Tema 18

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
TEMA 18:
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
18.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (TRASTORNO DEL

DESARROLLO INTELECTUAL)
Empezaremos comentando que los trastornos de discapacidades

intelectuales, según el nuevo DSM-V, pertenecen al grupo de trastornos
del neurodesarrollo. Dentro de los trastornos de discapacidades
encontramos la siguiente clasificación:
- Discapacidades intelectuales (trastorno del desarrollo

intelectual)
- Retraso global del desarrollo
- Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no

especificada.
MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

18.1.1 Definición de discapacidad intelectual
En el año 1992 la Asociación Americana sobre Discapacidades

Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD; anteriormente llamada Asociación
Americana sobre Retraso Mental, AARM) propuso una definición del
retraso mental que supuso un cambio radical del paradigma tradicional,
alejándose de una concepción de retraso mental como rasgo del individuo
para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el
contexto (Verdugo, 1994). La principal aportación de aquella definición
consistió en modificar el modo en que las personas (profesionales,
familiares, investigadores...) conciben esa categoría diagnóstica,
alejándose de identificarla exclusivamente como una característica del
individuo para entenderla como un estado de funcionamiento de la
persona.
A lo largo de los años transcurridos desde entonces se han

producido avances significativos en esa concepción, y esos cambios
proceden tanto de la experiencia acumulada con la aplicación de la
propuesta hecha entonces como de las aportaciones de la investigación
(por ejemplo, respecto al concepto de apoyos). Esto es lo que llevó a la
AAIDD a publicar una revisión sustancial del sistema de 1992 (Luckasson y
col., 2002).
La décima edición de la definición propuesta por la AAIDD se puede

considerar una revisión y mejora de las propuestas hechas en la novena
edición de 1992. Una vez difundido y aceptado por gran parte de la
comunidad científica y profesional el cambio de paradigma, lo que la
última propuesta pretende es:

1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza

multidimensional del retraso mental.
2) presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar,

clasificar y planificar apoyos.
De la anterior edición se mantuvieron características importantes

como el propio término de “retraso mental”, la orientación funcional y
énfasis en los apoyos, los tres criterios diagnósticos (inteligencia, conducta
adaptativa y edad de comienzo) y un firme compromiso con desarrollar un
sistema de clasificación basado en las intensidades de los apoyos (si bien
se admite ya con claridad la aportación positiva que pueden proporcionar
también otros sistemas clasificatorios).
La principal novedad de la propuesta hecha en el año 2002 se centró

en proponer un nuevo modelo teórico, ampliando una dimensión más
(participación, interacciones y roles sociales), precisando el contenido de
otras dimensiones y proponiendo un marco de referencia para la
evaluación que supera la anterior propuesta de un proceso de tres pasos.
Además, se avanza en la planificación de los apoyos, al incorporar la
investigación de la intensidad de los mismos. Otras características son la
mayor precisión de la mediación de la inteligencia y en la conducta
adaptativa, que repercute en una comprensión diferente del constructo de
conducta adaptativa (organizado entorno a las habilidades conceptuales,
sociales y prácticas). Finalmente, también se examina con detenimiento en
qué consiste el juicio clínico, orientando sobre cómo aplicarlo, y se
relaciona el sistema propuesto con otros sistemas clasificatorios de interés

(CI, DSM-IV TR, DSM-V e ICD-10).
Críticas al sistema de 1992
La propuesta de la AAIDD en 1992 fue un revulsivo en el campo

científico de la discapacidad intelectual, recibiendo muchas adhesiones y
también muchas críticas desde el primer momento de formularse
(Borthwick-Duffy, 1994; Jacobson, 1994; Jacobson y Mulick, 1996;
MacMillan, Gresham y Siperstein, 1993; Verdugo, 1994). Un análisis
sintético de los principales argumentos de esas críticas en la literatura
científica es el presentado por Luckasson y cols. (2002), quienes aluden
que los principales problemas se han centrado en:
▪ La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para

clasificar a las personas con discapacidad intelectual.
▪ La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de

gravedad del déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.
▪ El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir la

discapacidad intelectual.
▪ La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión “habilidades de

comportamiento adaptativo y su medida”.
▪ La desaparición de los niveles de discapacidad intelectual que supone la
eliminación de la categoría de “retraso mental ligero”, la cual representa

aproximadamente entre el 75 y el 89 por 100 de la población.
▪ Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la

cual se incrementa al subir el rango del CI.
▪ La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías,

nivel de habilidad y características de comportamiento difícilmente puede
entenderse con el sistema propuesto.
Las críticas hechas han servido para debatir los problemas y las
mejoras que requería el sistema propuesto en 1992, ayudando a
desarrollar la propuesta de 2002. La reflexión principal se ha centrado en
sustituir la clasificación artificial (inventada en el pasado) de categorías de
conducta adaptativa y de niveles de CI por un “modelo tripartito” de la
inteligencia (Greenspan, 2006).
Lo que se debe evaluar debe ir más allá del campo académico de la

inteligencia, y de la medición del CI, para reflejar las habilidades sociales y
prácticas que corresponden a la integración comunitaria satisfactoria. Y
esto hace innecesario evaluar la conducta adaptativa tal como hasta el
momento se ha entendido, pues esa conducta quedaría comprendida
dentro del concepto actual de inteligencia. De esta manera se habla de un
“modelo de competencia” que no trata de conducta o habilidades
adaptativas, sino de evaluación de la inteligencia conceptual, práctica y
social. De estos análisis se desprende la necesidad de conceptuar de
nuevo el criterio de evaluación de la conducta adaptativa.
Modelo teórico de la definición de 2002
La definición de discapacidad intelectual propuesta por la AAIDD en

2002 plantea que:

Discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por

limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta
adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson
y cols., 2002).
Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo

propuestos desde anteriores definiciones a lo largo del siglo pasado, y
particularmente en las últimas de 1983 y 1992: limitaciones significativas
en funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y
relacionada) y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo. La
aplicación de la definición propuesta parte de cinco premisas esenciales
para su aplicación:
✓Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el

contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y
cultura.
✓Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y

lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
✓En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
✓Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un

perfil de los apoyos necesarios.
✓Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo

prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad
intelectual generalmente mejorará.

El enfoque de la definición de discapacidad intelectual propuesta es

un modelo teórico multidimensional.
El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad

intelectual se produjo en el año 1992 con la intención de eliminar el
reduccionismo, la excesiva confianza, en el uso de tests dirigidos a
diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un giro determinante en el
proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las
necesidades individuales en diferentes dimensiones que luego debían
relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. En definitiva, se
planteaba unir estrechamente la evaluación con la intervención o apoyo a
la persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y
ambientales que pueden variar en el tiempo. Estos aspectos serán
mantenidos en la definición actual, pero se modifican algunas dimensiones
para acomodar el sistema a lo que la investigación y el conocimiento nos
han permitido avanzar en estos años.
Las cuatro dimensiones del sistema propuesto en el año 1992 fueron

las siguientes:
Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
Dimensión II: Consideraciones psicológicas/Emocionales.
Dimensión III: Consideraciones físicas/Salud/Etiológicas.
Dimensión IV: Consideraciones ambientales.
La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las

siguientes dimensiones:
Dimensión I: Habilidades intelectuales.
Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).
Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales.
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología).
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).
Desde 1992, en todas las ediciones del manual de la AAIDD se ha

incorporado un modelo multidimensional del funcionamiento humano del
funcionamiento humano (Luckasson et al., 1992). En la 12.ª edición del
manual, el funcionamiento humano se aborda desde una perspectiva
sistemática que integra las cinco dimensiones del funcionamiento humano
(funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación y
contexto) con sistema interactivos de apoyos y los resultados del
funcionamiento humano. En los siguientes apartados se describe cómo
este enfoque integral de la DI influye en nuestra comprensión de las cinco
dimensiones del funcionamiento humano.
▪ Funcionamiento intelectual
El funcionamiento intelectual es un ´termino más amplio que el de
inteligencia o habilidades intelectuales, pero más reducido que el del
funcionamiento humano. El término funcionamiento intelectual incorpora
las características que habitualmente definen la inteligencia (como
razonar, planificar, resolver problemas, pensamiento abstracto,

comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje a partir

de la experiencia), las habilidades que habitualmente se evalúan mediante
test de inteligencia estandarizados, y la opinión consensuada de que el
funcionamiento intelectual está influido por otras dimensiones del
funcionamiento humano y por los sistemas de apoyos.
▪ Conducta adaptativa
Dentro de este enfoque integral, la conducta adaptativa: se define a
partir de una investigación empírica muy abundante que ha validado un
modelo tripartito de la conducta adaptativa, que incluye habilidades
conceptuales, sociales y prácticas; reconoce que las habilidades
adaptativas son de naturaleza evolutiva y aumentan en complejidad con la
edad, y se relacionan con las expectativas asociadas a una edad y las
demandas del contexto; y subraya, basándose en pruebas empíricas que la
conducta adaptativa y el funcionamiento intelectual son constructos
diferentes e independientes. La relación entre conducta adaptativa y
funcionamiento intelectual, influyendo su relación estadística.
▪ Salud
Dentro de este enfoque integral, la salud se conceptualiza como un
estado de completo bienestar físico, mental y social. La conceptualización
holística de la salud, incluida por primera vez en la 11.ª edición del manual
de la AAIDD incorporó el conocimiento que en aquel momento existía
sobre las perspectivas de salud y las necesidades de apoyo de las personas
con DI. Los principales puntos de vista eran el médico (con especial énfasis
en la fisiopatología), funcional (discapacidad entendida como interrupción

de las actividades funcionales), social (discapacidad creada por los

entornos sociales y como parte natural de la diversidad humana), y
sanitario (disparidad en el acceso a la atención sanitaria o el impacto de
los entornos). Estas perspectivas sobre la salud proporcionaron un marco
de trabajo para abordar varias preocupaciones con respecto a la salud que
también se trataron en la 11.ª edición del manual de la AAIDD. Estas
preocupaciones se referían al bienestar físico, bienestar mental y
conductual, bienestar ambiental y social, y bienestar espiritual de la
persona.
En la 11ª. Edición del manual de la AAIDD también se introdujo un
modelo de apoyos sanitarios comunitario basado en los objetivos
nacionales (de EE.UU.) e internacionales de atención comunitaria para
personas con DI. Este modelo de apoyos sanitarios incluía la evaluación de
necesidades de apoyo, la prevención como forma de apoyo, la
constatación de las fuentes causales de la conducta desafiante y la
evaluación de resultados de salud.
Los desarrollos y avances posteriores han ampliado los
componentes relacionados con la salud que se incluyen en el enfoque
integrados de la DI. Entre ellos destaca el desarrollo de escalas
estandarizadas de evaluación de las necesidades de apoyo; la ampliación
del concepto de etiología para abarcar los factores de riesgo de la DI
contemplados en las perspectivas biomédica, psicoeducativa, sociocultural
y de justicia; la identificación de intervenciones y apoyos relacionados con
cada una de las cuatro perspectivas de la DI; y la especificación de los
resultados de salud. Estos avances, combinados con las perspectivas de la
salud y el modelo de apoyos sanitarios comunitarios, subrayan los

