Diplomatura Superior en Educación Sexual

Integral

Módulo 2: Enseñanza y aprendizaje de la

Educación Sexual Integral

Clase 2: Diferentes enfoques y modelos de

educación sexual.
Clase 2: Diferentes enfoques y modelos de educación
sexual
1. Introducción
2. Modelo biomédico o biologicista
3. Experiencias
3.1. Romina, 32 años
4. Modelo moralizante
5. Aportes de la sexología y del modelo normativo judicial
6. ¿Qué sucede ante la ausencia de la ESI?
7. Camino al modelo de la ESI: los aportes de la perspectiva de
género, el movimiento de mujeres, los feminismos y las
juventudes
8. Recapitulando
9. Una nueva perspectiva en torno a las sexualidades
10. Fundamentos de la ESI
10.1. La perspectiva de la promoción de la salud
10.2. Las niñas, niños y adolescentes como sujetos de
derecho
10.3. La complejidad del hecho educativo
10.4. La integralidad del enfoque y sus implicancias
11. Transversalidad y espacios específicos: formas de abordaje
de la ESI
11.1. ¿Sabías que…?
12. Actividad
13. Referencias

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1. Introducción

Les damos la bienvenida al segundo encuentro. A partir de los

planteos de la clase anterior estamos en condiciones de afirmar que
la escuela siempre ha educado en género y sexualidad, explícita o
implícitamente. La ESI nos permite hacer visible este hecho y nos
invita, entonces, a revisar el trabajo de la escuela en relación a la
sexualidad y los enfoques y modelos de educación sexual presentes
en las instituciones escolares en diferentes contextos y momentos
históricos.

En muchos casos, la educación sexual que hemos tenido no ha sido

explícita ni ha conformado un conjunto de actividades pedagógicas
como lo describen las leyes de ESI nacional y provincial,
reduciéndose a un conjunto de decisiones, representaciones y
prácticas apoyadas en presupuestos, muchas de ellas moldeadas
por estereotipos acerca de lo que las mujeres y los varones somos,
podemos y debemos hacer.

Asimismo, existen una serie de discursos y modos de hacer que se

han implementado en pos de la educación sexual que tampoco
obedecen a lo legislado por estas normas. Nos referimos a otras
propuestas, paradigmas y hasta definiciones de lo que se entiende
por sexualidad que se han erigido en discursos de verdad y
consideramos relevante poner en discusión.

Preguntarnos qué definición de sexualidad sostiene cada modelo,

quiénes se consideran las personas adecuadas para impartirlo,
cómo se concibe el aprendizaje, qué formato o modalidad se
presume pertinente para su implementación y qué temáticas se
incluyen, son interrogantes que nos ayudan a comprenderlos y
diferenciarlos de la propuesta superadora de la ESI.

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La revisión de estos modelos es un punto de referencia para
acercarnos a la ESI ya que, más allá de posibles líneas de
convergencia temática, la divergencia y distancia respecto de la
posición pedagógica y el lugar otorgado al sujeto que aprende son
muy significativas.

Buscamos identificar cuál es la idea sobre la sexualidad que subyace

a cada modelo, así como los “resultados” o efectos que cada uno
promueve en el entorno escolar. En este sentido, podemos
identificar que hay enfoques que se alejan de la propuesta de la ESI
–el modelo biomédico o biologicista y el moralizante– y otros que se
aproximan a la ESI –el enfoque de la sexología, el normativo judicial
y el enfoque de género–.

Las siguientes preguntas pueden orientar la reflexión sobre cada

enfoque:

¿Sobre qué saberes/disciplinas se asienta?

¿Qué lugar le da a las vivencias y experiencias de estudiantes y
docentes?
¿Cuáles son las representaciones de los cuerpos? ¿Cuál es su lugar en el
aprendizaje?
¿Qué valoración hace de la diversidad?
¿Cómo son leídas las relaciones sociales? ¿Se problematizan las
relaciones de poder?
¿Existe lugar para la dimensión afectiva? ¿Cuál es ese lugar?

Iniciemos nuestro recorrido por los diferentes modelos o miradas

sobre la educación sexual, con estos interrogantes como brújula.

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2. Modelo biomédico o biologicista

Uno de los modelos de educación sexual con mayor presencia en

las escuelas ha sido el modelo biomédico o biologicista, asociado a
una definición que acota/reduce la sexualidad en la escuela al
estudio de la anatomía de la reproducción.

Desde esta perspectiva, la educación sexual se reduce a la

genitalidad, de manera que la sexualidad de una persona es
definida de acuerdo a sus características anatómicas. En
consecuencia, el campo temático sobre el que se trabaja son las
relaciones sexuales, las infecciones de transmisión sexual (ITS), los
embarazos no intencionales (sobre todo en la adolescencia) y los
métodos anticonceptivos.

