SUPERDOTACIÓN (Máster)

EL NIÑO SUPERDOTADO, SUS PROBLEMAS DE
ADAPTACIÓN Y CARENCIAS
ASESORAMIENTO Y APOYO A PADRES
Mª Teresa Fernández Reyes
Original preparado por Mª Teresa Fernández Reyes Directora del Centro CADIS (Centro Andaluz de
Diferenciación e Intervención de Superdotados).
Sevilla, marzo de 2010.
ÍNDICE
INTRODUCIÓN
1. TEORÍAS MÁS RELEVANTES SOBRE LA INTELIGENCIA
2. NIVELES DE INTELIGENCIA Y COCIENTE INTELECTUAL
3. PRECOCIDAD, SOBREDOTACIÓN Y TALENTO
4. TEORÍAS RELACIONADAS CON LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Y TALENTOS
5. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
5.1. ÁMBITO COGNITIVO
5.2. ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD
5.3. ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS
5.4. ÁMBITO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL
6. DIFICULTADES ASOCIADAS A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
6.1. SÍNDROME DE DISINCRONÍA
6.2. EFECTO PIGMALIÓN O LOS FACTORES DE DETERIORO DE LA INTELIGENCIA
6.3. DIFICULTADES EMOCIONALES
6.4. DIFICULTADES EN LA INTERVECIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
6.5. DIFICULTADES PSICOEDUCATIVAS ESPECÍFICAS DE LOS NIÑOS CON SOBREDOTACIÓN.
7. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN
7.1. ¿CÓMO PODEMOS EMPEZAR A IDENTIFICAR?
7.2. IDENTIFICACIÓN
A. ENTREVISTA CON LA FAMILIA
B. CUESTIONARIOS
C. PRUEBAS DE INTELIGENCIA
D. PRUEBAS DE APTITUDES
E. PRUEBAS DE CREATIVIDAD
8. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
8.1. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES Y SOBREDOTACIÓN
8.2. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO
9. IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL DE LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
2
ANEXO: CUESTIONARIOS
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

INTRODUCION
Muchos son los aspectos que conforman la personalidad de cualquier ser humano y muchas
las variables que pueden intervenir en su desarrollo. Esto mismo ocurre con las diferentes habilidades
cognitivas que tiene cualquier persona, y por supuesto siempre tendremos muchos factores a nuestro
alrededor que nos van a permitir conocer, detectar o intervenir ante cualquier necesidad educativa.
Cuando hablamos de niños y niñas con ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES,
SUPERDOTADOS o TALENTOS, debemos prestarle una especial atención a sus características
específicas que hacen que su desarrollo tanto académico como afectivo y emocional sea diferente en
algunos aspectos.
Con este material intentaremos explicar algunos conceptos y teorías que nos ayuden a
entender a este alumnado.
Podemos empezar preguntándonos ¿qué es la inteligencia?, para lo que podemos contestar con
varias opciones:
- “Facultad de comprender”
- “Operación cerebral que permite al sujeto resolver problemas y crear productos que tengan
un valor específico”
- “Capacidad de adaptarse al entorno o medio que le rodea utilizando determinadas
estrategias”
Sabemos que la inteligencia está cargada de un cierto componente genético pero la estructura de
la inteligencia puede modificarse con estímulos significativos aplicados en momentos decisivos del
desarrollo del niño. No debemos hablar de la existencia de una inteligencia general que vaya
creciendo o se estabilice, sino de múltiples habilidades cognitivas, algunas más modificables que
otras proporcionando los estímulos adecuados.
3
La ciencia nos dice que la edad propicia para realizar esa estimulación son los PRIMEROS AÑOS
DE VIDA y si desde ese momento estamos estimulando una serie de aspectos intelectuales, el

cerebro será muy receptivo para continuar realizando esa estimulación a lo largo de su desarrollo, por
lo que la estimulación cognitiva resulta muy positiva a lo largo de la vida del ser humano.
En este desarrollo juegan un papel muy importante los hemisferios cerebrales, las principales
características de ellos son las siguientes:
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Analítico Intuitivo
Verbal Espacial
Racional Sintético
Lógico Creativo, artístico
Secuencial, lineal Espiritual
Cronológico Atemporal
Tendencia a la ciencia y las matemáticas Tendencia a la música y el arte
Directo Flexible
Realista, verídico Alegre
Prudente, razonable Complejo
Energético Imaginativo
En los recién nacidos los hemisferios todavía no están especializados, esto ocurre en los cinco
primeros años y hasta los dieciséis este desarrollo ocurre de forma rápida.
En el siguiente cuadro planteamos las diferentes inteligencias, cual es la edad más propicia para
su desarrollo, qué es lo que ocurre en el cerebro en ese momento y qué podemos hacer para
desarrollarlas y potenciarlas.

INTELIGENCIAS APERTURA LO QUE OCURRE “GIMNASIAS”
DE LA EN EL CEREBRO
VENTANA
- Se regula la lateralidad y - Ejercicios físicos que exploren

direccionalidad. derecha, izquierda, arriba y abajo.
ESPACIAL De 5 a 10 años
(Lado Derecho) -Se perfecciona la - Natación, Judo, deportes en general.
coordinación motriz y la
percepción del cuerpo en el
espacio
- Necesitan oír palabras nuevas, participar en

conversaciones estimulantes.
Desde el - Conexión de los circuitos
LINGÜÍSTICA O VERBAL nacimiento a los que transforman los - Construir con palabras imágenes sobre
(Lado Izquierdo) 10 años sonidos en palabras composición con objetos
- Aprender cuando sea posible una lengua extranjera.
Las zonas del cerebro - Cantar junto con el niño.

vinculadas a los
SONORA O MUSICAL movimientos de los dedos - Aprender a escuchar música, palabras, sonidos
(Lado derecho) De 3 a 10 años de la mano izquierda son naturales…
muy sensibles y facilitan la
utilización de instrumentos - Dejar un CD de música suave cuando el niño esté
de cuerda. comiendo, jugando e incluso durmiendo.
Asociación entre “mirar y - Desarrollar juegos que estimulen el tacto, gusto

coger”, pasar objetos de y olfato.
CINESTÉSICA O Desde el una mano a otra.
CORPORAL nacimiento hasta - Jugar a actividades de mímica e interpretar
(Izquierdo) los 5 ó 6 años movimientos.
- Promover juegos y actividades motoras.
PERSONALES (INTRA E Los circuitos en el sistema - Abrazar al niño cariñosamente y jugar bastante.
INTER) Desde el límbico comienzan a
(Lóbulo frontal) nacimiento hasta conectarse y se muestran - Compartir admiración por sus descubrimientos.
la pubertad muy sensibles a estímulos
provocados por otras - Los estímulos deben ofrecerse en los momentos
personas. adecuados.
LÓGICO-MATEMÁTICA Inicialmente surge de las - Paso de las funciones simbólicas a las motoras.
(Lóbulos parietales De 1 a 10 años acciones del niño y de las
izquierdos) expectativas sobre cómo -Ejercicios con actividades que perfeccionen el razonamiento
estos objetos se matemático.
comportarán en otras
circunstancias
La expresión pictórica está - Estimular la identificación de colores.

asociada con la función
PICTÓRICA Desde el visual y en esos dos años - Utilizar figuras asociándolas con las palabras.
(Lado derecho) nacimiento hasta es cuando se conectan los
los 2 años circuitos entre la retina y la - Interpretar imágenes.
zona responsable de la
visión. - Aportar figuras de revistas y estimular el uso de las 5
abstracciones en las interpretaciones.

De todos estos aspectos mencionados con anterioridad proponemos las diferentes
habilidades que se pueden trabajar en cada una de las áreas, que cómo podremos observar en
muchos casos, están relacionadas e interconectadas. Cada una de estas habilidades pueden
trabajarse desde casa en cualquier conversación, juego, con amigos, con tareas escolares,
programas de televisión, manualidades…
INTELIGENCIA INTELIGENCIA INTELIGENCIA INTELIGENCIA MUSICAL

LINGÜÍSTICA LÓGICO- ESPACIAL
MATEMÁTICA
Describir Enumerar Localizar en el espacio Observar

Narrar Hacer series Localizar en el tiempo Identificar
Observar Deducir Comparar, Observar, Relatar
Comparar Medir Deducir… Reproducir
Relatar Comparar Relatar, Combinar, Conceptualizar
Valorar Sacar conclusiones Transferir Combinar
Sacar conclusiones Verificar
Resumir
INTELIGENCIA INTELIGENCIA PICTÓRICA INTELIGENCIA PERSONAL

CINESTÉSICA CORPORAL (Inter e Intra)
Comparar Observar Interactuar

Medir Reflejar Percibir
Relatar Reproducir Relacionarse con empatía
Transferir Transferir Mostrar autoestima y
Demostrar Criticar autoconocimiento
Interactuar Sacar conclusiones Ser ético
Resumir
Interpretar
Clasificar
1. TEORÍAS MÁS RELEVANTES SOBRE LA INTELIGENCIA
El estudio de la sobredotación se inició en 1869 con Galton (1822-1911), primo de Darwin,
con la publicación de su libro “Genialidad como cualidad heredada”; en él se comparó la genialidad
con la eminencia. Buscó una serie de biografías de hombres que habían destacado en diversas
6
áreas: música, pintura, ciencias…, a los que la historia mencionaba. El trabajo de Galton era

demostrar que la reputación era un test fiable de alta habilidad y que una habilidad poco corriente se
heredaba de generación en generación.
Galton fue quien señaló la distribución normal de la inteligencia, es decir, la inteligencia sigue
un modelo de curva normal en la población, en el que la mayor parte se encuentra en torno a una
media, y porcentajes sensiblemente inferiores en los extremos superior e inferior.
Ya ha pasado más de un siglo desde que este campo de investigación comenzó y debemos
tener en cuenta, como factor importante, que la medida de la inteligencia está seriamente
cuestionada hoy en día. Aún así, son muchos (educadores, profesores, padres, etc.) los que aún
tienen un concepto erróneo de las altas capacidades y/o sobredotación intelectual, talentos
específicos… o que creen que tener algunas de estas características implica conseguir la gloria.
Las ideas de Galton fueron cuestionadas por numerosos autores, destacando entre ellos Leta
Stetter Hollingwonth (1914, 1926) quien propuso que la eminencia es, en gran parte, el resultado de
la oportunidad y la posición que ocupa el individuo dentro de la sociedad. Por lo tanto destacar como
una eminencia no era fácilmente accesible por parte de las mujeres en la sociedad de finales del
siglo XIX y principios del XX. No se desarrollan igualmente personas con distintas oportunidades.
Lo anterior hace que muchos de los estudiosos del campo de las altas capacidades se
sientan incómodos al utilizar el término de niños superdotados, prefiriendo términos tales como
“potencialmente superdotados” o “que muestran comportamientos de superdotación”. De todo ello se
desprende, entre otras cosas, que tener una alta capacidad no es algo que sólo sea inherente al niño,
sino que las posibilidades que le ofrezca el medio social y educativo van a determinar, en gran
medida, que se convierta en una persona adulta con una gran capacidad, que ha podido desarrollar a
lo largo de su vida e incluso en el mejor de los casos, en una eminencia, pero sobre todo, se habrá
7
convertido en una persona feliz, pudiendo realizar aquellas actividades o desempeñando un trabajo
acorde con sus capacidades intelectuales.

En un primer momento se pueden operativizar conductas teóricamente inteligentes a través
de pruebas que se aplican a una gran muestra y proporciona las pautas normales para adquirir esa
conducta. Este tipo de inteligencia se denomina inteligencia psicométrica y ha sido una de las
variables más importantes para determinar el nivel de desarrollo de las personas. Pero la necesidad
social de conocer las expectativas de escolarización de los niños retrasados ha sido lo que más ha
contribuido a la expansión de los test de inteligencia.
Es a principios del siglo XX cuando empiezan a elaborarse instrumentos de medida de la
inteligencia, Entre las pruebas más conocidas tenemos la de Binet-Simon, de principios de siglo
(1908), las que dieron pie a estudios posteriores sobre inteligencia como los de Spearman, Freeman,
Thorndike. De aquí surgen conceptos como “cociente intelectual (CI)”, “edad mental” e “inteligencia
general (factor “g”)”. Stern (1911) y Terman (1916), son los autores del modelo del Cociente
Intelectual.
Debemos hacer un especial hincapié en los estudios y trabajos realizados por Terman.
Destacó por su gran estudio longitudinal en el que seleccionó a una muestra de sujetos que
consideraba más representativos de la población escolar de California. Esta muestra estaba
compuesta por un grupo control y otro experimental (1.528 alumnos de entre 3 y 19 años) con alta
capacidad intelectual. El objetivo de este trabajo era comprobar si el potencial intelectual que los
sujetos poseían en su infancia se mantenía en la etapa adulta, y comparar esta muestra con el grupo
de inteligencia media.
Las conclusiones de Terman fueron las siguientes:
1. Los superdotados presentas una superioridad física y mejor salud.
2. Aprenden a leer y a comprender antes que los del grupo control.

8
3. Muestran gran curiosidad, gran memoria y un amplio vocabulario.

4. En las pruebas de rendimiento puntúan dos o tres años por encima de la media.
5. Leen más y mejor, y se interesan por la ciencia, la historia, biografías de personajes
ilustres…
6. Muestran mejores puntuaciones en aspectos emocionales y sociales.
Este trabajo duró siete décadas, e incluso en la actualidad se siguen realizando algunos
seguimientos. Durante este tiempo se observó que en la mayoría de los casos aquellos sujetos que
tenían una elevada inteligencia la seguían manteniendo, observando este dato a través de
producciones como publicaciones de libros o realización de algunos productos de “utilidad” para algún
sector profesional. Pero ninguna de estas personas llegó a contribuir con algo los suficientemente
notable como para ser catalogado de genio.
Es por eso que Terman es conocido como “el padre del estudio de la superdotación”, y sus
trabajos, junto con los de Galton han sido claros puntos de referencia para conceptuar la
sobredotación intelectual.
Debemos recordar que la persona no es exclusivamente inteligencia, tiene un fuerte
componente social, emocional y de personalidad, es por ello que la exclusiva medida de la
inteligencia a nivel psicométrico, a la hora de realizar una evaluación puede hacer, y ha hecho, mucho
daño.
Hasta ahora hemos hablado de forma general del estudio de la inteligencia, e incluso el inicio
de la Teoría básica de la sobredotación, con Galton, aunque debemos conocer las distintas teorías de
la inteligencia que han contribuido al desarrollo del marco teórico de la sobredotación. Entre ellas
destacamos, entre otros, a autores como Sternberg (1990), quien no concibe la inteligencia como un
concepto unitario sino que existen varios tipos de inteligencia y esto hace que no se pueda abordar
9
de forma sencilla, y Gardner (1995) con su teoría de las inteligencias múltiples en la que no considera
a la inteligencia como una dimensión única sino como un conjunto de capacidades, talentos o

habilidades cognitivas, cada una de ellas es independiente aunque interactúan entre sí. Gardner
define la inteligencia como "la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada".
Tannenbaum propone una definición de la sobredotación psicosocial fruto de la sobreposición
de 5 factores:
Capacidad general
Capacidades específicas
Motivación y autoconcepto
Influjos ambientales
El factor “suerte”
E. Marland es otro autor que sigue unos criterios basados en las capacidades intelectuales,
en 1971 publicó el Informe Marland en el que se definía al superdotado como el sujeto que tiene alta
potencialidad en cualquiera de estas áreas, juntas o por separado:
Inteligencia general.
Capacidad académica específica.
Creatividad.
Capacidad de liderazgo.
Capacidad para las artes visuales.
El mundo científico se ha preocupado por el tema, pero nos preguntamos ¿cómo se ha
comportado la sociedad con respecto a los individuos de latas capacidades? . A continuación se

10
resumen los distintos momentos por los que se ha pasado en el siglo XX.

La primera etapa ocupa hasta la década de los veinte. El interés por el tema creció
estimulado, de manera indirecta, por el desarrollo de las pruebas de inteligencia, sobre todo las de
Binet y Stanford-Binet, mencionados anteriormente.
La segunda etapa la podemos situar en la década de los treinta. Aquí se da una caída en el
interés de la sobredotación que coincide con el abandono de los programas de aceleración y
promoción flexible que se habían llegado a realizar en los años veinte. En esta época se aboga por el
enriquecimiento de estos niños en las clases ordinarias.
En la tercera etapa, debido a la Segunda Guerra Mundial y a la gran depresión económico-
social, el tema de los superdotados tiene una nueva caída hasta la década de los sesenta.
Aparece una nueva etapa, que se inicia en 1957. Tras el lanzamiento del Sputnik se renueva
el interés por el tema. Así podemos destacar que entre el 1956 y 1959, el número de publicaciones
superó a las de los treinta años precedentes.
Al final de la década de los sesenta y comienzo de los setenta, hay un nuevo periodo de
desinterés por los sobredotados, interesándose más por los derechos civiles, por los discapacitados y
por las minorías culturalmente diferentes.
Desde la década de los ochenta hasta nuestros días, el interés por el tema ha ido
aumentando. Así lo demuestra la creación de algunos Organismos Internacionales dedicados a la
investigación y divulgación de la sobredotación, destacando El Consejo Mundial de Niños
Superdotados y Talentosos y El Comité Europeo para la Educación de Niños y Adolescentes
Precoces, Excepcionalmente Dotados y Talentosos.
Al hablar de las principales teorías acerca de la inteligencia debemos mencionar al psicólogo
inglés Spearman quien, a principios del siglo X, X expuso la teoría del llamado "factor g". Distinguió,
11
mediante análisis factorial, dos factores en la inteligencia: un factor general (g) y un factor específico (s).
Desarrollando esta idea, otros autores como Burt o Vernon, mantuvieron que era necesario incluir mayor

número de capacidades en el hombre, formulando así un modelo jerárquico en el que se incluyen
distintas capacidades cada vez más específicas, postura con la que no se encontraba de acuerdo
Thurstone (1938) -que define a la inteligencia como la capacidad de utilizar el pensamiento abstracto-.
Este formuló una concepción de la inteligencia en la que los diferentes factores tienen la misma
importancia. Encontró siete capacidades mentales a las que denominó primaria.
Mucho tiempo después, a finales de los años sesenta, Guilford propuso un modelo mucho más
complicado de inteligencia, señalando tres dimensiones principales y varias dimensiones secundarias.
Diferencia 120 capacidades intelectuales diferentes.
Muy diferente es el planteamiento de Jean Piaget (fallecido en 1980), que da más importancia al
análisis del mecanismo cognitivo del desarrollo. Al nacer, los seres humanos poseen un número de
conductas limitado, los reflejos de succión, prensión, estornudo, micción y defecación, reptación, etc. Con
estas limitaciones, y mediante la interacción con el medio, el niño tendrá que construir todo su desarrollo
intelectual. El mecanismo puesto de relieve por Piaget se basa en un proceso de construcción de
esquemas. Este proceso consiste en que, a partir de un reflejo determinado, por mecanismos de
diferenciación y de asimilación, se adquieren los "esquemas cognitivos" que son una sucesión de
acciones que tienen una organización determinada y que son susceptibles de repetirse en situaciones
similares.
El desarrollo intelectual consiste, en consecuencia, en la construcción de nuevos esquemas por
diferenciación de otros anteriores. El proceso finaliza con la adquisición del pensamiento hipotético o
formal, en torno a los años adolescentes, mediante el que las personas pueden razonar no sólo sobre lo
real, sino también sobre la posibilidad de poder hacer determinadas cosas.
La aportación de Vygostky (fallecido en 1934) ha tomado especial relevancia en los últimos años
12
tras permanecer ignorada durante muchas décadas. Según este autor el niño recibe de quienes le
rodean (especialmente de adultos y compañeros más desarrollados) instrumentos y estrategias