beneficios de un enfoque integrados tanto de la saludo como de la DI. Este

enfoque incorpora los principios de autodeterminación y normalización; el
paradigma de apoyos; la comprensión de que la discapacidad, y la
disminución de su posible impacto, tienen una naturaleza holística; y la
mejora de la salud gracias al desempeño de roles sociales deseados dentro
de la comunidad.
Tener en cuenta la salud como parte de un enfoque integrados de la
DI proporciona un marco holístico para abordar las necesidades complejas
de apoyo de las personas que tienen uno o más diagnósticos de salud
mental que coexisten con el diagnóstico de DI (lo que a menudo se
denomina comorbilidad). Es bien sabido que las personas con DI pueden
presentan la misma gama de trastornos mentales que existen en la
población general. La DI y los trastornos mentales pueden coexistir, y con
frecuencia interactúan exacerbando el curso de ambas condiciones, dan
lugar a problemas difíciles de manejar desde un punto de vista clínico, y se
traducen en una peor salud y en resultados menos valorados para la
persona. Se calcula que más del 40% de las personas con DI tienen un
trastorno mental comórbido.
Los parámetros de un marco holístico que permita abordar los
desafíos que plantea la concurrencia de la DI y los trastornos mentales
incluyen un enfoque integrado de la salud como el descrito anteriormente,
las múltiples perspectivas sobre la DI y el enfoque centrado en la persona.
▪ Participación
En la 11ª. Edición del manual de la AAIDD, la participación se incluía
como una dimensión del funcionamiento humano y era definida como el

desempeño de las personas en actividades habituales en esferas de la vida

social. Además, en la 11. ª edición se señaló que la participación: es
esencial para el funcionamiento de la persona; es importante para el
aprendizaje y es una característica central del enfoque sobre el aprendizaje
contextualmente mediado en el desarrollo y crecimiento humanos; se
refiere a los roles e interacciones que tienen lugar en ámbitos de la vida
como el hogar, trabajo, educación, ocio y actividades espirituales y
culturales; incluye los roles sociales esperados para un grupo de edad
específico; y se aprecia mejor mediante la observación directa del
compromiso y grado de implicación en las actividades cotidianas.
Se han identificado dos aspectos adicionales de la participación
basados en el trabajo de Dijkers (2010) y los estudios (publicados entre
2001 y 2015) revisados por Dean et al. (2016). Uno de esos aspectos se
refiere a las áreas de participación que incluyen el ocio, la vida en el hogar,
el trabajo, la educación y el área espiritual/cultural. El segundo aspecto se
refiere a los elementos de participación que implican un compromiso
significativo, elección y control, responsabilidades personales y sociales, y
acceso y oportunidades.
▪ Contexto
Es importante el papel que desempeña el contexto en el
funcionamiento humano se incluyó por primera vez en la 10ª. Edición del
manual de la AAIDD, en consonancia con su inclusión en el modelo de
discapacidad de la CIF. El contexto, en las ediciones anteriores, se entendía
como compuesto por las condiciones interrelacionadas en las que las
personas viven su vida cotidiana. Los desarrollos posteriores han ampliado

nuestra comprensión del papel que desempeña el contexto en un enfoque

integrado de la DI. Así, el contexto puede actuar como una variable
independiente o interviniente y que se utiliza como un marco integrador.
Como variable independiente, el contexto incluye características
personales y ambientales que no suelen manipularse, como la edad, el
idioma, la lengua, la cultura y la etnia, y la familia. Como variable
interviniente el contexto incluye organizaciones, sistemas, políticas y
prácticas sociales que pueden manipularse para mejorar el
funcionamiento humano y los resultados personales.
Como marco integrador, el contexto tiene naturaleza multinivel,
multifactorial e interactiva. La propiedad multinivel del contexto reconoce
la influencia que los distintos sistemas ecológicos tienen en el
funcionamiento humano. Estas influencias interrelacionadas incluyen a los
entornos sociales inmediatos, como la persona, la familia, amigos cercanos
y defensores (el microsistema); el vecindario, mesosistema; y el sistema
más amplio de prestación de servicios y apoyos, la cultura general, la
sociedad, el país o las influencias sociopolíticas (el macrosistema). La
propiedad multifactorial de contexto hace referencia a los factores
contextuales que se pueden manipular para mejorar el funcionamiento
humano y el bienestar personal.
La propiedad interactiva del contexto indica que los factores
pertenecientes a diferentes niveles interactúan de diferentes maneras que
afectan al funcionamiento humano y bienestar personal. Una interacción
es una acción o influencia recíproca que se produce entre los sistemas
ecológicos y los factores contextuales multifactoriales. Algunos ejemplos
incluyen la interacción entre características personales como el

funcionamiento intelectual o la conducta adaptativa y el empleo o el nivel

de vida, el efecto de utilizar sistema de comunicación aumentativa para
mejorar el nivel de comunicación de una persona con un lenguaje
expresivo significativamente limitado, la alineación de los elementos de los
sistemas de apoyos con las necesidades de apoyo evaluadas para mejorar
el funcionamiento humano, o el empleo de apoyos para facilitar la toma
de decisiones en personas con experiencia limitada o nula en la toma de
decisiones o en la resolución de problemas.
La comprensión de las propiedades multinivel, multifactorial e
interactiva del contexto también sirve para reconocer y admitir la posible
variabilidad internacional en la aplicación de un enfoque integrador para la
DI. Ejemplos de esta variabilidad son los diferentes términos utilizados
para denominar la DI ( por ejemplo, trastorno, discapacidad,
neurodesarrollo); la variabilidad en la importancia que se da al desarrollo
socioemocional como dimensión del funcionamiento humano; el uso de
descriptores conductuales en países con recursos limitados para ayudar a
guiar el juicio clínico; y el influyente papel que desempeña el contexto en
un enfoque integrador para el desarrollo de políticas sobre discapacidad,
su implementación y evaluación.

Nivel individual Nivel organizacional Nivel de sistemas

(Microsistema) (Mesosistema) (Macrosistema)
Fortalezas/Recursos Alineación de los Acceso y participación en la
personales servicios y apoyos comunidad
Redes sociales Planificación centrada Alternativas basadas en la
Participación de la familia en la persona comunidad
Elecciones/oportunidades Planes personales de Apoyos para la vida y empleo
Apoyos en la toma de apoyo Justicia y equidad en el sistema
decisiones Ajustes del entorno legal
Autodefensa Políticas de Políticas públicas centradas en la
SAAC y recursos de organización que persona, basadas en apoyos y
información y tecnologías hacen hincapié en la centradas en resultados
Apoyos genéricos equidad, Derechos y protección legal y
empoderamiento, disponibilidad de transporte
inclusión y
determinación
Factores contextuales que influyen en el funcionamiento humano y en el
bienestar personal
Los Criterios Diagnósticos de la Discapacidad intelectual (trastorno

del desarrollo intelectual) según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales DSM-5, son los siguientes.
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es

un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.
Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la

resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto,
el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la

experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas

de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso

del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales
para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo
continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en
una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos
tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el

período de desarrollo.
Especificar la gravedad actual:
317 (F70) Leve
318.0 (F71) Moderado
318.1 (F72) Grave
318.2 (F73) Profundo

Tabla 18. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual).
Escala de
Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico
Gravedad
En niños de edad En comparación con los El individuo puede

preescolar, puede no grupos de edad de funcionar de forma
haber diferencias desarrollo similar, el apropiada a la edad en
conceptuales individuo es inmaduro el cuidado personal.
manifiestas. En niños en cuanto a las Los individuos
de edad escolar y en relaciones sociales. Por necesitan cierta ayuda
adultos, existen ejemplo, puede haber con tareas de la vida
dificultades en el dificultad para percibir cotidiana complejas en
aprendizaje de de forma precisa las comparación con sus
aptitudes académicas señales sociales de sus iguales. En la vida
Leve
relativas a la lectura, iguales. La adulta, la ayuda implica
la escritura, la comunicación, la típicamente la compra,
aritmética, el tiempo conversación y el el transporte, la
o el dinero, y se lenguaje son más organización doméstica
necesita ayuda en concretos o inmaduros y del cuidado de los
uno o más campos de lo esperado por la hijos, la preparación de
para cumplir las edad. Puede haber los alimentos y la
expectativas dificultades de gestión bancaria y del
relacionadas con la regulación de la dinero.
edad. En adultos, emoción y el
Las habilidades

existe alteración del comportamiento de recreativas son

pensamiento forma apropiada a la similares a las de los
abstracto, la función edad; estas dificultades grupos de la misma
ejecutiva (es decir, son apreciadas por sus edad, aunque el juicio
planificación, iguales en situaciones relacionado con el
definición de sociales. Existe una bienestar y la
estrategias, organización del ocio
comprensión limitada
determinación de necesita ayuda. En la
del riesgo en situaciones
prioridades y vida adulta, con
sociales; el juicio social
flexibilidad cognitiva) frecuencia se observa
es inmaduro para la
y de la memoria a competitividad en
edad y el individuo
corto plazo, así como trabajos que no
corre el riesgo de ser
del uso funcional de destacan en habilidades
manipulado por los
las aptitudes conceptuales. Los
otros (ingenuidad).
académicas individuos
generalmente
(p. ej., leer, manejar
necesitan ayuda para
el dinero). Existe un
tomar decisiones sobre
enfoque algo
el cuidado de la salud y
concreto a los
legales, y para aprender
problemas y
a realizar de manera
soluciones en
competente una
comparación con los
vocación que requiere
grupos de la misma
habilidad. Se necesita
edad.
típicamente ayuda para
criar una familia.