Desde este modelo no se abordan todas las relaciones sexuales sino

solo aquellas que tienen como fin la reproducción, por lo tanto, la
atención está centrada en el coito heterosexual. Esto impacta
directamente en el énfasis que se le da a cada elemento de la
genitalidad: para las mujeres la sexualidad se centra en la vagina,
mientras la vulva se invisibiliza y en una suerte de mutilación
simbólica, el clítoris, órgano destinado exclusivamente al placer
femenino, se desconoce por completo. Se insiste en denominarlo
“aparato” o en el mejor de los casos “sistema” reproductor cuando
ese conjunto de órganos no solo participa de la reproducción sino
fundamentalmente del placer. Si prestamos atención a los textos
escolares donde aparecen los sistemas genitales, estos están
escindidos del resto del cuerpo, situación que produce más
confusión que la pretendida “información”, pues nada dicen acerca
de los tamaños de dichos órganos, por ejemplo, y se presentan
exclusivamente asociados a funciones reproductivas, disociadas de
la dimensión del placer. Cuando nos enteramos que un ovario tiene

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aproximadamente el tamaño de una almendra nos sorprendemos y
accedemos a un conocimiento del propio cuerpo que es parte del
derecho a la salud sexual, que no suele ser abordado desde esta
mirada acerca de la educación sexual, que suele monopolizar los
intentos de incorporar la sexualidad al discurso escolar. Se
desprende de los testimonios compartidos en la clase 1 la
recurrencia de este recorte y su desconexión con la integralidad que
el fenómeno de la sexualidad demanda.

La mirada que prima en este enfoque describe a la sexualidad

asociada exclusivamente al mundo de “la naturaleza”, de manera
que los cuerpos aparecen aislados, separados de las relaciones
sociales que los producen y moldean. En esta selección de
contenidos, solo determinados cuerpos aparecen mencionados y
ejemplificados: aquellos que obedecen a los patrones de “belleza” y
“normalidad”.

Por otro lado, en este modelo hay una recurrente mención a

aspectos “negativos” o “amenazantes” de la sexualidad, mirada que
es preciso poner en discusión pues se aleja del enfoque de
derechos, de la promoción de la salud y el placer, y porque excluye
otras posibilidades de vivencias por fuera del binarismo
varón-mujer y de la heterosexualidad obligatoria (cisheteronorma).

La temática de la prevención suele ser recurrente y, como

adelantamos, se asocia a la genitalidad y la reproducción como
protagonistas del ejercicio de la sexualidad. También existe una
relación entre pubertad, cambios hormonales, físicos y sexualidad,
que privilegia a las adolescencias como destinatarias de estos
contenidos. Predomina en este modelo una mirada sobre la salud
individualista, pragmática y preventivista, propia de la biomedicina.

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En relación a quién o quiénes son convocadas a transmitir
conocimientos sobre estos temas, desde este modelo se consideran
personas expertas a médicos, profesionales de la salud y quienes
dictan materias del área de ciencias naturales o biología,
subestimando otras áreas del conocimiento y las múltiples miradas
necesarias para el abordaje de un fenómeno tan complejo y
multidimensional como es la sexualidad.

3. Experiencias

A continuación, compartimos un testimonio que refleja que este

modelo de educación sexual no resulta neutral, sino que reproduce
y refuerza mandatos de género. En este caso, por ejemplo, el que
asocia las mujeres a la maternidad (o el de la maternidad obligatoria
o mujer sinónimo de madre):

3.1. | Romina, 32 años |

Accedé al audio aquí.

Recuerdo que tuvimos algunas clases sobre el ciclo (menstrual) en

quinto grado, de la mano de la maestra de grado. Después en sexto
grado y séptimo tuvimos la visita por supuesto de Johnson y Johnson, y
nos traían toallitas higiénicas y ese tipo de cosas. Fuimos a la biblioteca,
vimos un video del que no recuerdo demasiado, pero sí que todo
estaba muy orientado a la reproducción. Y cuando salíamos de esa

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 clase con mis compañeras siempre charlábamos y la gran mayoría
hablaba de tener hijos, del deseo de ser madres y yo en ese momento
decía que no iba a ser madre, y que no me iba a casar ni nada por el
estilo. Entonces como que todo eso de lo que estaban hablando en la
escuela no me importaba y me parecía un horror, una bajada muy de
línea de mi mamá. La conversación entre las chicas era a qué edad ibas
a ser mamá, no se preguntaba si ibas o no a ser mamá. A qué edad ibas
a ser mamá y creo, ahora, a la distancia, que eso un poco lo propiciaba
el material que estaban compartiendo, una educación sexual siempre,
siempre, siempre, orientada a la reproducción.

Como vemos, esta perspectiva sobre las corporalidades y la

sexualidad ha dejado una marca profunda, que sigue vigente en la
actualidad en muchísimos espacios educativos.

Escindir a la sexualidad y a los cuerpos de su construcción histórica

y de la estructura de poder que los determina, es limitar nuestra
comprensión de las relaciones sociales y coartar la posibilidad de
ser protagonistas para transformarlas y para ejercer nuestro
derecho al disfrute y al placer.

4. Modelo moralizante

El modelo moralizante (Morgade, 2006) es característico de las

escuelas confesionales, pero no exclusivo de estas, y atraviesa
diversidad de instituciones. Suele acompañar y complementar al
modelo biologicista, aunque las miradas religiosas más extremas
rechazan y presentan como antagónica a toda visión que provenga
de las ciencias. En este modelo se pone en juego la valoración de las

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sexualidades en relación a valores universales que enmarcan “lo
bueno” y “lo malo”, tal como su nombre lo sugiere.