psicológicas de los que se va a apropiar a través de un proceso de interiorización, sobre todo del
lenguaje. Vygostky se basa en dos principios, el primero indica que la construcción del psiquismo va de lo
social a lo individual y el segundo habla de la “zona de desarrollo próximo” del niño, lo que implica que no
todas las interacciones dan lugar a un progreso evolutivo, sólo las que son capaces de llevar al niño
desde el punto en el que se encuentra hasta otro punto más allá, donde por sí sólo no habría podido
llegar, o lo habría hecho con más trabajo (Palacios, 1990).
Lo más importante es establecer cuáles son los factores de este desarrollo intelectual. Podemos
apuntar, observando las diferentes teorías evolutivas, que básicamente, el desarrollo intelectual responde
a un conjunto de factores que interrelacionan los aspectos genéticos con los ambientales. Así, se ha
señalado que un primer factor puede ser el de la maduración del sistema nervioso, que supone una
condición imprescindible para que el desarrollo intelectual se pueda producir. Un segundo factor es,
naturalmente, el mundo real, físico, en el que el sujeto se desarrolla, en el que manipula objetos y en el
que tiene que someterse a sus leyes físicas. Un tercer factor es la sociedad en la que se inserta, la que,
mediante un proceso de imitación y de educación, le transmite toda una visión del mundo. Un último
factor es un factor de autorregulación, en el que las estructuras cognitivas llegan a una situación de
equilibrio. Lo importante es resaltar la importancia conjunta de todos estos factores. Sin la maduración
correcta del sistema nervioso y sin las interacciones con el medio físico y social, no se podría alcanzar el
final del recorrido del desarrollo cognitivo, un período de equilibrio en el que sea posible abordar
hipótesis.
Al plantear este concepto del desarrollo intelectual, en el que la inteligencia supone un conjunto
de capacidades o esquemas, dentro del campo de las altas capacidades que nos ocupa, se pueden
diferenciar dos categorías genéricas que representan los dos polos de una misma dimensión:
generalidad intelectual versus especifidad intelectual. Esta última -la especificidad- es la característica 13
propia del talento intelectual, mientras que la generalidad lo es de la sobredotación intelectual, cuestiones
que nos plantearemos en otros apartados posteriores. No estamos hablando de un modelo intelectual

que enfrenta una inteligencia general a una inteligencia específica, tal como hace la teoría del factor g de
Spearman, pues esto supondría la existencia de dos entes cognitivos independientes -una aptitud
general y una específica- y, consiguientemente, de dos fenómenos intelectuales de rango diferente,
estamos hablando más bien de lo contrario, ya que al ser un único espacio en el que se sitúan estos dos
polos, también existe una explicación única.
Dentro de la Psicología existen dos grandes modelos para explicar esta posición: el primero es el
de la concepción monolítica de la inteligencia, en el que ésta es una variable única, de la que se puede
tener más o menos cantidad. El segundo modelo supone una concepción factorial de la inteligencia, que
supone una serie de recursos diferenciados, con un cierto nivel de independencia entre ellos, lo que
posibilita la posibilidad de manifestar una alta capacidad en alguno de ellos y no en otros. La importancia
de resaltar estas diferencias radica sobre todo, en el hecho de que adoptar una concepción intelectual de
tipo monolítico implica que, puesto que la inteligencia es una, no podemos explicar la especificidad; esto
es, que algunas personas tengan una muy alta cualificación en un aspecto específico y no en otros. Bajo
esta óptica, la competencia intelectual es buena o mala en general, y actúa sobre todos los ámbitos.
Cuando hablamos de una concepción factorial lo hacemos de la existencia de personas con un
talento sobresaliente en un campo específico y no en otros. Aquí el problema estaría más bien en el
extremo opuesto; es decir, en cómo explicar la existencia de superdotados, con una alta capacidad en
todas las áreas.
Con ello, y al intentar dar una explicación, se considera que las personas con sobredotación
intelectual pueden hacer una utilización conjunta de sus recursos intelectuales, lo que les permite generar
mecanismos cognitivos extremadamente eficaces y positivos.
Podemos hablar de diversos tipos de inteligencia, no centrarnos en un concepto unitario. Esta

14
complejidad hace que se establezcan diferentes características según se ponga de relieve al individuo o
al medio ambiente. Así, si pensamos que el medio influye mucho en la inteligencia, deberíamos

considerarla como algo relativo, muy relacionado con la cultura. En esta concepción es la cultura la que
determina si un sujeto es o no inteligente. Pero si tenemos en cuenta que la localización de la inteligencia
reside más en la propia persona, esa persona debería ser inteligente en cualquier cultura. En este caso,
habría que diferenciar tres planos interdependientes entre sí: biológico, cognitivo-motivacional y
conductual.
El primero de ellos, el plano biológico, permite hacer distinciones de niveles intelectuales desde
la perspectiva de la evolución, diferenciando entre la inteligencia de diferentes especies y analizando la
transmisión genética de los comportamientos. El segundo plano es el considerado más relevante desde
el punto de vista del análisis cognitivo, ya que contempla componentes cognitivos -como la atención, el
aprendizaje, el razonamiento o la toma de decisiones- y la motivación que el sujeto pone en esos
componentes. El tercer plano es el plano conductual, referido a que la inteligencia no actúa sobre un
vacío sino que debe servir para algo, de forma que se suelen considerar como más inteligentes
conductas que desempeñan una mayor eficacia social.
2. NIVELES DE INTELIGENCIA Y COCIENTE INTELECTUAL
El índice habitual que se emplea para clasificar intelectualmente a los sujetos es el

denominado Cociente Intelectual (C.I.), y consiste en el Cociente, multiplicado por cien, entre la edad
mental (EM) y Edad Cronológica (EC) de un sujeto.
Cuando hablamos de Edad Mental nos referimos a la edad cronológica de los sujetos que
tienen, de media, la misma puntuación que ese sujeto. Por ejemplo, si una niña de 10 años alcanza
30 puntos en un test de inteligencia y esos 30 puntos es la media que obtienen los niños de 12 años,
entonces la edad mental de esa niña es de 12 años y su cociente intelectual es de (12/10) x 100 =
120.
15

CLASIFICACIONES SOBRE NIVELES DE INTELIGENCIA:
Una de las primeras clasificaciones que existen basadas en el concepto de Cociente Intelectual
(1911) como método para calificar la capacidad intelectual de las personas, es la mencionada
anteriormente y está calculada sobre la base de la división entre la edad mental y la edad
cronológica:
CI= (Edad Mental/ Edad Cronológica) x 100
Es decir ,si por ejemplo tenemos un niño con una edad mental de 8 años y una edad cronológica de 6
años, realizamos la división entre 6 y 8, y el resultado, 1´3, lo multiplicamos por 100, lo cual nos daría
un CI de 133.
Moviéndonos en el término de Cociente intelectual, una de las clasificaciones más utilizadas es la
siguiente:
COCIENTE INTELECTUAL CALIFICACIÓN % POBLACIÓN
130 o más Muy Superior 2,2
120-129 Superior 6,7
110-119 Normal brillante 16,1
90-109 Promedio 50
80-89 Normal bajo 16,1
70-79 Fronterizo 6,7
69 o menos Deficiente mental 2,2
Existen algunas clasificaciones que al hablar de C.I. consideran dentro de la media a los
valores comprendidos entre 85 y 115. Cuando se encuentra entre 115 y 130 se denomina
16
inteligencia alta. Cuando el cociente es superior a 130 se habla de inteligencia superior, y si son
superiores a 145, de inteligencia muy superior (se calcula que la sobredotación intelectual se da

alrededor de un 2% de la población). Entre otras categorizaciones, la clasificación intelectual por
debajo de la normalidad se divide en varias categorías: deficiencia leve (C.I. entre 55 y 70), moderada
(entre 40 y 55), grave (entre 25 y 40) y profunda (menor de 25)
La siguiente clasificación está realizada basándose en el concepto de Superdotación (C.M. Whiple,
1925 ; Ajuriaguerra, años 50) “...se dice del niño cuya eficiencia intelectual evaluada por test es muy
superior a la obtenida por la mayoría de los niños de su misma edad”:
COCIENTE INTELECTUAL CALIFICACIÓN % POBLACIÓN
131-135 DOTADO 1
136-140 SOBREDOTADO 0,1
141-145 SUPERDOTADO 0,01
146-155 EXCEPCIONAL 0,001
+156 EXTRAORDINARIO 0,0001
La Oficina de Educación de EEUU en 1972 amplía la idea de eficiencia intelectual a “...logros y/o
habilidades demostradas o potenciales en las siguientes áreas:
- Habilidad intelectual general
- Aptitud académica específica
- Pensamiento creativo o productivo
- Habilidades para el liderazgo

17
- Habilidades para las artes visuales o escénicas

- Habilidades motrices.
La aparición de la Escala de Inteligencia de WECHSLER para Preescolar y Primaria (D.
Wechsler,1963), posterior a las Escalas WISC y WAIS, hace que el autor incorpore las experiencias
y las observaciones críticas de estas dos pruebas a esta escala de inteligencia. Quizás esto ayuda a
que el autor introduzca dentro de la categoría de inteligencia SUPERIOR, los siguientes grados de
clasificación:
CLASIFICACIÓN CI
SUPERIOR 125
SUPERIOR. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE RÁPIDO 133
SUPERIOR. DOTACIÓN MUY ALTA 141
SUPERIOR. DOTACIÓN EXCEPCIONAL 149
Se habla de inteligencia psicométrica, como aquella que debe evaluarse de forma individual y
que no ha de hacerse referencia a una inteligencia innata, sino operativa y funcional, en la que la
dotación genética y la influencia ambiental intervienen. También es interesante señalar que no se
habla de una característica inmutable, sino el nivel de desempeño cognitivo actual del sujeto, que
suele ser estable en circunstancias normales. Es muy importante hablar de los “sesgos” o la carga
verbal y cultural que puede tener una prueba. Desde esta perspectiva podríamos decir que un sujeto
normal es aquel que tiene una inteligencia psicométrica media, un desarrollo normal y una conducta
ajustada a las demandas de la sociedad en la que se encuentra. Si sobresale o no logra alcanzar
estos parámetros hablaríamos de una persona sobredotada o deficiente.
18

3. PRECOCIDAD, SOBREDOTACIÓN Y TALENTO.
Al hablar de las altas capacidades intelectuales debemos diferenciar entre estos tres términos
que dan pie a confusión en muchas ocasiones.
En una entrevista realizada a la Dra. María Helena Novaes, profesora de la Universidad Federal
de Río de Janeiro y de la Universidad Pontificia Católica de Río de Janeiro, publicada en la revista
“Sobredotaçao” (2001, Vol.2, nº 2, Pág.157), define estas diferencias de la siguiente manera: “En las
diversas terminologías utilizadas: superdotación, talentos o altas capacidades existen matices de
diferenciación. A mi modo de ver, el término “superdotación” es un concepto más amplio, que engloba
características comportamentales adaptativas diferenciadas y ejecuciones en diversas áreas de la
actividad humanas, del saber y del hacer (teóricas y prácticas). El término “talentos” se refiere más a
desempeños específicos, aptitudes y capacidades para determinadas áreas sean de las ciencias, artes,
tecnologías, deportes u otras. El término “altas capacidades” presupone una gama más amplia y extensa
de competencias referidas a una alta ejecución (destacar) en diversos niveles de comparación, en
referencia a la frecuencia y la duración”
Estas definiciones suelen ser comunes en casi todos los autores que tratan sobre este tema. Se
dice que una persona es superdotada cuando todos los componentes de su perfil cognitivo presentan
altos valores (por encima del 70% de competencia en cada factor), lo que les garantiza una alta
competencia en cada ámbito. La proporción de casos se estima en torno al 1 por cada 2.500, aunque
estimaciones mucho más optimistas, estrictamente psicométricas, lo sitúan en torno a 2,25%.
Se habla de persona talentosa cuando presenta un perfil en el que existen uno o algunos
factores muy destacados, pero otros son normales o incluso bajos. A mayor especificidad es de esperar
19
un mayor valor. Esto es, si una persona posee una alta capacidad en un aspecto específico (música, por
ejemplo), ese valor será muy alto (se puede operativizar en torno al 95% de competencia)

Otro término muy utilizado y que plantea muchas dudas, sobre todo a los padres, a la hora de
plantearse una posible sobredotación, es el de precocidad. Debe diferenciarse claramente de los dos
anteriores, pues la precocidad es un fenómeno evolutivo, mientras que la sobredotación y el talento son
fenómenos cognitivos estables. En el caso de la precocidad, que puede desembocar o no en
sobredotación o en talento, hablamos de diferencias de ritmo; es decir, hablamos de precocidad cuando
la activación de los recursos intelectuales se lleva a cabo en un período de tiempo más corto que el
promedio normal. Un niño precoz accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no consigue
mejores niveles. Por el contrario, los niños superdotados y los talentosos pueden haber sido o no
precoces, pero su desarrollo cognitivo alcanza niveles más altos.
Esto supone una precaución importante a la hora de diagnosticar a los supuestos superdotados
o talentosos, pues el desarrollo cognitivo fundamental abarca normalmente hasta los 14 años. Es fácil
comprender que, normalmente, una persona con un talento especial en un campo determinado consiga
mejores resultados que una persona superdotada, en ese mismo campo, mientras que las personas
talentosas suelen encontrar gran fragilidad contextual y, si necesitan emplear recursos cognitivos
diferentes, su eficiencia es bastante menor.
El papel que juega la sociedad es muy importante para definir qué es y qué no es una persona
con talento. Expresado de otra forma, qué aspectos valora una sociedad hasta el punto de reconocer
como talentos a las personas que poseen una alta cualificación en ellos. En nuestra sociedad son muy
valoradas las altas capacidades musicales, de razonamiento lógico y la aptitud matemática.
Prieto y Castejón (2000) establecen las siguientes diferencias:
Respecto al término “Superdotado:
20
“Se utiliza para definir los niños excepcionales que manifiestan estas carácterísticas: a) una alta
capacidad intelectual y rendimiento, b) alto nivel de creatividad, y c) persistencia para permanecer en una

tarea hasta que han producido una evidencia tangible de su superdotación que se refleja en un producto”
(Renzulli, citado por Prieto y Castejón, 2000, p.30)
Respecto al término Talento, toman la definición de Gardner y dicen:
“Concepto utilizado desde la perspectiva psicométrica para referirse al área de la inteligencia y a
las pruebas de medida de la misma. Es una señal de potencial biopsicológico precoz en cualquier
especialidad existente en la cultura. Se usa para definir a las personas que muestran unas habilidades
extraordinarias y especializadas en campos concretos, como el arte, la música, los deportes o el teatro”
(Prieto y Castejón, 2000, p.30)
Es Tannenbaum (1993) el que recoge diferentes acepciones del concepto de “superdotado” y
habla de diferentes tipos de sujetos:
- Precoces: Aquellos que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayoría de los
superdotados son precoces, pero no todos los niños precoces llegan a desarrollar capacidades
excepcionales.
- Prodigios: Los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición.
Desarrollan productos que llaman la atención en un campo específico: memoria, lenguaje, ritmo,
etc. Ha habido figuras eminentes que fueron niños prodigio en su infancia; el caso de Mozart es
universalmente conocido, pero ha habido otros que no lo fueron (Einstein o Picasso), y también
son conocidos numerosos casos de niños prodigio que posteriormente no han desarrollado más
habilidades que cualquier otro adulto.
21

- Dotados, Inteligencia superior, Alta capacidad: Dentro de este grupo se encuentran sujetos con
alta capacidad intelectual medida a través de pruebas psicométricas. La línea de corte se
establece en un cociente intelectual de 130 a 135.
- Brillantes: Sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
- Excepcionales: Aquellos que se sitúan en los extremos de la distribución de la denominada
“curva normal” y cuyos casos aparecen en una proporción 1 por cada diez mil sujetos.
- Genios: Es una denominación en la que existe menos unanimidad, pero se encuentran sujetos
con una gran capacidad intelectual y de producción; históricamente el caso más representativo
sería Leonardo da Vinci. También de denominan de esta manera a los sujetos de capacidad
limitada.
- Superdotados: Existen muchos autores que reservan este término para adultos que destacan en
todas las áreas del conocimiento humano y otros para sujetos de uun determinado nivel
intelectual.
- Talentos: Es la capacidad de rendimiento superior en un área de la conducta humana. Hay
numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual, creativo, científico, social, mecánico y
artístico. Es este autor, Tannenbaum, el que prefiere hablar de: científicos, artísticos, adicionales,
escasos, anómalos, etc.
Nos gustaría detenernos en el concepto de talento, ya que, si lo valoramos de forma correcta y le
aplicamos una adecuada intervención educativa, seremos capaces de desarrollar al máximo las
22
diferentes capacidades de cada individuo sin tenernos que centrar en si es o no de alta capacidad o

sobredotado. Entre las manifestaciones más comunes de los talentos nos podemos encontrar las
siguientes (Fernández E., 2006) :
 Talento Matemático: las personas con este talento poseen una elevada capacidad para
manejar la información cuantitativa y numérica, en la representación espacial y la resolución de
problemas. Se interesan poco por las áreas que no tienen conexión con sus intereses matemáticos.
 Talento Creativo: Son personas con comportamientos es originales y diferentes. Poseen un
alto nivel de producción de respuestas diferentes, raras… las cuales se presentan en diferentes áreas no
sólo en la artística. De esta forma, los programas educativos rígidos dificultan su rendimiento y encaje en
el aula.
 Talento Verbal: Son sujetos que destacan en competencia lingüística, en el dominio del léxico
y en su capacidad de expresión oral y escrita. Parecen más capaces de lo que en realidad son. Sus
dificultades están en las áreas científicas y artísticas.
 Talento Artístico: Poseen elevadas competencias psicomotrices y sus capacidades de
expresión artística son las principales manifestaciones del talento musical y plástico. Su motivación crece
en las actividades complementarias y extraescolares ya que están más cerca de sus intereses y
habilidades.
 Talentos Múltiples: Estos surgen de la combinación de uno o varios talentos simples. Son
sujetos que se caracterizan por la “gran sensibilidad al contexto”, especialmente en las actividades y
áreas en las que tienen mayor capacidad, hacia las que dirigen casi en exclusiva su motivación. El
rendimiento académico de estos alumnos y alumnas puede cambiar y, según las áreas, alcanzarán o no
los mínimos o podrán tener un rendimiento muy elevado.
 Talentos Complejos: Son semejantes al concepto de superdotación. Son aquellos alumnos/as

23
que reúnen entre dos y cuatro talentos con un alto nivel de desarrollo. Según Castelló (1996) dentro de
esta categoría se incluye a los talentos académicos y artísticos.