Durante todo el El individuo presenta El individuo puede

desarrollo, las notables diferencias responsabilizarse de
habilidades respecto a sus iguales sus necesidades
conceptuales de los personales, como
en cuanto al
individuos están comer, vestirse,
comportamiento social
notablemente
y comunicativo a lo y de las funciones
retrasadas en largo del desarrollo. El excretoras y la higiene
comparación con sus lenguaje hablado es como un adulto,
iguales. En típicamente un aunque se necesita un
preescolares, el instrumento primario período largo de
lenguaje y las para la comunicación aprendizaje y tiempo
habilidades social, pero es mucho para que el individuo
Moderado preacadémicas se menos complejo que en sea autónomo en estos
desarrollan sus iguales. La campos, y se puede
lentamente. capacidad necesitar personas que
le recuerden lo que
En niños de edad de relación está
tiene que hacer. De
escolar, el progreso vinculada de forma
manera similar, se
de la lectura, la evidente a la familia y
puede participar en
escritura, las los amigos, y el
todas las tareas
matemáticas y del individuo puede tener
domésticas en la vida
tiempo de amistades satisfactorias
adulta, aunque se
comprensión y el a lo largo de la vida y, en
necesita un período
dinero se produce ocasiones, relaciones
largo de aprendizaje, y
sentimentales en la vida
lentamente a lo largo se requiere ayuda
adulta. Sin embargo, los

de los años escolares individuos pueden no continua para lograr un

y está notablemente percibir o interpretar nivel de
reducido en con precisión las señales funcionamiento adulto.
comparación con sus sociales. El juicio social y Se puede asumir un
iguales. En adultos, el la capacidad para tomar cargo independiente en
desarrollo de las decisiones son trabajos que requieran
aptitudes académicas limitados, y los habilidades
está típicamente en cuidadores han de conceptuales y de
un nivel elemental y ayudar al individuo en comunicación
se necesita ayuda las decisiones de la vida. limitadas, pero se
para todas las La amistad con los necesita ayuda
habilidades iguales en desarrollo considerable de los
académicas, en el con frecuencia está compañeros,
trabajo y en la vida afectada por supervisores y otras
personal. Se necesita limitaciones de la personas para
comunicación o administrar las
ayuda continua diaria
sociales. Para tener expectativas sociales,
para completar
éxito en el trabajo es las complejidades
tareas conceptuales
necesaria una ayuda laborales y
de la vida cotidiana, y
social y comunicativa responsabilidades
otras personas
importante. complementarias,
podrían tener que
como programación,
encargarse de la
transporte, beneficios
totalidad de las
sanitarios y gestión del
responsabilidades del
dinero. Se pueden
individuo.
llevar a cabo una

variedad de habilidades
recreativas. Estas
personas necesitan
típicamente ayuda
adicional y
oportunidades de
aprendizaje durante un
período de tiempo
largo. Una minoría
importante presenta un
comportamiento
inadaptado que causa
problemas sociales.
Las habilidades El lenguaje hablado está El individuo necesita

conceptuales están bastante limitado en ayuda para todas las
reducidas. El cuanto a vocabulario y actividades de la vida
individuo tiene gramática. El habla cotidiana, como comer,
generalmente poca puede consistir en vestirse, bañarse y las
comprensión del palabras sueltas o frases funciones excretoras. El
Grave
lenguaje escrito o de y se puede individuo necesita
conceptos que complementar con supervisión constante.
implican números, medidas de aumento. El El individuo no puede
cantidades, tiempo y habla y la comunicación tomar decisiones
dinero. Los se centran en el aquí y responsables en cuanto
cuidadores ahora dentro de al bienestar propio o de

proporcionan un acontecimientos otras personas. En la

grado notable de cotidianos. El lenguaje vida adulta, la
ayuda para la se utiliza para la participación en tareas
resolución de comunicación social domésticas, de ocio y
problemas durante más que para la de trabajo necesita
toda la vida. explicación. Los apoyo y ayuda
individuos comprenden constante. La
el habla sencilla y la adquisición de
comunicación gestual. habilidades en todos
La relación con los los dominios implica un
miembros de la familia y aprendizaje a largo
otros parientes son plazo y ayuda
fuente de placer y de constante. En una
ayuda. minoría importante,
existe comportamiento
inadaptado que incluye
autolesiones.
Las habilidades El individuo tiene una El individuo depende

conceptuales comprensión muy de otros para todos los
implican limitada de la aspectos del cuidado
generalmente el comunicación simbólica físico diario, la salud y
Profundo
mundo físico más en el habla y la la seguridad, aunque
que procesos gestualidad. El individuo también puede
simbólicos. El puede comprender participar en algunas
individuo puede algunas instrucciones o de estas actividades.

utilizar objetos gestos sencillos. El Los individuos sin

dirigidos a un individuo expresa su alteraciones físicas
objetivo para el propio deseo y sus graves pueden ayudar
cuidado de sí mismo, emociones en algunas de las tareas
el trabajo y el ocio. principalmente de la vida cotidiana en
Se pueden haber mediante comunicación el hogar, como llevar
adquirido algunas no verbal y no los platos a la mesa.
habilidades simbólica. El individuo Acciones sencillas con
visuoespaciales, disfruta de la relación objetos pueden ser la
como la concordancia con miembros bien base de la participación
y la clasificación conocidos de la familia, en algunas actividades
basada en cuidadores y otros vocacionales con alto
características físicas. parientes, y da inicio y nivel de ayuda
Sin embargo, la responde a continua. Las
existencia interacciones sociales a actividades recreativas
concurrente de través de señales pueden implicar, por
alteraciones motoras gestuales y ejemplo, disfrutar
y sensitivas puede emocionales. La escuchando música,
impedir un uso existencia concurrente viendo películas,
funcional de los de alteraciones saliendo a pasear o
objetos. sensoriales y físicas participando en
puede impedir muchas actividades acuáticas,
actividades sociales. todo ello con la ayuda
de otros. La existencia
concurrente de
alteraciones físicas y

sensoriales es un
impedimento frecuente
para la participación
(más allá de la
observación) en
actividades domésticas,
recreativas y
vocacionales. En una
minoría importante,
existe
comportamientos
inadaptados.

18.2. ORIGEN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La etiología de la DI es importante por varias razones, entre las

cuales se puede destacar:
• La etiología puede estar asociada a otros problemas de salud capaces de

influir en el funcionamiento físico y psicológico.
• La etiología puede ser tratada, lo cual permitiría tratamientos

apropiados para minimizar la DI.
• Se requiere una información adecuada para el diseño y evaluación de

programas que prevenga etiologías específicas de DI.
• La comparación de individuos con propósitos de investigación,

administrativos o clínicos, depende de la formación de grupos lo más
homogéneos posible, compuestos por personas con las mismas o similares
etiologías.
• La etiología puede asociarse con un fenotipo conductual específico que

permite anticipar las necesidades de apoyo en el funcionamiento actual,
potencial o futuro.
• La información acerca de la etiología facilita el consejo genético y

promueve la elección familiar y la toma de decisiones, incluyendo el
asesoramiento previo a la concepción.
• Las personas y familias pueden ser referidas a otras personas y familias

con el mismo diagnóstico etiológico en busca de información y apoyo.
• El conocimiento de la etiología facilita el autoconocimiento y la

planificación de la vida por parte del individuo.
• Comprender la etiología puede clasificar aspectos clínicos a los

proveedores de servicios.
• Aclarar los factores de riesgo biomédicos, sociales, conductuales y

educativos que contribuyen a la etiología ofrece oportunidades para la
prevención de la discapacidad.
Realizar una evaluación diagnóstica para conocer la etiología puede

ser cuestionado por algunos profesionales. Pueden argumentar que el
coste de la evaluación es excesivo y que los resultados no cambiarán el
tratamiento de un individuo. Si los padres no planean tener más hijos,
pueden argumentar que no tiene sentido comprobar si existe un trastorno
hereditario. Cuando la persona con DI es un adulto, los padres pueden
haber dejado de tener interés en conocer la etiología. Los profesionales de
los servicios de adultos pueden sentir que la etiología es irrelevante para
el desarrollo de los planes individuales de apoyo y los servicios. Estas
objeciones pueden ser resueltas considerando las razones para el
establecimiento de la etiología expuestas anteriormente, y el coste de las
pruebas de diagnóstico pueden estar justificado en situaciones específicas,
por ejemplo, si sabemos que un adulto con deterioro cognitivo tiene
síndrome de Down, esto debería alertar a los profesionales de la posible
presencia de hipotiroidismo o depresión. Si sabemos que un niño con
deterioro cognitivo tiene síndrome de Angelman, los profesionales
debieran estar alerta ante la posible presencia de crisis subclínicas- si con
los nuevos hallazgos neurológicos conocemos que una persona tiene
esclerosis tuberosa, esto debería alertar a los profesionales sobre el tumor

cerebral asociado a este diagnóstico-. Si sabemos que un hombre adulto

tiene el síndrome de X-Frágil, los profesionales deberían ofrecer pruebas
genéticas a las hermanas del hombre, dado que pueden ser portadoras y
sus hijos podrían verse afectados. Si sabemos que un niño tiene una
condición particular, esto permite a la familia buscar en Internet y
contactar con otras familias afectadas por él mismo diagnóstico, y
aprender de ella incluso más de lo que su médico o profesional de la salud
que le atiende pueda saber. Estos ejemplos ilustran por qué la evaluación
para establecer el diagnóstico etiológico puede ser importante para
muchas personas con DI.
18.2.1. Etiología multifactorial
La etiología es conceptualizada como un constructo multifactorial

compuesto por cuatro categorías de factores de riesgo (biomédicos,
sociales conductuales y educativos) que interactúan a través del tiempo,
que se prolonga incluso a lo largo de la vida del individuo y entre
generaciones de padre a hijo. Este constructo sustituye aproximaciones
previas que dividían la etiología de la DI en dos categorías generales: DI de
origen biológico y DI debida a una desventaja social (Grossman, 1983). La
aproximación de dos categorías (biológica y cultural-familiar) fue
defendida en base a la teoría del desarrollo (Hodap, Burack y Zigler, 1990).
Se habían identificado patrones diferentes del desarrollo relacionado con
la DI entre aquellos en los que existían trastornos biológicos identificados y
aquellos otros en los que no había una etiología orgánica clara (causados
por factores cultural-familiares o desventaja psicosocial). Estos

investigadores recomendaron una clasificación biológica o genética de la

etiología, en la cual es posible que exista una causa biológica demostrada
o no.
La aproximación de factores de riesgo puede verse como una

precisión de la aproximación de desarrollo (dos grupos). Lo que se
denominó “DI de origen biológico” englobaría a aquellos individuos en los
cuales predominan los factores de riesgo biomédicos, mientras que la “DI
de origen cultural-familiar” implicaría a aquellos individuos en los cuales
predominan factores de riesgo de tipo social, conductual o educativo.
Sin embargo, la distinción de dos grupos no está tan clara en la vida

real. La aproximación de múltiples factores de riesgo señala qué factores
de riesgo biomédicos pueden estar presentes en personas con una DI de
origen cultural-familiar y qué factores de riesgo sociales, conductuales o
educativos pueden estar presentes en una persona con una DI de origen
biológico. Por ejemplo, los individuos con la misma etiología biomédica
genética a menudo varían en cuanto a funcionamiento, seguramente
como resultado de otros factores de riesgo que lo modifican. La
aproximación de múltiples factores de riesgo, constituyen la extensión
lógica del trabajo previa en esta área y proporciona una explicación más
comprensiva de las múltiples causas que interactúan en el funcionamiento
limitado de las personas con DI (Chapman, Scott y Stanson-Chapman,
2008).
En la pasada década se produjo una explosión de nueva información

genética (cf. Butlery Meany, 2005). Esta explosión ha llevado a algunos a
considerar la etiología de la DI principalmente en términos genéticos. Las

