INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA.

TEMA 45
DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS: TEORÍAS EXPLICATIVAS. ETAPAS:
CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS. EL CONOCIMIENTO DE LA
REALIDAD, GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. LO COGNITIVO
Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS.
EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
DÉFICIT Y DISFUNCIONES MÁS FRECUENTES, EL NIÑO SUPERDOTADO Y EL ROL DEL
EDUCADOR.

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN.

2. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO HASTA LOS

SEIS AÑOS.

3. ETAPAS: CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

4. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS

PRINCIPALES CONCEPTOS.

5. LO COGNITIVO Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.

6. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS.

7. EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN

INFANTIL.

8. DÉFICIT Y DISFUNCIONES MÁS FRECUENTES, EL NIÑO SUPERDOTADO Y EL

ROL DEL EDUCADOR.

9. CONCLUSIONES.

BIBLIOGRAFÍA:
BOTÍAS PELEGRÍN, F. y otros. (1988). Guía para conocer mejor al niño de preescolar.
Aplicación de la teoría de Piaget a la Educación Preescolar. Murcia: CEPs nº1 de Murcia.
BOTÍAS, F., HIGUERAS, A.M, SÁNCHEZ, J.F. (2012). Necesidades Educativas Especiales:
planteamientos prácticos. Madrid: Wolters Kluwer.
CASTEJÓN, J.L., NAVAS, L. (eds.) (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria. Alicante: Editorial Club Universitario.
COLL, C. PALACIOS, J.; y MARCHESI, A. (2004). Desarrollo psicológico y educación, II.
Psicología de la educación. Madrid: Alianza.
DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
JARQUE, J. (2011). Dificultades de aprendizaje en EI: descripción y tratamiento. Barcelona: CCS.
KAMII, C., y DEVRIES, R. (1985). El conocimiento físico y la educación preescolar. Implicaciones
de la teoría de Piaget. Madrid: Siglo XXI.
MARTÍN C.; NAVARRO J.I. (2009). Psicología del desarrollo para docentes. Madrid: Pirámide.
MIRAS, F.; SALVADOR, M. y ÁLVAREZ, J. (2006). Psicología de la educación y el desarrollo
en la edad escolar. Granada: Grupo Editorial Universitario.

1
MUÑOZ, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de EI. Madrid: Pirámide.
PAPALIA, D.E. (2004): Psicología del desarrollo (9ª ed.). México: McGraw-Hill
PERINAT, A. (2003). Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Barcelona: UOC.
PIAGET, J.(1985). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Crítica.
PIAGET, J.(1985). La construcción de lo real en el niño. Barcelona: Crítica.
VVAA. (1994). La respuesta educativa. Los alumnos Superdotados y/o con talentos específicos.
Valencia: Generalitat Valenciana/MEC.

1. INTRODUCCIÓN
El niño desde que nace posee unas potencialidades cognitivas dispuestas a desarrollar, de cómo se
desarrollen estas capacidades dependerá el tipo y modo de interacción con el medio ambiente.

En este tema veremos como el niño pasa de tener una inteligencia “práctica“ a tener una inteligencia
“intuitiva“, es decir, a alcanzar la capacidad simbólica, la cual es propia únicamente de la especie
humana.

Para analizar este proceso, nos basaremos en la ya universalmente conocida teoría del desarrollo de
la inteligencia formulada por Piaget, contrastándola con otras teorías.

Por tanto, a lo largo del desarrollo del tema, responderemos a preguntas como, ¿cuáles son las
características más significativas de cada estadio en el desarrollo cognitivo?, ¿cómo se aprenden los
distintos conceptos necesarios para el desarrollo cognitivo?, ¿qué estrategias son las adecuadas para
producir unos mejores logros cognitivos?, ¿cómo actuar en caso de niños que presentan déficits o
disfunciones mas frecuentes?.

2. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO HASTA LOS

6 AÑOS.

Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar el modo por el que el ser humano adquiere
conductas nuevas, cómo se produce el desarrollo y qué factores son los más favorables para este
proceso.
La teoría psicoanalítica defiende que nuestra conducta está motivada por mecanismos inconscientes.
Todos nuestros actos son impulsados por energía interna, energía que se va canalizando de diferente
manera a lo largo de los estadios del desarrollo por los que pasa el ser humano.
El conductismo se interesa por lo que el sujeto hace, por su conducta. Sólo se preocupa por el
comportamiento claramente observable. Defiende que todas las conductas se establecen por
aprendizaje, de una clase u otra, por asociación, por refuerzo. No se establecen estadios del
desarrollo.
La teoría de Piaget explica el desarrollo a partir de la organización y formación del conocimiento a
lo largo de cuatro periodos o estadios. Durante el proceso de construcción del pensamiento, las
estructuras van variando y madurando hasta llegar a la inteligencia formal.
La teoría de la Gestalt defiende que conocemos o percibimos totalidades o configuraciones
complejas. La percepción, el conocimiento y el pensamiento se basan en la organización de
elementos en totalidades significativas.

La teoría de Vygotski afirma la influencia de lo social en el desarrollo. El individuo vive en una

sociedad que le transmite formas de conducta y conocimientos organizados que, luego, él debe
interiorizar.

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La psicología cognitiva considera al sujeto como un procesador o elaborador de información, con la
cual va construyendo representaciones internas o modelos del mundo y de su propia conducta.
Todas estas teorías tienen especial significancia en el actual sistema educativo, sobre todo la teoría
social de Vygotski, la teoría de Piaget y la escuela cognitivista.

Vamos a ver el desarrollo en la teoría de Piaget:

La teoría de Piaget corresponde a la corriente constructivista en la concepción de desarrollo
cognitivo (E-O-M-R). El conocimiento no está en las cosas ni en la cabeza del sujeto, sino que lo
construye el alumno en su relación con las cosas.