Los académicos destacan en los recursos verbales, lógica y memoria, se interesan mucho por la
información, gran curiosidad y una gran motivación hacia los contenidos, muy buena capacidad para
organizar la información y memorizar Suelen tener más dificultad cuando tienen que emplear esos
conocimientos y utilizar recursos creativos.
Los talentos creativos suelen destacar por sus aptitudes creativas, habilidades y destrezas
espaciales, y el procesamiento de la información gráfica, icónica y audiovisual. Lo gráfico predomina
sobre lo verbal, la organización es menos sistemática y sin lógica aparente, siendo capaces de dar
diferentes soluciones a un problema. En los centros educativos son independientes y creativos, siendo su
rendimiento escolar discreto, destacando normalmente fuera de ese contexto educativo.
Se exponen a continuación algunos de los términos que normalmente se utilizan para
denominar a los alumnos de alta capacidad, obtenidos del manual “Alumnos precoces, superdotados
y de altas capacidades” del Ministerio de Educación y Cultura, 2000, (definiciones obtenidas del
Espasa Calpe y adaptadas a través de la terminología en uso)
SUPERDOTADOS: Alumnos que, al presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una
amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad cualquier área o materia.
TALENTOSOS: Alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas. Así se
puede hablar de talento académico, talento matemático, talento verbal, talento motriz, talento social,
talento artístico, talento musical, talento creativo.
PRECOCES: Alumnos que muestran cualidades de superdotación o de talento a edades tempranas y
que posteriormente, en la adolescencia o adultez no mantienen esa diferencia significativa respecto a
su grupo normativo de edad.

24

PRODIGIO: Sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Produce algo que
puede competir en un campo específico con los adultos. Se caracteriza por la competencia específica
prematura y admirable.
GENIO: Persona que debido a sus excepcionales capacidades en inteligencia y creatividad ha
producido una obra importante para la cultura en que vive y que la sociedad reconoce y exalta. Se
caracteriza por la competencia general y específica. La persona que dentro de la superdotación y
compromiso con la tarea logra una obra genial. Antes se identificaba al genio con un C.I.
extraordinario, superior a 170/180. Es falsa la comparación entre “genio” y “superdotado”. A veces al
superdotado se le exigen actuaciones propias del genio.
EMINENCIA: Persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc. ha producido
una obra genial sin que el nivel intelectual sea el factor determinante. Se caracteriza por la
competencia concausal.
4. TEORÍAS RELACIONADAS CON LAS ALTAS CAPACIDADES NTELECTUALES Y

TALENTOS
Existen varias teorías relacionadas con la sobredotación intelectual, entre todas he
considerado más relevante mencionar las realizadas por autores como Sternberg, Renzulli, Mönks y
Boxtel, y Gadner.
Es muy importante la aproximación teórica del psicólogo Robert J. Sternberg, de la Universidad
de Yale (1986), quién plantea un modelo triádico de la sobredotación intelectual conjugando los altos
niveles cognitivos con la creatividad con una dimensión práctica de adaptación social.
En función de estos aspectos, Sternberg diferencia entre 3 grandes tipos de superdotados:
25
A) Analíticos, que se caracterizan por la gran capacidad de planificación y que obtienen
altísimas puntuaciones en los test y, normalmente, muy buenas calificaciones académicas

B) Creativos, muy dotados para la generación de nuevos planteamientos y altamente
capacitados para sintetizar de forma integrada la información
C) Prácticos, que destacan por su gran habilidad en el mundo social.
Muy cercana a esta primera aproximación de la sobredotación se encuentra la llamada "Teoría
de los tres anillos" de Joseph Renzulli (1978), del Instituto de Investigación para la educación de alumnos
superdotados (Research Institute for Gifted Education), de la Universidad de Connecticut, en Estados
Unidos. Para este autor, la inteligencia no es un concepto unitario, sino que debemos de hablar de
diversos tipos de inteligencia. Tampoco existe una forma ideal de medir la inteligencia. Establece 3
grandes áreas (representadas mediante anillos) inherentes a la sobredotación, de cuya intersección
surge el concepto de sobredotación intelectual:
A) Una capacidad intelectual significativamente superior a la media
B) Altos niveles de creatividad
C) Alta motivación y persistencia en la tarea
Esto le permite hablar de dos tipos de inteligencia superior:
26
La sobredotación académica
La sobredotación creativa-productiva.

El primero, superdotado académico, es el más conocido. Se trata de aquel alumno que adquiere
el temario con gran brillantez y que obtiene excelentes resultados en los test psicológicos usuales.
Estamos, en definitiva, hablando del alumno brillante pero que no tiene, necesariamente, que ser
altamente original y creativo. Cuando hablamos de creatividad, hablamos del segundo tipo de
superdotado, el superdotado creativo-productivo, más orientado a áreas menos convencionales y a la
solución de problemas. Serían sujetos más productores que consumidores de conocimientos, que en
nuestra sociedad no sólo suelen pasar desapercibidos en la etapa escolar, sino que ésta, en muchas
ocasiones, tiende a matar la originalidad del pensamiento (pensamiento divergente) y la creatividad.
Renzulli con esta concepción contribuyó a una ampliación importante de las teorías
existentes, pero esta definición supone que las características personales tienen una naturaleza
estática.
Sin embargo, los marcos sociales en los que tienen lugar los procesos evolutivos son de vital
importancia. Las personas con sobredotación intelectual no se desarrollan en el vacío, sino que
actúan en una interacción constante con otros individuos significativos para ellas.
Así posteriormente Mönks y Van Boxtel (1988), completarán el modelo de los “tres anillos”,
introduciendo el marco social del que había carecido (escuela, iguales y familia) dando lugar al
denominado “Modelo Triádico de la sobredotación”.
27

Podemos establecer una conjunción entre los planteamientos de Sternberg y los de Renzulli.
Esto da lugar a la llamada "teoría pentagonal de la superdotación", formulada por el propio Sternberg
(1993) y en la que enfatiza el contexto cultural de los sujetos. En ella se plantea la existencia de 5
criterios para considerar a un sujeto como superdotado.
Los criterios son los siguientes:
1) Criterio de excelencia. El sujeto superdotado es superior a sus iguales, y así es percibido, en
algún aspecto valorado por la sociedad.
2) Criterio de validez. Esa superioridad debe ser valiosa para sí y para los demás.
3) Criterio de infrecuencia. La superioridad demostrada debe hacerle diferente de sus iguales.
4) Criterio de productividad. El sujeto superdotado debe producir algo en su área de dominio.
5) Criterio de demostrabilidad. Su superioridad debe poder ser demostrada mediante algún
sistema de medida o valoración.
Más allá de esta teoría pentagonal de Sternberg va la “Teoría de las inteligencias múltiples” de
Gadner (1983), en la cual existen tres ideas fundamentales:
1) La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino más bien un conjunto de capacidades,
talentos o habilidades cognitivas a las que denomina inteligencias. Según este autor, la
inteligencia es la capacidad para ver problemas y crear productos que puedan ser valorados
dentro de uno o más ámbitos culturales.
2) Cada una de estas inteligencias constituyen un sistema propio e independiente del resto.
3) Dichas inteligencias interactúan entre sí, de forma que un sujeto puede exhibirlas en un
momento determinado, pero esta situación es fluida y cambiante. 28

Para Gadner existen siete tipos de inteligencias y cada una consta de categorías o talentos más
específicos (Ramos-Ford y Gadner, 1991).
Las inteligencias a las que hace referencia Gadner son las siguientes:
Lingüística
Musical
Lógico-Matemática
Espacial
Corporal-Kinestésica
Interpersonal
Intrapersonal
Inteligencia Lingüística: Habilidad para utilizar con claridad las habilidades relacionadas con el lenguaje,
permite comunicar y dar sentido al mundo a través del lenguaje.
Inteligencia Lógico- Matemática:Capacita a los individuos para usar y apreciar relaciones abstractas.
Inteligencia Viso-Espacial: Capacidad para elaborar un modelo mental del mundo espacial y poder operar
usando este modelo.
Inteligencia Corporal-Kinestésica: Capacidad para resolver problemas o elaborar productos empleando el
cuerpo en su totalidad, o partes del mismo.
Inteligencia Intrapersonal: Capacidad para formarse un modelo lo más certero de uno mismo y ser capaz 29
de utilizarlo para un eficaz desenvolvimiento en la vida.

Inteligencia Interpersonal: Capacidad para entender los deseos, intenciones, estados de ánimo y
motivaciones de los demás.
Inteligencia Musical: Permite a los individuos crear, comunicar y entender los significados que provienen
de los sonidos. Capacidad para reconocer sonidos, tonos, timbres, ritmos y formas musicales.
Con posterioridad se añaden dos tipos de inteligencias nuevas:
Inteligencia Emocional: Es la buena conjunción que se establece entre la inteligencia interpersonal e
intrapersonal, es decir, cuando el sujeto desarrolla de forma positiva ambas inteligencias hablamos de
una correcta inteligencia emocional y esto le ayudará a desarrollar su vida de forma más satisfactoria.
Inteligencia Ecologista o naturalista: Capacidad o habilidad del ser humano para relacionar, clasificar,
aunar conceptos relacionados con el medio ambiente.
Como hemos visto en este apartado varias son las teorías relacionadas con el tema de las altas
capacidades intelectuales, pero hay un concepto que predomina sobre los demás y es que se entiende
como un constructo multidimensional, nunca centrado en un solo criterio, y menos aún exclusivamente
en el Cociente Intelectual (CI) aunque teniendo como parte esencial la alta capacidad cognitiva, pero
resaltando que esas capacidades pueden destacar en áreas determinadas de el desarrollo cognitivo.
5. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Tanto la personalidad como los rasgos de interacción social pueden ser tan variables como los
de la población normal, con el matiz de que serán las interacciones de esos rasgos con la configuración
intelectual, característica más destacable en los niños sobredotados, las que puedan dibujar un cierto
cuadro y al mismo tiempo plantear una serie de factores de riesgo.

30
Podemos resumir así las características principales de la siguiente manera (Castelló, 1997) :

a. Curiosidad orientada a la comprensión.
Tratan de encontrar el sentido de las cosas, el por qué más que el qué. Esto hace que
maximicen la significación de los aprendizajes rechazando explicaciones poco coherentes. Esto
define bastante bien su estilo de aprendizaje: no se trata de que busquen más información sobre
un tema, sino mayor comprensión. Por estas razones suelen mostrar actitudes con altibajos ante
el currículum escolar, en función de los temas de que se trate y del estilo docente del
profesorado. Esto hace que las calificaciones escolares no suelan ser excepcionales, si bien el
fracaso escolar es raro.
b. Interconexión de informaciones.
Dada su alta eficacia cognitiva, tienden a hacer relaciones con informaciones que pertenecen a
contextos diferentes, lo que posibilita nuevos conceptos y visiones innovadoras. También su
estilo de recuerdo es más reconstructivo que recuperativo.
c. Versatilidad.
El superdotado es eficaz ante tareas muy diversas. No se trata de la espectacularidad propia de
los talentosos -referida a un área específica-, sino de un buen desempeño general, que puede
incluir actuaciones brillantes esporádicas.
A nivel social, suelen mantener relaciones relativamente buenas con los compañeros y con el
profesorado, y es factible encontrar líderes entre los superdotados, aunque no siempre.
En el siguiente esquema (Renzulli, 1977) se pueden sintetizar las características del
comportamiento de los niños superdotados o potencialmente superdotados:

31

Capacidad intelectual en general y aptitud académica específica:
- El niño es voluntarioso en la búsqueda de nuevos conocimientos.
- No se distrae fácilmente.
- Comprende con facilidad la información que adquiere y recuerda.
- Muestra logros excepcionales en alguna materia.
Pensamiento creativo y productivo:
- Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta.
- Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante problemas.
- Es arriesgado y especulativo.
Liderazgo:
- Lleva a otros a trabajar en los temas que propone
- Responde bien a la responsabilidad
Artes plásticas:
- Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artística.
- Inicia, compone o adopta juegos, música, discursos, etc., libre de la influencia de los
adultos.
Habilidad psicomotora:
- Usa materiales comunes para generar soluciones creativas.
- Afronta problemas mecánicos con originalidad.
- Aprende ejercicios físicos con rapidez.
Motivación y voluntad:
32
- Se concentra en un tema y persiste en él hasta que lo acaba.
- Se aburre fácilmente con tareas rutinarias.

- Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.
También resulta interesante la diferenciación de Whitmore (1985) entre indicadores de
superdotación primarios y otros de carácter secundario.
Entre los primarios destacan:
 Aprenden con rapidez cuando están interesados.
 Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento.
 Destreza superior para resolver problemas.
 Vocabulario avanzado, con estructura lingüística compleja.
 Gran comprensión de ideas abstractas.
 Nivel elevado de persistencia en la búsqueda de información.
 Calidad excepcional de pensamiento.
 Notable capacidad de manejo de símbolos e ideas abstractas.
 Excepcional capacidad de transferencia de aprendizajes.
 Generación de soluciones e intuiciones nuevas.
Los indicadores secundarios se refieren a áreas motivacionales y creativas, así como de
preocupación por aspectos sociales. Whitmore destaca entre otros:
 Comportamiento enormemente creativo.
 Extensa gama de intereses.
 Gran curiosidad.
 Interés profundo en alguna área.
 Intenso deseo de conocer y entender.
 Elevada autonomía.
33
 Disfrute con la expresión, a través de la discusión o mediante actividades plásticas.
 Exigencia en los por qué.

 Sensibilidad y consistencia respecto de sí y de los demás, aunque se puede llegar a ser
intolerante con la debilidad humana. Se puede llegar a ser perfeccionista.
 Mucha autocrítica.
 Fuertes deseos de sobresalir.
De todas formas, está claro que es la esfera intelectual la que propiamente define a los sujetos
superdotados. Realmente la alta capacidad intelectual es el único elemento común a todos ellos, pero no
ha de ser contemplada de forma aislada.
Teniendo presente la “Teoría de los tres anillos” de Joseph Renzulli, es muy importante
destacar el hecho de que no podemos considerar superdotado a un niño o niña que sólo cumpla uno
de los tres criterios o rasgos aislados ante señalados. Como se ha indicado, según Renzulli, la
inteligencia no se entiende cómo un factor unitario sino que existen varios tipos de inteligencia
explicados anteriormente.
Para Renzulli tanto la “creatividad” como la “implicación o motivación en una tarea” son tan
importantes como la “alta capacidad cognitiva”. La interacción de estos tres rasgos es los que
componen la “Teoría de los Tres Anillos”.
Ya que en este apartado hemos mencionado algunas de las características más destacadas y
más comunes entre los sobredotados, he considerado oportuno definir previamente en qué consiste
cada uno de los ámbitos según propone Renzulli (ámbito intelectual, ámbito de la creatividad y ámbito
de la motivación). También he considerado importante incluir el ámbito afectivo, emocional y social
como parte fundamental del desarrollo de estos niños, aunque según la teoría de Renzulli este no sea
determinante para diagnosticar la sobredotación intelectual, pero si es indicativo de sus

34
características generales.
5.1. ÁMBITO INTELECTUAL

La característica principal de este ámbito es que la capacidad cognitiva se encuentre por
encima de la media. Es este un constructo psicológico que debe ser operativizado para ser medido
mediante tests de inteligencia general o rendimiento, añadiendo incluso test de capacidades
especiales.
Después de leer y estudiar acerca de este tema, se exponen a continuación, como fruto del
trabajo con estos niños, algunas de las características de los sujetos principales observadas
relacionadas con este ámbito:
- Son sujetos con una excepcional capacidad de atención, observación y memoria.
- Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.
- Excepcional capacidad de aprendizaje.
- Gran capacidad de concentración.
- Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren.
- Se sienten bien con el manejo de conceptos abstractos.
- Gran capacidad de pensamiento y de establecimiento de relaciones.
- Suelen acceder a la lectura bastante antes de la escolaridad obligatoria.
- Utilizan adecuadamente el amplio vocabulario que poseen.
- Son buenos lectores.

35
- Suelen tener logros excepcionales en alguna área o materia del conocimiento.

5.2. ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD
No existe un acuerdo entre las personas dedicadas a la educación sobre los que significa
“creatividad”, ya que ésta puede incluir muchas facetas distintas. Y se han propuesto diversas
formulaciones (ver por ejemplo Esteban, 1998). Renzulli no la define explícitamente en su teoría pero
la relaciona a los siguientes rasgos: originalidad del pensamiento, novedad de enfoque, capacidad
para dejar los convencionalismos establecidos, y lo singular de la contribución de una persona o
innovación.
Podemos destacar en la sobredotación intelectual como características importantes o
significativas, tras la observación de su trabajo, las siguientes:
- Muestran una gran curiosidad.
- Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus cuentos, juegos y dibujos.
- Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes.
- Suelen tener independencia en el pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus propias
respuestas a situaciones nuevas.
- Actitud de enfrentamiento ante lo convencional.
- Inician sus propias actividades.
- Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
- Producen trabajos únicos y sorprendentes para su edad.

36
- Se muestran imaginativos y les divierten los juegos complicados.

- Son capaces de, utilizando materiales comunes, dar soluciones creativas a problemas de todos los
días.
- Inventan o adaptan juegos, componen poesía o discursos, canciones, etc., sin influjo directo de
personas próximas.
- Son capaces de generar múltiples estrategias y soluciones ante los problemas.
- Ante las artes plásticas resultan originales combinando ideas y formas de expresión artísticas.
5.3. ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS
Renzulli lo define como “la energía acumulada para hacer frente a un problema particular: la
tarea, de un área específica de realización” y cita los siguientes factores que tienen relación con el
compromiso en la tarea: persistencia en la conclusión de un propósito, motivación intrínseca, fuerte
absorción en el trabajo, independencia, confianza en sí mismo, e iniciativa propia.
Junto a esta aportación y apoyados por la literatura relacionada con este tema podemos
destacar también como características importantes las observadas desde la práctica personal las
siguientes:
- Se interesan por los problemas sociales y de justicia.
- Están interesados por las biografías y autobiografías de personajes ilustres.
- Suelen mantener durante períodos de tiempo prolongados el interés por una o varias áreas del
conocimiento.
37
- Suelen concentrarse en temas de su interés, persistiendo hasta absorberlos.

- Responden bien ante las exigencias que suponen un reto.
- Son voluntariosos en la búsqueda de conocimientos, no distrayéndose fácilmente.
- Presentan síntomas de aburrimiento ante tareas rutinarias.
- Prefieren trabajar de forma independiente, necesitando poca ayuda.
- Muestran, a veces, hastío por las experiencias escolares que les resultan lentas y repetitivas.
- Muestran alta motivación, perseverancia y perfeccionismo, en relación a determinados temas, con
los que pueden quedarse absortos, si éstos son de su interés.
5.4. ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL-SOCIAL
Aunque este ámbito no lo incluye Renzulli dentro de su teoría parece conveniente incluirlo
dentro de la mención de características de los sobredotados ya que está reconocido como uno de los
campos donde estos niños y niñas pueden encontrar más dificultades; es incluso uno de los
parámetros más importantes a tener en cuenta antes de tomar cualquier decisión o adoptar una
respuesta educativa.
Entre las principales características podemos mencionar las siguientes:
- Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional.
- Tienen un sentido ético muy desarrollado.
- Son autocríticos.
38
- Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados.