recomendaciones del Instituto Americano de Genética Humana para la

evaluación etiológica de la DI (Curry, Stevenson, Aughton y Byrne, 1997),
subraya la evaluación genética, así como lo hace el Comité de Genética de
la Academia Americana de Pediatras en sus recomendaciones (Moeschl y
Schevell, 2006). Las indicaciones prácticas de la Sociedad Neurológica
Infantil en la evaluación de niños con un retraso global del desarrollo
(Shevell y cols., 2003) también destacan los aspectos biomédicos e
incluyen recomendaciones basadas en la evidencia genética. Aunque en
un libro de texto reciente sobre DI, Harris (2006) menciona la
aproximación multifactorial de factores de riesgo de la AAIDD presentada
en el manual del 2002 (Luckasson y cols., 2002), el autor discute en
profundidad causas fundamentalmente genéticas y otras biomédicas.
Obviamente, la genética no puede explicar la causa de la DI en todos

los casos. Las personas pueden haber nacido con un ADN perfectamente
normal y aun así desarrollar DI debido a un daño cerebral, malnutrición,
abuso infantil o privación social extrema. Comprender la causa de la DI en
esos casos requiere la consideración de otros factores de riesgo
biomédicos, sociales, conductuales o educativos. Los principios revisados
anteriormente dan cuenta de que incluso la más extensa y actualizada
evaluación genética y biomédica identificará una etiología en menos de la
mitad de las ocasiones. En efecto, incluso si pudiéramos medir el genoma
completo en pacientes con DI (lo cual será factible dentro de los próximos
10 años), los resultados no explicarían la causa cuando la DI se deba
principalmente a factores de riesgo sociales o conductuales. Por otra
parte, al menos uno o más de los factores de riesgo podrán aparecer en
muchos casos de DI. De este modo, una aproximación multifactorial a la

etiología (que incorpore toda la evaluación genética o biomédica, así como

las consideraciones de todos los factores potenciales de riesgo que
pudieran operativizarse) representa el método más exhaustivo para
evaluar la etiología de la DI en un caso particular.
La aproximación multifactorial a la etiología presentada aquí

despliega la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores
y momentos de aparición de los factores. La primera de ellas ordena los
tipos o categorías de factores en cuatro grupos:
• Biomédicos: procesos biológicos, como los trastornos genéticos o la

nutrición.
• Sociales: interacción social y familiar, como lo es la estimulación o la

nutrición.
• Conductuales: posibles comportamientos causales, como pueden ser las

actividades peligrosas (lesivas) o el abuso de sustancias por parte de la
madre.
• Educativos: disponibilidad de apoyos educativos que promuevan el

desarrollo intelectual y de habilidades adaptativas.
La segunda dirección se refiere al momento en el que ocurren los

factores causales, ya sea que afecte a los padres de la persona con DI, al
propio afectado o a ambos. Esta causalidad es definida como
intergeneracional para describir la influencia de los factores que se
encuentran presentes en una generación sobre los resultados de la
siguiente generación. El actual concepto de efectos integracionales debe
distinguirse de la concepción histórica de que la DI se encontraba

relacionada con “genes débiles” debido a factores psicosociales, culturales

o familiares (Scheerenberg, 1983). El concepto actual reconoce que la
influencia de los factores ambientales en la vida de algunas familias puede
estar relacionada con la etiología de la DI y subraya que la comprensión de
estos factores ha de conducir a un mayor apoyo al individuo y su familia.
La tabla 19 muestra una lista de factores de riesgo para la DI por

categorías y en función del momento de aparición del factor de riesgo en
la vida de una persona. A diferencia de los sistemas de clasificación
basados principalmente en las condiciones biomédicas (tales como el CIE-
10 [World Health Organization, 1993]), el sistema de clasificación
mostrado en la tabla 18 representa una aproximación multifactorial a la
etiología de la DI. Incorpora factores de riesgo biomédicos, pero los
contextualiza mediante la inclusión de factores de riesgo biomédicos, pero
los contextualiza mediante la inclusión de otros factores de riesgo que
pueden tener la misma o mayos importancia a la hora de determinar el
nivel de funcionamiento de un individuo. La lista de factores de riesgo de
la tabla 19 no está cerrada y puede ser ampliada a medida que se vayan
descubriendo nuevos factores de riesgo.
Tabla 19. Factores de riesgo.
Fase Biomédicos Sociales Conductuales Educativos
-Trastornos -Pobreza. -Consumo de -Discapacidad

cromosómicos. drogas por cognitiva de los
Prenatal -Malnutrición
parte de los padres (sin
-Trastornos maternal.
contar con

asociados a un -Violencia padres. apoyos).

único gen. doméstica.
-Consumo de -Falta de
-Síndromes. -Falta de acceso a alcohol por preparación
cuidados parte de los para la
-Trastornos
parentales. padres. paternidad.
metabólicos.
-Consumo de
-Enfermedades
tabaco por
maternas.
parte de los
-Edad parental padres.
Inmadurez
parental.
-Prematuridad. -Falta de cuidados -Rechazo por -Falta de

parentales. parte de los derivación
-Lesiones en el
padres a hacia servicios
momento del
Perinatal cuidar del hijo. de
nacimiento.
intervención
-Abandono del
-Trastornos tras el alta
hijo por parte
mentales. médica.
de los padres.
-Traumatismo -Pobre interacción -Maltrato y -Deficiencias

craneoencefálico niño-cuidador. abandono en la crianza.
Postnatal
infantil.
-Malnutrición. -Falta de -Diagnóstico
estimulación -Violencia tardío.
-Meningo-

encefalitis. adecuada. doméstica. -Servicios de

atención
-Trastornos - Pobreza familiar. -Medidas de
temprana
epilépticos. seguridad
-Enfermedad inadecuados.
inadecuadas.
-Trastornos crónica en la
-Servicios
degenerativos. familia. -Deprivación
educativos
social.
Institucionalización especiales
-Conducta inadecuados.
problemática
- Apoyo
del niño.
familiar
inadecuado.
La investigación debería dar lugar a una continua revisión y

actualización de estos factores de riesgo específicos, pero la estructura
básica que se muestra en la tabla ha de ser aplicable en un futuro próximo.
Dado que el DI se caracteriza por un funcionamiento limitado, es la

etiología lo que causa esa limitación en el funcionamiento. Un factor
biomédico de riesgo puede estar presente, pero no causa en sí mismo la DI
(como, por ejemplo, un paciente con un trastorno genético que tiene una
inteligencia media). Cualquier factor de riesgo causa DI sólo cuando resulta
en un funcionamiento lo suficientemente limitado como para satisfacer los
criterios para el diagnóstico de DI. La limitación existente en el
funcionamiento cuando una persona satisface los tres criterios para el
diagnóstico de DI generalmente refleja la presencia de muchos factores de

riesgo que interactúan a lo largo del tiempo. De este modo, la

investigación sobre la etiología de la DI en un individuo en particular debe
consistir en el estudio de todos los factores de riesgo que pudieran haber
dado lugar a su limitación funcional. Este tipo de investigación implica
obtener tanta información sobre historiales de médicos como sea posible,
realizar evaluaciones psicológicas y físicas y llevar a cabo estudios de
laboratorio suficientes como para considerar todas las razones posibles.

18.3. CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Las limitaciones presentes en los diferentes ámbitos del desarrollo

(físico, cognitivo y de personalidad) generan unas necesidades educativas
especiales en los niños con discapacidad intelectual y requieren de una
respuesta educativa ajustada. Veamos a continuación algunas de las
necesidades educativas especiales más frecuentes. Ante las dificultades de
atención y falta de generalización de los aprendizajes, estos alumnos
necesitan de una educación basada en la estimulación multisensorial y en
el sobreaprendizaje. Para ello, los objetivos educativos deben ser
extrapolados del currículo ordinario y se deben usar técnicas y métodos
didácticos que se ajusten a su peculiar estilo de aprendizaje. Dadas las
dificultades de percepción y de discriminación de los aspectos relevantes
de los estímulos, necesitan que se les facilite la discriminación haciendo
más claros los aspectos que han de ser aprendidos, dando instrucciones
sencillas, utilizando un vocabulario a su alcance y utilizando materiales que
faciliten el aprendizaje. A causa de las dificultades de memoria, necesitan
que se les ofrezcan situaciones encaminadas a estimular la relación entre
sus experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente queremos
que aprendan, así como asegurar que realicen bien las tareas iniciales. No
deberemos dar lugar a equivocaciones que les sometan a situaciones de
fracaso permanente que, además, pueden aumentar su inseguridad y
producir problemas emocionales. Si se consideran las dificultades de
simbolización y de abstracción, necesitan que se les haga partir de lo
concreto, vinculado al aquí y al ahora, partir de lo que tienen bien
establecido y de aspectos funcionales y significativos para ellos. Se deben
utilizar ilustraciones y demostraciones más que explicaciones prolongadas.

Hay que entrenarles progresivamente en aspectos concretos en los que

tengan especial dificultad. Ante las dificultades para establecer estrategias
de aprendizaje y para planificarse, necesitan que se estructure de forma
consistente el ambiente educativo e ir flexibilizándolo paulatinamente.
Necesitan, por tanto, la mediación durante todo el proceso de aprendizaje.
Para ello, tendremos que analizar los objetivos y contenidos curriculares y
secuenciarlos en pasos más pequeños, elegir las técnicas y estrategias
metodológicas más adecuadas, disponer los recursos con los que
contamos de forma que se favorezca el aprendizaje, ajustar los apoyos y
ayudas de forma eficaz y motivar y reforzar cada aspecto del proceso de
aprendizaje. En relación con las dificultades de comunicación y de
comprensión y expresión oral, necesitan de un entorno comunicativo y
lingüístico rico y motivador para establecer relaciones, que se respeten sus
producciones orales y que se les motive a mejorarlas en vez de
sancionarlas, crear alrededor muchas situaciones interactivas y
comunicativas con iguales y adultos, así como ofrecer el apoyo logopédico
más idóneo para desarrollar habilidades sociales y comunicativas.
Algunas de las necesidades educativas especiales que pueden

presentar estos alumnos resumimos y esquematizamos las siguientes:
Necesidades educativas especiales en alumnos con Discapacidad Intelectual
1. Favorecer e incrementar su concentración y atención en tareas y en su

ejecución.
2. Potenciar el área perceptiva y sus habilidades.