¿Cuáles son los mecanismos que permiten que la persona pase de unas etapas a otras?
A partir del nacimiento el niño comienza a través del ejercicio a consolidar reflejos, muchos de ellos,
si no se ejercitan se extinguen o alteran. Todo organismo vivo tiende a funcionar a través de la
Adaptación al medio para sobrevivir. La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual
quiere decir que el organismo al adaptarse, se esta modificando, pero a su vez modifica al medio. En
un proceso adaptativo podemos distinguir dos aspectos que son indisociables.
1)Asimilación: Es la incorporación del medio al organismo, acción del medio sobre el organismo.
2) Acomodación: Supone una modificación del organismo por efecto de la influencia del medio.
La adaptación es una modificación del organismo en función del medio que favorece la conservación
de ese organismo. El organismo se relaciona con su ambiente, actúa sobre él y lo modifica, pero al
mismo tiempo se modifica el mismo de tal forma que los nuevos contactos con el medio ya no serán
exactamente iguales.
Cuando el organismo se ve sometido a estímulos que precisan una respuesta y aparece una
modificación es necesario que actúe para contrarrestarla, esto es el conflicto cognitivo.
Para resolver el desequilibrio aplica los esquemas de que dispone, pero la situación puede ser
diferente y ello le lleva a buscar nuevas soluciones que van a constituir un progreso. Por este
procedimiento se van formando nuevos esquemas que van permitiendo una adaptación, es decir, la
posibilidad de restablecer el equilibrio en situaciones nuevas=al Desarrollo Intelectual.
Un Esquema “es una sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de
repetirse en situaciones semejantes”. Así el niño al actuar, sus esquemas se multiplicarán y su
número crece mientras el sujeto aprende.
Cuando el niño se encuentra en una situación igual e idéntica a otra anterior, lo único que hace es
aplicar los esquemas de que ya dispone. Si esto se repite de modo sistemático, llegará a la formación
de hábitos = No hay aprendizaje.
Cuando la situación es totalmente nueva tampoco hay aprendizaje.
Cuando la situación difiere algo de la situación anterior el niño aplica su anterior esquema y se
produce el aprendizaje.
El repertorio de esquemas va cambiando y va dando lugar a estructuras diferentes en las distintas
edades. Piaget distingue Estadios en el desarrollo que vienen a representar las diferencias de lo que
el niño puede y no puede hacer en cada momento de su evolución. El orden de los estadios es
invariable, ya que cada uno es una preparación imprescindible para el siguiente. Sin embargo, las
edades son relativas dependiendo del:
Desarrollo neurológico adecuado.
Medio ambiente social idóneo.
Experiencia con las cosas.
Una reorganización cognoscitiva interna.

El modelo evolutivo Piagetiano comprende 4 estadios principales para el desarrollo intelectual.

1. Periodo Sensoriomotor (0-2).
2. Periodo Preoperacional (2-7).

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3. Periodo Operaciones Concretas (7-11).
4. Periodo Operaciones Formales (11-. 20).

3. ETAPAS: CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

Para el desarrollo de las etapas del desarrollo cognitivo en el niño nos valdremos de la teoría de
Piaget.Desde los 0 a los 7 años el niño pasa por dos tipos de inteligencia.

3.1. - Inteligencia sensoriomotora:

Las investigaciones piagetianas han establecido dos estadios en el desarrollo intelectual entre el
nacimiento y los seis años. El primero de ellos, entre 0 y 2 años, es conocido como estadio
sensoriomotor en el que el conocimiento que el niño tiene del medio es, fundamentalmente práctico.
Es decir, está relacionado con sus acciones, como son chupar, tocar, golpear, tirar, etc., pero todavía
no se basa en sus representaciones, como ocurrirá después.
En el cuadro puede verse un resumen del desarrollo cognitivo en los dos primeros años de vida.

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SUBESTADIOS Y CARACTERÍSTICAS MÁS IMPORTANTES
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Subestadio1 ( 0-1 mes): Ejercicio y consolidación de reflejos.
Simple ejercicio de los reflejos de succión, prensión, etc. Conducta automática y sin coordinación.
El bebé llega al mundo dotado de diversos reflejos. Unos desaparecen y otros evolucionan hacia
conductas más complejas, como consecuencia de su aplicación constante a objetos externos. Reflejos
como la succión, los movimientos de brazos y piernas, etc. constituyen los primeros esquemas
sensoriomotores del bebé y los cimientos del desarrollo cognitivo humano.
Subestadio 2 (1-4 meses): Reacciones circulares primarias y primeras adaptaciones adquiridas.
Desaparición de los reflejos y transformación en acciones voluntarias. Aparición de las primeras
repeticiones de una misma acción. Coordinación incipiente de varias acciones, por ejemplo, ver y
oír, ver y tocar.
En primer lugar, continúa la evolución de los esquemas sensoriomotores a través de acciones
dirigidas al propio cuerpo. La succión, vocalización, prensión, etc. se ejercitan constantemente.
Además empieza a coordinar un esquema con otro: visión-audición, succión-prensión, visión-
prensión; un ejemplo de coordinación de los esquemas de audición-visión lo tenemos cuando el niño
vuelve la cabeza en dirección al sonido que acaba de oír.
Especialmente la coordinación de visión-prensión (mano-ojo) se convertirá en un importante
instrumento para explorar y conocer el entorno.
Subestadio 3 (4-8 meses): Reacciones circulares secundarias. Coordinación completa de visión-
prensión. Comienzo de la diferenciación entre fines y medios. Es capaz de recuperar un objeto
parcialmente tapado.
Como consecuencia de las acciones del bebé sobre los objetos, se producen resultados que despiertan
su interés y que le refuerzan a repetir una y otra vez la misma acción por el placer de volver a
experimentar los mismos efectos.
Es el principio de la actividad intencional; su atención dirigida a alcanzar los objetos que puede
manipular, le conducirá a interesarse por la exploración del medio.
En esta etapa empieza a ser capaz de imitar algunas conductas de los modelos, siempre que estén en
su repertorio.
Subestadio 4 (8-12 meses): Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones
nuevas. Perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparece la capacidad de anticipar acciones
a partir de indicios.