La reflexión de un alumno de un profesorado de Educación Física,

del año 2021, nos ayuda a definir las características principales de
este enfoque:

(…) recuerdo que a mis trece años nos hicieron ver, en Formación
ética y ciudadana, un video animado sobre las relaciones sexuales en
adolescentes, con un mensaje sobre que lo mejor era la abstinencia
y que las personas que no llegaban “vírgenes” al matrimonio iban
perdiendo su “capacidad de amar”. Además, cuando en el año 2010
salió la ley del Matrimonio Igualitario, lo “debatimos” en materias
como catequesis (obviamente, el mensaje que se intentaba “bajar”
era el de la familia tradicional, y que esta ley intentaba destruir las
familias).

Los principales recursos y propuestas de este modelo, asocian el

ejercicio de la sexualidad con el matrimonio heterosexual, con
fines reproductivos, ligado a normas morales, muchas veces
combinadas con apreciaciones personales y creencias religiosas. La
estrategia que propone en torno a los cuidados está asociada a la
abstinencia sexual y a la adecuación a elecciones y orientaciones
sexuales hegemónicas.

Criterios como “lo correcto”, “lo moral” o “lo inmoral”, lo que “debe
ser”, asociados a lo “natural” no solo cercenan trayectorias de vidas
diversas, sino que cancelan espacios de conocimiento y reflexión
que las escuelas deben garantizar. Los criterios morales funcionan
como explicaciones cerradas, fundamentados en supuestos y
preconceptos que no posibilitan la discusión ni la problematización
de las distintas dimensiones que entran en juego en el desarrollo

9
concreto y real que implica el proceso de constituirnos como seres
sexuados.

Es importante reconocer que este modelo actúa en diferentes

espacios y a través de distintos actores, y que muchos de estos
discursos atentan contra la garantía de derechos, y lo que es más
preocupante, obturan la posibilidad de prevenir distintos tipos de
violencias llegando incluso a ocultarlas o reforzarlas.

5. Aportes de la sexología y del modelo normativo

judicial

Si bien no aparecen en el ámbito educativo como modelos en sí

mismos, muchas de sus premisas y miradas acerca de la sexualidad
han ganado espacio en las aulas. La mirada de la sexología cuenta
con la ventaja fundamental de aportar conocimientos en relación a
los cuerpos y las prácticas, orientada a desarmar prejuicios y mitos
sumamente perjudiciales para la salud sexual integral. Su
preocupación se centra en instalar una mirada más cercana al
placer, lo que probablemente sea su contribución más importante.
Sin un soporte o articulación mayor con todas las dimensiones de la
ESI puede quedar limitada a una mirada de la sexualidad ligada
exclusivamente a la genitalidad, las relaciones sexuales y el
“desempeño” sexual.

Otra de las miradas en torno a la educación sexual es la que ha sido

mencionada como normativa o judicial (Morgade, 2006). En
relación a este discurso, señalamos como parte fundamental del
trabajo en educación sexual la actualización y el conocimiento del
paradigma de derechos que se ha ampliado en las últimas décadas
en nuestro país. A su vez, es importante tener en cuenta que las

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escuelas deben incorporar, no solo formalmente, sino a su vida
cotidiana el marco normativo vigente, tarea que no siempre resulta
sencilla pero que debe ser garantizada.

El conocimiento jurídico permite poner palabras y nombre a

vulneraciones de derechos que puedan estar atravesando niñas,
niños y jóvenes. A partir de las herramientas que brinda, acerca
posibilidades de detectar las situaciones tempranamente y poner en
marcha protocolos y mecanismos que garanticen la atención y el
cuidado. No obstante, reducir la educación sexual a esta dimensión
puede recortar nuevamente la sexualidad a sus efectos no
deseados, imposibilitando una vez más la integralidad.

Estos aportes emergen como superadores de las tradicionales

miradas de la sexualidad, sumando aspectos fundamentales
referidos, por ejemplo, a comprender los derechos sexuales y
reproductivos como derechos humanos inalienables de las
personas. Que las escuelas incorporen conocimientos acerca del
marco legal es un avance pero no es suficiente, ya que las
intervenciones desde esta perspectiva pueden potenciarse si se
integran con otras miradas y enfoques que permitan comprender
los procesos y las desigualdades sociales que producen las
situaciones de vulneración.

6. ¿Qué sucede ante la ausencia de la ESI?

Allí donde la educación sexual no asume la integralidad que su

definición demanda, donde las instituciones escolares omiten su
implementación y se deja el trabajo para una “supuesta unidad al
final del año”, emerge una mirada violenta sobre las sexualidades,
que al conjugarse con los engranajes del sistema capitalista de

11
producción reproduce desigualdades, desinformación, mitos y
prejuicios. Es la educación sexual que impone la pornografía como
un producto de consumo masivo.

Un celular sobre una camiseta de fútbol, junto a una gorra, muestra resultados de
búsquedas de pornografía en internet.