3. Desarrollar aspectos de memoria, aprendizaje y estrategias de la misma.
4. Desarrollo de habilidades motoras y manipulativas.
5. Mejorar aspectos cognitivos de simbolización y abstracción, razonamiento,

capacidad de generalización y mayor flexibilidad de pensamiento.
6. Desarrollo del interés y motivación por los aprendizajes y tareas escolares.
7. Aceptar el ritmo y progresión de aprendizaje y secuenciación de tareas.
8. Ayuda en una mayor autonomía tanto personal y social, como de trabajo y en

el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de planificación.
9. Favorecer la expresión oral y la comunicación en general.
10. Desarrollar las habilidades sociales, el trabajo en equipo y la socialización en

general.
En este sentido, algunas de las respuestas que puede ofrecer el

centro educativo al respecto son las siguientes:
Respuesta educativa a los alumnos/as con Discapacidad Intelectual
A) Realizar el nivel de competencia curricular del alumno o alumna en

cuestión. Esa competencia, recordamos, no es establecer una división o
clasificación desde la que separar al alumno del resto del aula (currículum
cerrado), sino que nos debe informar de las necesidades educativas del

alumno con respecto al currículum para adecuar éste a aquél. Es

importante por lo tanto que este nivel sea real, preciso, justo y que trate
todos los aspectos de conocimientos, intereses, actitudes, motivación,
etc.
B) Adecuar a las características del alumno o alumna en concreto, todas

las habilidades y técnicas de enseñanza:
1. Procurar centrar su atención, emitir instrucciones sencillas y adecuadas

al momento preciso.
2. Hacer uso de estímulos, ejercicios o actividades al alcance de su nivel.
3. Vocabulario apropiado y con apoyos en soportes gráficos, concretos y/o

simbólicos que sean necesarios.
4. Asegurarse de que relacionan los aspectos que se le piden, que lo

hacen bien, que se les anime y positivice su ejecución y rendimiento.
Cualquier progreso por pequeño que sea, es en sí mismo significativo.
5. Ajustar en el proceso de enseñanza-aprendizaje todos los aspectos, no

sólo cognitivos y/o de rendimiento académico, sino los afectivos,
personales y sociales.
C) En la Planificación Curricular:
1. Análisis de objetivos y contenidos, su supresión, modificación o

introducción y en todos los casos, su secuenciación y priorización.
2. Revisión y adopción de la metodología adecuada.
3. Valoración y organización de los recursos materiales y humanos.

4. Evaluación de proceso y resultados y valoración general.
D) Revisión y proyección de las medidas adaptativas tomadas en el

Proyecto Curricular y en el Centro en general.
E) Aspectos de coordinación Familia-Centro educativo.
Como se ha señalado (Luque y Luque ‐ Rojas, 2015), con el término

necesidades específicas de apoyo educativo debe entenderse un concepto
complejo, en la medida que alude a una filosofía educativa de atención a
todo el alumnado, con el reconocimiento de sus diferencias individuales y
la adecuación de la respuesta educativa. Pero a la vez, es un término de
desarrollo operativo de esa respuesta, en tanto que, desde el
conocimiento del alumno o alumna, pueden darse las planificaciones y
desarrollos, personal, escolar, curricular o social. El término NEAE hace
énfasis en el contexto, servicios y apoyos, como elementos de una
respuesta educativa específica y adecuada al alumnado, aplicado en la
correcta asociación alumnado ‐ profesorado ‐ recursos, todo ello dentro de
un ámbito integrador, normalizador y de cooperación.




18.4. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En el marco de la reforma educativa, la LOGSE plantea nuevas

necesidades y retos en el campo de la evaluación e intervención
psicopedagógica que suponen cambios progresivos en la práctica
profesional de los psicólogos y pedagogos que actúan en el ámbito
educativo desde los EOEP y desde los Departamentos de Orientación (DO)
(Recordamos que actualmente el sistema educativo se rige por la LOMCE y
LOE). Estos cambios afectan a los siguientes aspectos:
a) el proceso de evaluación no se centra únicamente en el alumno para

conocer sus déficits y alteraciones, sino en obtener información sobre
cómo aprende el alumno, por lo que es fundamental centrarse en el
contexto escolar donde se desarrolla;
b) su objetivo fundamental es identificar las necesidades de los alumnos

en términos de los apoyos y ayudas que precisan en las distintas áreas
curriculares, para progresar en la vida escolar y ser competente en la vida
social;
c) junto con el contexto escolar se considera importante evaluar el

contexto familiar;
d) la evaluación psicopedagógica tiene un carácter interdisciplinar.
Es realizada por los EOEP y DO con la participación de otros

profesionales. Con relación a los instrumentos de evaluación, se destaca
fundamentalmente el papel del material utilizado para aprender como

base para la evaluación. La evaluación basada en el currículo cobra

especial relevancia. Esta evaluación hace referencia a la identificación de
los niveles de competencia curricular de los alumnos en las diferentes
áreas. Para realizar esta evaluación es indispensable partir de los criterios
de evaluación contemplados en el proyecto curricular de etapa y en las
programaciones didácticas que cada centro tiene elaboradas. No obs-
tante, y dado que estos criterios referidos pueden no estar contemplados,
los que se consideran más acordes a las características y necesidades de
determinados alumnos se pueden seleccionar de las capacidades que
pueden estar más alteradas. En el caso de los alumnos que nos ocupan
puede ser pertinente centrarse en las capacidades cognitivas básicas y su
implicación en diferentes contenidos (lenguaje oral y escrito, resolución
de problemas) y en las implicadas en el desarrollo personal y social
(cognición social). De la evaluación curricular se derivan las adaptaciones
curriculares entendidas como modificaciones individuales que se efectúan
desde la programación común para todos los alumnos en cuanto a
objetivos, contenidos y criterios de evaluación para responder a las
necesidades de cada alumno. Estas adaptaciones también aluden a
aspectos de estrategias metodológicas, organizativas y para la evaluación.
Aportaciones de la AAMR a la evaluación psicopedagógica e

intervención educativa en los alumnos con Discapacidad Intelectual. En
relación con este punto, tal como se menciona en el apartado anterior, se
considera pertinente el enfoque de evaluación de la AAMR (Luckasson et
al., 1992) porque incluye aspectos de la evaluación del alumno en relación
con los diferentes contextos y, por tanto, es compatible, complementa y
enriquece el modelo de evaluación psicopedagógica que se propone. Es

interesante remarcar que la mayoría de los aspectos a los que aluden las
habilidades adaptativas de la definición están contemplados en el
currículo escolar, tanto en las áreas curriculares de cada etapa educativa
como en las áreas transversales. En este sentido, conviene volver a
recordar que en los objetivos de las diferentes áreas que cada centro,
concreta en la propuesta curricular, y de forma más específica en las
programaciones didácticas de aula, están contemplados los diferentes
tipos de capacidades: motoras, cognitivas, lingüísticas, de equilibrio
personal y de relación e inserción social.
Algunos instrumentos de evaluación por áreas son los siguientes:
DIMENSIÓN I.-Habilidades intelectuales
La evaluación de esta dimensión es crucial para el diagnóstico de la

Discapacidad Intelectual, si bien es necesario considerar las otras cuatro
dimensiones, pues por si sola es insuficiente para efectuar una valoración
válida.
El criterio para diagnosticar esta discapacidad en relación al

funcionamiento intelectual continúa siendo el obtener un Cociente
Intelectual (CI) significativamente inferior a la media, es decir, al menos
dos desviaciones típicas por debajo de la media, medido con instrumentos
estandarizados para la población general y que tengan un alto grado de
validez y fiabilidad.
Entre los instrumentos más adecuados se consideran los

individuales tipo ómnibus (formado por varias y diferentes tareas).
Destacamos los siguientes test o escalas como los más empleados por

ofrecer un alto grado de validez y fiabilidad contrastado:
• Las escalas Wechsler y Stanford-Binet son los dos instrumentos

utilizados con mayor frecuencia para evaluar la inteligencia. La
escala de inteligencia Wechslerpara niños y niñas (WISC-III) es un
instrumento administrado individualmente, diseñado para evaluar
la
inteligencia de las personas cuya edad cronológica oscila de los 6 a los 16

años y 11 meses. El instrumento consiste en 12 subtests individuales y
permite tres puntuaciones globales: CI Verbal, CI Manipulativo y CI Total
de la escala.
• La escala de inteligencia Stanford- Binet se diseñó para utilizarla con

niños y niñas desde 2 años hasta personas adultas, y estos son
evaluados por 15 subtests.
• La escala McCarthy, para niños y niñas de 2 a 8 años, permite

valorar el funcionamiento intelectual general (CI) y las variables
aptitudinales importantes. Contiene 18 subtests independientes
que evalúan las variables aptitudinales, agrupados en seis escalas:
verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva,
memoria y motricidad.
• El K-ABC o Batería de evaluación de Kaufman para niños y niñas, es

una batería destinada al diagnóstico de la Inteligencia y el
Conocimiento infantil en un rango de edad que oscila entre los 2
años y medio y los doce y medio. La inteligencia es medida en
términos de resolución de problemas y estilos de procesamiento de

la información. Estructurado en cuatro escalas diferenciadas que

incluyen un total 16 test: Escala de Procesamiento Secuencial,
Escala de Procesamiento Simultáneo, ambas dan lugar a la Escala de
Procesamiento Mental Compuesto, Escala de Conocimientos y por
último la Escala no verbal (que es un formato reducido de la batería,
que se correlaciona con el Procesamiento Mental Compuesto y es
aplicable a niños y niñas con alteraciones severas en la
comunicación oral). En edades tempranas se emplean escalas de
desarrollo como la de Gessell o la Escala de desarrollo psicomotor
de la primera infancia de Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell).
DIMENSIÓN II.- Conducta adaptativa (habilidades conceptuales,

sociales y prácticas)
• Las escalas Vineland de conducta adaptativa se componen de tres

escalas:
- Vineland-S, es en forma de encuesta con formato de conversación

para obtener los datos durante las entrevistar a padres y madres o
tutores y tutoras.
- Vineland-E, es en forma ampliada y también utiliza la conversación

para la obtención de datos. Esta versión puede contribuir a las dos
finalidades de la medición de la conducta adaptativa (diagnóstico y
planificación de apoyos).
- Vineland-C para clase, se utiliza para niños de 3 a 12 años y se

completa por el profesorado.
• Las escalas de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive

Behavior Scales): existen en dos versiones, la ABS-S:2 (para el

colegio y la comunidad) que se utiliza en el diagnóstico para
identificar que están significativamente por debajo de sus
compañeros y compañeras en funcionamiento adaptativo, y
también para evaluar los efectos de los programas de intervención.
Esta versión proporciona normas hasta los 21 años e incluye ítems
apropiados para contextos escolares, y la ABS-RC:2 (para la
residencia y la comunidad) que se desarrolló para utilizarse con
personas hasta los 79 años.
Otros instrumentos para evaluar esta dimensión son:
• El Inventario de Desarrollo Battelle que se divide en cinco áreas:
- Área Personal/Social.
- Área Motora.
- Área Adaptativa.
- Área Cognitiva.
- Área Lenguaje.
• El Currículo Carolina, que consta de evaluación y ejercicios para

bebés y niñas y niños pequeños con necesidades educativas
especiales.
• El Modelo de Evaluación Inicial para Alumnos con Necesidades

Educativas Específicas Graves y Permanentes del Centro de

Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA).
• La Guía Portage de Educación Infantil que es un sistema diseñado

para niños y niñas que no sufren de limitaciones médicas o
sensoriales, sino más bien socioculturales
• El Sistema West Virginia-UAM que está específicamente concebido

para personas que presenten pluridiscapacidad.
• El Sistema de Evaluación para Personas Plurideficientes (S.E.P.P.) es

bastante más completo que la Guía Portage y algo más que el WV-
UAM.
• El Sistema para Evaluar a Sujetos con Necesidades Educativas

Especiales (SESNEE) pretende subsanaralgunas lagunas e
inconvenientes que presentan los otros sistemas (Guía Portage,
WV-UAM y SEPP) cuando tenemos que aplicarlo a una población
bastante numerosa y necesitamos disponer de la información de
manera rápida. El manual está organizado en tres partes. La primera
está dedicada a los procedimientos de evaluación (la entrevista, la
observación natural y los tests situacionales). La segunda está
dedicada al cuadernillo de aplicación de la prueba. Y en la tercera se
especifican los tests situacionales. Dispone de una sola hoja de
respuesta en la que poder recoger toda la información del alumno o
la alumna.
• Para la evaluación de la comunicación de las personas con

discapacidad severa, un instrumento muy adecuado es el Manual
para la evaluación dinámica de la comunicación no-simbólica de

Martha E. Snell.
• Inventario para la planificación de servicios y la programación

individual (ICAP).
• Inventario de destrezas adaptativas (CALS).
• El currículo de destrezas adaptativas (ALSC).
Por otro lado, cabe destacar los Programas Conductuales Alternativos

(PCA). Incluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa
de Orientación al Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de Vida
Diaria (HVD). Aunque son programas estructurados de intervención, se
pueden utilizar directamente para realizar una evaluación curricular
representativa de muchas de las áreas de comunicación, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, autodirección y tiempo libre, y
algunas habilidades de las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar.
Recientemente se ha publicado la adaptación española de la Escala de

Intensidad de Apoyos (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y
personas adultas. Consta de 3 secciones, y cada una evalúa un área
particular de necesidades de apoyo:
- Sección 1.- Escala de necesidades de apoyo.
- Sección 2.- Escala suplementaria de protección y defensa.
- Sección 3.- Necesidades excepcionales
- de apoyo médico y conductual.

DIMENSIÓN III.- Participación, interacción y roles sociales
La mejor manera de examinar la participación y las interacciones es a

través de la observación directa de la implicación en actividades
cotidianas. El estatus del rol se refiere a un conjunto de actividades
apreciadas que se consideran normales para un grupo de edad específico.
Es importante apreciar las implicaciones de estos factores en la
multidimensionalidad de la
Discapacidad Intelectual:
1. Participación: se refiere a la implicación de un individuo y a la ejecución

de tareas en situaciones de la vida real.
2. La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la

falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y
servicios.
3. La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro

de roles sociales valorados.
DIMENSIÓN IV.- Salud física, salud mental y factores etiológicos
Es necesario tener en cuenta las siguientes implicaciones de la salud física

y mental sobre la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:
1. Las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación de

la
inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo, deficiencia en la

vigilancia causada por trastornos del sueño o deficiencias de nutrición).
2. Las medicaciones, tales como los anticonvulsivos y las drogas

psicotrópicas, pueden afectar el rendimiento (por ejemplo, cansancio y
fatiga que influyen en la ejecución en los test).
3. La evaluación de conducta adaptativa puede también verse afectada

por medicaciones que alteran las habilidades motoras finas y gruesas, o
por condiciones motoras orales que condicionan las habilidades de
comunicación.
4. La evaluación de apoyos necesarios puede también estar influenciada

por la presencia de condiciones de salud física y mental. Las personas con
Discapacidad Intelectual pueden necesitar apoyos relacionados con la
salud para mejorar el funcionamiento y la participación, para superar
limitaciones de movilidad (por ejemplo, lugares de trabajo accesibles a
sillas de ruedas) o seguridad (por ejemplo, adaptaciones para prevenir
daños relacionados con crisis o convulsiones).
DIMENSIÓN V.- Contexto (ambientes y cultura)
Debemos considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la

multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:
1. El contexto debe considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones.
2. El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es

considerado con propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de
apoyos.

3. La evaluación del contexto, aunque no se desarrolle típicamente con

medidas estandarizadas, es un componente necesario en la valoración y es
esencial para una comprensión del funcionamiento de la persona.

18.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
18.5.1. Discapacidad intelectual y su trabajo en el aula
Al plantear la problemática de los procesos evolutivos de estas

personas se hace evidente superar algunas concepciones restrictivas sobre
el desarrollo humano que durante tiempo no han favorecido una
aproximación ajustada al grado de heterogeneidad que sus características
plantean. Frente a concepciones fundamentadas en el modelo biológico,
que conciben el desarrollo como un proceso caracterizado por cambios de
tipo universal e irreversible, surgen otras maneras de concebir el de-
sarrollo humano mucho más adecuadas para describir los procesos de
desarrollo más específicos que atraviesan las personas a lo largo de su
ciclo vital. Estos enfoques, que proceden de marcos explicativos diversos,
aportan información relevante sobre las diferentes dimensiones que
comportan los procesos de cambio de las personas que manifiestan
secuencias de evolución diferentes: qué aspectos cambian y qué dirección
toman, qué tipo de cambios no se producen o se manifiestan más tar-
díamente y por qué, qué relaciones se establecen entre los diferentes
tipos de cambios, dónde se producen y cómo se puede intervenir en estos
procesos de cambio. Es patente que en la actualidad las diferentes
corrientes evolutivas y psicoeducativas no están en condiciones de
responder totalmente a estas cuestiones. En términos generales los
diferentes principios que comparten pueden articularse en torno a un es-
quema de conjunto cuyas ideas se fundamentan en las siguientes
consideraciones:

- Los cambios se producen a lo largo de todo el ciclo vital, no

solamente en la infancia. Ninguna etapa o período del desarrollo
de las personas constituye una realidad psicoevolutiva y social
separada de las demás.
- Las causas o fuentes de los cambios se deben a influencias

biológicas, ambientales y socioculturales. La interacción entre
estos diversos factores explica y determina los posibles cambios
en el desarrollo.
- El contexto social y cultural en que se producen los cambios

adquiere una gran importancia. Se apunta la relevancia que
adquiere en el proceso de desarrollo la multiplicidad de entornos
en los que pueden producirse los cambios. Cada entorno
(familia, escuela, comunidad...) produce efectos que se articulan
con los producidos en otros contextos. En este sentido, cabe
señalar la influencia que pueden ejercer las realidades o
contextos no inmediatamente presentes.
- Los cambios implican diferentes puntos finales posibles para el

desarrollo y siguen trayectorias diversas y variables. Se subraya
la plasticidad del desarrollo entre las personas.
Importancia de considerar todo el ciclo vital
Es posible establecer numerosos puntos de contacto entre estas

formulaciones que provienen de diferentes modelos evolutivos y los
principios explicativos derivados de marcos teóricos que desde el ámbito

de la psicología de la educación comparten la idea de atribuir a los

procesos educativos una función de promoción de desarrollo, gracias a la
interacción con otras personas. Algunos de estos enfoques han puesto de
relieve la importancia que poseen las acciones humanas en la génesis y
desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pensamiento
abstracto, memoria, afectividad, comunicación...) que van a permitir que
el sujeto interprete, comprenda y se adapte de forma activa a su contexto.
El hecho de que los procesos de cambio «típicamente evolutivos» no se
consideren independientes de los procesos de carácter educativo
constituye un aspecto de sumo interés, si se piensa en los sujetos con
discapacidades, especialmente con discapacidades mentales. Si desde
muy temprana edad las relaciones interpersonales cumplen una función
educativa de primer orden en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, cabe pensar que todavía poseen mayor relevancia cuando los
sistemas de relación, la organización cognitiva o las habilidades
comunicativas y lingüísticas que se crean en el crisol de estas relaciones
sociales no se han podido adquirir a su debido tiempo o bien se han
detenido o no han podido manifestarse por diferentes razones. Esta serie
de argumentaciones están en la línea de las consideraciones que con
relación a los procesos de desarrollo ya había realizado Vygotski. Su
particular forma de concebir las relaciones entre desarrollo y educación
permite situar en un mismo esquema explicativo las ideas sobre desarrollo
en general y los planteamientos respecto a cómo optimizar y compensar
las posibilidades de las personas que presentan diferentes tipos y grados
de discapacidad. Para este autor, el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores es resultado de un doble proceso de construcción que se

genera primeramente en el plano de la relación interpersonal y sólo

después es posible construirlo en el ámbito individual. El curso de
desarrollo es concebido pues como un proceso dialéctico, con variaciones
principalmente cualitativas. Las distintas fases y cambios que se suceden a
lo largo del desarrollo no son interpretados como variaciones o incre-
mentos cuantitativos, sino en términos de «saltos revolucionarios». En
estos saltos cambia la naturaleza misma del desarrollo destacando sobre
todo el papel de los diferentes tipos de mediación. Los cambios evolutivos
están directamente ligados a la emergencia de nuevas formas e
instrumentos de mediación y ayuda tanto de tipo personal, educativo y
social como aparatos e instrumentos que la tecnología (ordenadores,
medios audiovisuales, calculadoras...) ha diseñado. Estos diferentes tipos
de mediación pueden compensar los déficits que se sabe o se presume
que están asociados a alteraciones biológicas y favorecen las relaciones de
estas personas con el mundo físico y social. En el caso de las personas con
discapacidad mental se trataría de promover su desarrollo, un desarrollo
que puede ser retrasado y/o disarmónico y/o petrificado (en Lewis, 1991)
a través de recursos mediacionales de diferentes tipos que puedan
producir un desarrollo compensado.
El concepto de inteligencia y los factores motivacionales
En relación con lo anterior, la inteligencia no se considera un

concepto estático, sino que puede modificarse en función del tipo,
intensidad y riqueza de oportunidades que el ambiente procure a los
sujetos. Es cierto que en el caso de los alumnos con Discapacidad