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Las conductas que realiza el niño/a en este período tienen un propósito, van dirigidas hacia una meta,
son intencionales. El niño/a ejercita deliberadamente un esquema como medio para el ejercicio de
otro esquema que es el fin de su acción.
Es capaz de anticipar la ocurrencia de algún acontecimiento como por ejemplo, la marcha de la
madre cuando ésta se dirige hacia la puerta.
En cuanto a la capacidad de imitar, desaparecen algunas limitaciones de la etapa anterior, siendo
capaz de imitar conductas diferentes de las que habitualmente efectúa. Esto significa que el niño/a
puede aprender por observación de las conductas de los que le rodean. Además. Puede imitar
acciones aunque no se vea o se oiga, como por ejemplo, abrir y cerrar la boca después de ver a
alguien hacerlo.
El juego y la imitación se convierten en actividades más netamente diferenciadas de la inteligencia
adaptada.
Subestadio 5 (12-18meses): Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por
experimentación activa. Resolución de problemas nuevos.
Lo que caracteriza a este período es la exploración activa e intencionada de las características
estructurales y funcionales de los objetos, por medio de nuevas y diversas formas de actuar sobre
ellos.
El niño/a intensifica su aproximación al mundo exterior explorando y descubriendo. A diferencia de
la fase anterior, mucho más estereotipada, puede hacer variar los esquemas que utiliza de modo
instrumental, descubriendo nuevos medios para alcanzar sus metas, como por ejemplo, coger un
objeto tirando de la tela que ésta debajo de él.
Aprende por ensayo-error. Ensaya distintas pautas de conducta buscando la forma más efectiva de
alcanzar un objetivo.
Subestadio 6 (18-24 meses): Invención de nuevos medios por combinación mental. Comienzos de
la representación mental. Adquisición plena de la permanencia del objeto.
El logro que diferencia a esta fase de las anteriores es la capacidad de representar los objetos por
medio de símbolos. Así, cuando el niño/a es capaz de nombrar un objeto ausente, está realizando una
acción simbólica, que ya no es una acción sensoriomotora. A esta importante función Piaget la
denomina función simbólica.
El niño/a puede ensayar soluciones de un modo interno sin recurrir al ensayo-error, y descartar con
anticipación las que ve que no van a servir. Es la forma de conocimiento que los psicólogos de la
Gestalt han denominado “insight”.
La aparición de la función simbólica se va a dejar notar en otros desarrollos: la imitación diferida, el
juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje.
La “imitación diferida” es aquel tipo de imitación en la cual no es precisa la presencia del modelo
imitado. El símbolo se produce en ausencia del referente.
La capacidad de representarse objetos y acciones ausentes origina el juego de ficción llamado “juego
simbólico”. En él los objetos se transforman para representar otros. Los objetos no son interesantes
por lo que son sino por lo que simbolizan. Estos juegos de fingimiento llegarán a su máxima
expresión en el estadio siguiente.
Por lo que respecta al lenguaje, es la manifestación semiótica más decisiva para el desarrollo
cognitivo. Para Piaget el pensamiento, como inteligencia sensoriomotora comienza su desarrollo
antes que el lenguaje. Con el tiempo, el lenguaje se convierte en el soporte simbólico más eficaz del
pensamiento en la solución de problemas cognitivos.
Para Vygotski, por el contrario, el lenguaje no es un simple reflejo del pensamiento, se desarrolla
paralelamente a él y cumple funciones en este período, entre otras, instrumentales, reguladoras de la
conducta y comunicativas.
3.2. - Inteligencia preoperatoria.

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 El niño adquiere una nueva capacidad de crear y combinar representaciones lo cual le abre múltiples
posibilidades, pues libera el pensamiento del “aquí y ahora” propio de la inteligencia práctica.
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual, y la del
pensamiento intuitivo.

a). Pensamiento simbólico y preconceptual (18 meses o 2 años hasta los 4 años).
- Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simbólico,
simbolismo secundario, imitación diferida, imagen mental).
- Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la individualidad de
los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento preconceptual o transducción
(procede por analogías inmediatas y no por deducción).
b).Pensamiento intuitivo (4 años hasta 6-7 años).
- Representaciones basadas sobre configuraciones estáticas (próximas a la percepción).
- Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no operaciones).

Características del pensamiento preoperatorio:

-Ausencia de equilibrio. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable y que al mismo tiempo
puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento.
-Centración. Es la tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros y
provocando de esta manera una deformación del juicio o del razonamiento.
-Experiencia mental. Aunque representativo, el pensamiento preoperatorio es una replicación paso a
paso y fiel de las acciones concretas.
-Irreversibilidad. Las cogniciones preoperatorias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar
próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con
dificultad de una organización de conjunto, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales
reversibles.
-Estatismo. La imposibilidad de considerar los cambios y las transformaciones fue demostrada por
Piaget e Inhelder en el estudio de las imágenes mentales.
-Egocentrismo. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. El
pensamiento egocéntrico se puede manifestar de diferentes formas:
1.Fenomenismo:Tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como
próximos por los niños; por ejemplo, creer que las ganas de dormir bastan para que la noche llegue.
2.Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia; por
ejemplo, que existen montañas grandes para los paseos largos y pequeñas para los paseos cortos.
3.Artificialismo: Las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad
humanas; por ejemplo, pensar que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres.
4.Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes;
por ejemplo, pensar que un reloj está vivo porque se mueve.

4. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS

PRINCIPALES CONCEPTOS.
El desarrollo de la inteligencia consiste, entre otras cosas, en adquirir “invariantes cognitivas”. En
este apartado vamos a ver la formación de los principales conceptos necesarios para el desarrollo
cognitivo del niño como son la noción de objeto, el conocimiento social, el conocimiento de los
otros y de sí mismo, la génesis del concepto de número y del de causalidad, de la identidad personal,
sexual y de género y la observación del mundo físico y social.

Formación de la noción de objeto:

Se refiere a las creencias que desarrollamos de que todos los objetos, nosotros incluidos, coexistimos
como entidades físicamente distintas e independientes en un espacio común. El niño adquiere la

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permanencia de los objetos al finalizar el periodo sensoriomotor, hacia los dos años, en el que el
niño es capaz de evocar mediante representaciones simbólicas los objetos ausentes.

Conocimiento de los otros y de sí mismo:

El conocimiento de los otros es anterior al conocimiento de uno mismo. Hacia los tres meses de edad
el bebé posee un reconocimiento global de las personas. Se ha sugerido que la figura de la madre es
probable que sea el primero de los objetos permanentes del bebé. Hacia el octavo mes, los bebés
adoptan una posición de cautela y a veces, de rechazo a los desconocidos que se le acercan.
El reconocimiento de sí mismo es posterior al reconocimiento de las otras personas. A finales del
primer año ya reconocen su imagen siempre que corresponda a su imagen actual. Es a partir de los
18 meses cuando distingue su imagen con nitidez; es ahora cuando comienza a usar los pronombres
personales.

El conocimiento del mundo social.

Entre los procedimientos que intervienen en la adquisición del mundo social tenemos que subrayar
los siguientes.
- La adopción de la perspectiva del otro. Le permite hacer inferencias y anticipar lo que los otros
puedan sentir o pensar.
- Los esquemas de conocimiento. Funcionan a modo de hipótesis que orientan la búsqueda y
selección de los datos, la estructuración de la experiencia y la forma en que adecuamos e
interpretamos la información recibida. Es posible diferenciar tres clases de esquemas para
representar el funcionamiento del mundo social:
a). Los “esquemas de persona” que incluyen información sobre las características personales
de los otros y de uno mismo.
b). Los “esquemas de roles” que las personas o grupos pueden desempeñar.
c). Los “scripts” o guiones que especifican una secuencia de acciones conectadas casual y
temporalmente, que se producen en un contexto social determinado.

Los niños/as en edad infantil se caracterizan por poseer un carácter fragmentario de su experiencia
social y por la insuficiencia de sus esquemas cognitivos en relación con los adultos.

La observación y exploración del mundo físico y social: la manipulación de objetos.

La exploración manual de los objetos apoyada en la actividad conjunta con los adultos le ayudará a
descubrir sus propiedades.
Es el juego la conducta exploratoria que ayuda al niño a la construcción de su conocimiento. El
juego es instrumental, es interactivo y es social.

Concepto de número.
Para Piaget (1985), el desarrollo del concepto de número va precedido por la adquisición de las
nociones de clase y relación, que componen respectivamente el aspecto cardinal y ordinal del
número. El hecho de que el niño sepa contar no implica que haya logrado el concepto de número.
Para este autor el número se construye en tres etapas:
1ª) El niño/a confunde la cantidad de elementos con la longitud espacial.
2ª) El niño/a es capaz de construir otra fila igual tomando como base la correspondencia uno a uno
de los objetos.
3ª) El niño/a ha superado el efecto de la configuración de los elementos y ha desarrollado la
conservación del número. , esto se produce en el estadio de las operaciones concretas.

Concepto de causalidad.

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Con el logro de la permanencia del objeto, en la fase sensoromotora, el niño va comprendiendo que
el funcionamiento del medio físico es independiente de su propia actividad. La descripción de la
causalidad que tiene el niño en el estadio preoperatorio viene cargada de tintes negativos expresados
en los términos de animismo, artificialismo y realismo.

Identidad personal.
En la edad infantil los sujetos tienen una concepción física y activa del yo. Él yo se considera parte
del cuerpo y falta la distinción entre la realidad externa y la experiencia psíquica interna. Si pedimos
a los niños que se autodescriban comprobaremos que su caracterización se limita a:
a) A las actividades que realiza “soy una niña que veo la televisión”.
b) A las características físicas y corporales “soy una niña que tiene el pelo largo “.
c) A la posesión de algún objeto “soy un niño que tiene una cartera de payasos “.
Hasta los 5 años, se concibe el yo ligado a las actividades que el sujeto realiza, en tanto que de 5 a 8
años se pone el énfasis en los aspectos físicos. A partir de los 8 años las dimensiones psicológicas y
sociales prevalecen en la autocomprensión del yo. En definitiva, el cambio evolutivo en la identidad
personal evoluciona desde una percepción más física a una percepción más psicológica.

Adquisición de la identidad sexual y de género.

La identidad sexual y de género evoluciona siguiendo este proceso:
- Hacia los dos años los niños reconocen la existencia de una cierta dicotomía genérica que se refleja
en los juguetes, vestido, adornos, juegos, actividades, etc.
- Al mismo tiempo, el niño se va autoclasificando en una de las dos categorías sexuales y afirma
“soy como mi papa”, “soy una niña”.
- A partir de esta distinción el conocimiento de su actividad genérica influye en la distinción de sus
preferencias, gustos, intereses y valoraciones, “no quiero esos zapatos que parecen de niña”.

5. LO COGNITIVO Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.

Piaget distingue tres tipos de conocimiento atendiendo a su origen o procedencia y explica cómo en
función de un proceso progresivo de adquisición, este influye directamente en el desarrollo integral
del niño/a
Conocimiento físico o conocimiento de los objetos del medio exterior.
El pequeño va descubriendo que las cosas que lo rodean tienen propiedades (color, forma, tamaño,
etc..).Estas características de los objetos forman parte del conocimiento físico. El niño las descubre
actuando sobre ellos, observándolos, manipulando y experimentando. Durante el período
sensoriomotor, centra su interés en los aspectos físicos, actúa sobre las cosas, las empuja, las golpea,
las chupa...
Conocimiento social.
Este tipo de conocimiento se obtiene a través de la relación con las personas; no se puede deducir
por lógica ni por medio de la experimentación; sólo relacionándonos con los demás descubrimos las
normas sociales y conductuales.
Conocimiento lógico-matemático.
El niño adquiere este conocimiento al establecer relaciones entre distinto objetos y situaciones. Ve
que los globos tienen distinto tamaño, forma, color, etc..., y puede establecer relaciones entre ellos.
Jugando los agrupa de dos en dos, de tres en tres, los clasifica por colores, los ordena...
Piaget defiende que este conocimiento no se adquiere directamente, sino a partir de la relación con el
conocimiento físico. Ambos son dos polos del conocimiento de los objetos: uno es externo a la
persona (el conocimiento físico), el otro es interno (el conocimiento lógico- matemático).
Así pues, los conocimientos físico y social proceden y están relacionados con el medio exterior. El
niño logra el primero relacionándose con los objetos; experimentando con ellos descubre sus

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propiedades (color, forma, tamaño). Para descubrir y adquirir el mundo social tiene que relacionarse
con las personas. Sin embargo, la adquisición lógica-matemática tiene su origen en el mundo interno
del pequeño, el número es una relación creada mentalmente por el niño, que se adquiere mediante
abstracción reflexiva.

6. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS.

Kaimii y DeVries (1985) en su programa nos dan unas pautas sobre cómo se pueden planificar
actividades y cómo se pueden introducir en el dominio cognitivo de la educación Infantil.
El profesor de EI al planificar sus actividades, debe tener en cuenta que el niño puede interactuar con
los objetos que le rodean de cuatro maneras distintas.
- Actuar sobre los objetos y ver cómo reaccionan éstos.
Esta es la manera más simple de interactuar con los objetos y ocupa el periodo de 0 a 4 años en la
vida del niño.
- Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado.
Se pretende que el niño desarrolle y perfeccione la distinción entre medios y fines que aparecía ya al
final de los 2 años. El profesor debe presentar estas tareas de tal manera que le resulten interesantes
y le puedan plantear interrogantes.
- Ser consciente de cómo se ha logrado el efecto deseado.
Es necesario que el profesor vaya introduciendo periodos de reflexión en los que pregunte de forma
directa a los niños “ ¿ cómo hiciste tal cosa? “ o “ ¿cómo le contarías a tu amigo cómo lo hiciste?.
- Explicar las causas de lo observado.
Consiste en explicar las causas de los fenómenos sobre los que versan las actividades que se
proponen a los niños.
La elaboración de las actividades se realizará de la siguiente manera, según Kaiimi y DeVries:
La introducción de la actividad se realizará de manera que se logre un buen nivel de actividad por
parte del niño, se iniciará la actividad proponiendo que los niños formen grupos para jugar a la
actividad propuesta, durante la misma se tratará de conocer lo que está pensando el niño y utilizar
ese conocimiento para lograr una mejor interacción con él. En todo momento se favorece y anima a
los niños a que interaccionen entre sí. Por último se favorecerá la reflexión de los niños sobre sus
acciones, tratando de que tomen conciencia de ellas y busquen explicaciones.
Desde la escuela infantil se ha de estimular al máximo el desarrollo de las capacidades cognitivas y
conducir a los pequeños hacia un pensamiento reflexivo y creativo.
Vamos a ver algunas orientaciones y actividades para niños y niñas de 0 a 3 años.
Hasta los seis meses:
En los primeros meses, colocar en sus muñecas (alternando) pulseras que produzcan sonido, para
que mire sus manos.
Poner en su cuna móviles con sonido que se desplacen de un lado para otro.
Jugar con campanillas y sonajeros, ocultándolos detrás de él para estimular el seguimiento visual.
Golpear pelotas, haciéndolas botar para que desplace su vista.
Con objetos de colores brillantes, estimular la fijación y el seguimiento visual.
De seis meses a un año.
Ponerle una cuchara en cada mano para que golpee en la mesa y observar si lo hace sonar, la tira...
Jugar con cubos de colores. Darle uno y, cuando lo coja, ofrecerle otro para que intente pasarlo a la
otra mano.
Esconder objetos debajo de un cojín para animarle a buscarlos.
Colocar canicas en la mesa y animarle a meterlas en la botella.
Jugar a alcanzar objetos tirando de la cuerda.
Tirar objetos al suelo (llaves, sonajeros...) para que descubra el sonido y aprenda a buscarlos, aunque
no los vea.