- Suelen comportarse de manera enérgica y activa.
- Tienen profundo sentido del humor.
- Prefieren compañeros de más edad o relaciones con adultos (no en relaciones lúdicas)
- Poseen intereses y preocupaciones profundas sobre el mundo que les rodea.
- Se habla de sujetos aislados, no rechazados. Es un aislamiento intermitente (les gusta estar solos
en algunos juegos y elaboraciones)
- Arrastran a otros hacia el trabajo que proponen
- Suelen presentar una baja tolerancia a la frustración
Dentro de esta área tan “especial”, no podemos dejar de lado los rasgos de personalidad. Son
complementarios a la definición de alta capacidad, y la variación es muy amplia, pues los rasgos de
personalidad no dependen de la configuración intelectual y, de hecho, se pueden encontrar las mismas
variaciones de personalidad en estos sujetos que en la población normal. Sin embargo, el funcionamiento
intelectual interactúa con las características de personalidad, favoreciendo o no aspectos tan relevantes
como el autoconcepto, la autoestima, la impulsividad o la reflexión de los sujetos.
Podemos afirmar, de forma general, que los superdotados suelen tener una personalidad
bastante equilibrada, con altos niveles de autoestima, suelen ser flexibles y tienen una socialización
bastante normal. En algunas ocasiones pueden llegar a presentar dificultades a nivel social o escolar,
Dabrowski llega a utilizar el término "desintegración positiva" para referirse al desarraigo escolar y social
de los superdotados.
39

Cuando hablamos de sujetos talentosos, podemos diferenciar algunos tipos (López Andrada,
2000). Tal vez los más llamativos sean los talentosos artísticos, en los que la experiencia de éxito
académico suele ser intermedia, por lo que suelen tener niveles de baja autoestima en las edades
escolares. En cambio suelen mantener buenas relaciones con sus compañeros, dada la alta flexibilidad y
capacidad de sorprender y divertir, propia de su componente creativo. Un segundo grupo lo constituyen
los talentosos académicos, que, por el contrario, suelen tener una elevada autoestima en las edades
escolares, dados los buenos resultados que logran en ese campo y la buena valoración que de ellos
hacen los adultos. Sin embargo pueden mostrar rigidez y poca habilidad social en sus comportamientos,
muy especialmente si son introvertidos. En los otros tipos de talentos (matemático, verbal, lógico), la
variación es mayor. En el caso de los talentosos lógicos, su situación es muy similar a la de los
talentosos académicos; mientras que en los talentosos matemáticos y en los sujetos con talento verbal
su configuración cognitiva tiene poco efecto sobre los rasgos de personalidad.
6. DIFICULTADES ASOCIADAS A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
6.1.- EL SÍNDROME DE DISINCRONÍA
Este síndrome, definido por Terrassier (1994), consiste en un desarrollo heterogéneo
específico de los sujetos intelectualmente superdotados. En otras palabras, la evolución intelectual de
ciertos niños, se produce de una manera tan rápida que se crea un desfase, una ruptura, entre la
esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad. Esto puede producir problemas de relación
en la familia, en la escuela, en el grupo de amigos o simplemente problemas del niño consigo mismo.
También, comprobamos fácilmente la ruptura o disincronía existentes entre el desarrollo
intelectual y el desarrollo afectivo del superdotado. Esto produce a veces una incomprensión por
parte de los padres, para quienes es difícil admitir una conducta infantil en un niño que razona por lo 40
menos como un adolescente.

En cuanto a los aspectos del síndrome de disincronía que se produce en el interior del niño,
se señalan tres órdenes:
a) Disarmonía entre el nivel intelectual y el nivel afectivo del niño. Los niños capacitados
intelectualmente reciben mucha información que pueden captar e interpretar con una fuerte carga
emocional. El tener altas capacidades no implica que este tipo de información pueda procesarse
emocionalmente, aunque sí a nivel cognitivo, es decir, un niño de habilidades superiores puede oir
una noticia sobre una guerra o atentado, puede entender perfectamente lo que ha pasado (cómo ha
ocurrido, en qué situación geográfica, quiénes están afectados, cuáles han sido los materiales
utilizados, los componentes químicos y reacciones necesarias…) pero no podemos pedirles que lo
asimilen a nivel emocional, no están preparados. Esto puede hacer que en ocasiones estos niños
tengan unos temores en cierta manera desproporcionados.
Os puedo contar ejemplos como el de un niño que no subía a un autobús porque sabe que si
se cae de la escalera y se dan un golpe en la cabeza puede traerle una consecuencia nefasta, o el de
un niño de 5 años que no dormía por miedo a que durante el sueño su organismo dejara de respirar y
moriría. También en el caso de los adolescentes es muy frecuentes encontrarnos con chicos que han
tomado conciencia de la política, de los diferentes movimientos sociales, de planteamientos filosóficos
y “lloran”, al ver que realmente el dinero y el poder es lo que maneja al mundo y por mucho que
quieran cambiar las cosas les resulta muy difícil o imposible.
b) Disincronía entre el sector léxico y el sector gráfico en los pequeños, ya que el primero es
mejor que el segundo a causa de que la evolución psicomotriz es más lenta por estar ligada a la edad
real del niño. Es muy común encontrar precocidad en la lectura que en la escritura, de hecho muchos
de ellos suelen comenzar a leer solos e incluso antes de comenzar el colegio, alrededor de los tres 41
años. Es muy frecuente encontrarnos con problemas en la escritura ya que al ser tan rápida la

adquisición de la lectura piensan que el proceso de la escritura debe ser similar y al no cumplirse esto
empieza a generar en ellos una cierta ansiedad, tensión muscular y emocional, lo que hace que sus
trazos sean muy irregulares e imprecisos.
c) Desfase interno en dos puntos del dominio intelectual, como son la adquisición del lenguaje
y el razonamiento. La edad mental de la primera es generalmente mucho más baja que la del
segundo.
d) También hay autores que plantean una Disincronía social:
Suele ocurrir en los centros educativos, donde conviven diariamente con otros chicos de su
misma edad cronológica, pero no mental. Esto implica que los intereses sean diferentes, las
capacidades diferentes, los razonamientos diferentes, los planteamientos de vida diferentes… ¿cómo
nos sentiríamos cualquiera de nosotros dentro de un grupo totalmente diferente?. Esto ha hecho
pensar que los chicos y chicas de habilidades superiores tienen problemas a nivel social, pero es
lógico que en un contexto así los tengan.
El maestro, que nada sabe de la precocidad de un alumno, esperará de él solamente una
eficiencia normal, media, y lo estimulará a trabajar muy por debajo de su capacidad.
6.2.- EL EFECTO PIGMALIÓN NEGATIVO O LOS FACTORES DE DETERIORO DE LA
INTELIGENCIA
Investigaciones americanas han mostrado que sólo de un 10% a un 20% de los superdotados
son reconocidos por los maestros de la escuela maternal y del ciclo primario. Esta cifra se eleva en el
mejor de los casos al 50% en el ciclo secundario.

42

La familia puede ser también un factor de deterioro de la inteligencia por el proceso del
efecto Pigmalión negativo. En efecto, si los padres aprecian la capacidad del hijo por debajo de cómo
es en realidad, el niño tenderá a manifestarla sólo dentro de los límites esperados. Este peligro es
mayor en las familias socioculturalmente desfavorecidas y en las familias que se muestran poco
interesadas en la evolución de sus hijos.
El grupo de compañeros al que pertenece el niño tiene también una influencia no
despreciable en este fenómeno. El superdotado no debe desbordar de una forma excesiva las
normas del grupo bajo pena de verse rechazado por él.
Al considerar el efecto Pigmalión negativo, Terrassier añade que el niño elabora su
representación de sí mismo de acuerdo con la imagen reflejada por un entorno incapaz de reconocer
sus capacidades. De ello resultarán inhibiciones intelectuales unidas al sentimiento de que toda
expresión de la inteligencia es una fuente de culpabilidad.
Hemos visto con anterioridad la importancia de realizar una correcta valoración y las
implicaciones a nivel emocional que tiene el ser un niño con sobredotación intelectual, es fundamental
el concepto que del niño tenga el profesor o profesora que trabaje con él, ya que le va a beneficiar
directamente en su autoestima. El maestro, que nada sabe de la precocidad de un alumno, esperará
de él solamente una eficiencia normal, media, y lo estimulará a trabajar muy por debajo de su
capacidad.
A fin de corregir las consecuencias de estas situaciones, en los países que se dedican a
asistir al superdotado se fijan como objetivos:
1.- Ofrecer al niño un medio ambiente tolerante que le permita expresar sus diferencias y 43
tener conciencia de ellas.

2.- Agrupar a estos alumnos en cursos de enriquecimiento para dar respuesta a sus
necesidades e intereses y mantener así la motivación por aprender.
3.- Adaptación de la escuela al niño sobredotado.
Un alto nivel intelectual no se mantiene forzosamente durante toda la vida. Conviene reforzar
los comportamientos de estudio y la voluntad de aprender del alumno. Ni que decir tiene que la
existencia de la escuela no puede justificarse sin una base pedagógica de esta clase.
Autores de todas las tendencias están de acuerdo en decir que las instituciones de
enseñanza no consiguen, por lo general, dar al niño una educación en función de sus necesidades.
Los niños corren el peligro de acostumbrarse a trabajar por debajo de sus posibilidades y a
pasar las horas de clase soñando despiertos.
El niño sobredotado es esencialmente igual que cualquier niño. Tener una capacidad
intelectual superior, y por tanto un funcionamiento mental más rápido, no garantiza un desarrollo
social, afectivo y personal igualmente avanzado.
6.3. DIFICULTADES EMOCIONALES
Un problema que se plantea en el mundo de la sobredotación y que resulta algo paradójico es el
del fracaso escolar. Esto suele provocar situaciones incómodas en determinado tipo de profesores
(normalmente rígidos), derivadas de una actitud de desmotivación y aburrimiento o de comportamientos
disruptivos tales como manifestar opiniones continuamente o, por el contrario, inhibiciones en situaciones
de trabajo grupal.
44
No es exclusivo del colegio, ya que también en el ámbito familiar suelen producirse situaciones
de desasosiego entre los padres, que pueden llegar a sentirse agobiados ante los planteamientos y las

conductas de sus hijos, planteamientos que temen no poder cubrir. Por el contrario, también los padres
pueden llegar a constituir una seria fuente de ansiedad para sus hijos con alta capacidad, si mantienen
un nivel de expectativas tan elevado -sobre todo en cuanto a éxitos académicos- que el niño no logre
alcanzar, lo que derivaría en situaciones de baja autoestima e incremento de la ansiedad personal. Son
este tipo de situaciones las que pueden llegar a hacer necesaria una intervención psicológica. El
siguiente cuadro (adaptado de Luz F. Pérez y Olga Díaz, 1994) recoge de forma sintética las diversas
características de los superdotados y sus repercusiones desfavorables escolares y emocionales, aunque
no siempre debe ocurrir así.
45

CARACTERÍSTICAS CONSECUENCIAS CONSECUENCIAS
ESCOLARES EMOCIONALES
- Aprendizaje muy rápido. - Oposición a situaciones ruti- - Impaciencia ante la lentitud de
narias. los otros.
- Falta de atención.
- Alta abstracción, síntesis y - Criticismo con los métodos y - Uso "hábil" del lenguaje como
conceptualización. Alto nivel de organización escolar. forma de escapar de situa-
lenguaje. - Desmotivación y aburrimiento. ciones comprometidas.
- Actitud activa ante el aprendi- - Preguntas desconcertantes y - No comprensión de actitudes
zaje. Curiosidad y búsqueda de obstinación hasta obtener res- conformistas.
lo relevante. Perfeccionismo. puestas satisfactorias.
- Alta creatividad e imagina- - Ruptura de rutinas. - Ruptura de planes familiares y
ción. - Desorganización. grupales.
- Independencia. Tendencia al - Dificultad en acatar normas - Posibles rechazos hacia ami-
trabajo individual. Alta motiva- grupales. gos o familiares, especialmente
ción intrínseca. si éstos son absorbentes.
- Alta capacidad de organiza- - Imposición a los compañeros. - Pueden llegar a ser dominan-
ción. tes y despreciativos.
- Alta sensibilidad social - Se ven como "raros" por los - Muy sensibles al rechazo
temas que tratan. social. Necesidad de recono-
cimiento social.
- Autocrítica excesiva. - Desvalorización personal. - Bajo autoconcepto. 46
- Gran sentido del humor. - Humor ácido y mordaz. - Humor no compartido.

6.4. DIFICULTADES EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNO CON ALTA CAPACIDAD
INTELECTUAL
Estamos viendo los mayores motivos de preocupación de los niños y niñas de altas
capacidades intelectuales y uno de ellos viene directamente relacionado con el centro educativo y las
respuestas que de él reciba.
Lo realmente cierto es que nuestro país dista de tener una tradición en la educación para
alumnos con necesidades especiales debidas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Esto trae consigo una falta de sensibilidad, preocupación y formación por este tema, pero antes o
después deberá afrontarse por el interés que cobra día a día el derecho de toda persona a ser
educada conforme a sus características personales y sociales. Ello no es más que el derecho a una
educación personalizada y diferenciada.
Es necesario que todos admitamos la existencia de una proporción de niños brillantes que
presentan una singularidad - la precocidad intelectual - de lo que se deriva la necesidad de que se
hagan cargo las instituciones competentes, como lo hacen con personas que sufren otras
discapacidades, sin que se hicieran distinciones en estas, tanto si lo son por defecto como por
exceso.
Los afectados por este exceso de inteligencia se ven abocados a sufrir la injusticia del
sistema, que los sanciona, paradójicamente, al no adecuar a sus posibilidades de aprendizaje los
medios necesarios para que tuvieran un buen aprovechamiento de sus recursos.
Al desconocimiento general hay que añadir el poco interés que generan en quienes los
rodean, hundiéndose, a veces, en el más completo desconcierto, llegando al punto de caer, incluso,
en la desesperación. Con este desconcierto y con esta dejadez se está ahogando a genios
potenciales. Aunque esto pueda parecer excesivo, no lo es, e incluso su realidad es, si cabe, aún más
dura. Obviar problemas suele ser un comportamiento general, pero cuando esos problemas son
profundos y los sufren personas absolutamente conscientes de la injusticia que se está cometiendo
con ellos, el dramatismo no puede parecernos más que un leve reflejo del horror que en realidad
padecen.
Sin embargo, no debemos dudar de las buenas intenciones de aquellos que se preguntan por
qué armar tanto ruido con un problema que no parece serlo. Sobre todo porque ellos se confunden 47
pensando que el exceso de inteligencia es algo envidiable y que beneficia al que lo posee.

Pero la realidad es otra. Un elevado número de niños superdotados sólo alcanza con
dificultad el nivel medio de su clase, no tanto por falta de capacidad, sino a causa de una real
inadaptación de los métodos y de los medios a sus necesidades específicas. Creer que su nivel
intelectual les garantiza forzosamente el éxito es un grave error.
Para contrarrestar estas carencias y para reivindicar y proponer posibles soluciones, es por lo
que surgen iniciativas privadas de padres o de personas interesadas, en favor de los niños
superdotados.
La preocupación por la problemática de la infancia y la adolescencia con superdotación

intelectual es todavía reciente en nuestro país, a pesar de existir ya una amplia investigación en otros
países. Sin embargo no se suelen contemplar aspectos específicos y características de la adaptación
de los niños y los jóvenes superdotados.
La LOGSE hace hincapié en la atención a la diversidad de los alumnos como una de las
finalidades más importantes de la educación. Sin embargo es frecuente que los padres y madres de
niños y niñas superdotados, se muestren insatisfechos con la actuación de la Administración e
Instituciones Educativas, quizá por carecer esos organismos de conocimiento de la problemática del
superdotado.
Según datos tomados de las Primeras Jornadas Europeas sobre Superdotación, celebradas
en 1991, el 70% de los alumnos superdotados tiene bajo rendimiento escolar y entre el 40% y el 50%,
son víctimas del fracaso. Las causas del fracaso de estos alumnos están, fundamentalmente, en la
inadecuación de los recursos técnicos, materiales y humanos, a sus necesidades especiales, las
cuales -al no ser satisfechas- les hacen caer en el aburrimiento y, a veces, en la inadaptación social.
6.5.- DIFICULTADES PSICOEDUCATIVAS ESPECÍFICAS DE NIÑOS SOBREDOTADOS
Terrassier (1988, 1990) ha estudiado la disincronía que se produce en estos niños con
relación a su desarrollo y a las dificultades que expresan en relación con el entorno. Ha comprobado
que existen desfases entre el nivel intelectual y el afectivo o el nivel intelectual y el psicomotor.
A continuación vamos a señalar las áreas más relevantes en las que estos niños presentan
problemas:
A) ÁREA PSICOMOTORA: PSICOMOTRICIDAD GRUESA Y FINA

48
Es sabido que los superdotados son precoces en esta área, comenzando a andar antes que
el resto de los niños. Sin embargo, por lo general, en edades de primaria, manifiestan ser patosos y
poco hábiles en el desarrollo de sus destrezas psicomotoras, ya que esta precocidad se estabiliza.

Esto puede deberse a que al ir su desarrollo cognitivo por delante de su edad cronológica suelen
mostrar mucho más interés por aquellas actividades relacionadas con el ámbito intelectual o del
aprendizaje escolar que las puramente motoras que no les aportan nueva información ni satisfacen su
alto grado de curiosidad. Este hecho, en estas edades, tiene unas repercusiones sociales importantes
ya que los juegos que se desarrollan tanto en Educación Infantil como en el Primer Ciclo de
Educación Primaria, van a estar muy ligados a la actividad motora. Cuando el niño percibe que su
nivel de competencia está por debajo del resto de sus compañeros, automáticamente se negará a
jugar y por lo tanto sé automarginará del grupo de iguales. Esto repercute en su proceso de
socialización.
El niño sobredotado a menudo tiene también dificultades en la psicomotricidad fina, así

podemos mencionar que en la escritura tiene problemas al no poder expresar, con igual precisión y
rapidez, lo que ya intelectualmente domina. Esto lo lleva a sentir una impotencia que puede producir
contractura muscular que le dificulta aún más la escritura. No es nada extraño que en la escolaridad
el alumno manifieste superioridad en literatura, matemáticas... y que al mismo tiempo sea mediocre
en la escritura.
B) ÁREA ACADÉMICA: ABURRIMIENTO EN EL AULA Y BAJO RENDIMIENTO
En Primaria ya aparecen problemas que manifiestan las necesidades educativas de estos

alumnos sobredotados. Los profesores citan que estos niños pierden el interés por el estudio o por el
colegio y que tienen tendencia a distraerse, aburrirse, manifestando inquietud motora, o a ser poco
comunicativos. Esto se debe a la falta de diferenciación educativa que existe en nuestras escuelas
hacia estos niños, y esto a su vez supone que la educación no les está dando una respuesta
adecuada, que facilite el desarrollo potencial de sus capacidades. Prueba de ello es que algunos de
estos alumnos salen del ciclo inicial con graves deficiencias de aprendizaje (García Yagüe, 1981) y
con un bajo rendimiento académico.
Wallace (1988) hace una relación de características generales de niños que teniendo una alta
capacidad intelectual muestran un bajo rendimiento académico:
- Suele ser contrario a la escuela en general y muy crítico con los valores de ésta. Frecuentemente
vitupera a los profesores y le falta entusiasmo para la mayoría de las actividades escolares.
- Su humor, en general, suele ser corrosivo y tiene una percepción irónica de las debilidades ajenas.
- Habla bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. No se interesa realmente por 49
buscar la aprobación del profesor finalizando sus tareas.