Intelectual se detectan una serie de alteraciones en los procesos

cognitivos básico (atención, percepción y memoria) y en el procesamiento
de la información (codificación y planificación, uso de estrategias...), que
vienen a explicar la discapacidad y la limitación de sus conocimientos.
Pero si se parte de la base de que la inteligencia no es lo que miden los
tests estandarizados y que una de sus características esenciales es el uso
de procesos ejecutivos y de control (Martín y Marchesi, 1990), proceso
que los alumnos retrasados no adquieren si no se les enseña de forma
intencional, lo que es importante para estos alumnos es que se les
enseñen estrategias necesarias para compensar los procesos alterados. A
ello nos referiremos posteriormente. En la tabla 20 se sintetizan las
dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos y se proponen
algunas de las características que debe tener la intervención educativa en
la enseñanza de control, regulación y generalización de los aprendizajes.
Unido a esto, hay que considerar la afectividad y la motivación como
aspectos que también explican las limitaciones para aprender que estos
alumnos presentan. La motivación es uno de los aspectos más
preocupantes en la actualidad para el mundo de la educación. No
obstante, es frecuente que se excluya del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cuando se trata de alumnos con discapacidad mental, la
motivación cobra una especial relevancia por su relación con la cognición.
En una revisión sobre este tema, Montero (1996) concluye que la
experiencia de fracaso suele ser la que rige muchos de los procesos de
motivación y de las estrategias en alumnos con Discapacidad Intelectual.
Asimismo, estos alumnos suelen dirigir más sus actuaciones a la evitación
del fracaso, a la disminución de riesgos, que a la consecución de éxito. Su

autoconcepto y la competencia percibida son también bajos. No obstante,

parece que el papel de las interacciones mediadas por los adultos cobra
especial relevancia en la generación de estas características.
Tabla 20. Dificultades en el proceso de aprendizaje.
Dificultades en el proceso de Características de la respuesta educativa

aprendizaje
Partir del nivel de competencia del alumno. Para ello, hay que realizar una
evaluación precisa: qué sabe y no sabe hacer y cómo lo hace, cuáles son sus
experiencias previas, intereses, actitudes, motivaciones.
Disponer intencionalmente las condiciones de aprendizaje:
Asegurar la atención. Evitar dar instrucciones o

Atención inicial presentar materiales cuando el alumno esté
distraído.
Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos

que han de ser aprendidos: dando instrucciones
Percepción y discriminación sencillas, utilizando vocabulario a su alcance,
de los aspectos relevantes utilizando dibujos y códigos y a partir de materiales
que faciliten realizar la dimensión relevante a
aprender (color, forma, posición, sonido...).
Memoria: aprendizaje y Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el

retención de información alumno ponga en relación sus experiencias y

aprendizajes previos con lo que actualmente

queremos que aprenda. Asegurarse que realiza bien
las tareas iniciales. No dar lugar a equivocaciones ni
someter al alumno a los tanteos y fracasos del
ensayo-error, que pueden aumentar su inseguridad.
Partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora.

Simbolización y abstracción. Partir de lo que tiene bien aprendido y de aspectos
Elaboración de principios funcionales y significativos para él. Al enseñar,
generales, pensamiento enfatizar el qué y cómo. Utilizar ilustraciones y
flexible y creativo. demostraciones más que explicaciones prolongadas.
Anticipación de Comentar y dejar que los alumnos comenten y
consecuencias expliquen. Darles estrategias en aspectos concretos
en los que tengan especial dificultad.
Estructurar de forma consistente el ambiente

educativo y flexibilizarlo paulatinamente (mediar en
todo el proceso):
- Analizar los objetivos y contenidos curriculares.

Estrategias para aprender y
- Dar prioridad a determinados objetivos y
planificar
contenidos.
- Secuenciarlos.
- Elegir las técnicas y estrategias metodológicas

adecuadas.

- Disponer los recursos con los que contamos

(personas, materiales, espacios, organización) de
forma que favorezcan los aprendizajes.
- Analizar y ajustar las ayudas en función de las

necesidades de los alumnos. Motivar y reforzar cada
aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Programar la generalización:
Generalización de los - Establecerla como objetivo.
aprendizajes - Utilizar métodos y técnicas para facilitarla.
- Evaluar si se ha conseguido.
La competencia social
La Discapacidad Intelectual está frecuentemente definido como

problema en la conducta adaptativa. Al concepto de Discapacidad
Intelectual puede ir unido el problema de la falta de competencia social.
La competencia social casi siempre se identifica con las habilidades
sociales cuando se trata de personas con discapacidad mental. Se focaliza
la atención en este tema, considerando su utilidad para incrementar las
relaciones interpersonales y también para preparar a los adultos con
discapacidad para el empleo y la vida adulta. No obstante, desde di-
ferentes modelos teóricos se contempla la necesidad de diferenciar los
conceptos de competencia social (referida tanto a los comportamientos

manifiestos de las relaciones interpersonales como los «encubiertos» que

se relacionan con la percepción social) y habilidades sociales (que se
refieren sólo a comportamientos manifiestos). Sería preciso plantear
nuevos modelos de competencia social que expandan los planteamientos
del análisis de tareas propio del modelo conductual y poner más énfasis
en los modelos cognitivo-comportamentales (Gumpel, 1998).
18.5.2. Adaptaciones curriculares
Frente a la tradicional tendencia consistente en ajustar al estudiante

a un lugar escolar y a un currículo predefinido, la AAMR considera
fundamental desarrollar programas individualizados y adaptaciones
curriculares individualizadas. Las adaptaciones curriculares individuales
son un instrumento fundamental en la respuesta a los alumnos con
necesidades educativas especiales (Peydró, Agustí y Company, 1997).
Adaptar el currículo ordinario, en primer lugar, supone que el equipo
educativo asuma las siguientes funciones:
- Recabar y analizar información de evaluaciones multidisciplinares

(habilidades y limitaciones adaptativas, características y necesidades
físicas y psicológicas, posibilidades y limitaciones del contexto, etc.).
- Traducir los datos procedentes de la evaluación en los apoyos que

se necesitan para compensar, mejorar o paliar las ejecuciones habituales
del alumno en aquellas áreas específicas donde existan carencias o
necesidades.
- Desarrollar planes de actuación donde se concrete la respuesta

educativa y cómo se va a desarrollar.
- Diseñar programas que incluyan al alumno, en el mayor grado

posible, dentro de las actividades educativas sociales y recreativas con sus
iguales sin esta discapacidad y aportar los apoyos educativos que
favorezcan una integración exitosa (hay que huir de la segregación siempre
que sea posible).
- Evaluar el progreso del individuo y realizar mejoras basándose en,

al menos, una evaluación anual, analizando, del mismo modo, los apoyos y
las adaptaciones que se están realizando y el grado de satisfacción del
alumno y de su familia.
En segundo lugar, hay que delimitar los aspectos de la programación

en los que hay que introducir los cambios o las modificaciones
individuales. Hay que tener en cuenta que, en un principio, los cambios
obedecen a dar respuestas a las necesidades de un alumno concreto pero
que pueden ser favorecedores para el resto de los alumnos, con lo que
tales modificaciones podrían incorporarse a la dinámica general del aula o,
incluso, a la del centro. El procedimiento a seguir supone organizar la
respuesta relacionando las necesidades educativas especiales del alumno
con los siguientes elementos básicos del currículo:
a) Metodología: las principales adaptaciones metodológicas se

realizan en los ámbitos de la motivación y del reforzamiento positivo, de la
mediación del aprendizaje y de la generalización.
b) Objetivos y contenidos: dos criterios pueden seguirse para

inspirar las adaptaciones en estos elementos: el criterio evolutivo y el

criterio de funcionalidad. El criterio evolutivo implica partir de los

aprendizajes previos y de las capacidades que posee el alumno. El criterio
de funcionalidad supone favorecer aquellos aprendizajes más significativos
y funcionales para progresar en el currículo y en la vida cotidiana.
Las principales adaptaciones se pueden llevar a cabo en la

introducción de objetivos y contenidos (sobre todo en los que favorezcan
la integración), priorizar objetivos y contenidos (generalmente en los
relativos a la comunicación, a la lectoescritura y a la adquisición de hábitos
básicos) y en la temporalización de los objetivos y contenidos. Como
acabamos de indicar, las principales adaptaciones metodológicas se
realizan en los ámbitos de la motivación y del reforzamiento positivo, de la
mediación del aprendizaje y de la generalización. Está demostrado que
favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su propia
confianza y su seguridad en las tareas.
¿Cómo podemos conseguir esto?
Podemos lograrlo planteándole tareas muy próximas a su nivel de

competencia, de modo que, si bien no puede realizarlas con éxito
autónomamente, lo conseguirá si le ofrecemos las ayudas necesarias;
asegurándonos de que ha comprendido bien nuestras instrucciones;
manteniendo expectativas ajustadas sobre sus posibilidades y un nivel de
exigencia adecuado; partiendo de sus intereses; ofreciéndole información
inmediata anterior sobre sus aciertos y errores y usando el reforzamiento
positivo tras sus realizaciones. La mediación en el aprendizaje consiste en
ofrecer ayuda didáctica para que el alumno resuelva la situación o lleve a
cabo la actividad. Las ayudas pueden ser físicas, verbales o visuales y se

prestarán según cuál sea la modalidad sensorial que predomine en el

alumno, la que más le motive y la que resulte más eficaz. Hay que ir
desvaneciendo, poco a poco, progresivamente, las ayudas a medida que el
alumno se muestre más autónomo. Y la mediación puede ser ofrecida por
el docente o por los iguales (en este sentido, conviene resaltar la eficacia
de la tutoría entre iguales). La generalización es la capacidad de transferir
los aprendizajes a otras situaciones. Para conseguir esto es recomendable
que lo aprendido se aplique con frecuencia, a lo largo del tiempo, con
otras personas y en entornos diversos. Por otra parte, en relación con la
adaptación de objetivos y contenidos, las principales adaptaciones se
pueden llevar a cabo por introducción, priorizando algunos de ellos y en la
temporalización de los mismos. La introducción de objetivos y contenidos,
principalmente, debe perseguir favorecer la integración, potenciar el
mutuo conocimiento y el respeto mutuo, procurando evitar las
expectativas desajustadas, la desvalorización social y, por el contrario,
favorecer el autoconcepto y la autoestima. Para ello hay que cuidar el
clima social de la clase, las normas de convivencia y que las relaciones
entre iguales estén basadas en el respeto. En cuanto a la competencia
curricular, suele ser conveniente introducir objetivos y contenidos
pertenecientes a etapas anteriores, especialmente en los que afectan a la
adquisición de habilidades básicas (por ejemplo, objetivos de autonomía y
de cuidado personal de la etapa de educación infantil) y al
perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas (en la educación
primaria). Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos se traduce
en otorgar más importancia, o más tiempo, a esos objetivos sin dejar de
trabajar otros. Esto se puede lograr a través de los apoyos, de los refuerzos

o empleando alternativas metodológicas. En este sentido se suelen

priorizar los objetivos y contenidos vinculados con la comunicación, la
lectoescritura y la adquisición de hábitos básicos. Con la temporalización
de objetivos y contenidos se trata de modificar el tiempo previsto para
alcanzar los objetivos comunes al grupo. En este nivel de adaptación cabe
distinguir entre la adaptación temporal poco significativa, si el alumno
consigue los objetivos después que el resto de sus compañeros, pero
dentro del mismo curso o ciclo, y la adaptación temporal significativa, que
es cuando el alumno consigue los objetivos en el ciclo siguiente, lo que
conlleva modificar la secuencia de los contenidos.
18.5.3. Sistemas de apoyo
Como se ha señalado anteriormente, la determinación de las

necesidades educativas especiales del alumno nos indica los apoyos que
necesita, teniendo en cuenta, sobre todo, las potencialidades y
limitaciones del sujeto y de su entorno. Hay que destacar que los apoyos
no deben referirse únicamente a los servicios, sino que se deben tener en
cuenta, además de estos, los apoyos naturales partiendo del propio sujeto,
la familia, los amigos, y que pueden abarcar según el caso, los informales,
los genéricos y/o los especializados. La AAMR establece cuatro tipos
básicos de apoyo que varían según su intensidad, y cuyo propósito debe
perseguir la autonomía, la mejora de las relaciones y la participación
escolar y comunitaria, y el bienestar personal (AAMR, 2002).
¿Cuáles son estos apoyos?