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Hasta los dieciocho meses:
Jugar con cajas y objetos para que aprenda a abrir y cerrar las primeras, y a meter y sacar los
segundos.
Jugar a meter anillas, cada vez más pequeñas, en un soporte.
Hacer garabatos en la pizarra o en papeles.
Darle revistas y cuentos de cartón para que pase las hojas.
Indicarle que busque un objeto siguiendo el recorrido que se ha seguido para esconderlo.
Ocultar un juguete detrás de una pantalla; cambiarlo de lugar mientras él observa y animarle a
buscarlo.
Atar coches, camiones, etc.., con cuerdas y pedirle que tire de ellas.
Hasta los 24 meses:
Darle cubiletes de diferente tamaño para que los ordene, metiendo uno dentro de otro.
Jugar con él a construir trenes, torres o puentes.
Con cartas, hacer parejas de colores (azul con azul, rojo con rojo). Hacer lo mismo con globos.
Juegos de lotos. Emparejar dibujos (zapato con zapato, calcetín con zapato...).
Hacer juegos de encajes. Diferenciar círculo de cuadrado, encajándolos.
Darle tacos de plástico, de formas, colores y tamaños iguales y diferentes, para que los agrupe según
las características que se le indiquen.
Dividir fotografías o imágenes (rostros, animales, frutas) en dos o tres partes y dárselas al niño para
que las una. Se trabaja con rompecabezas de dos y tres piezas.
De dos a tres años:
Darle al niño cuentos y revistas y pedirle que busque alguna ilustración, animándole a pasar las hojas
de una en una.
Organizar juegos de lotos con cartones de cuatro o de seis dibujos; el niño ha de emparejar las cartas
con sus iguales.
Encajar rompecabezas de dos o tres piezas. Darle dibujos partidos, que debe unir.
Hacer círculos imitando al educador.
Hacer juegos de “adivinar”. Envolver objetos (galletas, cucharas, peines) y el pequeño ha de adivinar
de qué se trata a través del tacto. Luego, destaparlo para que lo compruebe.
“Dentro y fuera”. Jugar con aros e inventar una canción para que el niño discrimine las posiciones de
dentro y fuera del aro.
“Cerca- lejos, encima, al lado...”. Jugar con tacos grandes de madera, colocados en el suelo, y contar
un cuento para que el niño se coloque donde se le indique.
Con tres años:
El niño debe establecer relaciones de equivalencia, emparejando y clasificando por colores, formas y
tamaños. Meter los objetos redondos en una caja, los cuadrados en otra, los azules y pequeños en
otra,....
Agrupar y ordenar con tres elementos (grande, mediano, pequeño).
Pintar un papel de embalar, cuadrados azules, círculos rojos y triángulos verdes.
Para adquirir la noción de cantidad: Con plastilina, convertir bolas en gusanitos y al revés.
Pasar un cubo lleno de arena a cuatro tazas y luego de las tazas al cubo y se hacen preguntas al niño
para que aprecie que, a pesar de las transformaciones, la cantidad permanece.
Construir un trayecto con cinco palillos y pedirle al niño que haga uno igual (de la misma longitud),
a partir de un lugar señalado por el educador.
Comparar muchos y pocos, más y menos, nada y todos, muchos y uno. Con tres elementos,
comparar más que, menos que, tantos como...

La, aplicación de juegos en el desarrollo del pensamiento infantil son las estrategias más
significativas a la aplicación de la teoría de Piaget. Tenemos:
1. Juegos para desarrollar el pensamiento motor, como son saltar, correr, gatear, empujarse, etc.

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Por ejemplo el juego de “Pisa las líneas”, en el cual se invita a los niños a pasar sobre una línea
dibujada en el suelo, colocando o moviendo los pies libremente, de todas las formas que lo deseen.
Nos llegarán a sorprender debido a sus habilidades y a sus recursos. Cuando ya han agotado todas
sus posibilidades el profesor debe sugerir otras que no se hayan realizado y que ayuden a conseguir
los objetivos resueltos.
2. Juegos para el desarrollo de la función simbólica, como “El eco loco”, “Hablo con los animales y
las cosas “, juegos con marionetas, trapos, telas, gomas elásticas.
Ejemplo: “El eco loco”.
Los niños se colocarán en corro alrededor del profesor, éste dirá una palabra conocida por los niños
y que irán repitiendo de la forma que el profesor les indique: lo más despacio que puedan, muy
rápido, cantando, llorando, con voz ronca y suave, etc. Cuando los niños dominan la mecánica del
juego, se pueden formar dos equipos y entre ellos se dirán las palabras y la forma de repetirlas.
3.Juegos para el desarrollo mental, como “ Dibujo sin saberlo “, “ Busco el camino “, “ ¿ Qué cosa
es? “, “ El fabricante de objetos “.
Ejemplo: “Dibujo sin saberlo “.
Un niño saldrá a la pizarra y un compañero le dirá el dibujo que debe realizar y con qué clase de
trazo (círculos, cruces, puntos...). Se animará a los niños a que eviten el trazo convencional de la
línea recta continua.
4. Juegos para desarrollar el pensamiento social, como son el “juego del error “, “saludar a ciegas”,
¿ qué has hecho?, “ me visto de...”.
Ejemplo: “El juego del error”.
El profesor cuenta una historia, que los alumnos conozcan bien. A lo largo de su relato, de forma
deliberada, el profesor introducirá “un error de bulto”, los niños deben localizar ese error. Este juego
se realiza en cualquier actividad de la clase en la que el profesor quiera captar el grado de atención
de sus alumnos.

7. EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN

INFANTIL.
Como hemos visto hasta ahora, el desarrollo cognitivo tiene una enorme trascendencia no solo para
el desarrollo de otros ámbitos de la personalidad, sino también para muchos aprendizajes. Desde el
principio de globalidad e interdependencia que debe presidir la etapa, el desarrollo cognitivo hay
que tratarlo pues, a través de las distintas áreas o ámbitos de experiencia. La Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), dedica su título I, capítulo I, a señalar que la finalidad
de la EI es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. En el
desarrollo orgánico de esta ley, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 enero
2007), establece las enseñanzas mínimas a impartir en el segundo ciclo de la Educación infantil,
señalando entre sus objetivos: la adquisición de la autonomía, capacidad de observación y la
iniciación en la lógica-matemática. Al igual, se especifica el sentido que debe tener cada área
quedando claro el papel que el desarrollo cognitivo juega en cada una de ellas: (en esta pretensión
mencionar el currículo de la CCAA):

La intervención educativa en esta etapa en relación al desarrollo cognitivo, debe contemplar que
las experiencias de los niños están vinculadas estrechamente a los ámbitos de la acción y actuación
sobre el medio. La importancia que tiene el movimiento, la sensación, la percepción, la
coordinación, el control dinámico, así como las habilidades manipulativas (coordinaciones
visomanuales finas) y cognitivas, no deben ser trabajados de forma aislada sino en el contexto de
actividades de las que el Centro de EI se nutre para conseguir sus propósitos educativos.