- En general, aparenta estar aburrido y aletargado, falto de energías y motivación. No para de mirar la
hora y sólo parece tener ganas de que se acaben las clases para irse.
- Se muestra intranquilo, poco atento y fácil de distraer, casi siempre es el origen de travesuras y
bromas.
- Suele estar absorto en un mundo particular, casi siempre va matando el tiempo sin hacer nada o
distrayendo a otros alumnos.
- Amigable con los alumnos mayores, busca deliberadamente su compañía y casi siempre es
aceptado por ellos.
- Impaciente y crítico, a veces rudo e insolente.
- Emocionalmente inestable, muy propenso a la melancolía o el malhumor, parece frustrarse con

facilidad y tiene poca consideración hacia los demás.
- Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupado por las normas de la

escuela.
- De asistencia irregular pero capaz de seguir el ritmo de los demás niños.
C) ÁREA SOCIAL Y AFECTIVA: SOLEDAD, INDISCIPLINA Y DÉFICITS EN HABILIDADES

SOCIALES
Si algo caracteriza a estos niños en relación con la amistad, es que suelen tener muy pocos
amigos (de uno a tres), además de ser selectivos con las amistades. Con los amigos suelen tener
dificultades de adaptación. Prefieren jugar y estar con niños mayores, para poder discutir ideas y
porque los juegos suelen ser más complejos en sus reglas.
En ellos se da la situación de no ser comprendidos por sus compañeros ni por los adultos,
experimentando el sentimiento de ser diferentes y sintiéndose desplazados, no sólo por sus
compañeros y por los adultos, sino incluso con relación a su época. Todo esto puede generar un
profundo sentimiento de soledad y tristeza.
Existen en ellos problemas de indisciplina y conductas provocadoras. En los estudios

realizados al respecto, se apunta que esto puede ser debido a la disincronía entre la esfera intelectual
50
y las esferas sociales-afectivas. El niño biendotado puede tener problemas con otros chicos, con los
adultos e incluso con ellos mismos. Los niños mayores lo rechazan por su inmadurez física, los de su
edad por su mayor nivel intelectual y los adultos porque son agotadores con sus preguntas y

problemas. Estas circunstancias pueden originar actitudes tanto agresivas como retraídas, que llegan
a enmascarar su buena dotación intelectual. Así, podemos encontrar niños muy capacitados, que son
relegados a los últimos lugares en las calificaciones escolares por su conducta disruptiva en el aula y
por no asumir las normas básicas de comportamiento social.
En cuanto a las habilidades sociales, estos niños tienen un déficit, ya que, según Ogilvie
(1973), se aprecia en ellos exasperación ante restricciones o normas arbitrarias que deben asumir,
arrogancia ante los adultos menos capacitados que ellos, independencia y, en algunos casos, se
muestran antisociales. Lo anterior se une a otras características, como implacable autocrítica,
preocupaciones de justicia y moral, incomprensibles para los chicos de su edad, sinceridad absoluta
que daña los sentimientos de los demás... Todo esto hace suponer que algunos niños muy
capacitados están cerca del rechazo social, a menos que posean una adecuada orientación por parte
de un especialista que sea sensible a sus necesidades emocionales y sociales.
El rechazo daría lugar a un círculo vicioso: sus preocupaciones y problemas emocionales

incrementan el rechazo y la indiferencia, originando nuevos problemas que le aíslan aún más.
Empiezan a rechazar ellos mismos las relaciones interpersonales y aparecen sentimientos de
insuficiencia e incompetencia, pérdida del autoconcepto positivo, baja autoestima y, en casos
extremos, llega la depresión. Entonces las situaciones sociales las pueden percibir aversivas y la
actitud de evitación que se genera en estos niños repercute negativamente en su competencia para
relacionarse con los demás de forma adecuada, disminuyendo el nivel de habilidades sociales.
7. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN
7.1. ¿CÓMO PODEMOS EMPEZAR A IDENTIFICAR?
Tanto el profesorado del aula, como cualquier otra persona implicada en la educación de
estos niños deben seguir las siguientes estrategias:
– Obtener una información lo más completa posible de la historia anterior del alumno/a.
– Adaptar los procedimientos y técnicas de evaluación que utilizamos en el centro
cuando comienza el curso.
– Tratar de detectar capacidades un tanto diferentes a las propiamente académicas.
7.2.- FASE INICIAL DE LA IDENTIFICACIÓN:
51
Para empezar a detectar dentro del aula podemos utilizar las siguientes herramientas:
A) Entrevista con la familia:

- Utilización del lenguaje:
· Comprensión de órdenes y mensajes verbales de cierta complejidad.
· Tipo de vocabulario que utiliza.
· Fluidez verbal.
· Ideas que es capaz de expresar.
- Tipos de juegos que prefiere:
Complejidad de las actividades lúdicas que realiza.
· Intereses concretos que manifiesta.
- Desarrollo de la capacidad de atención:
· Concentración ante las tareas que le resultan interesantes.
· Desarrollo de la capacidad de atención.
- Psicomotricidad:
· Agilidad o “patosos” a nivel motor
· Armonía en los movimientos.
- Socialización:
· Madurez en las relaciones sociales.
B) Cuestionarios:
a) Cuestionario para tutores y tutoras (Cuestionario para la detección de los alumnos y alumnas
con posible sobredotación de capacidades). Guía para la atención educativa a los alumnos y
alumnas con sobredotación intelectual. Consejería de Educación y Ciencia, Junta de
Andalucía, 2001 52

b) Cuestionario de detección de niños con altas capacidades (3-4 años)
Cuestionario para la detección de niños con altas capacidades (5 a 8 años)
Cuestionario para la detección de niños con altas capacidades (9 a 14 años)
Estos tres documentos los podemos obtener en www.ucm.es/info/sees/web
c) Screening para la identificación temprana de alumnos intelectualmente superdotados, con

base empírica (Benito Y. y Moro J. )
d) Autoinformes y escalas de detección para el profesorado ( “El alumnado con sobredotación

intelectual”.Calero D., García B., Gómez M.T., Consejería de Educación)
e) Nominaciones de iguales:
Cuestionarios para alumnos:
a. ¿quién de tu clase inventaría mejores juegos?

b. “si le fueran a dar un premio al mejor inventor de tu clase ¿a quién se lo darían?
c. ¿quién de la clase conoce mejor las reglas de los juegos?
f) Autoinformes:
– Autonominaciones, autovaloraciones y autobiografías:
– ¿qué situaciones a lo largo de tu vida te han dado mayores alegrias?

¿y tristezas?
– ¿cuáles son los problemas más importantes de la humanidad?
¿Cómo los solucionarías?
– ¿qué significa para ti la libertad?
53
– ¿cómo te imaginas dentro de 20 años?

f) En el cuadro siguiente se ofrecen una serie de escalas más utilizadas a nivel
internacional:
NOMBRE AÑO Y AUTOR EDAD DE OBJETIVO DE EVALUACIÓN

APLICACIÓN
EDAC Barraca y Artola, (2004) 3º a 6º de Primaria Detectar sujetos con rasgos de

altas capacidades
Escala de Detección de
sujetos con altas
capacidades
SRRBSS Renzulli, Smith, White, Cursos de Primaria Guiar el juicio del profesorado en la
Callahan, Hartman y identificación de sobredotado
Esc. Renzulli Westberg.
E. Para la valoración de Traducción y

las características de adaptación Alonso,
comportamiento de los Benito, Guerra y
estudiantes superiores Pardo (2001)
GATES Gilliam, Carpenter y 5 a 18 años Identificar estudiantes sobredotados

Christensen. (2000)
Escala de evaluación de
sobredotados
GES Saramma, (1997) Cursos de Primaria Identificar estudiantes sobredotados
Gifted Evaluation Scale
54

C) PRUEBAS DE INTELIGENCIA
NOMBRE EDAD DE APLICACIÓN OBJETIVO DE EVALUACIÓN
MSCA Inteligencia general según seis

subescalas: perceptivo/manipulativa,
Escala McCarthy de 2-8:6 años cuantitativa, memoria, motricidad, I.
aptitudes y psicomotricidad general.
WPPSI-III Inteligencia general según tres
subescalas: verbal, manipulativa y
Escala de inteligencia de 2:9-7 años velocidad de procesamiento. También
Wechsler para evalúa el Lenguaje general
preescolares
WISC IV Inteligencia general según cuatro
subescalas:
Escala de inteligencia de 6-16 años
Wechsler para niños/as Comprensión verbal, razonamiento
revisada perceptivo, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento
K-ABC Inteligencia general según tres
subescalas:
Batería de evaluación para 2:6-12:6 años
niños/as procesamiento simultáneo,
procesamiento sucesivo y
conocimientos.
K-Bit 4-90 años Inteligencia general según dos
subescalas:
Test Breve de Inteligencia
de Kaufman. Verbal y no verbal
MATRICES 5 años en adelante Inteligencia general no verbal,
PROGRESIVAS DE razonamiento analógico
RAVEN
TEST G DE CATTELL 4 años en adelante Inteligencia general no verbal,
Razonamiento abstracto 55
IGF: INTELIGENCIA 7 años en adelante Inteligencia general según dos factores:
GENERAL Y FACTORIAL verbal y no verbal

D) PRUEBAS DE APTITUDES:
NOMBRE EDAD DE APLICACIÓN OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN
PMA. Test de aptitudes 10 años en adelante Evalúa las siguientes aptitudes: verbal, espacial,
Mentales Primarias razonamiento, número y fluidez verbal.
TEA. Test de Aptitudes 8 a 19 años Aptitud verbal, Razonamiento y Espacial
Escolares
BETA. Batería Española 4-18 años Atención, Memoria, aptitud verbal, numérica,
de tests de aptitudes espacial, mecánica y razonamiento.
BAPAE. Batería de 6-7 años Comprensión verbal, número y aptitud
aptitudes para el perceptiva.
aprendizaje escolar
BADY 4-19 años Evaluación de la inteligencia.
EFAI. Evaluación 8 años en adelante Evaluación de las áreas: numérica, espacial,

factorial de las aptitudes razonamiento, verbal y memoria.
intelectuales
BTI 6-7 años Evalúa: razonamiento abstracto, vocabulario,
memoria visual, capacidad de atención, dificultad
Batería TEA inicial con la lectura y comprensión de conceptos
generales.
AEI 4-5 años Evalúa: verbal, cuantitativa, espacial, memoria y
visomotricidad.
Aptitudes en Educación
Infantil (Preescolar-2)
E) PRUEBAS DE CREATIVIDAD:
- TEST CREA. INTELIGENCIA CREATIVA..TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2003.
- PRUEBA DE INTELIGENCIA CREATIVA. PIC.TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2004
- PRUEBA DE INTELIGENCIA CREATIVA. PIC-J.TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2006 56
-TCI. TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2008

8.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA
8.1. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CON ALTAS
CAPACIDADES Y SOBREDOTACIÓN
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989) encontramos una
referencia explícita a los alumnos superdotados en el capítulo X, dedicado a las necesidades
educativas especiales: “Otra manifestación de necesidades educativas especiales es la de los
llamados alumnos superdotados, cuanto se ha dicho con relación a la valoración psicopedagógica,
propuesta curricular, servicios y apoyos, se extiende también a estos alumnos, aunque, lógicamente,
con las peculiaridades propias de su caso. Deben proponerse tanto las medidas técnicas de
enriquecimiento del currículo como las administrativas para que el sistema educativo responda
eficazmente a las necesidades de los alumnos superdotados. En este sentido, la oferta diversificada y
la optatividad que se contemplan en Secundaria Obligatoria pueden representar una contribución
decisiva a la mejora de la respuesta educativa a los alumnos superdotados”.
En el Diseño Curricular Base se encuentra también una referencia explícita a los alumnos
superdotados: “también es necesario tener en cuenta a aquellos alumnos muy dotados en
determinadas áreas que progresan con mucha mayor rapidez que sus compañeros en la consecución
de los objetivos generales establecidos. Es preciso, igualmente, ofrecer una respuesta educativa a
este grupo de estudiantes con el fin de que puedan progresar de acuerdo con sus capacidades”
(DCB., Pág. 45)
Por lo que se refiere a la posición institucional de la Consejería de Educación y Ciencia en
relación con los alumnos superdotados, en el documento “La atención a la diversidad de los alumnos
57
en el nuevo sistema educativo” (Consejería de Educación, 1994) se dedica al tema el párrafo que a
continuación se transcribe.

“En el marco de lo que en este documento se entiende por Educación Especial –conjunto de
recursos materiales y personales con que cuenta el sistema educativo para atender las necesidades
especiales que los alumnos presentan- adquiere pleno sentido el reconocimiento de las necesidades
educativas del colectivo de alumnos más capaces, también denominado superdotados, que en
ocasiones no está suficientemente atendido en sus necesidades educativas particulares. Cada vez
más, desde distintos sectores de la sociedad (profesionales, padres de alumnos, educadores,
expertos…) reclaman una atención especial para estos alumnos, atención que debe comenzar con el
reconocimiento explícito de las condiciones y de las necesidades educativas que presentan los niños
y jóvenes con dotes excepcionales”.
Se plantea que la atención a estos alumnos se realizará en centros educativos ordinarios,
aunque la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación hacía referencia a centros preferentes. El
principio de integración escolar es perfectamente válido para la escolarización de estos alumnos, al
igual que para el resto de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. La
respuesta educativa para todos estos alumnos deberá contar con estos elementos:
A) Identificación y valoración de sus necesidades educativas.
B) Elaboración de una propuesta curricular a partir de las necesidades detectadas.
La identificación y valoración de las necesidades educativas de estos alumnos y alumnas
debe comprender un conocimiento lo más completo posible sobre sus capacidades, las áreas en
las que mayor interés y dedicación muestran y sobre su estilo de aprendizaje. El conocimiento de
los aspectos mencionados resulta imprescindible para poder prestarles una ayuda educativa
individualizada.
58
Las principales necesidades escolares de los alumnos con alta capacidad intelectual vienen
dadas por la interrelación entre su capacidad cognitiva y sus habilidades sociales. También es

muy importante diferenciar si hablamos de un alumno sobredotado, un talento (académico) o un
niño precoz, ya que en función de ello daremos un tipo de respuesta educativa u otro.
Debemos mencionar las últimas aportaciones publicadas en el BOJA número 167 del 22 de
agosto de 2008. En él se habla específicamente del término de Altas Capacidades Intelectuales
omitiendo de esta forma el concepto de Superdotado o sobredotado intelectual. En el Capítulo I, en
sus disposiciones de carácter general al hablar de la atención a la diversidad se plantean las posibles
necesidades que pueden presentar en su “desarrollo intelectual el alumnado con altas capacidades
intelectuales”. Es muy importante el planteamiento de que los “centros establecerán medidas de
detección y atención temprana…” ya que consideramos que es una de las medidas fundamentales
para realizar con posterioridad una correcta intervención educativa.
En el Capítulo III referido a los “Programas de atención a la diversidad” en la sección segunda

se plantea específicamente la realización de Programas de adaptación curricular para el alumnado
con altas capacidades intelectuales. En concreto en el artículo 16, se explica y especifica
correctamente cuales son los pasos a seguir para realizar esas adaptaciones, dirigidas a “ampliar y
enriquecer los contenidos del currículo ordinario” así como las medidas excepcionales de
flexibilización del período de escolarización. Este artículo consta de 7 puntos clave para ofrecer una
respuesta educativa a este tipo de alumnado. Entre ellos destacamos los siguientes:
2.- “Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación psicopedagógica previa…”
3.- Estas adaptaciones “…establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la
que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de
profundización…”
4.- “La elaboración y aplicación de las A.C. será responsabilidad del profesor o profesora del
área o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación”
5.- Recoge las diferentes formas de flexibilización, previo trámite de audiencia a los padres o
tutores legales:
“a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la educación primaria.
b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.

59
c) Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria.”

6.- “El procedimiento a seguir para la medida de flexibilización será establecido mediante
Orden de la Consejería competente en materia de educación”
7.- Hace referencia a que la Consejería competente será la encargada de favorecer que se
lleven a cabo esos programas específicos.
Pero al hablar de alumnos sobredotados las respuestas educativas a adoptar debemos saber
que se engloban en tres grandes tipos:
- Aceleración
- Agrupamiento
- Enriquecimiento
ACELERACIÓN
Los programas de aceleración suponen modificaciones del programa regular de manera que el
estudiante muy capacitado pueda realizar dicho programa en menos tiempo que el usual o a una
edad más temprana. Se entiende, pues, como una medida organizativa que permite progresar más
rápidamente al niño a lo largo de su escolaridad. Corresponde a lo que normalmente denominamos
“adelantar un curso”
Puede adoptar diversas formas: permitir comenzar la escolarización a una edad más temprana
(adelanto), o bien adelantar cursos escolares (aceleración), siendo el objetivo principal que los
contenidos curriculares estén acordes con su capacidad.
Esta es una medida considerada como la más sencilla ya que requiere pocos esfuerzos a
nivel administrativo.
Como ventaja de la aceleración se suele señalar que permite la adecuación de la mayor

60
rapidez en el aprendizaje, propia de estos alumnos, y la presentación de estímulos más interesantes

y adecuados a la superioridad del alumno. Con la aceleración se pretende que el alumno superdotado
se encuentre ubicado en una clase en la que se sienta académicamente estimulado.
Los argumentos que se suelen utilizar en contra de la aceleración son:
- Los alumnos menores que están “adelantados” no obtienen una enseñanza
individualizada, sino que reciben el mismo programa habitual del típico alumno
mayor.
- Los alumnos sobredotados no presentan un avance de conocimientos por igual en
todas las materias. Por tanto, debemos preguntarnos sobre la conveniencia de la
aceleración de golpe en todas las materias y de avanzar un curso completo.
- Determinados aprendizajes no se logran si no es mediante un estudio sosegado y
en profundidad, algo que no favorece la rapidez.
- La madurez mental no siempre va acompañada por la correspondiente madurez
socio-emocional, por lo que se pueden dar desajustes en determinadas parcelas de
la personalidad.
- Se puede producir un “etiquetaje” del alumno, ya que tanto para sus profesores,
como para sus compañeros, antiguos y nuevos, el niño sobredotado se convierte en
un niño diferente, lo cual dificulta su integración.
La aceleración tiene diferentes modalidades, va a depender del contexto y el sistema

educativo. Las podemos apreciar en el siguiente cuadro, adaptado de Marta Reyero y Javier Tourón
(2003).
MODALIDADES DE ACELERACIÓN
Admisión temprana a la educación infantil o Los estudiantes son admitidos en la escuela a
primer grado de primaria una edad más temprana de la establecida. 61
Avanzar omitiendo un curso o más El alumno/a se salta uno o más cursos.
Puede hacerse durante el curso académico.

Avanzar omitiendo una materia Sin haber sido promovido a un curso superior,
el alumno/a pasa una parte del día recibiendo
clases con alumnos/as mayores. Puede
hacerse en una o más materias.
Admisión temprana en la enseñanza El alumno/a es admitido en estos niveles
secundaria o en el bachillerato antes de cumplir la edad establecida para los
alumnos/as regulares.
Ubicación avanzada El alumno/a puede realizar un curso en
bachillerato que le puede permitir ganar
créditos para esa materia en la universidad.
Créditos por exámenes Los alumnos/as pueden conseguir créditos de
determinadas asignaturas con sólo
examinarse de ellas de acuerdo a los
programas establecidos.
Clases combinadas El estudiante es asignado a una clase en la
que se encuentran alumnos de más de un
nivel. Este procedimiento puede utilizarse
para favorecer la interacción con alumnos y
alumnas mayores.
Admisión temprana en la universidad El estudiante es admitido a este nivel
educativo, al menos un año antes de lo
previsto.
Aceleración en la universidad El alumno/a realiza la carrera en menos años
de los establecidos. Puede, por ejemplo,
conseguir una diplomatura y una licenciatura
al mismo tiempo.
Graduación temprana A los alumnos/as se les permite graduarse
antes del tiempo previsto.
Reducción del tiempo de una parte del Los estudiantes invierten menos tiempo del
currículum establecido para un determinado curso o
materia (dos años en uno, una materia de un
año en un semestre,...).
Programas extra-curriculares El estudiante realiza programas (de verano,
por ejemplo), que producen instrucción
62
avanzada y con los que puede conseguir
créditos o ubicación avanzada.