Investigaciones recientes aseguran que cada vez son más jóvenes

las personas que consumen pornografía (Save the Children, 2020).
Nos referimos específicamente a la pornografía hegemónica,
como producto del mercado cuyos contenidos se encuentran
accesibles desde cualquier dispositivo móvil, son gratuitos y no
cuentan con ningún discurso que los intercepte y los ponga en
cuestión.

12
Este discurso del mercado de la pornografía hegemónica debe ser
interpelado por la educación sexual integral pues opera de forma
sumamente efectiva, sosteniendo modelos de relaciones que
ostentan violencia, cosifican a las mujeres y niñas, insisten en
mostrar cuerpos hegemónicos y se desentienden de las
consecuencias de encuentros sexuales sin protección. Su mirada
sesgada y ante todo machista de la sexualidad refleja solo un
punto de vista del relato (el masculino).

El investigador Daniel Jones (2010) al indagar sobre la sexualidad en

adolescentes de la provincia de Chubut identificó que ver
pornografía grupalmente es frecuente en varones de 11 a 15 años,
no así en mujeres, a quienes no les interesa, la rechazan y si lo
hacen lo ocultan por el rechazo social que implica. Parte de los
varones entrevistados afirma que la consume por curiosidad típica
de esa edad y para divertirse, mientras que otros valoran la
pornografía como fuente de conocimientos, ya que se aprenden
cosas que no te cuentan en la familia o en la escuela: el cuerpo
completamente desnudo de una mujer (en una actitud erótica), el
sexo oral y el sexo anal, la diferentes posiciones para tener
relaciones y otros asuntos relativos al placer.

Nos parece interesante reflexionar sobre este párrafo, ya que

señala claramente el vacío que la falta de ESI deja. La curiosidad
esperable en la adolescencia y aquello de lo que no se “puede
hablar en casa o en la escuela” no se diluyen en el silencio, sino que
encuentran en la pornografía la instrucción menos deseada.

También nos invita a preguntarnos acerca de cómo impacta el

discurso de sexualidad que transmiten estos contenidos en la
formación de jóvenes y adolescentes, pues interviene

13
profundamente en la “educación” y regulación del gusto, de las
prácticas y del deseo de quienes la consumen (Figari, 2008).

Parte de la tarea a desarrollar para poner en discusión el discurso

de la pornografía debe comenzar con la construcción de espacios de
confianza, donde no se castigue y persiga la curiosidad, sino que
pueda ponerse en diálogo. Dar lugar a diversas posibilidades de
exploración y conocimiento permite múltiples formas de relación y
encuentro más allá de lo que la pornografía de consumo masivo
propone. Es preciso tomar la pornografía como un emergente para
poner en cuestión todos aquellos supuestos y paradigmas con los
que se presenta. Es importante postular que lo que muestra como
habitual y real es solo una ficción, que quienes aparecen en pantalla
son actores y actrices, pero que ni esa apariencia ni esos personajes
son casuales o anecdóticos. Se trata de un relato que, como ya
dijimos, tiene un único narrador y es varón cis,1 se muestran
encuentros sexuales donde la sexualidad es exclusivamente genital
y no se integra con ningún otro tipo de comunicación entre las
personas, ni antes, ni durante, ni después. Los personajes son
seleccionados de acuerdo a un canon corporal hegemónico:
cuerpos con determinadas características, color de piel, expresiones
de género y estereotipos que se repiten hasta el cansancio.

Tomar a la pornografía como analizador y poner en tensión su

discurso misógino, nos permite también acercarnos a la discusión

1
El uso de prefijo “cis” refiere a cisgénero: personas que sienten concordancia
entre el sexo que les fue asignado en el momento de nacimiento y su identidad
de género autopercibida. En el contexto de las teorías de género se utiliza para
describir a las personas que no son trans.

14
sobre lo que entendemos por cuidado, que es mucho más que la
tradicional prevención biomédica.

Cuando hablamos de cuidados no se trata solo de prevenir ITS o

embarazos no intencionales sino de una dimensión más amplia en
el que estos aspectos se integran pero que no se reduce a ellos,
hablamos de los cuidados respecto a las maneras en las que nos
relacionamos con otras personas, qué clase de vínculos
construimos y sobre qué acuerdos descansan nuestras relaciones.

Comprender de este modo los cuidados implica ver en la elección

de un método anticonceptivo o de una profilaxis mucho más que un
acto técnico, visibilizando todos los aspectos subjetivos,
intersubjetivos, sociales, históricos y culturales que se condensan en
estas decisiones.

Asimismo, los espacios de confianza, que habilitan el intercambio de

dudas, curiosidad y conocimientos también se presentan como llave
para reflexionar acerca de prácticas asociadas a las redes sociales y
la sexualidad, como el sexo virtual o sexting, que ha cobrado
enorme prevalencia entre jóvenes y adolescentes. Desde la
información, la participación genuina de estudiantes y el
involucramiento de las personas adultas, se pueden construir
herramientas para identificar interacciones y vínculos violentos o
desiguales, como el acoso en entornos digitales (grooming).

Instalar el reconocimiento del consentimiento como forma

constitutiva del cuidado es parte de la construcción de nuevas
formas de relacionarnos. No solo entre niñas, niños y adolescentes,
sino también entre quienes habitamos las instituciones docentes.