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Todo esto, junto con el rendimiento pleno de los aspectos perceptivos-motrices, cognitivos, afectivos
y relacionales implicados en las múltiples tareas que debe resolver el pequeño, es lo que se pretende
en las áreas curriculares:
Estas áreas, a su vez se estructuran en objetivos, contenidos y criterios de evaluación. A título de
ejemplo destaco aquellos aspectos que facilitan de una forma más directa el desarrollo cognitivo en
relación con un desarrollo integral propiciado con un enfoque globalizador de las áreas:

Conocimiento de si mismo y autonomía personal y conocimiento del entorno:

El educador ha de ofrecerle actividades que posibiliten el juego, la manipulación y la exploración
directa del mundo que le rodea.
La interacción con otros niños y adultos en torno a los objetos confiere a éstos un mayor atractivo y
encierra gran potencial educativo, así pues, las actividades educativas deben partir y suscitar su
interés y motivación hacia el medio, tanto físico como social.
El educador debe tener en cuenta que en los más pequeños los intereses se relacionan sobre todo con
objetos y situaciones presentes y cercanas, que luego se irán ampliando progresivamente. Por
ejemplo (la comida, el baño, el juego con otros niños, etc.).
También hay que tener en cuenta la organización de proyectos decididos llevados a cabo por el
grupo, la realización de asambleas o discutir y decidir determinados aspectos de la realidad diaria.
Hay que hacer una aproximación global al medio y hacer estructuraciones del espacio que faciliten la
interacción con los otros.

Lenguajes: comunicación y representación:

Para realizar la programación didáctica contemplando el desarrollo cognitivo, se debe partir de
una valoración inicial de las competencias comunicativas de cada niño, para detectar las posibles
dificultades y alcanzar un mayor grado de conocimiento personal. En la organización de los
contenidos se tendrá en cuenta las diferentes fases de educación cognitiva. Es importante globalizar
siempre que se pueda, haciendo programaciones globalizadas que utilicen como foco globalizador el
desarrollo cognitivo.
Vamos a ver cuales son los mecanismos o procesos de aprendizaje a potenciar desde el ámbito
educativo para producir una mejora en el desarrollo cognitivo del niño.

Hay tres etapas importantes a considerar en el currículum de la Educación Infantil para el

desarrollo cognitivo:

En la primera etapa (0-2 años), se trata de proporcionar una estimulación física y social adecuada.
Son muy importantes las figuras de apego, las cuales han de proporcionar un ajuste afectivo entre
niños y adultos para que se produzca un desarrollo cognitivo adecuado.
La estimulación física ha de ser variada y frecuente, de tal manera que se le den al niño
oportunidades de ejercitar su capacidad para coger, reptar, gatear, etc., al tiempo que se le
proporcionan ejercicios adecuados para desarrollar su psicomotricidad.
De los (2 a 4 años), el desarrollo cognitivo del niño tiene una función semiótica, es decir, la
adquisición de habilidades de representación, a esto contribuyen tanto el lenguaje que todavía es
imperfecto, el dibujo, la imagen mental, el juego simbólico y la imitación.
La enseñanza a esta edad debe estar muy globalizada y a partir de los 3 ó 3 años y medio es
adecuado ir tendiendo a una disminución de la globalización y hacia una mayor estructuración en la
transmisión de contenidos.
De los (4 a los 6 años), en esta etapa el niño construye su aprendizaje de manera interna, el
aprendizaje es, pues, un proceso de reorganización cognitiva en donde las contradicciones o
conflictos cognitivos actúan como motores del desarrollo cognitivo. Las interacciones sociales
favorecen el aprendizaje ya que producen contradicciones y, por ende, reorganizaciones en el

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conocimiento de los sujetos. Por tanto, desde el marco educativo hemos de proporcionar situaciones
motivantes, sobre todo hay que introducir contenidos educativos en el contexto del juego del niño.

8. DEFICIT Y DISFUNCIONES MÁS FRECUENTES, EL NIÑO SUPERDOTADO Y EL

ROL DEL EDUCADOR.

1.Déficits y disfunciones en el desarrollo cognitivo de los niños:

Algunos niños y niñas presentan un desarrollo lento, retrasado y disarmónico con respecto a los
parámetros evolutivos alcanzados por la mayoría de los de su edad. El retraso se aprecia en la
inteligencia y en la personalidad, y afecta a su capacidad para aprender, para desenvolverse en la
vida y para relacionarse con los demás.
La Asociación Americana para la Deficiencia Mental ( AAMD) ofrece la siguiente definición: La
deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la
media, que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de
desarrollo.
Desde un enfoque pedagógico y, más concretamente desde la escuela infantil, el niño con
discapacidad mental presenta dificultades para seguir el proceso de aprendizaje ordinario y, por
tanto, tiene necesidades educativas especiales; por ello, necesita apoyo y adaptaciones del currículo.
Partimos desde un criterio psicométrico al utilizar el cociente intelectual (CI) para clasificar la
discapacidad psíquica. Profunda (hasta 25), Severa (25-35), Media (35-50), Ligera (50-70), Límite o
Bordelaine (70-80).

Características de estos niños:

- De tipo cognitivo. Hay dificultades para establecer relaciones, para generalizar aprendizajes y para
discernir. El pensamiento concreto de estos niños está ligado a lo perceptivo, son rígidos al resolver
problemas; su pensamiento es lento y no alcanza las características de las etapas de evolución
cognitiva; no aprenden de sus errores.
- De tipo lingüístico. Existen problemas para comprender términos verbales, sobre todo, si son
abstractos; el vocabulario es pobre, la fluidez verbal escasa; hay errores fonológicos, semánticos y
morfosintácticos.
- A nivel psicomotriz. Los niños sufren hiperactividad o hipotonía, torpeza motriz, mala integración
corporal, del espacio y del tiempo.
- A nivel personal - social. Suelen ser impulsivos y variables en sus relaciones socioafectivas,
muestran ansiedad y una imagen pobre de sí mismos.

Actuación educativa:
El educador seguirá unas pautas fundamentales para la actuación e intervención educativa desde la
escuela inclusiva.
- Organización distinta del aula: reducción del número de alumnos, dotación al profesor de los
medios que necesite para ayudar al niño con déficit, etc.
- Consecución de los siguientes objetivos:
- Establecimiento de hábitos y habilidades de autonomía personal (control de esfínteres, aseo, comer
sin ayuda, vestirse y desvestirse...).
- Adquisición de bases de comunicación e interacción social, tanto a nivel verbal como a otros
niveles.
- Desarrollo y fortalecimiento de las bases cognitivas más elementales, como prestar atención a
estímulos importantes, discriminar estímulos auditivos, visuales, verbales, gestuales, etc.

2. El niño superdotado:

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Los niños superdotados son niños que demuestran una cierta capacidad excepcional en áreas tales
como la intelectual, creativa, académica, de liderazgo o en las artes interpretativas y visuales, y
quienes por razones obvias de adaptación necesitan y requieren servicios o actividades poco
comunes para su edad en las escuelas ordinarias.
La superdotación se considera a partir de un CI superior a 130, además de:
Características:
1. A nivel cognitivo:
Alta capacidad para manipular símbolos.
Buena memoria y amplia y rápida capacidad para archivar información.
Altos niveles de comprensión y de generalización.
Gran capacidad de concentración y de atención.
Buen observador, curioso y con variedad de intereses.
Desigual habilidad cognitiva y física, a favor de la primera, sobre todo en los primeros años
escolares. Su gran capacidad para pensar y relacionar no se suele corresponder al comienzo con la
habilidad para dibujar, escribir o hablar, que exige una coordinación motora fina.
2. A nivel afectivo:
Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo.
Sentido del humor, en general, bromistas.
Lider natural, sensible consigo mismo, con los otros y con su ambiente.
Preferencia por estar con adultos o niños mayores para discutir ideas y aun trabajar, aunque también
le gusta jugar con sus iguales.
Es ingenioso, agudo y con recursos suficientes para solucionar un problema por más de un
procedimiento o por un método poco convencional.
Sentido ético bastante desarrollado, distinguiendo entre lo bueno y lo malo, la verdad y la mentira
aunque no siempre con los matices necesarios.
3. A nivel creativo:
Poseen la habilidad para pensar en las cosas holísticamente, como un todo.
Impulso natural a explorar ideas.
Desafio o reto ante lo convencional.
Independencia de pensamiento.
Juguetón, revoltoso e inconsciente.
Puede decirse que en el grupo aprende a un ritmo más rápido, más profundo y más extenso que su
grupo de iguales. Su estilo de aprendizaje puede caracterizarse como independiente
(autoaprendizaje), persistente, motivado, crítico, autocontrolado, concentrado en la tarea, creativo.
¿ Qué problemas pueden tener en el marco educativo ?
Los problemas pueden surgir por la inadecuación del sistema de enseñanza a su superior sistema de
procesar la información; por la inmadurez intelectual de sus iguales respecto de su madurez, a la
hora de interactuar en el trabajo y en el juego y por su escasa presencia numérica en el aula.
Dos grupos de niños superdotados son susceptibles de presentar problemas: los precozmente
superdotados en extremo y los muy creativos.
Modelos de organización escolar con los superdotados:
Clásicamente se dividen en tres grupos: aceleración, enriquecimiento y agrupamiento por capacidad.
Hay, además, modelos mixtos que son los más empleados.
A) Aceleración: Se refiere tanto a comprimir el programa del curso para que en uno o dos años, por
ejemplo, se cursen los contenidos que corresponden oficialmente a tres, como a la admisión
temprana del alumno: admitirlo al segundo ciclo de infantil un año antes de lo que le corresponde,
por ejemplo; saltarse un curso oficial.
La aceleración no implica adaptar el contenido o la metodología. Sólo se intensifica el ritmo de la
enseñanza. El inconveniente principal es que requiere madurez emocional y social para convivir con
alumnos mayores.

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B) Enriquecimiento: Contempla la educación de estos niños dentro del aula ordinaria diferenciando
selectivamente el contenido y las actividades para adecuarlas a sus superiores capacidades de
aprendizaje. Supone una alta adaptación al perfil del alumno.
C) La agrupación por capacidad: Los reúne en centros especiales o acude al aula especial o a grupos
por capacidad, dentro del centro ordinario, impartiendo en él un currículo pensado para estudiantes
de alta capacidad.
Es importante, así mismo que el profesor sepa organizar el aula creando un ambiente abierto, rico y
complejo. Un ambiente de aprendizaje centrado en el alumno más que en el maestro, alentando la
independencia en el trabajo y en la resolución de sus conflictos, así como aceptando las ideas de los
alumnos y sus trabajos enjuiciándolas con objetividad.

9. CONCLUSIONES.

El niño adquiere el conocimiento del mundo muy pronto, en contacto con la rutina diaria de
actividades y la interacción permanente con los objetos y muy especialmente con las personas. Sin
embargo, a pesar de su precocidad, esta organización en esquemas, aunque sufre cambios
importantes con la edad, se mantiene en lo fundamental invariante a lo largo de la vida. Además, al
igual que en el adulto, la organización del conocimiento en esquemas juega un papel esencial en el
funcionamiento cognitivo, de modo que influye muy positivamente en el aprendizaje.

El niño de EI es un activo elaborador de estrategias de aprendizaje que es capaz de aplicar

sistemáticamente en la resolución de problemas, reglas y principios que conoce implícitamente. Su
razonamiento no es del todo azaroso e intuitivo.

El educador no habrá de subestimar las posibilidades educativas del niño de esta etapa y le tendrá
que proporcionar un medio cultural y experiencial enriquecido en el que pueda desplegar plenamente
sus capacidades.

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