Progreso continuo Al estudiante se le va dando el material
apropiado a medida que va dominando el
anterior.
Instrucción al propio ritmo El alumno/a puede trabajar las distintas
materias a su propio ritmo y de acuerdo con
su capacidad.
Compactación del currículum Al alumno/a se le dan introducciones
reducidas, actividades, prácticas,... El tiempo
ahorrado se utiliza para avanzar más
rápidamente.
Mentores El alumno/a tiene la oportunidad de recibir
información y entrenamiento de un experto
(por ejemplo, de un profesor de la
universidad) en una materia.
Cursos concurrentes El alumno/a realiza un curso a un nivel
superior al que se encuentra y cuando lo
completa satisfactoriamente recibe créditos
(supera) de la materia avanzada y de la de
nivel inferior.
Cursos por correspondencia El alumno realiza cursos a distancia con
apoyo de vídeo, materiales, Nuevas
Tecnologías, etc.
De todas estas propuestas la más utilizada en nuestro entorno es la flexibilización o salto de

curso. Como hemos visto con anterioridad son muchas las ventajas y los inconvenientes que esta
medida trae consigo a la hora de aplicarla, pero sobre todo, a muchos padres les genera una
sensación de inseguridad, esta medida supone un cambio y todo cambio conlleva un riesgo, por eso
es muy importante tener en cuenta muchos factores, académicos, sociales, emocionales, grupo al
que se va a incorporar, profesorado…
Es importante hacer referencia al Informe Templeton . Este trabajo es el resultado de estudios

realizados en todo el mundo desde la Universidad de Iowa (EEUU) desde hace más de cincuenta
años sobre los resultados obtenidos tras aplicar la respuesta de la aceleración en niños de altas
capacidades intelectuales. Las conclusiones se difundieron en el congreso mundial del Word Council
63
for Gifted and Talented Children, en el verano del 2006. Las conclusiones obtenidas explican como
los estudiantes con altas capacidades intelectuales, sobredotados y talentosos, se les ofrece una
buena oportunidad con el hecho de estar con alumnos que tengan sus mismos intereses

intelectuales, la perspectiva que ellos mismos tienen sobre su escolarización es positiva, mejorando
con ello su autoconcepto y en consecuencia su autoestima. El resultado de este informe indica que
estos niños no tienen desajustes emocionales ni problemas a nivel social.
Carreras, L. (2009), plantea varias cuestiones que deben tenerse claras con los alumnos con
Altas capacidades:
- El dominio de una asignatura debe ser el criterio, no la edad.
- La estimulación intelectual es esencial para los alumnos superdotados.
- Es una cuestión de equidad educativa: todos los estudiantes tienen el derecho de aprender a
su propio ritmo. Todos los niños merecen la oportunidad de alimentar y desarrollar sus
talentos.
- La equidad educativa significa hacer esfuerzos correctivos para algunos estudiantes con
problemas de aprendizaje y acelerar a algunos estudiantes académicamente capaces.
- La falta de desafío académico o intelectual conduce a la desmotivación.
- Los niños que ingresan en la escuela con ansias por saber se pueden volver aburridos,
inquietos y desmotivados cuando se les da repetidamente trabajo por debajo de su nivel y
se les dice que no pueden trabajar a su nivel ni a su ritmo.
- Cuando a estos estudiantes no se les dan oportunidades de alimentar y desarrollar sus

talentos pueden presentar problemas de conducta o, paradójicamente, de rendir muy por
debajo de sus posibilidades en el aula.
- Los estudiantes que no aprenden cómo afrontar el desafío académico no aprenden cómo
superar desafíos para conseguir la excelencia.
- En nuestras escuelas, las necesidades intelectuales de los niños bien dotados no se están
satisfaciendo.
- La aceleración es una intervención exitosa y barata: los estudiantes acelerados tienen éxito
tanto en los dominios académicos como en los socio-emocionales. 64
- Ayuda a crear un mejor emparejamiento entre un estudiante y el nivel y ritmo de educación.

- La aceleración no significa empujar a un niño. No significa forzar a un niño a aprender
material adelantado o frecuentar niños mayores antes de que él o ella esté preparado/a. La
aceleración es una estrategia que respeta diferencias individuales y admite el hecho de que
algunas de estas diferencias necesitan de flexibilidad educativa.
Ese mismo autor habla de la importancia de realizar una correcta valoración. En el caso de los
alumnos definidos como talentos académicos y sobredotados se benefician más de esta respuesta,
mientras que los alumnos que tengan algún tipo de talento simple deben optar por otras medidas
educativas relacionadas por ejemplo con el enriquecimiento. Por otro lado se debe comprobar que no
existe ninguna dificultad ni trastorno asociado como depresión o ansiedad, o alguna dificultad de
aprendizaje, como una dislexia. En estos casos se debe tratar el problema a través de una terapia
para posteriormente decidir qué intervención educativa es la más adecuada.
Una de las principales preocupaciones es la inadaptación al grupo nuevo, ya que sabemos que
existen las disincronías a nivel social-emocional e intelectual, pero si a nivel académico deben
adaptarse a un nivel más bajo del que pueden ejercitar, estaremos de alguna forma limitando el
desarrollo de sus capacidades, sobre todo el de las niñas, ya que como sabemos, tienden a
adaptarse a nivel social y son capaces de “sacrificar” su desarrollo intelectual con tal de no llamar la
atención de cara a sus compañeros.
Los estudios realizados indican que la mayoría de estos niños se adaptan de forma favorable al
cambio, solo en un porcentaje menor al 15 % existe un riesgo de inadaptación social, pero suele ser
transitoria.
Hay muchos autores que consideran que la aceleración puede ser una buena medida para
aquellos alumnos que sean precoces o talentos académicos, en los que la madurez emocional y las
habilidades sociales les permitan adaptarse al nuevo grupo sin dificultades.
EL AGRUPAMIENTO
Los programas que requieren un agrupamiento especial pueden adoptar diversas
modalidades, desde la separación del estudiante muy capacitado en clases especiales a la creación
65
de grupos que funcionan, de forma flexible, durante una o varias horas al día para facilitar
experiencias de aprendizaje, cuya naturaleza es muy diferente a las experiencias escolares regulares,

lo que se denomina agrupamiento parcial. El alumno es separado del grupo en función de sus
aptitudes y rendimiento superiores. Otro tipo de agrupamiento sería el total, donde los alumnos de
alta capacidad se agruparían en centros especiales para ellos.
Los argumentos que suelen utilizarse a favor del agrupamiento especial son:
Oportunidad de relacionarse con alumnos de las mismas características.
Potenciación de la motivación y el rendimiento.
Inversión educativa (facilita el trabajo de grupo tanto a nivel de los programas
como de profesorado)
Por otro lado puede haber inconvenientes:
Puede percibirse como formación de élite.
Desarrollo de actitudes personales negativas.
Problemas de tipo administrativo y organizativo.
Deficiente formación pedagógica especializada del profesorado.
Este tipo de estrategias de agrupamientos suela darse en nuestro país en actividades
extraescolares o en cursos de verano.
Una vez identificadas sus necesidades, la propuesta curricular para estos alumnos se
concretará en un programa de enriquecimiento curricular.
ENRIQUECIMIENTO
El término “Enriquecimiento” puede considerarse sinónimo de individualización, entendida en

66
un sentido amplio: los contenidos, niveles de profundidad, ampliaciones, actividades, etc. se diseñan
de acuerdo a las características de cada caso en concreto (Renzulli, 1994). Cuando además lo que

se intenta es llegar a un equilibrio en aquellos aspectos que sólo serán desarrollados por una persona
excepcional y aquellos otros que se podrán llevar a cabo en conjunción con el resto de la clase, sería
el ideal a conseguir (Castelló, 1997).
Se caracteriza por realizar ajustes individualizados a aquellos alumnos que superan el ritmo y
los contenidos del programa que se imparta en la clase, de manera que puedan continuar en su aula
ordinaria programas que contemplen mayor profundidad o mayor ampliación del temario. Ofrece
experiencias de aprendizaje que reemplazan, sustituyen o amplían la instrucción o contenido de un
curso escolar, materia o programa regular. En sentido genérico, cualquier ajuste instructivo para el
estudiante muy capacitado puede ser considerado como una forma de enriquecimiento.
El alumno recibe ayuda pedagógica a través de profesores especialistas durante un número
variable de horas a la semana. Esta opción es denominada también “modelo de aula de apoyo”. Esta
alternativa tiene la ventaja de ofrecer al alumno sobredotado la oportunidad de relacionarse y trabajar
con otros estudiantes con similares características. Los profesores especialistas pueden estimularles
para que desarrollen áreas específicas de su interés. Los alumnos permanecen fuera de su aula
habitual en cortos periodos de tiempo, con lo cual se asegura su integración y adaptación social. Las
dificultades para poner en práctica este modelo se refieren a la necesidad de recursos específicos, de
profesores de apoyo especialistas, de recursos materiales apropiados. Para que este modelo
funcione adecuadamente se necesita una buena coordinación entre el profesor de apoyo y el profesor
tutor, que a su vez deberá coordinar al resto de los profesores.
El enriquecimiento curricular puede adoptar diversos tipos de actividades, siendo las dos
primeras aplicables a cualquier alumno y la tercera específica para alumnos con alta capacidad
cognitiva. 67

Actividades de exploración general: desarrollo de centros de interés,
conferencias, excursiones, audiciones musicales...
Actividades de ejercitación en grupo: actividades de desarrollo del pensamiento,
programas de enseñar a pensar, habilidades sociales, entrenamiento en
asertividad, actividades de análisis y síntesis.
Investigación individual de un problema real: implica que el alumno se convierta
en investigador, adecuándose a un proceso de investigación formal.
En toda intervención de esta forma de enriquecimiento curricular se deben contemplar tres
elementos esenciales:
- Modificación de los contenidos (ampliación)
- Especial dedicación a los objetivos de socialización y habilidades comunicativas
- Búsqueda de interconexiones entre los contenidos de las diferentes áreas y su
aplicación a situaciones reales.
Cuando hablamos de ampliaciones resulta más útil en alumnos precoces o talentos
académicos, mientras que cuando trabajamos con sobredotados lo más correcto es realizar
enriquecimientos curriculares utilizando objetivos paralelos de mayor complejidad y no
enriquecimientos realizados con objetivos de cursos superiores.
Pérez Juste (1992) indica las ventajas e inconvenientes del enriquecimiento curricular.
VENTAJAS:
Permite la acomodación en el marco del grupo-clase.

68
Se presta mejor al desarrollo armónico del conjunto de factores intelectuales,
emocionales y sociales.

Es un elemento de enriquecimiento para la formación de sus compañeros menos
dotados.
Parece más adecuado en contextos democráticos, siempre que se cultive la
solidaridad y la cooperación.
INCONVENIENTES:
Es más difícil acomodarse a la individualidad en una clase heterogénea.
Si bien los niños menos dotados se enriquecen con los más dotados, estos
pueden quedar sin el estímulo de otros de su mismo interés.
Pueden contar con menos apoyo del profesor, que se dedicará con preferencia al
resto del grupo clase.
Es más costoso (son programas específicos para aplicar a niños sobredotados)
Como podemos observar son ventajas e inconvenientes planteados por un autor en concreto,
pero no tienen por qué cumplirse en todos los casos. Por ejemplo, la que hace mención a que estos
niños se enriquecen con otros niños de sus mismas características podría ser objeto de discusión ya
que he podido comprobar, por experiencia personal en el trabajo con estos niños, que cuando dentro
de un aula ordinaria, se les encomienda la función de enseñar o incluso lo hemos denominado
“tutorizar” a otros niños, se enriquecen bastante, podemos decir que “el que enseña a otros también
aprende”. Este enriquecimiento curricular es el más idóneo para trabajar con los alumnos
sobredotados o con talento creativo ya que combina los recursos intelectuales con la flexibilidad.
Otras estrategias muy utilizadas a la hora de trabajar con los alumnos sobredotados, e
independiente de las anteriores, son las siguientes:

69

- Formación de grupos heterogéneos: Se realiza dentro del aula del propio alumno, se controla
la asignación de roles y se valoran más los resultados grupales que los individuales. Es una
buena opción para facilitar la socialización.
- Profundización: Se indaga de forma especial en contenidos curriculares. La precaución
principal es intentar que estos contenidos no pertenezcan a cursos superiores, ya que
estaríamos realizando una aceleración encubierta.
- Papel del profesor: Consiste en que el alumno sobredotado adopte el papel de profesor frente
a otros compañeros, esto le facilita el ámbito de la comunicación, la socialización y la
valoración y reconocimiento delante del grupo (aspecto mencionado con anterioridad)
El siguiente cuadro pretende ser un resumen de las principales ventajas e inconvenientes de las
medidas de intervención educativa principales que hemos mencionado a lo largo de este capítulo, para
posteriormente, en la segunda parte de este trabajo mencionar cual es el marco legal donde se reflejan
las principales respuestas educativas para los alumnos con sobredotación intelectual en nuestro país y
en nuestra comunidad.
70

ACELERACIÓN AGRUPAMIENTO ENRIQUECIMIENTO
VENTAJAS -Motivación académica -Optimiza la motivación -Permite abordar las
debida a nuevos conte- escolar. necesidades educativas
nidos. -Permite currículos y sin separar al alumno de
-No requiere recursos metodologías adecua- su grupo.
adicionales (espacios, das a la sobredotación.
material especial.
DESVENTAJAS -Problemas sociales y -Déficit de socialización. -Precisa contextos edu-
emocionales. -Peligro de etiquetaje cativos flexibles.
-Es difícil que el alumno personal. -Requiere esfuerzos
tenga alto rendimiento extraordinarios de los
en todas las áreas. profesores.
8.2.- PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO
Antes de profundizar en los programas específicos de enriquecimiento cognitivo para niños

con AACC, no debemos olvidar la influencia que han ejercido en este tipo de programas los diferentes
modelos de enriquecimiento cognitivo que no han sido diseñados de forma específica para alumnos
con sobredotación intelectual. Muchos de ellos fueron diseñados para alumnos con déficits cognitivos
y más tarde se comprobó que de ellos podían beneficiarse alumnos sin ningún tipo de dificultad e
incluso alumnos con sobredotación intelectual.
La base de estos programas se podría definir como “aprender a aprender” ya que permite al
alumno profundizar en un conocimiento metacognitivo, organizar, seleccionar, almacenar y presentar
la información, utilizar técnicas de resolución de problemas... en definitiva utilizar los recursos
mentales de cada individuo para mejorar el rendimiento. Para esto es muy importante la aportación
de modelos multifactoriales de la inteligencia (Fernández y Sánchez, 2010).
Conocemos la importancia y la influencia que tienen en general los programas de enriquecimiento

71
cognitivo en la elaboración de programas extracurriculares específicos para alumnos con
sobredotación intelectual. Es difícil concretar cuál de todas las medidas educativas es la idónea para
intervenir con los niños con AACC y/o sobredotados, ya que son muchos los factores que se deben

tener en cuenta para favorecer su adaptación al centro escolar en la medida de lo posible, así como
fuera de él.
Los programas de enriquecimiento extraescolar, es una medida que queda excluida en los centros
educativos dentro de su horario lectivo, pero de fácil aplicación siempre que exista un colectivo de
niños con esta necesidad educativa. Estos programas son una medida que muchos padres suelen
buscar cuando observan que la respuesta educativa ofrecida por el centro no satisface la necesidad
del niño, aunque puede llevarse a cabo como medida enriquecedora y complementaria, fuera del
ámbito escolar.
Estos programas pueden realizarse de forma individual o en pequeños grupos, se aplican fuera del
horario escolar y deben favorecer el desarrollo integral del niño, al mismo tiempo que pueden
favorecer su desarrollo curricular.
A continuación se describe un Modelo de programa de enriquecimiento extraescolar desarrollado por

el Ministerio de Educación y Cultura (2000):
OBJETIVOS:
- Convivir entre iguales en capacidad y dificultades personales y educativas

- Adquirir conocimientos que satisfagan la alta capacidad y el interés
- Desarrollar libremente la creatividad
- Afirmar la personalidad e interiorizar su verdadera auto-imagen y autoestima
- Desarrollar las habilidades sociales y de asertividad
- Reajustar las disincronías (internas y externas)
CONTENIDOS:
- Método de desarrollo de la inteligencia (método Harvard, por ejemplo)

- Creatividad artística
- Temas referentes a su personalidad y a su madurez
- Problemática relacionada con la superdotación
- Juegos de ingenio y deportivos
- Investigación sobre temas libremente elegidos
72
ACTIVIDADES:

- Escuchar explicaciones y realizar ejercicios de desarrollo cognitivo
- Exponer tareas propias del programa
- Creación artística
- Investigar sobre los temas elegidos
- Participar en los coloquios y dinámica de grupos
- Tomar parte en los diversos juegos
TEMPORALIZACIÓN:
- Sesión semanal de 3 a 4 horas de duración
PROGRAMA BÁSICO:
- Encuentro y ambientación
- Creatividad artística
- Desarrollo cognitivo a través del método Harvard u otro programa
- Descanso y juegos al aire libre
- Tratamiento en mesa redonda de temas y problemas sobre la superdotación y la personalidad
- Trabajo de investigación sobre los temas elegidos
- Conclusión y despedida.
9.IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL DE LOS NIÑOS

CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
En el desarrollo evolutivo de cualquier ser humano intervienen una serie de agentes sociales
que cubrirán las necesidades de los sujetos y los incorporarán al grupo social. Estos agentes son
fundamentalmente personas que forman su familia (padre, madre, hermanos, abuelos, tíos,
primos…), amigos, profesores…; instituciones como el colegio; y algunos instrumentos o
herramientas que van a estar a su alcance durante su formación y crecimiento (libros, cuentos,
juguetes, televisión, medios de comunicación social…)
Podemos apreciar claramente que: el proceso de socialización es una interacción entre el

niño y su entorno; y los resultados de este proceso dependerán de las características de éstos y de
sus agentes sociales.
Básicamente, encontramos tres procesos de socialización (López, F., 1990): 73
- Procesos mentales de socialización: adquisición de conocimientos.