15
 Para reflexionar acerca del consentimiento, las y los invitamos a ver
este video:

7. Camino al modelo de la ESI: los aportes de la

perspectiva de género, el movimiento de mujeres, los
feminismos y las juventudes

Otra contribución insoslayable en la revisión de las miradas

tradicionales acerca de la sexualidad es sin duda la que ha hecho el
movimiento de mujeres y de la diversidad sexual, constituido en las
últimas décadas en un formidable colectivo de demanda social y
conquista de derechos.

En nuestro país, las discusiones y debates en el Encuentro Nacional

de Mujeres, nacido en la década del 80, dio lugar al lema “Educación

16
sexual para decidir”, que pone sobre la mesa dos conceptos
fundamentales: la decisión y los derechos.

A su vez, los feminismos han aportado de forma sostenida a las

reflexiones sobre las sexualidades. Su contribución fundamental ha
sido señalar a las relaciones de género como relaciones de poder
que organizan la diferencia sexual y las traducen en desigualdades
sociales. Por ejemplo, que las mujeres puedan gestar es un dato
biológico, pero que ese hecho se traduzca en que las maestras sean
pensadas como “segunda madre” es producto de esas relaciones de
género donde la maternidad es considerada un mandato social.
Fueron los feminismos quienes han puesto en discusión las
implicancias que las desigualdades tienen en el seno de las
instituciones, las normas y leyes, los mitos, los símbolos y las
identidades subjetivas. Si pensamos en la institución escolar,
podemos mencionar, por ejemplo el estereotipo de que las mujeres
son más prolijas que los varones y que estos deben ser los
encargados de realizar las tareas de fuerza. A la vez, las
desigualdades basadas en el sexo y el género se entrecruzan con las
de raza, etnia, clase, edad y otras, generando discriminación y
violencias estructurales e históricas. El enfoque de género se ha
alimentado a partir de las demandas y avances de los movimientos
por los derechos humanos, por los de mujeres y los LGBTI+, que
han propiciado transformaciones y conquistas de derechos para
todas y todos.

Para finalizar, el advenimiento de amplios sectores de adolescentes

y jóvenes a la participación política en defensa de su derecho a la
educación, vino a concretar su posibilidad de ser oídos y tener
participación directa en cuestiones que les involucran, como el
reclamo por la implementación de la ESI en todos los niveles. Su
organización y su potencia hicieron visible el cuestionamiento fuerte

17
a la mirada adultocéntrica que organiza el mundo social,
imponiéndose y censurando las experiencias de niñas, niños, y
adolescentes. Se abren cada vez más reflexiones, debates y
experiencias que señalan las relaciones de poder entre
generaciones, desde la propia voz de adolescentes y jóvenes, que se
asumen como protagonistas, abonando el camino hacia la
concreción del modelo de la ESI.

8. Recapitulando

Si nos preguntamos, “¿Qué emociones producen las palabras que

definen a cada modelo recorrido?”, podemos rastrear parte de sus
efectos en las “marcas” que dejan sobre las subjetividades de
quienes los vivencian. Ninguna mirada es inocua.

El modelo biologicista combina “lo natural”, el miedo, la

preocupación y la amenaza como características asociadas a la
sexualidad, mientras que el moralista oscila entre “lo correcto”, lo
“normal”, las buenas conductas, el deber y lo abyecto. Ambos nos
dejan como legado representaciones sobre lo anormal y lo
patológico, la culpa y el castigo.

Los significados de las palabras y las emociones que evocan remiten

a sentidos que aún prevalecen en la práctica y dejan una impronta
en quienes los experimentan como parte de sus biografías escolares
en sexualidad.

Como vimos, otras disciplinas aportan miradas renovadas, donde

aparecen el disfrute y los derechos, y un cuestionamiento de las
relaciones de poder.

18
Todos los paradigmas que recorrimos a lo largo de esta clase,
refieren a las formas en las cuales la sociedad en general, y la
institución educativa en particular, ha pensado la sexualidad y a las
personas.

En resumen, los enfoques opuestos a la ESI muestran:

● Una división tajante entre el cuerpo y la mente.

● Reducción de la sexualidad a la genitalidad y al coito.

● Asociación exclusiva de la sexualidad a la reproducción.

● La decisión de relegar las preguntas sobre los roles de género

a lo “privado” o “natural”.

Gran parte de estos discursos fueron criticados a partir de largos

debates y pujas sociales impulsadas por los movimientos
feministas, de la diversidad sexual y de derechos humanos en los
últimos cuarenta años y han dado paso al modelo de la ESI.

9. Una nueva perspectiva en torno a las sexualidades

Con la sanción de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral en el

año 2006, se establece el derecho fundamental al acceso a
conocimientos sobre educación sexual integral, a la vez que se la
incorpora definitivamente a la vida escolar.

Esta ley deja expresamente detallado lo que entiende por educación

sexual integral: aquella “que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos” invitando así a
incorporar las múltiples dimensiones que abarca la sexualidad. Esta
norma también indica que el trabajo en ESI debe ser sostenido y
sistemático desde el nivel Inicial hasta la Educación Terciaria.

19
Podemos definir al enfoque de la ESI como una propuesta
superadora de los modelos anteriores que recoge miradas actuales
en torno a la sexualidad entre los que se destacan la perspectiva de
género, el enfoque de Derechos Humanos y la lectura de las
relaciones de género desde la interseccionalidad.

Pero, ¿qué es lo específico del modelo de la ESI? En principio hace

visible la existencia de las relaciones de poder en torno al género y
su presencia en muchas dimensiones de la vida escolar e
institucional, de allí que este enfoque interpele a toda la institución,
no solo la currícula, sino también los espacios, las comunicaciones,
las relaciones humanas, el modelo de autoridad y los diversos
modos de habitar la escuela. Asume el trabajo con los vínculos
como estructurador y habilita la posibilidad de poner en revisión
nuestros prejuicios y representaciones en torno a los roles de
género y las diversidades.

Quienes se comprometen con la ESI intentan convertir las aulas en

espacios de escucha y de confianza para poder hablar de aquello
que moviliza a niñas, niños y adolescentes, donde se convive con la
libertad de nombrar el dolor y el placer.

Este modelo nos brinda la posibilidad de transformar las realidades

de quienes transitan las aulas, desde el papel que tenemos las
personas adultas como garantes de derechos, muchas veces
volviéndonos una oportunidad para las otras personas. Incluso nos
invita a reflexionar sobre la división tajante entre público y privado
haciendo visible que también en la intimidad de los hogares se
reproducen relaciones de poder, violencias y desigualdades que
provocan enormes sufrimientos y dolor a niñas, niños y
adolescentes que deben ser resguardadas o resguardados.

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¿Qué aporta la integralidad? En principio, entender la sexualidad
como una dimensión de la subjetividad que se va construyendo a lo
largo de toda la vida. Desde que nacemos, vamos
transformándonos en seres sexuados a partir del encuentro con
otras personas. Ese proceso implica ir construyendo nuestra
identidad de manera singular y determinada por el contexto
sociohistórico en el que vivimos. Es un proceso en movimiento que
se sucede a lo largo de toda la vida y pone en juego afectos, deseos
y fantasías, mientras instala distintas formas de encuentro, de
cuidado y respeto.

La mirada integral también evita los reduccionismos de los

enfoques anteriores y disputa el monopolio del enfoque biomédico
(más allá de la necesaria revisión epistemológica de esos campos de
saber).

10. Fundamentos de la ESI

El enfoque de la ESI se basa en cuatro ideas o principios básicos:

1. La perspectiva de la promoción de la salud.

2. Las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho.

3. La complejidad del hecho educativo.

4. La integralidad del enfoque y sus implicancias.

10.1. | La perspectiva de la promoción de la salud |

La mirada desde la ESI entiende a la escuela como un espacio de

cuidado, promueve la participación y valora la diversidad como

21
apuesta al crecimiento. Esto hace de la salud un asunto social, que
está relacionado con la transformación individual y colectiva.

El paradigma de la ESI propone la mirada de la promoción de la

salud, entendiendo a esta de manera integral, no como ausencia de
enfermedad, sino como el equilibrio de factores físicos,
psicosociales e incluso económicos. La mirada de la promoción de la
salud no pone el foco en los riesgos y el miedo, sino que sostiene
una visión positiva de la sexualidad ligada a la posibilidad de
expresar los deseos, desde el ejercicio de la autonomía y la
construcción de vínculos de cuidado mutuo. De esta manera, se
amplía el marco en el que se integran las acciones preventivas,
dirigidas a evitar la transmisión de enfermedades, los embarazos no
intencionales o las diversas situaciones de violencia. No cabe duda
que estas acciones son constitutivas del trabajo en ESI, sin embargo,
cuando la mirada queda reducida en un enfoque preventivo,
enfatizando solo los peligros y las amenazas, limitamos la
posibilidad de pensar la salud y la sexualidad en términos positivos
e integrada a los otros aspectos de nuestras vidas. La escuela puede
ser, entonces, un escenario privilegiado en el que niñas, niños y
adolescentes tengan la posibilidad de ser protagonistas de su
crecimiento, de sus elecciones y del ejercicio de sus derechos,
comenzando por el derecho a la salud.

En este sentido nos invitan a pensar M. Beatriz Greco y Carolina

Entin (2008) cómo superar aquella idea acerca de “enseñar”
pensado como “explicar” donde se habla de un conocimiento de
forma cada vez más clara, con explicaciones innumerables que solo
quien es experta o experto en el tema posee; y cuando se dice
“prevenir” se piensa en “explicar los peligros”, como un simple
traslado de información de todo tipo. Se trata de crear posibilidades
de emergencia de nuevos pensamientos, un ámbito donde se

22
pueda conversar acerca de los conflictos y las dudas por los cuales
los y las jóvenes-y los adultos también- atraviesan. Espacios donde
la confianza mutua sea la llave para generar los intercambios y
desde donde se puedan propiciar los cambios. Cambios que ayuden
a que cada una y cada uno de los que intervienen en el proceso
educativo tengan la posibilidad de reflexionar sobre aquellas
cuestiones culturales que operan como obstáculos a la hora de
hacer uso de la información que, en la mayoría de los casos, se
dispone sobre el tema, pero que en pocos se pone en práctica.

10.2. | Niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho |

Incorporar el enfoque de derechos en la ESI implica reconocer y

garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes consagrados
en las normas y principios de los derechos humanos nacionales e
internacionales.

Aprobada en 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas,

la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (Unicef, 2006)
significó un cambio de paradigma desde el punto de vista jurídico y
cultural en el tratamiento de la infancia. A partir de su aprobación,
cambia la concepción del niño y niña, se abandona la idea del
“menor” como objeto de asistencia (modelo tutelar), convirtiéndolo
en sujeto pleno de derechos (modelo de protección integral).

Los cuatro principios generales de la CDN incluyen: a) el principio de

igualdad y no discriminación (art. 2), que establece que los derechos
deben ser reconocidos a todos los niños y las niñas sin excepción, ni
distinción por motivos de raza, color, sexo, religión, opiniones
políticas u otras; b) el principio de observar siempre el interés superior
del niño (art. 3), definido como la máxima satisfacción, integral y
simultánea de los derechos y garantías reconocidos; c) el principio

23
del derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo (art. 6) y d) el
principio de la participación (art. 12), que refiere al derecho de todo
niño, niña y adolescente a formar un juicio propio sobre los asuntos
que le competen, a expresar su opinión libremente y a ser
escuchado. Estos cuatro principios rectores son la base para que
todos y cada uno de los derechos se conviertan en realidad.

La incorporación del enfoque de derechos en la vida escolar genera

una transformación de prácticas y posicionamientos de quienes
conformamos las comunidades educativas.

Como docentes nos interpela, porque implica un cuestionamiento al

adultocentrismo que muchas veces gobierna las escuelas e incluso
los espacios de formación docente. Exige una reflexión sobre
nosotras y nosotros mismos que impacta en toda la organización de
la vida institucional, instalando nuevos hábitos e instancias de
diálogo con niñas, niños y adolescentes para la resolución de los
conflictos, estableciendo acuerdos entre quienes conformamos la
comunidad educativa.

10.3. | La complejidad del hecho educativo|

La ESI es un derecho de todas las chicas y chicos de las escuelas de

nuestro país –privadas o estatales, confesionales o laicas– y en
todos los niveles educativos incluyendo la formación docente. Es
una política educativa que debe ser sostenida por las y los docentes
e implementada teniendo en cuenta la gradualidad. A lo largo de la
vida, las personas atraviesan diferentes momentos en relación a la
sexualidad y en cada uno de ellos desarrollan inquietudes,
necesidades y preguntas particulares. En este sentido los
lineamientos curriculares proponen una segmentación para cada
nivel, son un “piso” a partir del cual organizar la implementación de

24
la ESI, atendiendo, como antes mencionamos, a los contextos y
territorios en que trabajamos.

La implementación de la ESI debe partir de una propuesta situada

que reconozca las fortalezas y desafíos de cada contexto
institucional y comunitario. Quienes trabajamos en los distintos
territorios debemos planificar articulaciones y establecer alianzas
hacia el interior de la escuela y entre los diferentes actores del
territorio: salud, justicia, movimientos sociales y barriales; promover
vínculos que permitan el trabajo en conjunto para pensar proyectos
y sostenerlos en el tiempo. Lograr visualizar las necesidades de cada
comunidad y planificar junto a ellas el trabajo en ESI es un desafío.

Teniendo en cuenta la particularidad de la escuela, la diversidad que

la habita y también las trayectorias de las y los estudiantes que
acompañamos, es importante pensar en todo aquello que iremos
necesitando para poner en marcha la implementación de la ESI.
¿Cómo vinculamos los contenidos con nuestras planificaciones, los
tiempos y las didácticas que utilizaremos? ¿Cómo adecuar la
selección y la forma que le damos a estos contenidos de acuerdo al
contexto de la comunidad en la que trabajamos, sin perder de vista
las diversidades y las necesidades específicas?

10.4. | La integralidad del enfoque y sus implicancias |

La ESI, desde su nombre, advierte que la noción de integralidad es

parte de su esencia; “integra” aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos y nos permite trabajar muchas
dimensiones de las subjetividades, que siempre son diversas.

25
Desde el Programa Nacional de Educación Sexual Integral,
dependiente del Ministerio de Educación de la Nación (2021), se
establece que:

Cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la

diversidad, la dignidad de los seres humanos, consideradas en la
particularidad y singularidad de cada sujeto y de cada momento
histórico y contexto social; las emociones y sentimientos presentes
en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con una/o
misma/o y con la/el otra/o y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de
otras personas a lo largo de toda la vida; el conocimiento y la
percepción que tenemos sobre nuestros cuerpos socialmente
construidos; la capacidad que desarrollamos de decir que sí y que no
frente a determinadas situaciones (nuestra autonomía…), los modos
en que construimos con otras/os las relaciones afectivas, nuestras
fantasías y deseos. Todo ello hace una sexualidad integral.

11. Transversalidad y espacios específicos: formas

de abordaje de la ESI

El principio de la transversalidad indica que la ESI puede atravesar

todas las asignaturas y los espacios de la escuela.

Como venimos trabajando, la sexualidad está presente en todas las

dimensiones de la vida escolar y cada tema y reflexión que se
proponga puede dialogar con la ESI.

¿Qué temáticas trabajar desde cada espacio curricular? O a la

inversa ¿Qué puede aportar la ESI a nuestra disciplina/materia/área?
¿Cómo se enriquecen los contenidos disciplinares al ser atravesados
por “los lentes” de la ESI?

26
Responder estas preguntas de manera abierta, desde una
perspectiva interdisciplinaria, permite diálogos y puentes, que dan
lugar, no solo a implementar la ESI en los contenidos curriculares,
sino también a visualizar muchas otras situaciones y espacios en los
que podemos trabajar a partir de la ESI.

Las y los invitamos a ver un pequeño video en el que la comunidad

educativa pone en acto la integralidad y la transversalidad de la ESI:

11.1. | ¿Sabías que…? |

A partir de la sanción de la Ley 27.234, se implementó en 2016 la

Jornada educar en igualdad: prevención y erradicación de la
violencia de género, que establece la obligatoriedad de realizar al
menos una jornada anual en las escuelas primarias, secundarias y
terciarias de todos los niveles y modalidades. Es un espacio de

27
reflexión con alumnas, alumnos y docentes para promover la
prevención y la erradicación de la violencia de género.

En la realidad actual de los establecimientos educativos conviven

ambas modalidades, espacios transversales y espacios específicos
de implementación de la ESI: la propuesta es que cada comunidad
educativa pueda ir incorporando instancias de ambos tipos en
diálogo permanente.

En las siguientes clases seguiremos profundizando sobre estos y

otros aspectos de la educación sexual integral.

Ahora que hemos comenzado a reflexionar acerca de la relación entre

la escuela y la sexualidad, las y los invitamos a recordar su propia
trayectoria en el sistema escolar y les pedimos que sean ustedes las y
los protagonistas.

Les proponemos que compartan en el foro un breve relato que

incluya:

1) Descripción de alguna escena relacionada con la sexualidad en el

ámbito educativo –puede ser una situación vivida como estudiante o
como docente–.

2) Año o momento histórico en que transcurrió la experiencia, nivel

educativo y espacio o territorio donde tuvo lugar.

3) Reflexión acerca del impacto que tuvo esa vivencia/experiencia.

4) Relación del relato/experiencia con al menos dos conceptos de los

trabajados en las clases 1 y 2.

28
Lecturas ampliatorias

Aisenstein, A. y Scharagrodsky, P. (2006). Tras las huellas de la

educación física escolar argentina: Cuerpo, género y pedagogía.
1880-1950. Buenos Aires: Prometeo.

DGCyE (2011). Documento de Trabajo N.o 6/11. Aportes del enfoque de

género para pensar la experiencia de la Educación Sexual
Integral. La Plata: Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social. Disponible en: https://bit.ly/3fLNG79

Marina, M., y otros (2014). Clase 2. Los ejes de la ESI. Educación Sexual
Integral. Especialización docente de nivel Superior en educación
y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliográficas

Greco, M. B. y Entin, C. (2008). La información no alcanza para el

cuidado. Una experiencia de teatro-foro en la formación
docente. En G. Morgade y G. Alonso (Comps.), Cuerpos y
sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia.
Buenos Aires: Paidós.

Figari, C. E. (2008). Placeres a la carta: consumo de pornografía y

constitución de géneros. La ventana, 3(27), 170-204. Disponible
en: https://www.scielo.org.mx/pdf/laven/v3n27/v3n27a7.pdf

Jones, D. (2010). Sexualidades adolescentes: amor, placer y control en la

29
 Argentina contemporánea. Buenos Aires: Clacso.

Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional de

Educación Sexual Integral. (2021). Clase 1. Curso La ESI en la
escuela: Un derecho. Un desafío. un camino por recorrer.

Morgade, G. (2006, abril). Educación en la sexualidad desde un enfoque

de género. Una antigua deuda de la escuela. Novedades
Educativas, (184). Disponible en:
http://www.arzeno.edu.ar/attachments/article/45/Modelos%20%
20de%20Educacion%20Sexual-%20Graciela%20Morgade.pdf

Save the Children (2020, 22 de septiembre). (Des)información sexual:

pornografía y adolescencia. Disponible en:
https://www.savethechildren.es/informe-desinformacion-sexual-
pornografia-y-adolescencia

Unicef. (2006). Convención sobre los derechos del niño. Madrid: Unicef.
Disponible en:
https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

Enlaces a videos

El consentimiento es simple como el mate.(2018, 16 de julio):

https://www.youtube.com/watch?v=ODkvBuSKzPI

Quince años de ESI, el aniversario de la Ley N.o 26.150: voces y

experiencias de las escuelas (2021, 30 de noviembre):
https://www.youtube.com/watch?v=YKfnP52MaNM&t=158s

30
Licencia Creative Commons

Autoras: Israeloff, Natalia; Otero, Eugenia; Sarlinga, Mariela y Equipo de

la Diplomatura Superior en Educación Sexual Integral. DGCyE. Provincia
de Buenos Aires (2022).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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