Pues apoyo intermitente, limitado, extenso y generalizado.
¿En qué consiste cada uno de ellos?
Se indican, a continuación, haciendo referencia principalmente al

ámbito educativo.
- El apoyo intermitente es el apoyo que se caracteriza por su

naturaleza episódica, de tal modo que el alumno no siempre lo necesita o
tan solo requiere apoyo de corta duración o durante breves intervalos de
la jornada escolar. Es decir, el profesor apoya cuando es necesario.
- El apoyo limitado se caracteriza por su persistencia temporal, pero

por tiempo limitado (aunque no es intermitente). Requiere de menos
profesionales que los otros tipos que expondremos a continuación.
- El apoyo extenso se caracteriza por su regularidad (por ejemplo,

diaria) en algunos ambientes (en casa o en clase de lengua) y sin limitación
temporal (a largo plazo).
- El apoyo generalizado se caracteriza por su estabilidad y elevada

intensidad y porque se precisa en muy diferentes entornos y por la
posibilidad de mantenerse durante toda la vida (por ejemplo, en el aseo, al
comer, al pasear, etc.).
El criterio básico para establecer los apoyos es doble. En primer

lugar, el criterio de progresión, es decir, que el apoyo permita avances y
progresos al alumno y mejore su integración escolar y social. En segundo
lugar, el criterio de naturalidad y beneficio, esto es, que el apoyo que se
proporcione sea natural, poco intrusivo y el más eficaz posible.

18.5.4. Habilidades para la vida
Hasta ahora, el entrenamiento en habilidades sociales ha sido

prioritario para compensar la falta de competencia social y favorecer la
adaptación al medio. No obstante, cada vez más el discurso se centra en
generar situaciones educativas para «crear ciudadanos competentes» en
línea con los objetivos que ha de cumplir la educación para todos los
alumnos. Sin lugar a dudas este planteamiento supone una clara evolución
desde la perspectiva de todos los alumnos con NEE y en especial de
aquellos con discapacidad intelectual: se pasa de promover sujetos
adaptados a crear ciudadanos competentes. En los años ochenta, con el
fin de analizar la formación en destrezas académicas y en destrezas o
habilidades para la vida que los currículos utilizados en diferentes países
ofertaban, se sometieron a revisión y se compararon los currículos
ordinarios y los de educación especial de los países de desarrollo (Baine,
1990) facilitando una serie de recomendaciones para mejorarlos. En
palabras de este autor, «los currículos de educación especial consistían en
versiones aguadas de la enseñanza normal». En general, sustituían las
tareas y actividades difíciles por actividades manuales más sencillas. Las
destrezas o habilidades para la vida, caso de que se contemplaran,
ocupaban un lugar reducido. Por lo demás, se seguía haciendo hincapié en
la memorización rutinaria de los contenidos académicos y en la superación
de exámenes. Además, se destaca la tendencia de los currículos
occidentales a enseñar prerrequisitos (construir torres, hacer
rompecabezas, encajar piezas....) para poder alcanzar destrezas superiores
(lectura y escritura) cuando las investigaciones en esta línea han
demostrado sobradamente que éstos no suponen un avance en la

realización y mejora de estas tareas y además implican la pérdida de un

valioso tiempo educativo.
En línea con esto, se recomienda:
1) Relacionar la formación de destrezas académicas con las tareas

cotidianas que los estudiantes habrán de realizar en los entornos donde
viven o vivirán en un futuro.
2) Fusionar las destrezas prácticas y académicas para conseguir la

adquisición de suficientes destrezas que permitan alcanzar el más alto
nivel de formación académica del que estos alumnos puedan beneficiarse
y de habilidades vitales básicas necesarias para actuar de forma eficaz en
el hogar, la escuela, la comunidad y en el ámbito profesional, tanto en el
momento presente como en el futuro.
3) La adquisición de una amplia gama de destrezas: sociales, emocionales,

recreativas, profesionales, comunicativas, etc., para actuar de forma
correcta en la madurez.
4) Integrar escuela y comunidad para que los estudiantes aprendan en

ambas.
5) La formación profesional debería orientarse hacia las profesiones del

futuro.
6) Las «destrezas académicas básicas» (lectura, escritura y aritmética)

deben estar en relación directa con situaciones de la vida real.
7) La comunicación y el lenguaje receptivo y expresivo deben estar en

relación directa a contextos y actividades determinados: conversaciones

sociales y funciones específicas del lenguaje en el hogar, en la comunidad

y en ámbitos profesionales.
8) Promover las actividades de ocio individual y en grupo tanto en el hogar

como en la escuela y comunidad. 9) Promover la atención sanitaria y la
propuesta de contenidos en relación con la salud, la higiene, la sexualidad.
10) Se recomienda el empleo de inventarios ecológicos (Sobsey, 1987)

para conocer las tareas funcionales comunes que en el momento actual y
futuro han de realizar diariamente las personas con y sin discapacidades
en los entornos en los que participa cualquier ciudadano.
Todas estas sugerencias y recomendaciones han llevado a modificar

las propuestas curriculares para todos los alumnos en diferentes países.
En el nuestro, en concreto han quedado ampliamente recogidos en los
currículos de las diferentes etapas educativas. Asimismo, se retoman y
reflejan en propuestas concretas de adaptación de estos diferentes
currículos para alumnos con necesidades asociadas a graves
discapacidades.
En línea con lo anterior, diferentes autores que proceden del campo

de la educación especial han desarrollado modelos para integrar
contenidos referidos a destrezas vitales fundamentales o habilidades para
la vida o bien han ofertado programas basados en este tipo de modelos
(Ford et al., 1989; O'Toole, 1991) como orientación a profesores y otros
profesionales para preparar la transición a la vida adulta de los
adolescentes y jóvenes con discapacidades más graves en diferentes
contextos educativos (Otero y Arroyo, 1997). En los párrafos que siguen
nos vamos a referir a uno de estos modelos, surgidos tras la preocupación

por integrar la enseñanza de habilidades para la vida en las propuestas

curriculares para todos y en especial para los alumnos con NEE. En este
modelo, los autores destacan la importancia de preparar ciudadanos
competentes para la edad adulta (Cronin y Patton, 1993) y, lo que también
es fundamental, y supone un importante paso, involucran y comprometen
a los alumnos en la planificación de lo que será su futura vida adulta
(Karge, Patton y de la Garza, 1992). Los alumnos se convierten así en parte
activa del proceso de enseñanza-aprendizaje y no son meros receptores
de la instrucción en diferentes campos de habilidades y de servicios
planificados para ellos. Los ámbitos de funcionamiento en la edad adulta
que estos autores proponen, son seis: la vida en el hogar y en la familia;
los referidos al empleo/educación; las metas con relación a actividades de
ocio; la responsabilidad en el plano personal y en las relaciones
interpersonales; la salud física y emocional: la implicación en la comunidad
desde la responsabilidad y compromiso con las actividades que en ella se
realizan. Estas áreas se dividen en subáreas y se relacionan con demandas
específicas que la vida va a plantear. De forma breve se recogen algunas
en la tabla 21 En cuanto a la evaluación de estos aspectos, proponen una
serie de pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Asimismo, plantean
una relación extensa de materiales a utilizar. Recomendamos al lector
interesado la consulta de las citadas referencias.

Tabla 21. Algunas de las áreas y subáreas propuestas por Cronin y Patton.
Área: Empleo/educación Subárea: Habilidades generales para el empleo
- Buscar y asegurar un puesto de trabajo.
Demandas que la vida va - Aprender habilidades para el trabajo.
a plantear - Mantener un puesto de trabajo.
- Comprender los aspectos legales implicados.
Área: Hogar y familia Subárea: Gestión financiera
- Crear un plan general de finanzas (ahorros,

inversiones, pensiones).
- Utilizar los servicios bancarios.

Demandas que la vida va
- Pagar facturas.
a plantear
- Hacer las compras cotidianas.
- Alquilar un apartamento.
- Preparar y pagar impuestos…
Área: Ocio y metas Subárea: Viajes
- Planificar el viaje (destino, transporte a utilizar,

reserva de alojamiento, hacer el equipaje,
a plantear
preparación de la casa antes de salir).

Área: Implicación en la
Subárea: Ciudadanía
vida en la comunidad
- Comprensión de los derechos y deberes de los

ciudadanos.
- Ejercer el derecho al voto en las elecciones.
- Comprender la necesidad de pagar impuestos.

a plantear - Obedecer las leyes y cumplir las normas.
- Entender los procedimientos judiciales.
- Asistir a las audiencias públicas.
- Promover cambios en la comunidad.

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CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

18.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (TRASTORNO DEL

Empezaremos comentando que los trastornos de discapacidades

- Discapacidades intelectuales (trastorno del desarrollo

- Retraso global del desarrollo

- Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

18.1.1 Definición de discapacidad intelectual

En el año 1992 la Asociación Americana sobre Discapacidades

A lo largo de los años transcurridos desde entonces se han

La décima edición de la definición propuesta por la AAIDD se puede

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1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza

2) presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar,

De la anterior edición se mantuvieron características importantes

La principal novedad de la propuesta hecha en el año 2002 se centró

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

(CI, DSM-IV TR, DSM-V e ICD-10).

Críticas al sistema de 1992

La propuesta de la AAIDD en 1992 fue un revulsivo en el campo

▪ La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para

▪ La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de

▪ El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir la

▪ La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión “habilidades de

▪ La desaparición de los niveles de discapacidad intelectual que supone la

eliminación de la categoría de “retraso mental ligero”, la cual representa

▪ Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

cual se incrementa al subir el rango del CI.

▪ La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías,

Lo que se debe evaluar debe ir más allá del campo académico de la

Modelo teórico de la definición de 2002

La definición de discapacidad intelectual propuesta por la AAIDD en

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

Discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por

Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo

✓Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el

✓Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y

✓En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

✓Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un

✓Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

El enfoque de la definición de discapacidad intelectual propuesta es

El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad

Las cuatro dimensiones del sistema propuesto en el año 1992 fueron

Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.

Dimensión II: Consideraciones psicológicas/Emocionales.

Dimensión III: Consideraciones físicas/Salud/Etiológicas.

Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las

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Dimensión I: Habilidades intelectuales.

Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales.

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología).

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).

Desde 1992, en todas las ediciones del manual de la AAIDD se ha

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comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje a partir

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de las actividades funcionales), social (discapacidad creada por los

MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

beneficios de un enfoque integrados tanto de la saludo como de la DI. Este