- Procesos afectivos de comunicación: formación de vínculos.
- Procesos conductuales de socialización: conformación social de la conducta.
Quizá, de estos tres procesos mencionados, sean los vínculos afectivos una de las bases
más necesarias para su desarrollo social. Estos vínculos harán que el niño se relacione con los
demás y potenciarlos favorecerá su conducta pro social. Dentro de este proceso, destacamos sobre
todo: la empatía (saber ponerse en el lugar del otro), el apego (vínculo afectivo con las personas que
se encargan de su cuidado) y la amistad.
Si dichos vínculos los adaptamos a las altas capacidades intelectuales, nos daremos cuenta
que será la empatía el lazo afectivo que más habrá que potenciar en los niños con AACC. El motivo
es que se sienten diferentes, sobre todo, cuando son pequeños, y su principal referencia social son
sus compañeros de infantil o primeros cursos de primaria.
En esas edades, observan que tienen una serie de capacidades o destrezas de las que sus
compañeros carecen y, por ello, emiten opiniones y juicios de valor sobre estos que les terminan
perjudicando, ya que al sentirse algo “superiores” y no tener adquiridas las habilidades de “control de
conductas”, pueden entorpecer sus relaciones sociales. De ahí que el vínculo afectivo sea uno de los
aspectos fundamentales que debemos trabajar desde el ámbito familiar.
Cuando hablamos de los procesos mentales de socialización, nos referimos al conocimiento

de valores, normas, costumbres, personas, instituciones…y, sobre todo, a la adquisición de
conocimientos trasmitidos a través del sistema escolar y otras fuentes de información. Esto hace que
los niños conozcan su sociedad, se comuniquen con sus miembros y puedan comportarse conforme
a lo que los demás esperan de ellos. Es, en este último aspecto, donde encontramos una mayor
dificultad en los niños con altas capacidades: ¿qué se espera de ellos?, ¿qué expectativas tienen
sobre ellos los padres, el colegio, los amigos?, ¿entiende todo el mundo que rodea al niño lo que son
las altas capacidades?...
La situación referida se plantea desde el principio en el desarrollo evolutivo de los niños con
AACC, sobre todo, cuando entran a formar parte del sistema educativo. En este sentido, “esa
diferencia de conductas, reacciones o respuestas” se da en todos los casos, aunque dependerá de “la
precoz o tardía detección de las altas capacidades” la intervención de los agentes sociales de manera
adecuada”.
74
Si los niños son evaluados a temprana edad, hay que “preparar” a todos los agentes sociales
que van a formar parte de su vida. Sin embargo, otros casos no son detectados tan rápidamente y se

empieza un camino complejo hasta determinar por qué el niño se comporta de esa manera; entonces
los padres y el profesorado se plantean muchas preguntas como: ¿son problemas de conducta?, ¿es
hiperactivo?, ¿tiene un retraso?... “¿tiene algo? ¿No es muy raro?”.
En el caso de las niñas, a veces, sus altas capacidades aparecen camufladas, ya que la
mayoría se adaptan al grupo y no sobresalen; de ahí que tampoco les pidamos y exijamos mucho
porque “van bien”. Sus expectativas de progreso dependerán de ellas mismas cuando sean
conscientes de sus aptitudes y de que los agentes sociales, sobre todo, los padres y el profesorado
detecten sus potenciales y sepan darles una respuesta adecuada.
Como hemos analizado, en la adquisición de conocimientos, en la formación de vínculos

afectivos y en la conformación de la conducta, tienen un papel importante los agentes sociales, sin los
cuales el desarrollo del niño con AACC está mermado. La detección de las altas capacidades debe
ser precoz para intervenir, sobre todo, en su plano afectivo y social, donde suelen presentar más
problemas.
Quizá en el ámbito de la autonomía personal sea en el que menos se diferencie un niño con
altas capacidades de otros niños. Es cierto que el hecho de tener más capacidad puede
proporcionarte una serie de herramientas y de información sobre cómo hacer determinadas cosas o
resolver situaciones; lo cual, en principio, puede ser un elemento favorecedor. Hay muchos casos en
los que los niños son más independientes y, desde muy pequeños, quieren hacer muchas cosas ellos
solos. Pero, al hablar de la autonomía, nos referiremos a aspectos más conductuales.
Entendemos por niños autónomos aquellos que: controlan temprano y sin dificultad los
esfínteres, empiezan a comer solos muy pronto, se asean sin ayuda, se visten solos, son capaces de
combinar o elegir su ropa, no necesitan la aprobación de un adulto para realizar algo, no precisan de
una figura al lado (normalmente la de alguno de los padres) para hacer los deberes…
Son conductas que los niños con altas capacidades pueden realizar precozmente, ya que
tienen potencial para lograrlas. Aunque, lo más importante será la posición como padres a la hora de
instaurar todas esas conductas y proporcionarles esa independencia.
En ese sentido la familia es fundamental y los estilos de comportamiento de los padres van a
tener una serie de efectos en el desarrollo del niño en el ámbito social, de autonomía y de
personalidad. 75
Hay estudios que indican que los padres difieren unos de otros a la hora de favorecer esa
autonomía, básicamente en cuatro dimensiones (Moreno, C. y Cubero R., 1990):

1.- Grado de control: Los padres que ejercen mucho control sobre sus hijos son aquellos que intentan
influir sobre sus comportamientos con el fin de inculcar unos determinados estándares. Esto lo
pueden hacer a través de:
- La afirmación del poder, es decir, cuando ante una transgresión de una norma, hacen uso
del castigo físico, amenaza o se le priva al niño de objetos o ventajas.
- La retirada del afecto, es cuando los padres expresan el enfado a través de otros
comportamientos como “ignorar al niño, negarse a hablar con él o escucharle, o expresarle
sentimientos negativos”.
- Y a través de la inducción, es cuando obligan al niño a reflexionar acerca del porqué de su
acción, haciéndole considerar las consecuencias que se pueden derivar de ella.
2.- Comunicación padres-hijos: Los padres que son altamente comunicativos son los que utilizan el
razonamiento para obtener la conformidad del niño y suelen explicarles las razones que han originado
la medida restrictiva hacia él; además les animan a que expresen sus argumentos, escuchan sus
razones y pueden llegar a modificar sus comportamientos como consecuencia de esos
razonamientos.
En el caso contrario, cuando se presentan bajos niveles de comunicación, los padres no
acostumbran a consultar a los niños en la toma de decisiones de aspectos relacionados con ellos, ni
explicar las reglas que les imponen. Estos padres acceden a los llantos de los niños o utilizan la
distracción en lugar de afrontar el problema y razonar directamente con ellos.
3.- Exigencias de madurez: Los padres que exigen unos niveles altos de madurez a sus hijos son
aquellos que les presionan y animan para desempeñar al máximo sus posibilidades en los aspectos
social, intelectual y emocional, y además les hacen hincapié en que sean autónomos y tomen
decisiones por sí mismos. En el caso contrario, los padres que no plantean retos o exigencias a sus
hijos, tienden a subestimar las competencias de ellos, creyendo que no serán capaces de realizar sus
tareas. Así, estos padres se limitan a que el desarrollo “siga su curso”.
Es en este aspecto, donde cualquier padre o madre debe incidir más, y las familias con hijos
con altas capacidades más aún, ya que hemos comprobado que responden muy bien a los retos y
eso debemos aprovecharlo en el terreno de la autonomía personal.
4.- Afecto en la relación: Los padres afectuosos son los que expresan interés y afecto explícito por los
hijos, y por todo lo relacionado con su bienestar físico y emocional. Se alegran de sus logros, se 76
preocupan y son sensibles a sus necesidades.

La afectividad es la variable que matiza todos los aspectos mencionados anteriormente, el
clima vivido en el hogar junto con la presencia de normas y reglas, va a hacer que la educación se
interprete de una u otra manera.
Como vemos son indicaciones para cualquier tipo de familia y variables que inciden en
cualquier niño, como son los que presentan altas capacidades. El papel de la familia será
fundamental para que los niños sean autónomos e independientes, aspectos positivos para todo ser
humano. (*)
(*) Extracto del capítulo 2 del libro Cómo saber si mi hijo tiene altas capacidades intelectuales. Guía
para padres. Fernández Reyes, M.T. y Sánchez Chapela, M.T. Sevilla, Editorial MAD. (2010)
77

ANEXO
CUESTIONARIOS
78

1.- CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES
(3 - 4 AÑOS) (3)
En este cuestionario aparecen afirmaciones que describen conductas del niño o aprendizajes logrados por el mismo.
La escala de respuesta para cada afirmación intenta reflejar el grado en el que el profesor percibe esa conducta. Teniendo
en cuenta que el valor 1 significa que se observa muy rara vez o nunca y el valor 4 que se manifiesta en su grado máximo,
puntúe marcando el valor correspondiente de entre las cuatro posibilidades:
Retiene y adquiere la información de forma rápida 1 2 3 4

Presenta facilidad para 1 2 3 4
conceptualizar (adquisición
de conceptos elevados para su edad).
Utiliza un vocabulario amplio. 1 2 3 4
Posee gran información de temas complejos para su edad. 1 2 3 4
Comprende las explicaciones con rapidez. 1 2 3 4
Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. 1 2 3 4
Demuestra curiosidad por lo que le rodea, haciendo múltiples 1 2 3 4
preguntas.
Se observa creatividad e imaginación en sus producciones. 1 2 3 4
Tiende a trabajar y jugar solo. 1 2 3 4
Intenta organizar el grupo. 1 2 3 4
Demuestra sentido del humor. 1 2 3 4
Tiene periodos de concentración largos. 1 2 3 4
Es constante y persistente en las tareas que le interesan hasta que 1 2 3 4
las termina.
Se muestra perfeccionista. 1 2 3 4
Se opone o aburre ante las actividades rutinarias. 1 2 3 4
Por la riqueza y precisión de su lenguaje, se le puede etiquetar como 1 2 3 4
“sábelo-todo”.
Da soluciones inusuales a los problemas planteados. 1 2 3 4
No es muy aceptado por su grupo de edad. 1 2 3 4
Utiliza su capacidad sólo en las actividades que le interesan, con 1 2 3 4
bajo rendimiento en otras.
Juega con amigos de más edad. 1 2 3 4
Prefiere realizar actividades adultas. 1 2 3 4
Se aburre con facilidad. 1 2 3 4
Quiere saber cómo están hechas y cómo funcionan las cosas. 1 2 3 4
Tiene una memoria y retentiva inusuales. 1 2 3 4
Puede mantener la atención en largos períodos. 1 2 3 4
Se le observa precocidad verbal. 1 2 3 4
Adquiere algunos aprendizajes sin enseñanza directa. 1 2 3 4
Tiene múltiples intereses. 1 2 3 4
Parece tener un auto concepto positivo. 1 2 3 4
Muestra gran capacidad de trabajo y bajo nivel de cansancio. 1 2 3 4
Es muy competitivo. 1 2 3 4
Observaciones:
Si la puntuación obtenida es superior a 125 puntos sería conveniente que un especialista confirmara las
necesidades educativas de su hijo.
79

2.- CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES
(5 - 8 AÑOS) (3)
Este cuestionario tiene como objeto la identificación, a través de pautas observables, de niños con capacidad superior. No
se toman en cuenta los logros o el rendimiento académico.
Se valorarán con 1 aquellas características que no coincidan con las del sujeto observado y el mayor nivel de coincidencia se
puntuará con las valoraciones superiores, hasta 4.
Demuestra curiosidad por saber de todo. 1 2 3 4

Entre sus compañeros sobresale porque comprende las 1 2 3 4
explicaciones con rapidez.
Su comprensión tiende a ser global. 1 2 3 4
Es persistente en las tareas comenzadas hasta que las 1 2 3 4
termina.
Su memoria y retentiva son inusuales. Hace transferencias 1 2 3 4
o encuentra relaciones entre cosas con facilidad.
Su vocabulario y fluidez verbal son ricos para su edad. 1 2 3 4
Ha recibido programas de estimulación temprana. * 1 2 3 4
Es impaciente para conseguir una meta. 1 2 3 4
Es muy inmaduro para su edad. * 1 2 3 4
Da contestaciones inesperadas y sorprendentes. 1 2 3 4
Es uno de los primeros en terminar las tareas en su clase. 1 2 3 4
Sorprende con preguntas que nadie espera. 1 2 3 4
No se molesta cuando le interrumpen en una tarea.* 1 2 3 4
Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión. 1 2 3 4
Posee habilidades especiales en algún área artística. 1 2 3 4
Posee habilidades especiales en algún área motora. 1 2 3 4
Su motricidad es excelente. 1 2 3 4
No se relaciona bien con adultos. * 1 2 3 4
Le gusta relacionarse con niños mayores que él. 1 2 3 4
Cuenta muy bien historietas y cuentos. 1 2 3 4
Tiene periodos de concentración largos (en lo que le 1 2 3 4
motiva)
Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. 1 2 3 4
Se observa creatividad e imaginación en sus 1 2 3 4
producciones.
Posee gran información de temas complejos para su edad. 1 2 3 4
Hace transferencias o encuentra relaciones entre cosas 1 2 3 4
con facilidad
Observaciones:
Las preguntas señaladas con* deben ser evaluadas en sentido inverso (4 se contabiliza como 1). Si su hijo
obtiene una puntuación superior a 60 puntos sería conveniente que un especialista confirmara sus necesidades
educativas
80

3.- CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES
(9-14 años) (3)
Este cuestionario tiene como objeto la identificación, a través de pautas observables, de niños con capacidad superior. No
se toman en cuenta los logros o el rendimiento académico.
Se valorarán con 1 aquellas características que nunca se dan en el alumno observado y el mayor nivel de coincidencia se
indicará con valoraciones superiores hasta 5.
Se desenvuelve en situaciones cotidianas con una soltura inesperada y 1 2 3 4 5

admirable.
Tiene sentido del humor. 1 2 3 4 5
Demuestra un espíritu observador agudo y despierto. 1 2 3 4 5
Es atento, detallista y exquisito en el trato. 1 2 3 4 5
Considera las situaciones problemáticas como un reto. 1 2 3 4 5
Demuestra curiosidad por saber de todo, incluso lo que no se da en clase. 1 2 3 4 5
Es muy sensible ante las injusticias, los fracasos y la incomprensión. 1 2 3 4 5
Es persistente y perfeccionista en las tareas que emprende. 1 2 3 4 5
Sus intereses son múltiples y variados. 1 2 3 4 5
Entre sus compañeros sobresale porque comprende las explicaciones y las 1 2 3 4 5
asimila con rapidez.
Prefiere relacionarse con mayores. 1 2 3 4 5
Con frecuencia vive absorto en su mundo interior como distraído. 1 2 3 4 5
Sobresale por su disponibilidad y responsabilidad en las tareas de grupo. 1 2 3 4 5
Su comprensión es global. Diferencia con facilidad lo principal de lo 1 2 3 4 5
accesorio.
Resuelve con rapidez y acierto problemas. 1 2 3 4 5
Utiliza y organiza múltiples estrategias para estudiar y aprender. 1 2 3 4 5
Se organiza de forma que saca tiempo para todo. 1 2 3 4 5
Su vocabulario y fluidez verbal son ricos y elaborados para su edad. 1 2 3 4 5
Le apasiona la lectura, devora cuentos y libros. 1 2 3 4 5
Sus preguntas son incisivas. 1 2 3 4 5
Tiene una imaginación desbordante y creativa. 1 2 3 4 5
Se aburre y muestra desgana en clases rutinarias. 1 2 3 4 5
Es muy maduro para su edad. 1 2 3 4 5
Si está concentrado le molesta que le interrumpan. 1 2 3 4 5
Transfiere con facilidad los conocimientos y las estrategias 1 2 3 4 5
aprendidos a otros contenidos y situaciones.
Capta con perspicacia las motivaciones de la gente, sus puntos débiles, sus 1 2 3 4 5
necesidades y comprende sus problemas.
Reproduce con exactitud los contenidos aprendidos. 1 2 3 4 5
Posee amplia información sobre ciertos asuntos que no son propios de su 1 2 3 4 5
edad.
No suele satisfacerle el resultado o el ritmo de su trabajo. Siempre está 1 2 3 4 5
seguro de que puede y debería mejorarlo.
81
Reciba poca ayuda del profesor en sus tareas. Es autosuficiente y 1 2 3 4 5
autodidacta

Observaciones.- Si su hijo obtiene más de 70 puntos en este cuestionario sería conveniente que un
especialista confirmara sus necesidades educativas.
Estos tres documentos, los podemos obtener en www.ucm.es/info/sees.
82

ESCALA DE CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE
Escala de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes para maestros (Renzulli-Smith, 1976)
Traducida al castellano por Izquierdo A.
Nombre del alumno/a:

Centro:
Sexo:
Edad: Años: Meses:
Curso:
Profesor:
Cuánto hace que conoce al alumno/a:
Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere el grado en el que haya observado la presencia o ausencia
de cada característica o conducta del niño.
Coloque una cruz en la columna correspondiente, de acuerdo con la siguiente escala de valores:
1: Difícilmente o nunca 3: Algunas veces
2: Pocas veces 4: Casi siempre o siempre
1 2 3 4
1. Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para el nivel de edad o del
curso; utiliza las palabras de forma significativa; tiene un comportamiento
verbal caracterizado por la riqueza de expresión, elaboración y fluencia.
2. Posee un gran almacenamiento de información referida a una gran variedad

de temas, más allá de los intereses usuales de los jóvenes de su edad.
3. Tiene una rápida evocación y dominio de la información relacionada con un

hecho.
4. Tiene una rápida percepción de las relaciones causa-efecto; trata de

descubrir el cómo y el porqué de las cosas; hace preguntas intencionadas
(diferentes de las preguntas meramente informativas); quiere saber qué es lo
que hace que las cosas (o la gente) se movilicen.
5. Capta de forma velos los principios subyacentes y puede hacer rápidamente

generalizaciones de hechos, de la gente o de las cosas; busca similitudes y
diferencias.
6. Es un observador perspicaz y atento; normalmente ve más o menciona más

de una historia, película, etc., que los otros.
7. Lee mucho y por su cuenta, prefiriendo normalmente libro de nivel adulto;

no evita el material difícil; podría mostrar preferencias por biografías,
autobiografías, enciclopedias y atlas.
8. Trata de comprender el material complicado, separando en partes; razona las

cosas por sí mismo; ve las respuestas lógicas y de sentido común.
83

ESCALA DE CARACTERÍSTICAS DE CREATIVIDAD
Escala de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes para maestros (Renzulli-
Smith, 1976)

Centro:
Sexo:
Edad: Años: Meses:
Curso:
Profesor:
Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere el grado en el que haya observado la presencia
o ausencia de cada característica o conducta del niño.

1 2 3 4
1. Muestra mucha curiosidad sobre muchas cosas; está haciendo
continuas preguntas.
2. Genera gran cantidad de ideas y soluciones a los problemas y

preguntas; a menudo da respuestas inusuales inteligentes.
3. Es desinhibido en la expresión de la propia opinión; a veces, es radical

y arrogante en el desacuerdo; es obstinado, tenaz.
4. Acepta riesgos elevados; es aventurero y especulativo.
5. Muestra bastante tendencia por el juego intelectual; fantasea;

imagina (querría saber…, que pasaría si…); manipula ideas (las
cambia, hace elaboraciones a partir de ellas, etc.); está a menudo
interesado en la adaptación, el mejoramiento o la modificación de
instituciones, objetos y sistemas.
6. Muestra un sutil sentido del humor y ve humorísticamente

situaciones que no lo parecían a otros.
7. Raramente es consciente de los propios impulsos y está más abierto a

lo que es irracional en sí mismo (por ejemplo, expresión de interés
femenino o hacia las chicas; indiferencia más allá de lo usual hacia los
chicos en edades no pubertades), muestra sensibilidad emocional.
84

ESCALA DE CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN
Escala de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes para maestros (Renzulli-
Smith, 1976)

Centro:
Sexo:
Edad: Años: Meses:
Curso:
Profesor:
Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere el grado en el que haya observado la presencia
o ausencia de cada característica o conducta del niño.
1 2 3 4
1. Se implica verdaderamente, hasta quedar absorto en ciertos temas o
problemas; es persistente, buscando el final de las tareas (a veces es
difícil hacerlo cambiar a otros temas).
2. Se aburre con facilidad, realizando tareas rutinarias.
3. necesita poca motivación externa para continuar un trabajo que

inicialmente le interesa.
4. Se esfuerza por la perfección; es autocrítico; no queda fácilmente

satisfecho de su propio trabajo o velocidad.
5. Prefiere trabajar de forma independiente; precisa de pocas

indicaciones de los profesores.
6. Se interesa por problemas adultos como religión, política, sexo, raza,

etc, más de lo usual para su edad.
7. A menudo es autoasertivo (a veces, hasta es agresivo) y obstinado en

sus creencias.
8. Le agrada organizar y estructurar las cosas, la gente y las situaciones.
9. Está bastante preocupado por el bien y el mal, lo bueno y lo malo; a

menudo, evalúa y hace juicios de los hechos, la gente o las cosas
85

CUESTIONARIO PARA PROFESORES
(a partir de 5º de primaria: Tuttle, 1980)
Indicaciones: La asignación de 12 o más de las siguientes características podría indicar un alto nivel de creatividad
1.- Es un ávido lector SI NO
2.- Ha recibido algún premio o mención en arte, literatura, ciencias... SI NO
3.-Demuestra gran interés en ciencias o literatura SI NO
4.- Muy alerta, contesta rápidamente SI NO
5.- Destaca en matemáticas SI NO
6.- Su gama de intereses es amplia SI NO
7.- Emocionalmente es muy seguro SI NO
8.- Aventurero SI NO
9.-Tiende a dominar situaciones y compañeros SI NO
10.- Es emprendedor. Le gusta hacer “negocios” SI NO
11.- Prefiere trabajar solo SI NO
12.- Es sensible SI NO
13.- Seguro de sí mismo SI NO
14..- Autodisciplinado SI NO
15.- Artístico SI NO
16.- Resuelve problemas ingeniosamente SI NO
17.- Creativo en sus ideas y formas de pensar SI NO
18.- Expresivo en sus gestos SI NO
19.- Impaciente por llegar al final de sus trabajos SI NO
20.- Muestra interés en sobresalir, incluso haciendo “trampas” SI NO
21.- Vocabulario muy expresivo, colorístico SI NO
22.- Interrumpe a los demás, con frecuencia, cuando hablan SI NO
23.- Cuenta historias imaginativas SI NO
24.- Muy franco en sus apreciaciones sobre los adultos SI NO
25.- Sentido maduro del humor SI NO
26.- Inquisidor SI NO
27.- Asunto: examinador de cosas y situaciones SI NO
28.- Ansía compartir sus descubrimientos SI NO
29.- Encuentra fácilmente conexiones entre ideas que no tienen relación 86

aparentemente hablando SI NO
30.-Se emociona SI NO
31.- Pierde conciencia del paso del tiempo cuando está concentrado SI NO

AUTOBIOGRAFÍAS
(R. Lombardo, 1997)
Indicaciones: Para escribir una autobiografía se debe reflexionar sobre aspectos importantes de
nuestra vida. Para escribir tu biografía sería conveniente que reflexionaras y que, después
contestaras a las preguntas que se te proponen.
Deja sin contestar las preguntas que no desees responder. Tu biografía será confidencial.
1.- A lo largo de tu vida, ¿qué situaciones y qué actividades te han producido mayor alegría?, ¿cuáles
te han producido más tristeza, o cuáles has realizado con menos gusto?
2.- ¿Qué significado y valor tiene para ti la amistad?
3.- ¿Qué libros, películas, obras de teatro, pinturas, etc., te han impresionado más y por qué?
4.- ¿Es importante para ti la educación de las personas?
5.- ¿Cuáles crees tú que son los problemas más importantes que tiene la humanidad?
6.- ¿Crees qué existen soluciones para ello?
1.- ¿Qué carrera piensas estudiar? ¿Por qué?
2.- ¿Qué obras de arte (libros películas, teatro, música, etc.) te han impresionado más y por qué?
3.- ¿Qué significado y valor tiene la libertad para ti?
4.- ¿Qué actividades y situaciones te han proporcionado mayor alegría y satisfacción? ¿En cuáles has
sufrido más?
5.- ¿Qué concepto tienes de la educación? ¿Cómo aprendes mejor?
6.- ¿Cuáles son los mayores retos de la humanidad actual?
87

BIBLIOGRAFÍA:
Acereda, Amparo y Sastre, Silvia (1998). La superdotación. Síntesis, Madrid.
Ajuriaguerra/Marcelli (1982). Manual de Psicopatología del niño. Toray-Masson, Barcelona.
Alonso, Juan Antonio y Benito, Yolanda (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en
Secundaria. Narcea, Madrid.
Alonso, Juan A.; Renzulli, Joseph y Benito Mate, Yolanda (2003). Manual internacional de
superdotación: manual para profesores y padres. EOS, Serie Fundamentos psicopedagógicos,
Madrid.
Álvarez González, B. (2001). Alumnos de altas capacidades. Identificación e intervención educativa.

Bruño, Madrid.
Apraiz de Elorza E. y col (1994). La educación del alumno con altas capacidades. Servicio central de
publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria.
Arocas Sánchez, Enma; Martínez Coves, Pilar y Samper Cayuelas, Inmaculada (1994). La respuesta
educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Generalitat Valenciana -
Ministerio de Educación y Ciencia, Valencia.
Benito Mate, Yolanda (coordinadora) y Cabezas, Juan Antonio (1990). Problemática del niño
superdotado. Amarú, Salamanca.
Benito Mate, Yolanda (coord.) (1994). Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos

superdotados. "II Congreso Internacional sobre Superdotación celebrado el 2, 3 y 4 de diciembre de
1993 en Valladolid, organizado por el Departamento de Psicología y el Centro Psicológico y Educativo
"Huerta del Rey"". Amarú, Salamanca.
Benito Mate, Yolanda (1996). Desarrollo y educación de los niños superdotados. Amarú, 2ª. ed.,
Colección Ciencias de la Educación, 23; Salamanca.
Benito Mate, Yolanda (1996). Inteligencia y algunos factores de personalidad en superdotados: una
demostración dentro del ámbito social. Amarú, Salamanca.
88
Benito Mate, Yolanda y Moro, J. (1997). Proyecto para la identificación temprana de alumnos
superdotados. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.

Benito Mate, Yolanda (coord.) (2000). Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos
superdotados. Amarú, Colección CC de la Educación, 32, 2ª Ed., Salamanca.
Benito Mate, Yolanda (2001). ¿Existen los superdotados? CISS-Praxis, Barcelona.
Berché Cruz, Javier (1999). La superdotación infantil: del mito a la realidad. ISEP. Barcelona.
Blanco Valle, Mª del Carmen (2001). Guía para la identificación y seguimiento de alumnos
superdotados. CISS Praxis, Barcelona.
Calero García, M.D., García Martín M.B., Gómez Gómez, M.T., (2007) El alumnado con
sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Materiales para la
orientación educativa, Junta de Andalucía.
Caño Sánchez, Maximiano del; Elices Simón, Juan Antonio y Palazuelo Martínez, Mª Marcela (2003).
Alumnos superdotados: un enfoque educativo. Junta de Castilla y León, Consejería de Educación y
Cultura, Valladolid.
Cardona Moltó, María Cristina y Gómez Canet, Pedro F. (2001). Sobredotación y talento. En Cardona
Moltó, María Cristina y Gómez Canet, Pedro F. Manual de Educación Especial. Promolibro, Valencia.
Carreras Truño, l. (2009). Últimas novedades en el abordaje de las altas capacidades intelectuales en
las escuelas, en RIART, J., y MARTORELL, A. (2009). Retos profesionales para el psicólogo de la
educación. Rubí (Barcelona): ISEP. Cap. (8)
Cerdá Marín, Ma. Consuelo (1990). Niños con necesidades educativas especiales: bases
conceptuales, diagnósticas y tratamiento. Promolibro, Valencia.
Cladellas Pros, Enric (2003). ¿Es su hijo superdotado? Cedecs, Barcelona.
Coriat Aarón, R. (1990). Los niños superdotados. Enfoque psicodinámico y teórico. Heder, Barcelona.
Deustsch Smith, Deborah (2003). Alumnos superdotados y con talentos especiales. En Deustsch
Smith, Deborah. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Pearson Prentice Hall, 4ª Ed.,
Madrid. 89
Domínguez, Pilar (coord.) (2003). Mujer y sobredotación: intervención escolar. Comunidad de Madrid,
Dirección General de Promoción Educativa, Madrid.

Ellis, Julie L. y Willinsky, John (ed.) (1999). Niñas, mujeres y superdotación: un desafío a la
discriminación educativa de las mujeres. Narcea, Madrid.
Fernández Mota, M.E. (2006). La flexibilización de la escolaridad como respuesta educativa al
alumnado con sobredotación intelectual en Andalucía. Universidad de Almería: Tesis Doctoral no
publicada.
Fernández Reyes, M.T. y Sánchez Chapela, M.T. (2010) Cómo saber si mi hijo tiene altas
capacidades intelectuales. Guía para padres. Sevilla, Editorial MAD.
Freeman, Joan (1988). Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos. Santillana-
Aula XXI, Madrid
Friedman, Reva C. and Rogers, Karen B. (Edit.) (1998). Talent in context: historical and social
perspectives on giftedness. American Psychological Association, cop., Washington.
Gadner, H. (1998). Mentes creativas. Paidós, Barcelona.
García Ganuza, José María; Abaurrea Leoz Victoria y Iriarte Aranaz, Guillermo (1997). Alumnado con
sobredotación intelectual, altas capacidades: orientaciones para la respuesta educativa. Gobierno de
Navarra, Departamento de Educación y Cultura, Pamplona.
García Yagüe, J. (1985). El niño bien dotado en España. CEPE, Madrid.
García Yagüe, J. (1986). El niño bien dotado y sus problemas. CEPE, Madrid.
Genovard Roselló, Cándido (1990). Estudio preliminar sobre la identificación del alumno superdotado.
Fundación Juan March, Madrid.
Gómez Castro, José Luis (2000). Mi hijo es sobredotado: y, ¿ahora qué? : Las respuestas que desde
nuestro sistema educativo existen para los alumnos sobredotados. EOS, Colección Educación y
familia: Guía para padres, Madrid.
González Gómez, María Carlota y González Gómez, Juan Pablo (1997). Qué, cómo y cuándo llevar a
cabo el proceso de identificación del alumno superdotado y con talento en el marco escolar: la
90
identificación dentro del ámbito instruccional en sus primeras etapas educativas. CIMS, Libros para
una respuesta educativa, Barcelona.

González Gómez, María Carlota y González Gómez, Juan Pablo (1997). El niño superdotado:
orientaciones para una respuesta educativa en el ámbito escolar. CIMS, Barcelona.
“Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual” Consejería
de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía, 2001.
Jiménez Fernández, Carmen y Álvarez González, Beatriz (2000). Diagnóstico y educación de los más
capaces. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, UNED, cop.
Jiménez Fernández C., “Educación diferenciada del alumno biendotado”, Madrid, UNED, 1994.
Landau, Erika (2003). El valor de ser superdotado . MECD - Consejería de Educación de la

Comunidad de Madrid, Fundación CEIM, Madrid.
López, F. (1990). Desarrollo social y de la personalidad, en: Desarrollo psicológico y educación I.

Madrid: Alianza Editorial.
Martín Gálvez, José; González González, Mª Teresa (Coords.) y López Andrada, Benito (2000).
Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades . Ministerio de Educación y cultura, Centro
de Investigación y Documentación Educativa, Madrid.
M.E.C. (1991). La educación de los alumnos superdotados. Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial, Madrid.
Mönks, Franz J.; Ypenburg, Irene H. y Blumen, Sheyla (1997). Nuestros niños talentosos: cómo
reconocer y desarrollar sus talentos. Manual para padres y Maestros. Pontificia Universidad Católica
del Perú, Fondo editorial, Lima.
Moreno C. y Cubero, R. (1990): “Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros. Años

preescolares”, en Desarrollo psicológico y educación I, Madrid: Alianza Editorial, pp. 221-222.
Palacios J. y Marchesi, A. y Coll, C. (1990). Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología

evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.
Pérez Sánchez, L. (et al.) (2000). Educar hijos inteligentes: superdotación, familia y escuela. CCS,
91
Madrid.

Pérez Sánchez, Luz F. y Domínguez Rodríguez, Pilar y Díaz Fernández, Olga (1998). El desarrollo de
los más capaces: guía para educadores. Ministerio de Educación y Cultura, Centro de Publicaciones,
Madrid.
Pérez Sánchez, Luz F. y Domínguez Rodríguez, Pilar (2000). Superdotación y adolescencia:

características y necesidades en la Comunidad de Madrid. Comunidad de Madrid, Dirección General
de Promoción Educativa, Madrid.
Pérez Sánchez L. (coord.) (2006)“Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención
educativa”, Madrid, Síntesis.
Pérez Sánchez L. y López Escribano C.(2007) “Hijos Inteligentes ¿educación diferente?”. Madrid,
Editorial S. Pablo.
Pomar Tojo, Carmen María (2001). La motivación de los superdotados en el contexto escolar .
Universidad de Santiago de Compostela, Servicio de Publicacións e Intercambio Científico, Instituto
de Ciencias da Educación 11. Santiago de Compostela
Prieto Sánchez, María Dolores (coord.), Castejón Costa, Juan Luis (1997). Identificación, evaluación y
atención a la diversidad del superdotado. Aljibe, Serie: Educación para la diversidad. Archidona
(Málaga).
Prieto Sánchez, María Dolores y Catejón, J.L. (2000). Los superdotados: esos alumnos
excepcionales. Ediciones Aljibe, Málaga.
Rayo Lombardo, José (1997). Necesidades educativas del superdotado. EOS, D.L. Fundamentos
psicopedagógicos, Madrid.
Reyzábal, Mª Victoria y Alonso Fuentes, Lourdes (Coords.) (2002). Respuesta educativa al alumnado
con sobredotación intelectual: guía para elaborar el Documento Individual de Adaptaciones
Curriculares de ampliación o enriquecimiento. Comunidad de Madrid, Madrid.
Sipán Compañe, A. (1999). Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos. Mira,
Zaragoza.
Regadera López, Agustín (1999). ¿Es mi hijo superdotado o inteligente? Para padres y profesores.
92
Ediciones Palabra, Madrid.

Regadera López, Agustín (2002). Identificación y tratamiento de los alumnos con altas capacidades
adaptaciones curriculares: Primaria y ESO. Brief editorial, Valencia.
Regadera López, Agustín (2002). Cuadernos de entrenamiento cognitivo creativo. 3º curso de

educación Primaria (8 años). Brief editorial, Valencia.
Regadera López, Agustín (2003). Cuadernos de entrenamiento cognitivo creativo. 6º (Primaria). Brief
editorial, Valencia.
Rogado Hernández, María Isabel y Apraiz de Elorza, Javier (Coords.) (1996). La educación del
alumnado con altas capacidades. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria-
Gasteiz.
Sánchez Manzano, Esteban (1999). Identificación de niños superdotados en la Comunidad de Madrid.

Ministerio de Educación y Cultura, D.L. Madrid.
Sánchez, E. (2002). Superdotados y talentos. Editorial CCS, Madrid.
Schwean, Vicki L. and Saklofske, Donald H. (1999). Handbook of psychosocial characteristics of

exceptional children. Kluwer Academic/Plenum, cop., New York.
Sternberg, R.J. (1997). Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el
éxito en la vida. Paidós, Barcelona.
Tourón, Javier; Peralta, Felisa y Repáraz, Charo (1998). La superdotación intelectual: modelos,
identificación y estrategias educativas. EUNSA, Pamplona.
Verhaaren, Patrice R. (1991). Educación de alumnos superdotados: una introducción a sus

características, necesidades educativas y a las adaptaciones curriculares que precisan. Ministerio de
Educación y Ciencia. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, Madrid.
Wallace, B. (1998). La educación de los niños más capaces. Visor, Madrid.
93
Mª Teresa Fernández Reyes
Directora del centro CADIS
Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Sobredotados

www.centrocadis.com
94

SUPERDOTACIÓN (Máster)

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

SUPERDOTACIÓN (Máster)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EL NIÑO SUPERDOTADO, SUS PROBLEMAS DE

ASESORAMIENTO Y APOYO A PADRES

Mª Teresa Fernández Reyes

1. TEORÍAS MÁS RELEVANTES SOBRE LA INTELIGENCIA

2. NIVELES DE INTELIGENCIA Y COCIENTE INTELECTUAL

3. PRECOCIDAD, SOBREDOTACIÓN Y TALENTO

4. TEORÍAS RELACIONADAS CON LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Y TALENTOS

5. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

5.1. ÁMBITO COGNITIVO

5.2. ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD

5.3. ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS

5.4. ÁMBITO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL

6. DIFICULTADES ASOCIADAS A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

6.1. SÍNDROME DE DISINCRONÍA

6.2. EFECTO PIGMALIÓN O LOS FACTORES DE DETERIORO DE LA INTELIGENCIA

6.3. DIFICULTADES EMOCIONALES

6.5. DIFICULTADES PSICOEDUCATIVAS ESPECÍFICAS DE LOS NIÑOS CON SOBREDOTACIÓN.

7.1. ¿CÓMO PODEMOS EMPEZAR A IDENTIFICAR?

A. ENTREVISTA CON LA FAMILIA

8.2. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

Cuando hablamos de niños y niñas con ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES,

SUPERDOTADOS o TALENTOS, debemos prestarle una especial atención a sus características

entender a este alumnado.

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

- Se regula la lateralidad y - Ejercicios físicos que exploren

- Necesitan oír palabras nuevas, participar en

- Aprender cuando sea posible una lengua extranjera.

Las zonas del cerebro - Cantar junto con el niño.

Asociación entre “mirar y - Desarrollar juegos que estimulen el tacto, gusto

- Promover juegos y actividades motoras.

La expresión pictórica está - Estimular la identificación de colores.

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

INTELIGENCIA INTELIGENCIA INTELIGENCIA INTELIGENCIA MUSICAL

Describir Enumerar Localizar en el espacio Observar

INTELIGENCIA INTELIGENCIA PICTÓRICA INTELIGENCIA PERSONAL

Comparar Observar Interactuar

1. TEORÍAS MÁS RELEVANTES SOBRE LA INTELIGENCIA

El estudio de la sobredotación se inició en 1869 con Galton (1822-1911), primo de Darwin,

con la publicación de su libro “Genialidad como cualidad heredada”; en él se comparó la genialidad

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

heredaba de generación en generación.

media, y porcentajes sensiblemente inferiores en los extremos superior e inferior.

“potencialmente superdotados” o “que muestran comportamientos de superdotación”. De todo ello se

acorde con sus capacidades intelectuales.

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

contribuido a la expansión de los test de inteligencia.

Es a principios del siglo XX cuando empiezan a elaborarse instrumentos de medida de la

consideraba más representativos de la población escolar de California. Esta muestra estaba

Las conclusiones de Terman fueron las siguientes:

1. Los superdotados presentas una superioridad física y mejor salud.

2. Aprenden a leer y a comprender antes que los del grupo control.

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

5. Leen más y mejor, y se interesan por la ciencia, la historia, biografías de personajes

6. Muestran mejores puntuaciones en aspectos emocionales y sociales.

notable como para ser catalogado de genio.

Debemos recordar que la persona no es exclusivamente inteligencia, tiene un fuerte

componente social, emocional y de personalidad, es por ello que la exclusiva medida de la

Mª Teresa Fernández Reyes | www.centrocadis.com

que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada".

Tannenbaum propone una definición de la sobredotación psicosocial fruto de la sobreposición

potencialidad en cualquiera de estas áreas, juntas o por separado: