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Comunicación
CDUcauva

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L a e s c u e la e n r e d a d a

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Ángel San Martín Alonso

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Ángel San Martín Alonso

Formas de participación
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 Ángel San Martín Alonso
£ L a e s c u e la e n r e d a d a
y Formas de participación escolar en la Sociedad
# de la Información
'f/■~ I
Hoy día, la educación de la ciudadanía en y para los medios audiovisuales
v ^ e s t á generalmente reconocida como una obligación moral de la institución
escolar. Pero es igualmente aceptado que Ja escuela está fracasando,
salvo excepciones puntuales, en cuantos intentos ha realizado en esa
J; dirección (ilustración, cine, fotografía, TV, informática, etc ). ¿Cómo y por
■;$ qué esta relación no es más fructífera?
Este libro expone cómo los medios y la escuela generan discursos
S. construidos con lógicas radicalmente distintas, que difícilmente coin­
cidirán. Tras este reconocimiento, en él se plantea la categoría de análisis
«formas de participación escolar en la Sociedad de la Información» como
un medio para comprender mejor lo que está sucediendo con esos dos
mundos, así como la pluralidad de prácticas que se vienen realizando.
Uno de los ejes de este libro es que para que la escuela responda a su
compromiso social, político y cultural, debe asumir desde el currículo las
dimensiones epistemológicamente más valiosas del discurso de los
medios.
*■’ ' L Eltítulo La escuela enredada apunta al momento de desconcierto que
^ v i v e todo el «aparato escolar», en el cual, por un lado, pierden autoridad
f" sus referentes modernos, a la vez que, por otro lado, se consolidan prácti-
■j cas — incluso dentro de la institución escolar— que transgreden los límites
^ organizativos' externalizando prácticas y responsabilidades.

Ángel San Martín Alonso es doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación

y profesor de Didáctica y Organización Escolar en la Universitat de Valén-
? cia. Además, es miembro del grupo de investigación CRIE, y su área
principal de trabajo es el estudio de las sinergias culturales y organizativas
entre las tecnologías de la información y la comunicación y los centros
escolares. Participa desde hace varios años en la organización de activi­
dades relacionadas con la producción de audiovisuales en las escuelas,
; como el Festival Internacional de Cinema Jove. También es autor de diver­
sos libros (algunos traducidos al portugués) que abordan la relación entre
i los medios audiovisuales y las escuelas.

788497 842686
S10021
 C o m u n ic a c ió n E d u c a t iv a
Colección dirigida por
Roberto Aparici

En este nuevo siglo ya no es suficiente la escolarización básica para

adquirir competencias sociales e interpretar la realidad. De hecho,
niños y jóvenes pasan más tiempo en contacto con la televisión o los
ordenadores que en la escuela, por lo que la incorporación a los planes
de estudio de asignaturas que favorezcan la alfabetización audiovisual
permitirá a los estudiantes desarrollar una lectura crítica del discurso
de los medios masivos.
Esta colección tiene como objetivo analizar de qué manera el contexto
audiovisual y tecnológico condicionarán las formas de aprender y de
enseñar a escala local e internacional, y se ha de convertir en herramienta
imprescindible para estudiantes, docentes, comunicadores, animadores
socioculturales, organizaciones no gubernamentales y administraciones
que deseen integrar o desarrollar aspectos vinculados con los medios de
comunicación y las tecnologías digitales de la información en contextos
educativos.

Marco SILVA Educación interactiva

Enseñanza y aprendizaje presencial
y on-line

R. TREJO D elarbre Viviendo en el Aleph

La sociedad de la información y sus
laberintos

F. Sierra C aballero Políticas de comunicación y edu­

cación

ANTONIO Pasquali Comprender la comunicación

BEGOÑA G ros Salvat Aprendizajes, conexiones y arte­

factos

JOAN Ferres Prats La educación como industria

del deseo
 © Angel San Martín Alonso, 2009

Diseño Je cubierta: Departamento Je diseño bditori.il Gedisa

Primera edición: septiembre del 2009, Barcelona

g a n z l9 1 2
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S A
Avenida del Tibidabo, 12, 3o
08022 Barcelona (España)
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
correo electrónico: gcdisadi'gcd isa.com
http://www.gcdisa.com

ISBN: 978-84-9784-268-6
Depósico legal: B 33.679-2009

Impreso por Rom anyá Valls

Impreso en España
P rín ted in Spain

Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de impre­

sión, en forma idéntica, extractada o modificada de esta versión castellana de la
obra.
 g a n z l9 1 2

LA ESCUELA ENREDADA

Formas de participación escolar

en la Sociedad déla Información

Ángel San Martín Alonso

 g a n z l9 1 2 0^

índice
y**

Introducción 15

P rim era parte

P ro d u cció n de ciu d ad an ía y activism o esco lar con los m edios

P resentación . ................................................................................... 25
¿Q u ién le p o ne el cascabel a las T IC ? .............................. 26

Capítulo 1
L Dilemas en torno al uso escolar de las T IC .............. 31
1.1. M igració n esco lar hacia la S I ............... ........................ 33
1.2. L a in ocencia de las palabras o el argo t
de las te c n o lo g ía s .............................................................. 38
1.3. N uevos actores en las po líticas y las
prácticas escolares ...................................................... 42

2. La fragmentación como principio de dominación . 47

2.1. B recha d ig ital endógena ................................................ 49
2.2. La cuestión de género en el acceso a las T IC . . . 54
2.3. D el dato an aló gico al m agm a d ig ital .................... .. 59
**V
3- F o rm as de p a rtic ip ac ió n esco lar en la S I ....................... 63
3.1. G enealogía de las form as de participación .......... 64
3.2. D im ensiones estructurales de las form as
de participación .................................. 68
3.3. Tensión conflictiva en las form as
de participación ........................................ 74

C ap ítu lo 2
1. P a rtic ip a r en p ro y ec to s p a ra i n n o v a r ............................ 79
1.1. El poder in novador de las T I C .................................. 80
1.2. Las T IC incorporadas a la innovación
e d u c a tiv a ................................................................................ 85
1.3. Innovar a través de la alfabetización
en m edios .............................................................................. 89

2. P ro d u cció n y d ifu sió n de m a te ria le s d id á c t ic o s ----- 92

2.1 R ed istrib u ció n p ú b lica de las op o rtu n id ad es
de a p r e n d e r ........................................................................... 94
2.2. C o m p artir las propias experiencias .......................... 97
2.3. Sin ánim o de lu cro pero con su scrip ció n ................ 99

3. F o rm ac ió n d el p ro feso rad o en la R e d ........................... 101

3.1. D e la form ación presencial al form ato on-line . . 103
3.2. L a form ación basada en redes, foros
y com unidades virtuales ................................................ 105

4. A su n c ió n de los n u e v o s siste m as de g e s t ió n ................ 109

4.1. L a d ig italizació n de la «b u ro cracia» escolar . . . . 110
4.2. El negocio de la gestión p rivad a en la
educación p ú b lica ............ 115
4.3. L a m áquina que persigue a los insum isos ............. 117

C ap itu lo 3 i
1. A p ren d eró co n cursan d o .............................. 123
l . í . D e festival en f e s tiv a l........................................................ 125
1.2. C oncursando en la R e d .................................................. 130

O
2. C o m u n ic a c ió n p la n e ta r ia com o a rg u m e n to .......... 134
2.1. D ifusión de la im agen corporativa del cencío . ¡3^
2.2. La com unicación en form ato p e rio d ís tic o ............. 139
2.3. C o m p artir experiencias en las ondas ...................... 143

3. El filón educativo del entretenimiento ................... j5|

3.1. E ntretenim iento en soporte electrónico .............. j 54
3 2 V ideojuegos e d u c a tiv o s ............................................. .. , 155

S egunda parte
R efundación o rgan izativa de los centros escolares

P resentación ................................................................. ...................... 163

¡Sólo es po sible lo que perm ite la «ap licació n
in fo rm ática»! . .................................................................... 165

C ap ítu lo 4
1. El «b ric o la je te cn o ló g ic o » en las fo rm as
de p a r tic ip a c ió n ........................................................................... 169
1.1. Intensificación de las form as de uso de
las T IC en los centros ............................................. .. 171
1.2. A portación sim bólica del bricolaje tecnológico
e s c o la r ................................ 177

2. D ete rm in ac io n es m ac ro p o lític as en la ap licació n

p ed ag ó g ica de las T IC en los c e n t r o s .............................. [81
2.1. C arto grafía im posible de los planes
y program as de las T IC .................................................. 183
2.2. Los «reinos de taifas» en la Sociedad
de la Inform ación .......... 191
2.3. D iferenciarse bajo licencias Creative Commam . 195
2.4. H acia un «nueve) orden» en el ám bito escolar . . 199

o
3. L a escuela de lím ites d if u s o s .............................................. 202
3.1. La transparencia de los edificio s e s c o la re s ............. 203
3.2. Incertidum bres en el núcleo tecn oló gico
de la organ izació n ............................................................. 208
3.3. O rgan izacio n es tecn oló gicam ente m odificadas . 213

C ap ítu lo 5
1. N u e v o s m a te ria le s p ara re p e n sa r la o rg a n iz a c ió n
de los cen tro s.............................. 219
1.1. El orden ador com o m etáfora o rgan izativa
de la escuela ......................................................................... 221
1.2. D esagregación de las prácticas de enseñanza . . . 225
1.3. L a m icrop olítica de las T IC en los
centros escolares ................................ 229
1.4. L a hegem onía del te c n o g e re n c ia lis m o .................... 238

2. Las nuevas condiciones del trabajo escolar ............ 242

2.1. El referente son las m áquinas y no los ideales . . . 242
2.2. F lex ib ilizació n del trabajo docente/discente . . . . 246
2.3. L a deslo calización de los dispositivos
de la o rgan izació n e s c o la r ............................................. 249

3. La escuela: cruce de prácticas y discursos ................ 252

3.1. L a in form ació n com o botín « e s c o la r » .................... 253
3.2. E scolares in sum isos, in tern au tas com pulsivos . , 259

4. P o r una escuela desenredada ........................................ .... 265

B ib lio g rafía...................................................................... 271

10
 7¡Wf=a

0*
0±,

Para Elena y Marina,

por la magia de los cuentos compartidos 0*^,
0*.
0&,
0*,.
0^\

&

0*y
0\
0\
0\
0\
i4®\
0y.

0\
0 ^,
0\
Es aquel viejo vendedor de sombras y de risas
que ahora pregona cuentos.
Pero yo no quiero cuentos. ...
No me contéis más cuentos.

L eón F elipe
r
 g a n z l9 1 2

0*
0*.

**»>
Introducción 00
0*.

Hacia el final de la película Kmsey (guión y dirección de Bill Condon,

2004), se produce un diálogo muy revelador respecto a la naturaleza
compleja de ios objetos de estudio. La película retrata la convulsa
vida de un profesor universitario de zoología que, de pronto, decide 0*.
estudiar la conducta sexual de los norteamericanos. Dotado de una
0*
amplia formación y de un rigor positivista, realiza miles de entrevis­
tas y encuestas a propósito de las relaciones sexuales de sus conciu­ 0^
dadanos. Tras años de abnegado trabajo, destapa una realidad tan 0-
sorprendente como privada, y ambas cosas le acarrean no pocos pro­
0*
blemas con las autoridades y con sus patrocinadores. A fin de cuen­
tas estaba removiendo la intimidad dócilmente ensombrecida en una 0
sociedad tan pacata y prejuiciosa como la que él estudiaba. 0-.
Cuando al doctor empiezan a fallarle la salud, la cohesión en su
equipo de colaboradores y las fuentes de financiación de los pro­
yectos, se debe enfrentar a una incómoda pregunta. En uno de los
últimos diálogos de la película, un colaborador le plantea:

Colaborador: ¡No ha surgido ni una so la mención al amor!

Kinsey: Será porque es imposible medir él amor. Y ya se sabe que
sin mediciones no puede haber ciencia. Pero he pensado mucho en ese
problema últimamente.
Colaborador: ¿Problema?
Kinsey: En lo referente al amor todos estamos a oscuras. No hemos
avanzado mucho.
Colaborador: ¿Y eso es importante?

15
 En efecto, la ciencia, tai como él la entendía, le había reportado só­
lidas evidencias sobre el «comportamiento sexual-, pero ninguna
sobre el amor. F.I doctor debía reconocer que el conocimiento acu­
mulado apenas le servía para escrutar las claves que rigen la relación
entre el sexo y el amor. Este se desenvuelve en el terreno farragoso
de las emociones y los sentimientos, y ambos escapan a la cuantifi-
cación. Pero sin «datos» no puede haber ciencia, según asevera en­
fáticamente el doctor Kinsev.
Traemos a colación la referencia a esta película porque, a nuestro
entender, está sucediendo algo semejante en la relación de las TIC*
con la educación, principalmente con la educación reglada, que es a
la que nos referiremos aquí. En estos momentos se dispone de tal
cantidad de datos y estudios empíricos, de patrocinio público y pri­
vado, que en vez de aclarar parecen ocultar cada vez más el verda­
dero problema. Esto es, qué representan y aportan las TIC en la
educación escolar de los ciudadanos y ciudadanas de hoy.. Conoce­
mos el tipo y cantidad de los equipamientos tecnológicos disponi­
bles en los centros, la proporción de alumnos por ordenador, el tipo
de conexión de los centros a la Red, en qué clase de actividad usan
Internet y hasta si el ordenador favorece o no algunos tipos de
aprendizaje. Sin embargo, no sabemos casi nada sobre cómo estos
medios mejoran la educación y, si lo consiguen, en qué sentido lo
hacen y cómo contribuyen a la formación del pensamiento más ela­
borado. Se sabe m uy poco sobre cómo la presencia cuantificada de
las TIC transforma cualitativamente el medio escolar, hábitat don­
de precisamente se produce el aprendizaje. Los datos cuantitativos
disponibles, a nuestro entender, no dan cuenta del «activismo tec­
nológico» experimentado en los centros a través de prácticas «para­
cu rriculares».
Como de algún modo puso de manifiesto el doctor Kinsey, los
medios y las prácticas no se pueden separar del contexto institucio­
nal en el que se producen. Y en esto, hemos de reconocerlo, la ins­
titución escolar es tan opaca que ensombrece las acciones generadas
en su interior. A lo largo de este libro nos ocuparemos fundamen­
talmente de la relación de las TIC con la organización de los cen­
tros, como paso previo al estudio de las implicaciones de tan pode-

* Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), abreviado así en todo

el libro (N d e l e )

16
rosos medios en los procesos de enseñanza v aprendizaje. Ahora
bien, esto último deberá ser objeto de un análisis posterior porque
rebasa con creces las pretensiones de éste; aquí nos centraremos en
el estudio de las condiciones contextúales en cuanto determinantes
de los aprendizajes.
Indagar sobre este objeto en los centros escolares se puede en­
focar desde una doble vertiente. Por un lado, la más consolidada en
la literatura es la que se ocupa de la disposición de fas nuevas he­
rramientas tecnológicas en los centros escolares Cómo y dónde
colocar los artefactos que se van adquiriendo: en el aula multiusos,
en la de informática, distribuidos por las aulas específicas de cada
materia o en espacios de acceso común como la biblioteca o el ves­
tíbulo.. En efecto, éste es un problema que se ha de resolver por
cuanto condiciona las posibilidades de uso de los equipos. Sin em­
bargo, dada la ubicuidad de las TIC de última generación, es preci­
so avanzar un paso más y ocuparse acerca de cómo esos nuevos ar­
tefactos permiten vislum brar ya un nuevo perfil organizativo de la
institución que los acoge. En este segundo enfoque se asume que
las TIC, en tanto que medio, tejen un entramado virtual y físico en
el cual se desenvuelven, ante todo, docentes, padres y aprendices,
además de otros nuevos actores. Esto no quiere decir, ni mucho
menos, que la escuela vaya a desaparecer; éste no es el problema.
Lo que nos interesa, más bien, es saber cómo determinadas dimen­
siones constitutivas de esa organización están cambiando para dar
cabida a los nuevos y poderosos inquilinos, y cómo adopta la es­
cuela, como consecuencia, un perfil organizativo cualitativamente
distinto al que ha tenido hasta el presente. Mientras se consolida
ese nuevo perfil, la escuela y sus agentes viven momentos de zozo­
bra y desconcierto al constatar cómo se modifica tanto su vínculo
como sus tareas en la organización Sin duda es una crisis de creci­
miento que hará evolucionar a la institución escolar hacia un nue­
vo estadio de su trayectoria histórica; idea que, por lo demás, he­
mos pretendido recoger en el título del libro, aprovechando la
polisemia del término «enredado».
A la escuela se le exige que se implique en la socialización de las
T IC , y a ella llegan, con más o menos retraso, los nuevos medios
tecnológicos cuyo valor sustantivo, en cuanto a lo académico v di­
dáctico, está aún por demostrar Pero lo que nadie puede cuestionar
es el enorme impacto que tienen entre la población más joven, im-

17
 poniendo unas determinadas formas de ser y estar en el mundo.
Desde el interior de la institución escolar se responde adoptando
unos modos de actuar con las TIC más próximos a las demandas de
socialización que a los requisitos y exigencias pedagógicas de la ins­
titución. A estos modos les hemos llamado -formas de participa­
ción» de la escuela en la SI,* en las que prevalece el activismo parti-
cipativo sobre lo estrictamente curricular. Formas que serían como
la otra cara de los datos de equipamiento y uso de las TIC, como el
«am or» en los estudios del doctor Kinsey sobre las relaciones se­
xuales.
Las formas son múltiples y diversas; en el primer capítulo iden­
tificamos siete y las hemos ilustrado con diversos ejemplos. Al
adoptar esta categoría para analizar el trabajo que se realiza en la
escuela con las TIC, renunciamos al recurso discursivo de las cifras
y de los porcentajes. La naturaleza poliédrica de estas formas esca­
pa a las categorías discretas de medida, tan poco sensibles al traba­
jo con las TIC que se viene realizando en los centros. Las formas se
dotan de estructuras complejas y para comprenderlas en toda su
profundidad es preciso rechazar cualquier «cerramiento discipli­
nario» (M orin, 2000: 152). Desde esta am plitud en la mirada, nues­
tra convicción es reconocer explícitamente que, pese a las estadísti­
cas o al interés didactista, los agentes escolares realizan un esfuerzo
encomiable para apropiarse de la vertiente pedagógica de las TIC,
algo que esperamos quede convenientemente reflejado en los capí­
tulos 2 y 3.
En la segunda parte analizamos los cambios que las referidas for­
mas de participación introducen en el entramado escolar. A nuestro
entender se están socavando los pilares fundacionales de la escuela,
sin que esto haya sido objeto de debate público. La relación de las
TIC con la institución escolar genera formas de participar en la vis­
cosa Sociedad de la Información, sin advertir el vaciado político y
cultural que se produce en ésta, algo de lo cual no son responsables,
ni mucho menos, los agentes escolares, sino que es más bien una
consecuencia estructural, común a otras organizaciones e inherente
al nuevo orden mundial.
A partir de este esbozo prelim inar queremos adelantarnos a dos

En codo el libro, Sociedad de la Información (SI). (N. d e l e )

18
posibles objeciones: ¿el estadio actual de las tecnologías permite
0*
vaticinar sus repercusiones sociales y educativas? Rotundamente
no; de ahí que las referencias a las aplicaciones y usos actuales de
las TIC se tomen aquí como indicios, como indicadores de tenden­
cias, pero siendo conscientes de su -.obsolescencia programada-.
Por otra parte, ¿cómo se pretende aportar alguna lux sobre un pro­
blema global como el planteado en estas páginas, si los datos y re­
ferencias remiten prioritariamente a un contexto local? No pensa­ 0*
mos ni, consecuentemente, tampoco proponemos que España sea
<**■
un modelo de nada; ni siquiera se puede decir que sea una sociedad
ejemplar en el ámbito que nos ocupa. Lo que nos interesa es desli­
zar metodológicamente el punto de atención a la dimensión prag­
mática de las TIC' en los centros; esto es, a considerar las diferentes
¡0^
maneras en que los ciudadanos y ciudadanas —de alguna forma re­
lacionados con la escuela— se comprometen con determinado tipo
de acción, cómo las justifican y el sentido que atribuyen a sus ac-
tuaciones-
La adopción de este enfoque nos obliga a circunscribir el análisis
a un contexto determinado, básicamente por dos razones. La pri­
mera es la imposibilidad técnica y humana de abordar una empresa
con dimensiones tan grandes como las que constituyen la SI. En se­
gundo lugar, porque aun pudiéndola acometer, no merecería dema­
siado la pena, pues de los estudios -*macro>» se formulan grandes
conclusiones que no reparan en los detalles de los pequeños pro­
yectos e innovaciones emprendidos en las aulas, quizá porque éstos
no caben en sus cuadros macrocstadísticos. En definitiva, de los es­
tudios inspirados por enfoques tan ambiciosos se desprende cierto
determinismo tecnológico que, desde luego, no compartimos, ade­
i**
más de un darvinism o social a todas luces inaceptable (Boltanski y
Chiapello, 2002: 33 v ss.). Q uizá sea conveniente recordar de nuevo
que uno de los objetivos fundacionales de la institución escolar es
ayudar a los ciudadanos a comprender su destino y a intervenir ac­
tivamente en su logro.
Por supuesto, la mayoría de esas formas trasciende la circuns­ /(**
cripción territorial del contexto de referencia, como hijas naturales
que son de la globalización. La reducción de escala permite identi­
ficar tendencias y regularidades en España que, sin duda, serán se­
mejantes a las experimentadas en otras sociedades. De hecho, cir­
cunstancias y procesos parecidos se observan en países como 0*.

19

/■*-
 Francia, Italia o Finlandia, que son equiparables a los de Chile, A r­
gentina, Colombia, México o Brasil, todos ellos, aunque con distin­
ta intensidad, bajo la tutela de alguno de los muchos organismos in­
ternacionales que se «interesan» por la generalización de las TIC,
como el BM (Banco Mundial), la O M C (Organización Mundial del
Comercio), la OCDE (Organización para la Cooperación y el De­
sarrollo) o el FMI (Fondo Monetario Internacional). Por supuesto,
las tensiones provocadas por las TIC en la reorganización de los en­
tornos escolares españoles son parecidas a las que se viven entre los
agentes escolares de otras latitudes; las diferencias, en todo caso, es­
tarán en el tipo de tecnología disponible y en la inserción de ésta en
sus peculiaridades culturales.
En todos los capítulos late la esperanza de que la institución es­
colar, sea cual sea su equipamiento tecnológico, siga ejerciendo un
papel de equidad en el trato, de crítica ante las injusticias sociales y
de rigor en los análisis con su bien más preciado: el conocimiento y
las herramientas culturales. Ahora bien, muchas de estas prácticas,
identificables en las formas de participación, conducen a una peda­
gogía de la resistencia ante el ropaje ideológico y falaz que acom­
paña a la actual euforia tecnicista en el ámbito de la educación.
El recorrido efectuado en este libro no hubiera sido posible sin
la colaboración y el apoyo, siempre críticos, de muchas personas.
Tantas que, quizá por pudor, no vamos a citar en este apartado. A
todas ellas nuestro más reconocido agradecimiento, especialmente
a los y las colegas con quienes hemos compartido proyectos de in­
vestigación de los que este libro es un reflejo, y a los doctorandos
y doctorandas cuyas preguntas nos han hecho reconsiderar algu­
nos pasajes de este libro. También queremos dejar constancia de
nuestro agradecimiento por las muchas horas compartidas con
profesores y profesoras de primaria y secundaria, hablando de es­
tos asuntos. Sus identidades no aparecen por el principio básico de
confidencialidad, pero también, he ahí una de nuestras sorpresas,
porque algunos de los entrevistados cerraban su exposición con
frases como «siempre negaré que te he dicho esto» o «por si acaso,
no pongas el nombre del instituto». ¿Cóm o es posible que a estas
alturas surjan temores a expresar libremente las propias opiniones
y valoraciones? En cualquier caso el anonimato impide atribuirles
cargo alguno a propósito de las derivas e inconveniencias que pue­
dan desprenderse de este texto. Hemos de asumir la responsabili­

zo
dad sin excusas, aunque esperamos contar con la comprensión de
todos los informantes v también con la complicidad de usted, am i­
go lector, si este puñado de páginas le suscita alguna pregunta que
justifique el esfuerzo invertido en su lectura.

21
 f*®\

P rim era parte

Producción de ciudadanía
y activismo escolar con los medios
 Presentación

El problema fundamental no es tanto cuantificar objetos o activida­

des como acceder a esa zona oscura de la pragmática en la que se
tejen las relaciones de los agentes escolares con las TIC, Para pro­
fundizar en esa zona proponemos la categoría de «formas de partici­
pación» en tanto que estructuras complejas en las que se insertan
medios, objetivos educativos, actividades, patrocinadores, etcétera.
Formas que se constituyen a partir de las expectativas que los agen­
tes tienen ante las nuevas tecnologías, las condiciones en las que dis­
ponen de ellas en los centros, cómo se negocian usos posibles y qué
significados se atribuyen a las actividades realizadas con ellas. Aho­
ra bien, al constituirse a partir de variables tan distintas e inasibles,
no es nada fácil, por no decir imposible, acotar tales formas en tér­
minos cuantitativos, sino que sólo pueden tomarse como indicado­
res de una tipología de prácticas, la que alude a cómo afectan y se ven
afectados estudiantes y profesores cuando en su quehacer cotidiano
utilizan las TIC en tareas no estrictamente curriculares.
Este es el sentido que se debe atribuir a todo lo que se describe en
los capítulos que hablan de las formas y de su expansión en nuestro
sistema escolar. En ellos no siempre se aportan datos concretos; a ve­
ces se remite a las fuentes para no añadir dificultades a la lectura del
texto, pero sucede que incluso los datos recogidos no siempre son
del todo fidedignos, dada la cambiante situación que pretenden des­
cribir. De cualquier modo los datos y comentarios nos sirven para
reforzar dos ideas básicas: en los centros escolares se están haciendo

25
 muchas actividades utilizando las TIC y en porcentajes que superan
la anécdota o el caso particular. A fin de dar cabida a esta pluralidad
establecemos siete aparrados en los que se recogen otras tantas for­
mas de participación características, concebidas éstas en función de
las tres dimensiones estructurales que las constituyen (véase la figu­
ra 1.1). En el capítulo 2 se recogen las cuatro formas más directa­
mente relacionadas con el desarrollo del currículo, mientras que en
el 3 se describen las formas de participación próximas al área extra-
curricular, aquellas en las que prevalece el entretenimiento educativo
sobre lo que se entendería como enseñanza reglada.
Las formas recogidas aquí no son, ni mucho menos, entes puros
ni tampoco tienen perfiles nítidamente definidos. Con frecuencia
comparten entre sí elementos comunes de los que luego pueden des­
prenderse o fusionarse; de ahí su carácter dinámico y evolutivo. Tal
vez con un ejemplo se entienda mejor esta idea: hace dos o tres déca­
das el periódico escolar se realizaba en soporte papel y pasado un
tiempo se pensó que podía «colgarse» de la web del centro variando
un poco su formato. Cuando se vio en la pantalla cuán «bonito»
quedaba, alguien del claustro propuso presentar el proyecto de tra­
bajo au n concurso por si el jurado, al fin, se dignaba a reconocer con
un premio el enorme esfuerzo desplegado para comunicar y comu­
nicarse con la comunidad escolar. Después, tras e! éxito de la expe­
riencia y con el apoyo del centro de profesores o de alguna entidad
privada, se planteó una actividad de formación del profesorado so­
bre «el valor didáctico del periódico escolar en soporte digital». En
definitiva, en las aulas prevalece el reciclado sobre la invención. A la
experiencia y medios acumulados se le van añadiendo las aportacio­
nes que ofrece la SI, porque en las formas, al igual que en el discurso
de los medios de comunicación, hay mucho de «bricolaje tecnológi­
co». De modo que en el referido tránsito unas formas se mantienen
y otras desaparecen o se transforman en algo diferente; de ahí su per­
fil impreciso y su estado de permanente cambio.

¿Quién le pone el cascabel a las TIC?

En el transcurso de la entrevista con el director de un instituto, des­

cubrimos algo que bien podría servir de apoyo para responder al in­
terrogante expresado en el encabezamiento de este apartado. Desde

26
luego, muchos tratan de ponerle el cascabel a las TIC, aunque des­
de el exterior del sistema técnico nadie lo ha conseguido, al menos
de momento. El director entrevistado estaba en el segundo año de !**■
mandato (curso 2005-2006) en un instituto de tamaño mediano, en
el que sólo se impartían la ESO y el bachillerato. El edificio era de
reciente construcción y, por tanto, para este director emprendedor
apropiarse de aquel espacio arquitectónico representaba un gran
reto. Accedió a la dirección con el ánimo y el apoyo de una parte del
claustro, presentando un proyecto de dirección que se movía, en su
idea fundamental, sobre el equipamiento y uso de lo que él llama
«das nuevas tecnologías». Reiteró en varias ocasiones y en tono de
reproche, que el ambiente de los centros «siga negando a los chicos
aquello con lo que disfrutan en la calle. Así que nos hemos com­
prometido con un proyecto que lleva las tecnologías a todos los rin­
cones de este bonito edificio».
Nos acercamos a este director para indagar sobre las motivacio­
nes que le habían impulsado a la contratación de la tecnología y de
los servicios del popular tamagotchí (tecnología desarrollada por
Tecnausa). La línea argumental de nuestro interlocutor se centraba
en «el papel renovador que las tecnologías ejercen sobre las tareas
ordinarias de los centros, desde la enseñanza hasta las más aburridas,
como es la gestión del día a día»,. Desde este supuesto resultó fácil
que el equipo directivo convenciera a sus colegas sobre la oportuni­
dad de invertir en una tecnología que les evitaría tareas tan rutinarias y**
como pasar lista, redactar partes de incidencia o poner las notas. A
su vez, tampoco fue difícil contar con el apoyo de los padres, colec­
tivo que tendría que pagar tres cuotas de 35 € cada familia como
complemento al presupuesto disponible por el centro. El argumen­
to para este colectivo es que estaría puntualmente informado de la
marcha de sus hijos e hijas, tanto en el aspecto académico como en el
disciplinar. Los representantes estudiantiles, cuando el agente co­
mercial de la empresa vino a hacer la «demo» [demostración], ya
«quedaron epatados, pues eso de las maquinitas les entusiasma que
no veas»,. Con tan sólidos argumentos no debe sorprender que en «el
consejo escolar la decisión se apoyase por unanimidad y en el claus­
tro, salvo el grupito de los que se oponen a todo, los demás nos vo­
taron en bloque».. Por lo que se refiere a la Administración y en par­
ticular a la inspectora, según nuestro interlocutor, «le informamos de
lo que pensábamos comprar y ella, como suelen hacer con estas co-
0■*.
27
 sas, miró hacia oci o lado. Hace un par de días estuvo aquí de visita la ca a clase. Así que le pasé a su tutora la hoja completa con las faltas,
inspectora y no nos preguntó ni cómo funciona ni qué puñetas pen­ las llamadas de atención y las expulsiones de clase de todo el segun­
sábamos hacer con estos aparatitos [...]. A esta Administración, con do trimestre. El chaval se vio pillado y no le quedó más remedio que
tal de no pedirles dinero ni complicarles la vida, todo lo demás les da admitir ante sus padres que no les habíamos llamado por capricho •.
igual». Por cierto, a indicación de la empresa proveedora, el pago se
ha fragmentado en varias facturas y conceptos distintos para no con­
travenir la legislación vigente.
Nuestro interlocutor, experto usuario de toda suerte de tecnolo­
gía de consumo, hizo un par de observaciones que nos parecen de
sumo interés para lo que pretendemos abordar en esta primera par­ t a Atjcncfei f.'-pnitola de Wolectiúii tic
n»o
i:(H O A U ia iC A U A 'M
te. Admite con pesar: «[...] sé a ciencia cierta que esta tecnología i Aquiici.] 1 tintas rotule «ir Memo»};» de ¿iclívidmíe*; Si 9 « TO*
- .s "
4 ,•* -
■¿n.«rtío
íit-héiQ *yIraUKUkMos 1 d.e ZílHS <>l Miir-írn de }i»(k ia {litro mi
covit» a las Cartas {¡eneróles i
dentro de dos días quedará obsoleta, y entonces el problema será que í •

el instituto no podrá renovarla. Nuestros presupuestos no dan para -Caítslilc! t njdádnno 3 I•* CAUI.'i.f!
Xaniiltlcl rr.SíuwisoMe tlr:
¡fidieruí:
actualizarla al ritmo que aparece en los escaparates. Entonces queda­ i

rá tirada en un rincón como ahora tenemos la cámara de fotografías *lUntfma*>0'IA-|»er«utJ*6 la lOlSJÍÜIO5 ?

o el proyector de diapositivas [...]» . La segunda cuestión, de mayor
calado, se relaciona con el bajo conocimiento que alumnos y profe­
sores tienen del alcance real de la tecnología adquirida. En este sen­
tido nos decía: «Estoy seguro de que si los compañeros del claustro
supieran la cantidad de información que podemos llegar a tener de
cada uno de ellos, nos habrían impedido por todos los medios la
compra. Y cuando tengamos el sistema plenamente instalado, que
será en el próximo curso, entonces todos podremos trabajar desde
nuestra casa. Con lo cual, el centro se extiende hasta donde estemos
cada uno de nosotros, algo que a más de uno le produce alergia. Por
eso hemos tenido que dorarles bien la píldora y cuando llegue esto
otro, ya veremos qué les decimos».
Por lo que se refiere a los alumnos tamagotchi, la estrategia fue
m uy parecida. En la sesión que se organizó para presentarles según
el director, únicamente preguntaron cosas sobre cómo funcionaba, si
era fácil o no acceder a sus archivos o si se podía hachear el servidor.
Y añade: « [...] ahora pienso que si fueran conscientes del seguimien­
to que tenemos.de ellos y del control individualizado de casi todos
sus movimientos, no nos habrían votado. Bueno, alguno ya se va
dando cuenta. El otro día vinieron los padres de un pinta'-' que tene­
mos en 3o de ESO y el muy cara decía que no había faltado casi nun­
* Persona que comete acciones reprobables [N de! Ed.J
[RéKfeicíáocs'; inri kftcacitoi telemático can firma
•rletlróruYo a partir «Id ! ti? «epUiUMbi e" Sede Institucional tic la
Ancntto
Intcrfvmtinal
Curso sobra*f l RcrilOfiicntn de DüSórrniía
Oásuucda ei> el nntpn wcte de la ley 0 r<|ánk<i tic Protección tic
Dírtov**-
José I ub l’iüar Miróos
Figura 1 Fragmento tomado de http://www.agpd.es
Pero nuestra sorpresa saltó cuando, a la luz de lo que nos estaba
contando, preguntamos al director por la titularidad de los archivos
con datos personales que estaban generando, es decir, si la A dm i­
nistración educativa asumía algún tipo de responsabilidad sobre es­
tos ficheros o bien lo hacía el centro, si los afectados habían dado al­
gún tipo de consentimiento y, en definitiva, si tales bases de datos
estaban declaradas ante la Agencia española de protección de datos
El director, tras guardar silencio unos instantes, nos contestó: «So­
bre esto que me estás preguntando no tengo ni idea. Nadie me ha
dicho nada al respecto, así que supongo que el abogado de la em­
presa lo tendrá todo en regla, porque a mí se me escapan estos deta­
lles legales».1
! Aunque en aquel momento el director no pudo aclararnos tal extremo, nos cons­
ta que ahora se facilita a los padres un cuestionario que deben cumplimentar y firmar,
dando el consentimiento para la constitución y transferencia con los iichcros que con­
tienen los datos académicos de sus hijos

29
 Es obvio que con la adquisición de esta tecnología de gestión y
con el manejo de bases de datos, el centro se integra plenamente en
mfópolis. Ahora bien, la acción no es inocente ni en su planteamien­
to ni en su ejecución y no porque este director, que actuó como lo
hacen cientos de colegas suyos, sea especialmente maquiavélico. Lo
más significativo de este retazo de entrevista se sustanciaría en pre­
guntas como las siguientes: ¿Es posible conocer las consecuencias
directas e indirectas de una aplicación tecnológica como la aquí re­
ferida? ¿Por qué a las tecnologías se les atribuye un valor estratégi­
Capítulo 1 ^
co ajeno a sus prestaciones? ¿Deben los responsables políticos
regular la adquisición y uso de las T IC o son suficientes las disposi­ f**'
ciones normativas ya existentes? ¿Qué pasará cuando los agentes
escolares adviertan que con el tamagotchi están mucho más contro­
lados que con las viejas estrategias burocráticas? ¿Qué reivindicarán Antes de dotar de sentido a una descripción de la realidad en el ni-
vel de las palabras, por tanto, es necesario leer el mundo, esto es, las <**■
cuando se den cuenta de que su tiempo y espacio de trabajo invade
prácticas culturales, sociales y políticas que lo conforman.
el ámbito privado? ¿Con tantos flecos al descubierto, ¿la posición
de poder del director saldrá reforzada o cuestionada a medio plazo? M a CEDO ( 2001 : 19) r**
Y, por último, ¿qué pasaría en los cientos de centros escolares que
tienen aplicaciones informáticas semejantes a la referida si se les
aplicase con todas las consecuencias la legislación vigente sobre da­
tos personales y transferencia telemática de ficheros? ¿Cómo es que 1. Dilemas en torno al uso escolar de las TIC
la Administración, tan celosa en determinados aspectos, no se inte­
El hábitat tecnológico no es impermeable ni homogéneo; está sola­
resa más por las transformaciones que está experimentando el espa­
cio público de la educación? pado con el medio natural e interactúan constantemente entre si. El
sujeto transita de uno a otro sin solución de continuidad, circuns­
tancia que plantea dificultades de orden metodológico a la hora de
cuantificar la configuración de ese hábitat y cómo lo experimentan
los ciudadanos y ciudadanas. Desde esta perspectiva ahora convie­
ne detenerse a analizar el papel que desempeña la institución esco­
lar en ese cruce de prácticas y usos de las T lC . Es obvio que la es­
cuela no se mantiene al margen de la sociedad que la cobija, Pero fe*.
esta afirmación de lo obvio no hace sino plantear múltiples dilemas,
sobre todo cuando se pretende precisar con detalle el grado de equi­
pamiento y modalidades de uso de las T IC , dilemas como los si­
guientes: ¿en función de qué parámetros se dice que las escuelas es­
tán bien o mal equipadas, si utilizan o no adecuadamente las TIC?;
¿es consustancial a la razón de ser de la institución incorporar la úl­
tima generación de artefactos tecnológicos?; ¿son las TIC recursos
didácticos eficientes en las aulas?; ¿en qué medida contribuyen a

31
mejorar el aprendizaje de los contenidos au ricu lares?, etcétera. Es
cierto que las TIC representan la cota más avanzada de nuestra civi­
lización, pero también pesa sobre ellas el lastre del consumismo, la
violencia, la pasividad o el individualismo insolidario Por lo que el
modo dominante de usar las TIC en los centros se conviene en una
valiosa estrategia de resistencia a las políticas homogeneizadoras
que no quieren ver a la escuela alejada de los «indicadores» del há­
bitat tecnológico.
Tanto dilema, como es lógico, da pie a m uy variadas y matizadas
posiciones ante el problema de fondo La cohorte de insatisfechos
es amplia y por ello traemos a colación uno de esos puntos de vista
como muestra de la referida línea argumental, sobre la que volvere­
mos más adelante, por cuanto nos parece injusta su valoración de lo
que se está haciendo en las aulas. Según la apreciación de M artín-
Laborda (2005: 4) en la escuela se observa «un gran retraso» en
adoptar los cambios inherentes a la revolución tecnológica, lo cual
se debe a que tampoco se ha producido «un cambio de actitud o de
mentalidad» y añade a continuación:
Además, hay muchas otras razones que explican la lentitud en el pro­
ceso de incorporación de las TIC a la educación, como la carencia de
recursos financieros, el insuficiente apoyo institucional o la dificultad
de adaptación por parte de los docentes Aunque, en realidad, lo más
determinante para que se produzca el cambio es tener claro que las TIC
en la educación suponen una vía para mejorar la calidad de la enseñan­
za v un camino para dar respuesta a las nuevas exigencias que plantea la
SI.'
Esa valoración resulta difícil de compartir cuanto menos por dos ra­
zones: es injusta con el esfuerzo que profesores, alumnos y padres
están haciendo en este sentido y, por otro lado, los instrumentos
con los que se evalúa esta realidad son importados y poco sensibles
a lo que se hace en las aulas con las TIC. Tampoco es razonable ad­
mitir la descalificación que con demasiada frecuencia se desliza en
los siguientes términos: en las escuelas se presta escasa atención a las
tecnologías y además el profesorado no muestra voluntad de traba­
jar con ellas. Sencillamente esto no es así o, en todo caso, tales afir­
maciones niegan la presencia de factores sustantivos en la configu­
ración de la realidad juzgada. Más preocupante, a nuestro entender,
32
es lo que denuncia Winner (2001: 64), al constatar que en la actual
proliferación de la tecnología educativa «cualquier investigación
básica sobre los fines de la educación es apartada cuando los ponen­
tes celebran la llegada de las últimas máquinas de información». Al
margen de tales posicionamientos, la inserción de la institución es­
colar en el hábitat tecnológico despierta un sinfín de controversias,
algunas de las cuales se abordarán en los apartados que siguen.
1 I. Migración escolar bacía la SI
Mantenemos que lo más ajustado a lo que se observa en estos mo­
mentos, no es que las TIC estén aplicándose a la enseñanza, sino
que el conjunto de la institución está «m igrando» hacia la SI. Es
cierto que en algunos parámetros todavía no alcanza los estándares
que caracterizan al referido modelo de sociedad, pero esto sólo es
cuestión de tiempo. Así, la escuela no permanece ajena a los im pul­
sos activos de una sociedad que, pese a las alarmantes diferencias en
el grado de desarrollo según la localización geográfica, alienta con
fuerza la «migración digital». Se ha de entender por tal el traslado de
cualquier actividad individual o colectiva al universo de las tecnolo­
gías, a la «geografía del ciberespacio», porque se ha convertido «en
el signo del progresismo personal», según señala Vilches (2001: 2S-
38); sin advertir, como pone de manifiesto el mismo autor, que
cuando «las bases de datos anagráficas de los ciudadanos, la infor­
mación institucional, la educación, la salud, etcétera» pasen a las re­
des del ciberespacio, «las instituciones políticas nacionales perderán
el control democrático de sus ciudadanos».
El fundamento ideológico de la migración digital lo aporta el neo-
liberalismo económico imperante, pues éste considera que las TIC
son el símbolo y el factor determinante de la productividad, enten­
diendo por tal un «trabajo en menos tiempo; un trabajo con más
precisión y menos errores; un trabajo con la concurrencia de menos
personas, más ergonómico, menos arriesgado [...]» (Rodríguez de
las ITeras, 2004: I). La migración no sólo sigue un determinado iti­
nerario geográfico, en el sentido literal del término, sino que tam ­
bién dentro del mismo territorio las tecnologías copan a desigual
ritmo los distintos sectores de actividad. Desde la década de los no­
venta, como pone de relieve la literatura, ha llegado el turno de uno
33

de los sectores más rezagados y en cierto modo también reticente)
según se dice del escolar.
La migración, por tanto, es un principio consustancial a la inno­
vación permanente que se observa en el sistema técnico y que pre­
tende implantarla en todo el hábitat. Los productos (materiales e in­
materiales) generados por dicho sistema deben adquirir valor de
cambio, de modo que el mercado los distribuya y así, con las plus­
valías obtenidas, retroalimentar el sistema. En este contexto, como
sucede desde los años ochenta, las políticas públicas quedan relega­
das mayoritariamente a actuaciones de carácter reactivo: leyes con­
tra la copia ilegal de productos electrónicos, códigos deontológicos
para la biotecnología, códigos «autoimpuestos» para proteger a la
infancia y la juventud, abolición de aranceles manteniendo la «ex­
cepción cultural» como en el caso del cine o, lo que más nos interesa,
promoviendo pomposos planes institucionales de «alfabetización
digital» que no van mucho más allá de favorecer el equipamiento in­
formático.1 En cualquier caso, el sistema técnico está colocando
multitud de artefactos que interfieren (median) y transforman las
relaciones sociales, dando lugar a la Sociedad de la Información y
del Conocimiento. El ciudadano que la habita debe adaptarse a un
estilo de vida orientado por preceptos como el de la «conectividad»,
que se objetivan en actividades catalogadas como e-comercio, e-
banca, e-turismo, e-administración, e-salud o e-educaaón,2
Pero estas líneas de acción están entrelazadas, para optimizar si­
nergias, por macropoyectos alentados desde los Estados a modo de
políticas públicas activas o «ciberestrategias nacionales», según ex­
presión acuñada en un influyente foro.3 Son, por tanto, proyectos
m uy ambiciosos {e-Etiropa como desarrollo de la Agenda de Lisboa
I Para entender esta dinámica hemos de recordar que, en abril de 1994, la Orga­
nización Mundial del Comercio propone el «Acuerdo general sobre el comercio de los
servicios» y uno de los protocolos que lo desarrollan, aprobado en noviembre de 2001,
establece los plazos para que los Estados miembros «libcralicen/privaticcn» también el
servicio público de la educación.
2. Así figuran como categorías de análisis en los estudios sobre la evaluación de la
«Sociedad de la Información», como por ejemplo en el informe anual e-Espana patro­
cinado por la Fundación Aúna, ahora Fundación France Telecom España
3. Declaración aprobada en Ginebra (mayo de 2004) tras la Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Información, foro que contó con el apoyo de la ONU y la UNESCO,
entre otros muchos organismos internacionales. Véase en hccp:/Avww itu.int.wsis.
34
jm.
de 2000 para los Estados ele la unión, y que en nuestro caso dio lu­
gar al Plan Inío XXI reíonnulado ahora en el Plan Avanza, macro-
plancs semejantes a los diseñados por el resto de los Estados),'1que ¡É»
se financian y evalúan por organismos internacionales ÍBM, FM1,
UNESCO, ÓCDE o la UE). Estos planes (véase la figura 4.1 en el
capítulo 4), contemplan acciones simultáneas orientadas a mejorar
las infraestructuras en ámbitos públicos (administración, gestión de /**S
impuestos, concertar la visita médica en un ambulatorio, etcétera) o
en los privados (créditos «blandos» para la adquisición de equipos
y servicios telemáticos en la pequeña y mediana empresa), propósi­
tos para cuyo logro suelen disponer de cuantiosos recursos finan­
cieros, tantos que a veces no se cumple el programa de gastos, como
sucedió con el Plan Info XXI. Algo llamativo de este tipo de planes
y proyectos es que adoptan al hogar y a la escuela como ámbitos es­
tratégicos para la difusión de las TIC. Son dos instancias con fuerte
impacto socializado!- y tal vez por ello se utilizan como trampolín
de lanzamiento de las TIC.
En este contexto cabe mencionar una iniciativa con efectos cola­
terales imprevisibles en la migración escolar a la SI. Nicholas Ne~ I**
groponte, con la colaboración de Seymour Papen, presentó en la
primera Cumbre M undial sobre la Sociedad de la Información
(2003) el proyecto Un portátil por niño. Es la iniciativa conocida
como la del «ordenador de 100 dólares» para niños del mundo en
desarrollo. A los excluidos de las TIC se le ofrecía la oportunidad
de adquirir un ordenador a un precio inferior a lo que en esos mo­
mentos costaba solamente la pantalla. La iniciativa, calificada de
«excéntrica» por los líderes del sector informático (Intel y M icro­
soft, entre otros), parece haber conseguido ya el prototipo tecnoló­
gico, aunque a 150 dólares por unidad. De su producción industrial
se encargará Quanta Computer en sus plantas de Taiwan, y se em-
4 En la w eb oficial de la Organización de los Estados Americanos se incluye lina
amplia relación de todos los macroprovectos \ líneas de actuación que. con las TIC
como argumento, están iinplementando casi todos los estados latinoamericanos Seña-
laníos, a modo de ejemplo, dos ambiciosos proyectos como Enlaces en Chile
(http:/Avww enlaces d), que va se exporta a otros países de la región y. en Colombia.
Computadores para educar (httpr/Avivwcomputadort.spnracducargov eo), que es im­
portación del canadiense Ordinatcurs poiir les ceníes. patrocinado por las grandes
multinacionales del sector, desde Microsoft. Intel o IBM hasta HP Invent (lutp://ds-
ope.ic.gc.ca/Default.asp?lang=fr).
35
pezará a fabricar cuando se hayan vendido cinco millones de unida­
des. Según Negroponte, los compromisos de venta adquiridos su­
perarán esa cifra a mediados de 2007, tras los acuerdos firmados con
el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y con va­
rios Estados interesados en llevar estos ordenadores a sus escuelas
como Argentina, Brasil o Nigeria.56*Cuando en 2008 los niños ten­
gan estos portátiles, podrán explorar y «aprenderán a aprender», lo
que, según Papert, es «más valioso que las estrategias de enseñanza
tradicional que se centran en la memorización y la experimenta-,
ción». Ésta es una idea que expertos de la Universidad de Stanford
han criticado duramente, pero a pesar de todo, el proyecto de «un
ordenador a 100 dólares» es ya una innovación tecnológica patenta­
da y un «éxito político» para los organismos internacionales que
apoyan y cofinancian ese plan.
Las distintas lógicas que rigen la SI, como las ya citadas, necesi­
tan unas determinadas políticas, cierto nivel económico y, por su­
puesto, un sustrato cultural adquirido en el entorno de la institu­
ción escolar. No obstante, esas relaciones son difíciles de establecer,
pues, como señala Narváez M ontoya (2004: 4), «por un lado, para
tener una buena infraestructura y cobertura de las TIC es necesario
un desarrollo económico y social previo; por otro lado, la inversión
prioritaria no puede ser en conectividad y servicios técnicos sino en
desarrollo social y, especialmente, en educación». La tendencia
muestra que los países con mejor escolaridad —el caso, por ejem­
plo, de Finlandia— son también los que mejores resultados ofrecen
en los distintos parámetros definitorios de la SI. Por supuesto, no
hay una relación causal sino que la escolaridad actúa como «factor
de sostenibilidad», en unos casos permitiendo acceder a las TIC
desde la escuela (sociedades con menor desarrollo económico) y, en
otros (en las sociedades más desarrolladas), fomentando la cultura
científica y técnica que sustenta al sistema de innovación y promue­
ve el uso social de las TIC/1
Ante la falta de instancias independientes que desentrañen esta
5. El País-T he N ew York T im es, ¡4-12-2006.
6. Al cruzar datos se observa c¡ue la escuela cumple una doble función en la SI: por
un lado la com pen sadora (en los ambientes con menor capacidad adquisitiva se accede a
Internet en los centros escolares) y la función legitim adora (los mejor equipados usan In­
ternet en sus casas y la escuela les proyecta hacia formas de participación en actividades
propias de la SI). 2003 A nuario socia l d e España, Barcelona, Fundació «La Caixa».
36
relación, lo que se observa es algo parecido a que para fomentar el
aprovechamiento social de las oportunidades de las tecnologías se
han de enseñar las TIC con TIC, de manera que con la concurren­
cia de éstas se acabe con la escasa «productividad" del modelo tra­
dicional de enseñanza. Conceder tales ventajas a herramientas tan
poderosas como las aquí referidas, supone relegar a la institución
escolar a un plano subsidiario o meramente instrumental. No obs­
tante, este planteamiento suscita algunas preguntas: ¿en esas cir­
cunstancias la institución escolar puede competir con la oferta a tra­
vés de las TIC? La verdad es que lo tiene francamente difícil. ¿El
«producto» final es equiparable? Se carece de datos fiables que ava­
len una respuesta en uno u otro sentido, pues en la mayoría de los
estudios no se va más allá de las tasas de equipamiento o de su ritmo
de crecimiento. ¿A qué oferta favorecen más las actuales políticas
públicas en pro de la productividad? Sin duda, a la que se propone
a través de las TIC. Y en este contexto, ¿el e-learning, como apues­
ta por la «nueva educación» — la pedagogía high tecb—, seguirá los
mismos derroteros de la «nueva economía»?
Mientras se despejan estas incógnitas sobre la migración escolar
a la SI, cabe plantearse una más: ¿quién o quiénes asumirán los cos­
tes derivados de la adquisición de las infraestructuras y del consu­
mo? El aviso nos lo da Edmund Phelps, Premio Nobel de Econo­
mía 2006, quien afirma: «El progreso técnico en la medicina ha sido
extraordinario, y ahora la atención sanitaria es algo muy caro. Y
desde luego los trabajadores con bajos ingresos no pueden permi­
tírsela»,8 En el sistema escolar los primeros síntomas ya han saltado
a la prensa: la telefonía móvil es responsable de que, «en tan sólo
dos años, se han triplicado los gastos de telefonía que deben afron­
tar los colegios», lo cual supone entre el 25 v el 30 % del presu­
puesto anual que los centros públicos reciben para «gastos de
funcionamiento».9 Según la asociación de directores de centros pú-
7, O tra vía tle interpretación de los resultados del todopoderoso informe PISA
(Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), promovido >patrocina­
do por la OCDE, podría ser la de desautorizar al modelo tradicional de enseñanza
apostando por otro más homogéneo intcrnacionalmcnte y centrado en el fomento de
las com p eten cia s científicas y tecnológicas. EI último informe PISA 2002 se puede con­
sultar en http://www.inccjncc.xis/pub/pisa2003
S. Entrevista en El País, 4-2-2007.
37
blicos, citada en esta noticia, la situación se hace insostenible por­
que el criterio de asignación presupuestaria se basa en el número de
alumnos y aulas, sin contemplar el nivel de equipamiento tecnoló­
gico de los mismos. Si no se les incrementa el presupuesto confor­
me a los gastos derivados de estos equipos, piensan los directores,
deberían dejar de usarlos o hacer repercutir tales costes en las fami­
lias, copago que, como veremos en el siguiente capítulo, ya se está
aplicando en el caso de la adquisición de los sistemas de gestión
electrónica, y directamente a los padres el capítulo de las telecomu­
nicaciones. ¿Q ué pasará con las familias que no puedan hacer fren­
te a los gastos acarreados por las tecnologías en la escolaridad de sus
hijos?

1,2. La inocencia de las palabras o el argot de las tecnologías

Al mismo tiempo que la migración digital, llega a los centros esco­

lares toda una jerga de términos metafóricos con los que cabe nom­
brar a las nuevas herramientas y acciones ligadas a éstas. Como
planteábamos más arriba, también en este caso los agentes escolares
se limitan a seguir utilizando aquellos términos que se manejan en el
entorno tecnológico. Es obvio que «bajarse» un archivo, «navegar»,
«chatear» o «colgar el ordenata» no cambian demasiado de signifi­
cado en función de si se utilizan dentro o fuera de los espacios es­
colares. Ahora bien, las palabras no son inocentes en ningún caso,
como tampoco lo es el hecho de utilizar unas u otras. Sobre este
particular Lizcano (2006: 87) precisa: «C ada metáfora no sólo dis­
tribuye efectos éticos, estéticos o emocionales, sino la propia atri­
bución de sentido: hace que ciertos enunciados signifiquen y otros
repugnen al entendimiento». En el ámbito que nos ocupa, es muy
interesante observar cómo y quiénes ejercen la demarcación semán­
tica imponiendo unos términos en lugar de otros, así como los con­
textos de uso.
Si nos situamos en un centro tipo, de los que ya hay muchísimos,
con una o más aulas de informática, conexión ADSL y parte de su
gestión informatizada, entonces se da la circunstancias que profeso-9

9, El País, 12-2-2007.

38
res, personal administrativo, alumnos y padres comparten la condi­
ción de ser «usuarios» con contraseña personalizada; el profesor o
profesora que se encarga en el centro, a cambio de un pequeño des­
cuento horario, de resolver los problemas que presenten los equi­
pos, pasará a ser el «coordinador de informática-'-; quien se respon­
sabilice del mantenimiento de la web o del portal del centro será, ni
más ni menos, que el webmaster, mientras que el responsable de la
biblioteca ya no tendrá que ordenaren los anaqueles material curri-
cularni libros, sino «objetos de aprendizaje» y «software educativo»;
de igual modo el estudiante entregará sus trabajos en el «portafo­
lios». A sí, sin darse cuenta, todos estarán practicando el e~learmng
y, si han hecho algún cursware on-line de actualización, directa­
mente se habrán beneficiado del blend-learning.
En el trayecto migratorio que ahora se experimenta en los cen­
tros, hay expresiones que han dejado de ser usadas o cambiado su
significado. Mutación causada, lógicamente, porque otras palabras
o expresiones han entrado a circular en esos contextos. La «diapo­
sitiva» de antes, ahora es el reflejo de luces y sombras sobre la pan­ A**
talla a partir de una aplicación informática que permite gestionar la
proyección de imágenes; y otro tanto puede afirmarse de la llamada
«pizarra digital». De igual modo, los clásicos «medios audiovisua­
les», atávica expresión, en estos momentos son suplantados por el
acrónimo «T IC ». Es difícil que en algún claustro, salvo los más
mayores del lugar, hablen de medios audiovisuales, pues todos los /4Él'\
recursos tecnológicos quedan incluidos en la expresión «TIC » o
«informática». Y este fenómeno, cuanto menos, nos sugiere las si­
guientes reflexiones:

a) Lo primero que cabe destacar es que la llamada convergencia

tecnológica también es una convergencia social y cultural.
Los artefactos más avanzados, desde el videojuego al teléfono
móvil, incorporan reglas y normas que determinan la interac­
ción del usuario con estas máquinas. De ahí que la m ayoría
de los consumidores acabe haciendo cosas parecidas. Se trata de
la «convergencia cultural», inseparable de la tecnológica, de la
que habla Jenkins (2006: 17 y ss.). Para este profesor del MIT,
la convergencia no es un punto de llegada, sino un proceso al
que contribuyen tanto las corporaciones impulsando la inno­
vación como los consumidores implicándose en el proceso 0A,

39
 con pautas semejantes de uso, incluso cuando éstos se con­
vierten en «productores» de mensajes/contenidos. Por otro
lado, como los aparatos ejecutan múltiples funciones, eso deja i
fuera de circulación aquellas palabras con |as que se nombra­
ba lo que ya no se utiliza. Y si no se nombra es porque el ob­
jeto o la actividad ha dejado de existir, con lo cual también se
' produce una convergencia en el plano social. De hecho, las
proyecciones colectivas en el aula de audiovisuales se sustitu­
yen por el visionado en la pantalla individual, lo mismo que
no es necesario compartir los contenidos de la materia en el \:
aula, sino individualmente en la web de algún portal educati­
vo. La convergencia tecnológica lia contribuido especialmen­
te a dejar fuera de uso expresiones tan caras en los entornos
escolares como «diapositiva», «alfabetización audiovisual»,
«transparencia» o «retroproyector». Ahora, todo es ejecuta­
a;
ble desde un teclado y visualizado en pantalla. Y al pack com­
pleto se le nombra con el aséptico y ambiguo acrónimo
«TIC ». De manera que, ¿podemos sorprendernos de que los
legisladores omitan en la LOE cualquier referencia a aquellos
«atavism os»?10
b) Cuando se pierden las palabras también existe el riesgo de :.r-
perder la dimensión social e histórica de los acontecimientos,
incluida la de los artefactos tecnológicos. En este sentido
Mattelart (2006) denuncia, una vez más, cómo los discursos y
las políticas que acompañan a las tecnologías se olvidan de su
propia historia, imponiendo «el régimen de verdad de una i
contemporaneidad devorada por la obsesión de la instanta­
neidad». De modo que ni siquiera los actuales diminutos ar­
tefactos que nos proporciona la electrónica son ajenos a los
condicionantes emanados del tiempo y de la sociedad que
los maneja. Es indudable que tras el espectacular desarrollo ex­
perimentado por las tecnologías hay un proyecto social y po­
lítico al cual dichos artefactos están inexorablemente unidos.
De hecho, una de las consecuencias de ese desarrollo se ob­ •'U;

lo En las meses previos a la aprobación tic la Ley orgánica 2 de 2006, do 3 de

mayo, de Educación (BC>£ n.° 106 de 4 de mayo de 2006), circularon por la Red mani­
fiestos y proclamas denunciando que en esta ley no aparecía la expresión "medios
audiovisuales» o que relegaba a un segundo plano la tecnología

40
 serva en el cambio de la relación de las TIC' con los usuarios.
Lejos de los prejuicios deterministas, hemos de reconocer
que los artefactos atribuyen a los usuarios un nuevo lugar o,
más bien, un -no lugar»- junto a nuevas funciones. No en
vano hemos pasado de una tecnología basada en la mecánica
newtoniana a otra fundada en la mecánica cuántica.. ¿Q ué dis­
tancia social e histórica separa al retroproyector del viideo-
proyector? Todavía es frecuente oír, en una misma sesión de
trabajo, que a las unidades proyectadas con el Power Point se
les llama transparencias, diapositivas o simplemente panta­
llas. Tres expresiones, sin duda, tributarias del tiempo que
marca el desarrollo de las tecnologías,
c) La tercera consideración hace referencia a un asunto de enor­
me relevancia didáctica. El acelerado perfeccionamiento de
las TIC ha «expulsado» al usuario a una zona periférica o su­
perficial de la acción, lo cual no significa, ni mucho menos,
que el usuario se convierta en un ser pasivo; esto no es cieno,
Lo que sucede, más bien, es que su atención se desplaza a
otros ámbitos distintos a los directamente relacionados con la
acción y ahora muchas de las tareas que antes debía realizar
quedan subsumidas por la tecnología. Para advertir estos
cambios sólo hay que reparar en las diferentes tareas requeri­
das para realizar una fotografía convencional de las exigidas
por el soporte digital. La atención del fotógrafo, que siempre
es selectiva, debía concentrarse en el visor y poco más, mien­
tras que en la cámara digital el visor aparece lleno de indica­
dores e iconos del software que convierte a la cámara en una
máquina operativa. El mensaje implícito parece ser que con el
dominio del instrumento es suficiente y a ello es a lo que se ha
de prestar atención; el contenido es lo de menos. En definiti­
va, el «emoticón» suplanta a la palabra como el «icono» eclip­
sa a la mirada. El enfoque instrumentalista, por lo demás, es
una constante en el ámbito de las TIC, pues lo vemos en los
cursos de formación que se ofrecen, en los criterios de evalua­
ción del equipamiento tecnológico, en el efectismo de muchas
de las producciones audiovisuales actuales de éxito o en la re­
lación que los usuarios establecen con la videoconsola. De
manera que si la didáctica no se quiere ver relegada a la im­
postura instrumentalista, deberá redefinir sus límites discursi-

41
 vos y prácticos cuando trabaja con las tecnologías digitales,
además de tener que deconstruir las rutinas que los alumnos
han adquirido en el uso espontáneo de aquéllas fuera de las
aulas.
1.3. Nuevos actores en las políticas y las prácticas escolares
No es posible entender adecuadamente la participación de las escue­
las en la SI sin preguntarse por el papel, indirecto y con frecuencia
muy directo, que un conjunto de nuevos actores están desempeñan­
do en las políticas y en las prácticas escolares." A diferencia de los
medios tecnológicamente menos desarrollados, los que hoy se ma­
nejan requieren la incorporación de actores, físicos y jurídicos, has­
ta ahora ajenos al mundo educativo. Prolifera en el entorno escolar
una serie de «empresas nodriza» que abastecen a los centros de pro­
ductos y servicios de toda índole, entrando en liza intereses que
trascienden la mera transacción comercial. A hí aparecen figuras
como la del patrocinador, el patrono de la fundación sin «ánimo de
lucro», el técnico/especialista,112 el servicio externo de mantenimien­
to, el diseñador de una aplicación informática o el cesionario de la
prestación total o parcial de un servicio como la gestión de las inci­
dencias de disciplina escolar, de los informes de orientación o de las
notas de los alumnos.
Desde luego, el inventario no es completo, pero sí quedan inclui-
11. La empresa EDUCADHOC, que gestiona el «bono-libro» de las comunida­
des de Madrid, Murcia y Valencia, pertenece al Grupo Cheque Déjeuncr, que opera
desde hace cuarenta años y tiene actividad en 9 países de la UE. Además del servició ya
mencionado, gestiona los cheques de comedor escolar, los de educación infantil y
hasta el I n fo d h o c, que es un servicio dirigido a la compra de ordenadores portátiles
Moviliza al año más de 2.000 millones de euros; en tales circunstancias, ¿el Grupo
Cheque Déjcuner puede permanecer ajeno a las políticas que afectan a la escolaridad?
(http://ww\v.educadhoc es)
12. Aunque estrictamente no puedan considerarse ajenas al sistema escolar, resul­
ta significativo a este respecto la presión social y política que las diversas asociaciones
de profesores de informática y tecnología están ejerciendo en el establecimiento del
horario semanal y de los contenidos de estas dos asignaturas incluidas por la LOE
en las etapas obligatorias Véase http.7Av\vw.sialatecnología.org y los informáticos en
http://www.arpicm org.
42
dos los más pertinentes al «universo pedagógico» de las TIC y su
presencia, por supuesto, no es inocua para el funcionamiento ordi­
nario del sistema escolar. Sin duda la ingerencia comercial en la en­
señanza pública no es un fenómeno nuevo ni va asociado exclusiva­
mente a las tecnologías, si bien con éstas adquiere dimensiones va
muy llamativas. Según precisa Schor (2006: I 16), «desde 1990, las
actividades comerciales en los centros educativos se han incremen­ i* *
tado de manera sustancial, y desde 1997 ese aumento, que afecta a
casi todos los tipos de mercadotecnia escolar, ha sido exponencial».
Para esta socióloga, «los alumnos son lo más parecido a un público
cautivo que los anunciantes van a encontrar siempre». El crédito de
la escuela y su personal docente sigue funcionando bien como re­
clamo publicitario, y por lo que se refiere a las tecnologías es un ám­
bito estratégico para comprobar e inducir prácticas de uso.
Gran parte de los proyectos de aplicación de las TIC en la ense­
ñanza llega acompañada del patrocinio de alguna entidad de carác­
ter privado, del mecenazgo ejercido directamente o a través de la in­
termediación de alguna fundación de las muchas que intervienen en
el sector, aunque el patrocinio no es exclusivo de la educación: en sa­
nidad ya es una práctica consolidada pese a las importantes contro­
versias que despierta.13 En educación y particularmente en relación ,ásx
con las T lC , el fenómeno se expande sin que suscite, hasta el mo­
mento, demasiadas suspicacias. Los nuevos filántropos provienen 0\
del sector empresarial de las tecnologías (Nestcape, IBM, M icro­
soft, Dell Computers, Hewlett-Packard, Telefónica, Orange, O rga­
0^
nización Cisneros, etcétera), y la coartada es precisamente el argu­
mento de que la escuela obtiene pésimos resultados y que, por
tanto, deben invertir en ella. Aunque desconocen cómo funcionan 0*-
las escuelas, su burocracia o las expectativas y proyectos de sus
agentes, estos filántropos financian la construcción de escuelas y
proyectos de reforma de las enseñanzas para mejorar los resultados.
A tal propósito ponen en marcha desde programas para formar lí­ 0^
deres escolares que gobiernen eficientemente los centros o intervie-
0±
0^
13 En el artículo «Ética e influencia en los patrocinios corporatú os -, Santora re­
lata los conflictos en los que se han visto envueltas algunas organizaciones tic salud al
0*
ser patrocinadas por la gran industria del medicamento o de la alimentación, que* no 0x
respetaban los principios éticos por los que trabajaban aquéllas, t i V a h -lh c York
Times, 14-12-2006 0*.
0x
43
 nen en el diseño de nuevos currículos y hasta promocionan planes
de mejora de la lectura (Lee Colvin, 2005).
Las iniciativas de esta naturaleza suelen ser siempre bien recibi­
das por los agentes escolares porque, entre otras razones, mitigan la
falta de apoyo gubernamental a la escuela pública.H A este respecto
afirma Giroux (2001: 72): «Al reducir el papel que las escuelas po­
drían jugar como esferas democráticas públicas, la cultura corpora­
tiva ha redefinido el significado y objetivos de la escolarización de
acuerdo con los intereses del capitalismo global».. Lo que está en
juego con la presencia del patrocinio privado no sólo es disponer o
no de más recursos económicos, de más o menos equipamiento tec­
nológico, sino la revisión de los fundamentos políticos y pedagógi­
cos en los que se sustenta la institución y el proceso de enseñanza y
aprendizaje. A propósito del filantropismo en educación de la Fun­
dación Bill y Melinda Gates, H ill (2006) advierte del papel tan agre­
sivo que estas entidades ejercen sobre las políticas públicas de la
educación, lo que se objetiva no sólo en las condiciones que impo­
nen a las autoridades democráticas de la escuela o del distrito para
recibir los fondos, sino también en las agendas pedagógicas (méto­
dos de enseñanza, orientación de los contenidos, tipo de evaluación
de los aprendizajes, etcétera) y en el funcionamiento organizativo de
los centros (transparencia de la financiación, estilo de dirección, tra­
bajo por proyectos independientes, diversificación de la oferta edu­
cativa para que los padres elijan centro, etcétera).1* Como el propio
H ill señala, la presencia de estas formas de mecenazgo son más es­
pectaculares que efectivas, diseñadas más para que tengan repercu­
sión en la prensa que para mejorar las prácticas pedagógicas de los
centros, pues en muchos casos los resultados obtenidos no superan
la franja de discretos.
Las interferencias, sin embargo, no sólo las producen los patro- 145

14. Sobre la «responsabilidad social» de las empresas españolas, aunque ejercida

no estrictamente en el sector educativo, podemos encontrar información relevante en
la Fundación Luis Vives, que se ocupa de evaluar este tipo de responsabilidad en las
empresas (hrcp:/Avvvw.fundacionluisvivcs.org)
15. Algo parecido se podría afirmar de la Organización Cisneros, fundación man­
tenida por el magnate de la comunicación Gustavo Cisneros, cuyo canal de televisión
cducativa(CI@sc) llega a cientos de escuelas en el «hemisferio americano», previo con­
venio con los gobiernos respectivos (http:/Avw~vv.cisneros.com)..

44
caladores y el papel concreto que ¿seos desempeñan en la marcha
cotidiana cíe los centros. Hemos de incluir también a esos artefactos
de última generación, cuyo tamaño es inversamente proporcional a
la capacidad de intervenir, activa o pasivamente, en la vida y funcio­
namiento diario de los centros escolares. Tomemos, a título indica­
tivo de lo que pretendemos significar, los problemas que la telefonía
móvil está planteando en los ámbitos escolares. A propósito de este
asunto nos decía, a finales de enero de 2006, la secretaria de un ins­
tituto en la entrevista mantenida con ella:

Pregunta: ¿Habéis establecido directrices sobre el uso de los móviles a

partir de la circular enviada desde la Conselleria d’Educació?
Respuesta: Vamos a ver, no escondamos la cabeza debajo del ala con
este tema. El móvil es un problema tanto para alumnos como para pro­
fesores Nosotros sabemos que hay un profesor que en vez de pasar lis­
ta, hace fotos a los chicos de la clase con su móvil o que una profesora,
pecando de ingenua, distribuyó fotos de una actividad extraescolar y
luego los padres nos presentaron varias quejas [...] Lo más alarmante
fue cuando nos enteramos que un grupito de dos o tres alumnos se de­
dicaban a fotografiarse desnudos en las duchas; entonces saltaron todas
las alarmas [...]
En el equipo directivo teníamos claro que no había que prohibir
nada, pero a raíz de lo que te he contado llevamos el asunto a un claus­
tro y ahí se armó el lío padre. [.. ] Como la opción más votada fue la de
prohibir, nosotros lo elevamos al consejo y aquí, tras una larga discu­
sión, se rechazó porque no era lo más pedagógico. Además, cuando los
estudiantes pidieron, con razón según creo yo, que la prohibición fue­
ra para todos, entonces ahí se acabó la discusión [ ..]
Pregunta: ¿Cómo habéis salido del problema planteado?
Respuesta: El debate sigue abierto y lo que acordamos en el consejo
es que los pueden traer, pero ni en pasillos ni en las clases pueden usar­
los y si algún alumno lo utiliza, entonces se le retira. [ ..] Sabemos que
ésta no es la solución, sólo hemos conseguido calmar a los compañeros
más intransigentes y, de paso, que los chicos los usen a escondidas en el
servicio o salgan al patio con cualquier excusa para mandarse mensaji-
tos y hacer «quedadas»-, como dicen ellos ahora. Desde la dirección
queremos que este tema se trabaje en las aulas y nos lo hemos propues­
to para el próximo curso, pero todavía no sabemos cómo hemos de ha­
cerlo ni qué debemos hacer. Es un fenómeno que nos supera un poco
¡Vamos, así lo veo yo!
En este fragmento de la entrevista se pone de manifiesto cómo la in-

45
trusión de un pequeño artefacto tecnológico moviliza a instancias y
personas implicadas en la vida organizativa de los centros. Lo pri­
mero que cabría destacar es que la presencia del inquilino cuestiona
el Reglamento de Régimen Interior (RRI), porque no había previs­
to ni regulado su presencia, lo que se traduce en un elemento de dis­
cordia y conflicto hasta que se prohíbe, como se ha hecho en los
centros privados y concertados o se procura reglamentar su uso en
prolijas sesiones de negociación en los órganos colegiados de los
centros públicos. Por otra parte, cabe destacar la diversidad de im ­
plicaciones que tiene la mayoría de estos artilugios, implicaciones
que van desde las propiamente pedagógicas hasta las de orden ju rí­
dico, político, económico y cultural. Todo esto lo suscita la presen­
cia del móvil en los centros, pero cabría argumentar otro tanto en
relación con los materiales curriculares en soporte electrónico, los
servicios externalizados o los equipos tecnológicos.
La entrada en esta dinámica dispersa la atención en múltiples en­
foques, incluido el propiamente instrumental, pasando a un segun­
do plano la dimensión informativa y de conocimiento, lo que signi­
fica que desde la institución escolar se pierde capacidad de control
tanto sobre la gestión como sobre las prácticas didácticas, en favor
de los agentes externos y de las elites de técnicos que rodean a las
TIC. Por supuesto, lo que afirmamos no es exclusivo de la escuela
sino que la pérdida de autonomía es común al resto de instituciones
que adoptan el paradigma tecnológico. Pero si este fenómeno no es
demasiado relevante en el ámbito productivo o en el del comercio,
salvo por las consecuencias laborales que se derivan, en el caso de la
escuela constituye un problema de la máxima importancia, sobre el
que volveremos más adelante. En cualquier caso, cabe destacar que
con la participación de la escuela en el manejo de las TIC no sólo
cambia su modm operandi, sino también y de modo fundamental el
modelo de educación, así como las instancias con capacidad de in­
tervención en los procesos internos.
Las tecnologías de cada momento responden a proyectos so­
ciales más o menos perfilados por organizaciones e instituciones
de toda í ndole. La escolarización de las T IC no escapa a esa nor­
ma. Lo prim ero que se debe destacar de estos nuevos «agentes es­
colares» es que operan, en la m ayoría de los casos, con criterios
afines al interés privado. Muchos de ellos no explicitan los pro­
pósitos de su im plicación en la educación ni, lo que es más grave,

46
la autoría de los documentos y materiales que ofrecen-1" Una es­
trategia como ésta se debe valorar en su vertiente política, puesto
que la enseñanza se define como un «servicio público fundamen­
tal», lo que significa, como advierte G íroux (2001: 72), que el
«asalto actual contra la escuela pública se inscribe en un proyecto 0 *s

más am bicioso, que pretende desm antelar las esferas públicas que
se opongan a dejarse gobernar por la lógica instrum ental del mer­
cado»- Este es un hecho que no puede pasar desapercibido, como 0*
tampoco, por otra parte, que su presencia diluye los límites de la
responsabilidad y de la legitim idad con la que estos agentes inter­
vienen en los ámbitos educativos. Recordemos, por ejemplo, que
ante la propuesta de la patronal de la enseñanza privada de colo­
car inhibidores de telefonía móvil en sus centros, la Com isión del
Mercado de Telecomunicaciones observó, ante la queja presenta­
da por los operadores, que esa iniciativa no se ajustaba a derecho.
M ientras tanto, las autoridades escolares se lim itaron a enviar una
circular a los centros, en la cual se les recom endaba estudiar el
problema para ver cómo lo incorporaban al RRI. U na vez más la
institución se ve sobrepasada por la intervención de unos agentes
que superan el marco norm ativo de la organización, forzando
su reacomodo de manera im provisada o adoptando medidas
autoritarias (mediante circular se prohíbe a los alumnos acceder
al centro con «cualquier dispositivo electrónico que opere con
imágenes, sonido o datos», firmada por el titular de un centro con­
certado).
s**
2. La fragmentación como principio de dominación

Junto a los dilemas que suscita la presencia de las TIC en los cen­
tros, aparece otro fenómeno con relevantes consecuencias políticas
y organizativas. Nos referimos a las fracturas y el establecimiento 16

/•».
16 A modo de ejemplo citamos el P ro yecto h o riz o n tes d e la ed u ca ció n tecn o ló g i­
ca, de la Fundación Epson Ibérica, en la que no aparece ninguna autoría de los múlti­ i**
ples c interesantes documentos ofrecidos en su portal, salvo cuando han sido galardo­
nados, como en el caso de los premios al mejor trabajo de bachillerato y de ciclos /***-
formativos sobre el impacto social de las tecnologías (littp://wwwfundacion-
epson.es/horizontes/)

47
 de nuevos nexos entre los componentes de la organización, genera­
dos por el equipamiento tecnológico de los centros. La idea que
pretendemos esbozar en este epígrafe la tomamos prestada del
máximo responsable del departamento de prospectiva de una mul­
tinacional de las telecomunicaciones. Para este ingeniero, las tecno­
logías de la información de ultima generación modifican sustantiva­
mente «los hábitos sociales y culturales» de los usuarios, de modo
especial entre los usuarios de la telefonía móvil y de Internet. Por
esta razón, considera el experto, tales medios se deben caracterizar
como «tecnologías disruptivas».17 La miniaturización de los arte­
factos y su «/¿«ubicuidad funcional, les permite estar presentes en
cualquier momento y situación. Su capacidad de interrumpir, de in­
terceptar y a la vez de unir, es casi ilimitada.
El citado eufemismo es una acertada expresión para referirse al
neodarwinismo social que predomina entre quienes tienen la res­
ponsabilidad de propugnar el desarrollo inmediato de uno de los
ámbitos del sistema técnico, como es el de las telecomunicaciones.
Ahora bien, lo sorprendente es que se utilice ese carácter disruptivo
para legitimar una forma de dominación basada en la fragmentación
de la sociedad, fragmentación en función de la capacidad adquisiti­
va de los clientes, del género, de la localización de los usuarios, de
su nivel cultural o del tipo de audiencia en la que estén incluidos.
Como sentencia Sennett (2000: 61), el «tiempo de la flexibilidad es
el tiempo de un nuevo poder. La flexibilidad engendra desorden,
pero no libera de las restricciones».
Como aquí nos interesan las repercusiones pedagógicas de este
fenómeno, parece obligado plantearse la siguiente cuestión: ¿qué
sucederá con esa fragmentación cuando las TIC se apliquen plena­
mente en las aulas escolares? De las diversas variantes que hoy
adopta la fragmentación en la SI, sólo nos ocuparemos de las tres
que consideramos que tienen una importancia especial para enten­
der lo que sucede en los centros escolares con las TIC. No obstan­
te, en los capítulos 4 y 5 retomaremos con mayor detalle algunas de
las cuestiones relacionadas con este fenómeno.

17. Cerezo, J. M., “Web 2 0: Internet y más allá”, /:/ P aís-N egocios, 20-8-2006.

48
2.1, Brecha digital endógena

Con ser impórtame el problema de la «conectividad» o el de la -ac­

cesibilidad» para no quedarse fuera, no es menor al que alude la ex­
presión «brecha digital» de la que ya hemos hablado, si bien aquí
nos referiremos a otra dimensión de la misma que adjetivamos
como «endógena». Lo más sustantivo de esta segunda variante de la
brecha ya no sólo es acceder a la información, sino el que para apro­
piarse cognitivamente de ella es preciso conocer las condiciones de
su producción, en la medida en que éstas intervienen en la informa­
ción como «paratextos» condicionando su significado. ¿Cómo se
puede elaborar conocimiento a partir de una información de la que
se desconoce su genealogía? Lo que cautiva de las tecnologías más
avanzadas es que permiten, mediante unas pocas rutinas, acceder a
un universo inagotable de «inform ación» y servicios, quedando
a merced del usuario el ejercicio de hacer o no una «lectura compren­
siva» de aquélla, dado que no es demasiado relevante para la opera-
tividad del sistema. Ahora bien, ¿es posible realizar este tipo de lec­
tura cuando se desconocen los entresijos de la producción de esa
información, de cómo operan las TIC con las señales? La cuestión
no sólo es la dificultad de alcanzar un determinado grado de com­
prensión, sino que al intensificar de modo rutinario la interacción
con la máquina, se vacía a aquélla de contenido cultural.
La «brecha digital endógena», sobre la que no hemos encontra­
do demasiadas referencias, se localiza en el núcleo mismo de la rela­
ción establecida por el binomio sujeto-TIC y alude a la creciente
distancia que separa al usuario del modo con el que opera el arte­
facto manejado. Dicho modo es el resultado de los complejos mi-
croprocesos pxoductivos que ejecuta de forma autónoma el artefac­
to y de las operaciones realizadas por el usuario al interactuar sobre
él. Son procesos fundados en conocimientos hiperespecializados
con un altísimo valor de cambio y, por ello, sólo accesibles a una pe­
queña elite de técnicos, además de que están protegidos por la pro­
piedad intelectual. Esta brecha, si cabe, se ha incrementado con la
generalización tecnológica de lo que se conoce como «digitaiiza-
ción». Cada vez sabemos menos sobre cómo opera un móvil o por
qué es posible la localización a través del GPS, por qué se calientan
los líquidos en el microondas o cómo se selecciona la información
que nos brindan los grandes buscadores. Norman (2000: 194) plan-

49
 tea con meridiana claridad este problema al afirmar que: «Cuando
el usuario carece de un concepto claro del aparato, la consecuencia
es la dificultad de uso*.
JLa brecha digital endógena la podemos ver a través de dos ver­
tientes. Lina, la más cotidiana porque nos afecta como usuarios, es
que con la electrónica de consumo es más barato comprar un arte­
facto nuevo que reparar el estropeado. Pero si pese a los costes tra­
tamos de arreglar uno de estos ingenios llevándolo, tal como dicen
las instrucciones, al «servicio técnico oficial», nos encontraremos
con que ese servicio tampoco arregla nada, sino que simplemente
cambia componentes, ya que en la configuración de estos compo­
nentes los técnicos «deslocalizados» no pueden ni saben entrar,
porque no forman parte de la elite antes aludida. Dicho de otra ma­
nera, la placa base del ordenador con el que estoy escribiendo este
texto sólo se repara en el laboratorio que hay, para toda Europa, en
una ciudad holandesa. Cuando hace unos meses se estropeó, en el
servicio oficial me dijeron que ellos se limitaban a diagnosticar y
cambiar una placa por otra y la averiada la enviaban a Holanda,
pues no estaban autorizados a tocar su configuración, ni tampoco
tenían medios para saber en qué microchip o conexión estaba el fa­
llo. Por cierto, ¿la placa base con la que opera ahora mi ordenador,
a quién habrá pertenecido antes? ¿Q ué información guardará de su
anterior propietario? ¡M ejor ni pensarlo!
La incorporación del ordenador a los procesos productivos, se­
gún señala Sennett (2000: 74 y ss.), ha humanizado muchas tareas y
por ello es incuestionable la presencia de las máquinas, pero también
«crea distinciones entre superficie y profundidad, y los sujetos me­
nos poderosos de la flexibilidad están forzados a permanecer en la
superficie». Es, sin duda, una nueva forma de división social del tra­
bajo. La gran m ayoría de usuarios se queda en la superficie porque
no puede acceder a la «estructura opaca» de las máquinas. Desde esa
superficie resultará m uy difícil comprender cómo funciona dicha es­
tructura y, desde luego, si deja de funcionar el usuario sólo tiene la
alternativa de llamar al servicio técnico. Pero estos servicios, como
ya hemos dicho, también se encuentran jerarquizados en función de
la escala de conocimientos que se les autoriza a poseer del sistema.
La segunda vertiente de la brecha digital endógena denuncia la
falta de visibilidad de los procedimientos con los que operan las
modernas máquinas digitales. No basta con acceder a la informa-

50
ción; para apropiarse cognitivamente de ella es preciso conocer las
condiciones tecnológicas de su producción, puesto que éstas inter­
vienen en la información como «para-textos», condicionando su
significado. ¿Cómo se puede elaborar conocimiento a partir de una
información de la que se desconoce su genealogía? Romano (I99S:
51) afirma al respecto: «Si ejecutamos acciones sin conocer sus causas,
condiciones ni efectos seremos entonces causa, condición y efecto
de las acciones de otros. Y cuanto más ignoremos que los dueños de
nuestras acciones son otros, tanto más dueños serán esos otros de no­
sotros». Ahora bien, ¿puede la mente del usuario apropiarse de los
cambios tecnológicos al mismo ritmo que éstos se producen? Berar-
di (2006: 122) mantiene que la «aceleración hace que las formas de
conciencia humana en su relación con el tiempo de la infosfera se co-
lapsen», por lo que la brecha a la que estamos haciendo referencia se
¿tu
convierte en condicionante estructural de la relación que el usuario
mantiene con las tecnologías de última generación.
Entendemos que desde el punto de vista pedagógico, ésta es una
cuestión de suma relevancia, ante la que la institución escolar no
puede permanecer impasible.18 El currículo fomenta experiencias y
conocimientos con los que explicar parte de los microprocesos con
los que el sistema técnico produce los ingenios tecnológicos. No se
trata de convertir a los alumnos en expertos conocedores de los en­
tresijos tecnológicos, ni mucho menos. Simplemente se les debería
facilitar herramientas conceptuales para que entiendan y desmitifi­
quen por qué sucede lo que sucede o por qué son capaces de hacer
lo que hacen las m áquinas electrónicas, entre ellas el ordenador o el
terminal del móvil, así como de las consecuencias colaterales que se
desprendan de su uso. En palabras de un físico teórico, cabría afir­
mar que:

En una sociedad cada vez más especializada en todas las ramas del sa­
ber, con una tecnología extremadamente compleja que puede convertir
a la mayor parte de los aparatos de uso habitual o doméstico en «cajas

18. La brecha tecnológica, en su variante de equipamiento, suele ser un argumen­

to del pensamiento pedagógico conservador, que de esc modo justifica la exigencia de
más TIC en los centros, como si la escuela tuviera capacidad para redistribuir los bie­
nes de equipo. En palabras de Vázquez (2003:26), esta idea se expresaría así: "La posi­
bilidad de atenuar la brecha digital pasa por la promoción de la educación tecnológica
en las aulas escolares».

51
 negras»-, de las cuales sólo se sepa su utilidad pero ignorando sus fun­
damentos, hay que romper más de una lanza para divulgar la ciencia
básica, cuna del progreso tecnológico»- (Sanchis Lozano, 2001: 23).v>
La dificultad, sin embargo, estriba no sólo en alcanzar cierto grado
de comprensión de los procesos, sino que al intensificarse de modo
rutinario la interacción con la máquina, se vacía de contenido cultu­
ral. El futuro, desde luego, no es demasiado halagüeño a tenor de
los siguientes datos: durante el curso 2005-2006 estudiantes de ter­
cer curso de la Escuela de Magisterio, nos definían «digital» como
■da tecnología que da calidad a la imagen y el sonido»; «lo que se ac­
ciona con los dedos» o «es la televisión que hace Canal+>>. Respec­
to a «virtual» contestan: «Es todo aquello que sucede en Internet»;
«es la realidad pero en 3D» o «lo que no es real sino im aginario».1920
Reducir la brecha digital endógena requiere, ante todo, ser incorpo­
rada en los indicadores de diagnóstico y, además, un importante es­
fuerzo desde las aulas escolares porque estamos convencidos de que
éstas son el ámbito natural para abordar con solvencia la brecha en­
dógena.
Es indudable que existen diversas líneas de trabajo en las aulas
que versan sobre estas cuestiones y que se están aplicando desde
hace un par de décadas como mínimo. No podemos detenernos en
cada una de ellas, así que a título indicativo haremos referencia a las
propuestas de trabajo más consolidadas. Una de ellas es la «alfabe­
tización científica» o «tecnológica» que
[...] se propone, en síntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de
investigación y de innovación a través del tratamiento de situaciones pro­
blemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos y
el logro de innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determi­
nadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y
creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el tra­
bajo de científicos y tecnólogos, [...] (Gil Pérez y Vilches, 2006: 46).
19. Para los propósitos de este epígrafe resulta de sumo interés este libro de «di­
vulgación científica»», según señala su autor, por cuanto traza una línea de relación en­
tre el pensamiento clásico y las últimas teorías de la física que están en la base de las tec­
nologías actuales
20. Trabajo que estamos realizando con jóvenes usuarios de las TIC sobre los sig­
nificados que configuran lo que denominamos sintéticamente á b ercn ltu ra .
52
Una segunda línea de trabajo está representada por lo que se cono­
ce como los estudios C'TS (Ciencia, Tecnología y Sociedad),21 que
pone el énfasis en:
[...] la necesidad de formación en temas relacionados con la ciencia, la
tecnología y sus implicaciones sociales resulta crucial para la participa­
ción democrática en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico. La
educación en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no sólo es
un medio para el conocimiento de temas actuales y de interés, sino una
base formativa necesaria para hacer posible la participación democrática
de los ciudadanos en la toma de decisiones sobre la orientación del desa­
rrollo tecnocientífico (Martín Gordillo y López Cerezo, 2000: 53).
Por último, mencionaremos otra línea de trabajo pedagógico con
las T IC , más por la atención que despierta hoy entre algunos secto­
res que por su calado teórico. Es la corriente ocupada en rehabilitar
el viejo concepto de competencia. Se propone identificar las compe­
tencias en las que cabría formar a los estudiantes para convertirlos
en usuarios expertos de las tecnologías. De hecho este concepto se
define así:
[...] las competencias básicas suponen los saberes, las habilidades y las
actitudes imprescindibles que todo el alumnado tendría que alcanzar
de acuerdo con las finalidades generales de la enseñanza obligatoria
(W .AA., 2004: 11)“
Es obvio que estos planteamientos respecto al trabajo pedagógico,
aun no siendo idénticos, comparten el propósito de formar a la ciu­
dadanía en un pensamiento fundamentado y democrático ante el
desarrollo tecnocientífico. La alfabetización científica se orienta
con m ayor precisión que los estudios CTS en la brecha endógena,
21 Documentos y propuestas de trabajo pedagógico desde este enfoque y tam­
bién del relativo a la alfabetización, se encuentran en http://www.oei.es/cts hrm
22 Las 39 competencias establecidas en esta publicación son fruto de un trabajo
de investigación interuniversitario en el que se describen minuciosamente cada una de
las competencias, pero no se dice absolutamente nada respecto a los fundamentos teó­
ricos c ideológicos del concepto manejado Por otro lado, el enfoque marcadamente
instrumentalista dado a las competencias apenas contribuirá a disminuir la referida
brecha endógena.
53
tal como la hemos planteado en este apartado.” En segundo lugar,
la alfabetización, aunque no quede reflejado en la cita precedente de
Gil y Vilches, adopta un enfoque transdisciplinar del currículo, al
no circunscribirse a una o dos asignaturas sino que es competencia
de todas ellas. Este compromiso interdisciplinar del currículo ha de
ir bastante más allá en los aspectos conceptual y organizativo de lo
que se está haciendo con la «transversalidad». Tampoco se puede
pretender ir tan lejos corno para enseñar los códigos, ya que según
Bernstein (1990: 49) «[...] no se puede enseñar un código a nadie.
Los códigos son aprendidos más que enseñados». En cualquier
caso, revisar y fundamentar cualquiera de las alternativas posibles
ante las TIC, ¿no sería más pertinente para la escuela que reivindi­
car la última novedad en equipamiento? La cultura científica es ne­
cesaria, pero también la social y la filosófica, tenor de las implica­
ciones axiológicas y políticas que intervienen en el desarrollo actual
de los proyectos científicos y tecnológicos. Y por supuesto la dis­
criminación de género es una de las consecuencias de ese desarrollo
un tanto alocado y, por tanto, susceptible de nuestra atención.

2 2 La cuestión de género en el acceso a las TIC

El secretario general de las Naciones Unidas, Kofi Annan, dijo en la

primera Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (ce­
lebrada en Ginebra en el año 2003) que, aparte de las desigualdades
en el acceso a las infraestructuras y a los contenidos, existe «una
brecha de género, en la que las mujeres y las niñas gozan de menos
acceso que los hombres y los niños a la tecnología de la informa­
ción.. Esto se puede aplicar por igual a países ricos y pobres [...j» .2-1
Lo más significativo de esta afirmación no es la denuncia de un he­
cho ya conocido, sino quién la pronuncia y el foro en que la realiza.
A partir de ese momento se desencadenó una serie de iniciativas de234

23. La propuesta de la asignatura de Tecnología de la ESO está mucho más próxi­

ma a los planteamientos de los estudios CTS que a los de la alfabetización, como se
desprende de lo dispuesto en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria (BOE n.“ 5, de 2 -1-2007)
24, Conferencia recogida en lntp://\v\vav.¡iu.intAvs¡s/messages/annan-es.litmi
{consultado el 4-2-2004)..

54
distinto tipo para que esta vertiente de la brecha no siga aumentan­ 00
do, de manera que la declaración produjo su efecto, cuanto menos 0*
en los despachos, pues la realidad es menos receptiva a los cambios, 0*
Y para ilustrar la terquedad de los hechos, tomarnos el siguiente co­
mentario realizado a partir de datos del Instituto Nacional de Esta­ 00.
dística relativos a los años 2003 a 2005. En dicho estudio se afirma: 00
00
En general, el perfil sociodemográfico de los usuarios de Internet no ha
variado en los últimos años. Este perfil se corresponde con un varón 00
joven, de edad comprendida entre los 15 y los 34 años, profesional, con 00
estudios superiores o al menos la segunda etapa de secundaria termina­
da (p, 93).;b 00

Según otro de los informes de máxima fiabilidad por lo que se refie­

re al panorama español, en los meses de abril y inayo de 2005 los in­
ternautas se distribuían de la siguiente manera: el 61 % eran varones
mientras que el 39 % restante eran mujeres.2* A título indicativo 00
aportamos otra vertiente del problema: los organizadores de la edi­
ción 2006 del Cam pus P arty — llamémosle la fiesta de los forofos de
la informática que se celebra en la Feria de Muestras de Valencia—
manifestaron su enorme satisfacción porque de los casi 6.000 inscri­ 0*-
tos el 15 % ya eran mujeres.252627De manera que, al margen de las mag­
0*0
nitudes cuantitativas, estamos ante un problema que se está denun­
ciando desde hace algunos años y que afecta en m ayor medida a los 0^
países menos desarrollados tecnológicamente. En países como N o­ 0\
ruega, Suecia o Corea, con una altísima penetración de Internet, las
0*,
usuarias alcanzan porcentajes próximos al 50 %, al igual que sucede
también, aunque por razones distintas, en países con una m uy baja 0*
implantación de este medio como es el caso de México, Indonesia o 0*.
Filipinas (Gurumurthy, 2004).
0^.
0*.
25. e-España2006. In fo rm e a n u a l so b r e e l d esa rro llo d e la S o á e d a d d é la In form a ­
I
ción en España Madrid, Fundación France'Télécom España, 2006
26. L.a S ociedad d e ¡a In fo rm a ció n España 2005, Madrid, Fundación Telefónica, 0*.
2006 Accesible desde su web institucional, hetp:/Av-ww.f undaciontclcfonica.es
27. El M u ndo, 25-7-2006. Pero este dato alentador, recogido como tal por distin­ 0*
tos medios de comunicación, dio lugar a comentarios en algunos b lo gs muy poco edi­
ficantes para la incorporación de la mujer a las TIC, calificándolas como -ligonns»,
«chupctinas», -tortugas», etcétera ¿Será que las tccnofiestas son el reinado del ma- t
chismo dcscerebrado?

55
 Ante esta paradoja, dicha autora recomienda máxima cautela a la
hora de interpretar los datos estadísticos, sobre todo para no concluir
precipitadamente que en las sociedades menos desarrolladas las tec­
nologías se distribuyen de forma más equitativa. Según la citada auto­
ra lo que se observa es más bien todo lo contrario, salvo excepciones
como las citadas. Destaca que la discriminación de género en el acce­
so a las TIC responde a variables de naturaleza económica y de desa­
rrollo tecnológico, pero también de carácter político, sociocultural,
religioso y educativo. En tal sentido mantiene que la discriminación
se inicia en edades muy tempranas, ya que numerosos estudios detec­
tan cómo en Estados Unidos «madres y padres gastan el doble en
productos de las TIC para sus hijos de lo que invierten en sus hijas»
(p, 26); por ello reivindica políticas públicas sensibles a esta forma de
discriminación, potenciando actuaciones simultáneas en todos los
ámbitos en los que aquélla se produce.
Tras la denuncia de las dimensiones que está adquiriendo el pro­
blema, según destaca Gurumurthy (2004: l í y ss.), organismos in­
ternacionales como la ONU, la UNESCO , la Unión Internacional
de las Telecomunicaciones y la Organización Mundial del Comer­
cio, entre otras muchas, apoyan medidas tendentes a dism inuir la
brecha tecnológica vinculada al género. Con tal propósito, desde
comienzos de esta década, apoyan, al menos formalmente, iniciati­
vas como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer, la trascendental Declaración de Bei-
jing o la Declaración de la sociedad civil ante la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Información. Con esta sensibilización de las
altas instancias, surgen propuestas concretas como la Guía del
PARM APCpara implementar políticas de las TIC con perspectiva
de género. En el punto segundo de esta Guía se dice: «La igualdad
de género, la no discriminación y el empoderamiento de las mujeres
son requisitos indispensables para desarrollar la “Sociedad de la In­
formación” de manera igualitaria y poniendo el énfasis en las perso­
nas»; mientras que en el séptimo se reivindica: «Las mujeres y las ni­
ñas tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso a la
educación en el campo de la ciencia y ¡a tecnología».28 Pero también
han surgido, desde la sociedad civil, otros muchos grupos que, con

2S. Recogido en http.//www,apc\vom\vn org/parm/poliricas/recursos/policygui-

dc_esp. Iicml.

56
planteamientos feministas más o menos radicales, se proponen dar
visibilidad a la presencia de la mujer en los entornos tecnológicos v
especialmente en Internet/' Por lo que se refiere al Estado español,
además de las iniciativas de algunas C C AA.. y ay untamientos, por
primera vez una iniciativa macro como el Plan Avanza, contempla
una línea preferente de actuación bajo el significativo rótulo de
«Igualdad de género»/0
El hecho que en la escuela se apueste por la eliminación de cual­
quier forma de discriminación, no quiere decir que en las prácticas
se camuflen comportamientos, actitudes y acciones claramente se­
xistas. Ya vimos que en casa los padres son más proclives a comprar
artículos de las TIC a sus hijos que a sus hijas, con lo cual a la es­
cuela los chicos ya [legan socializados en dirección sesgada, tenden­
cia que se refuerza cuando ven que en su centro los profesores uti­
lizan con m ayor frecuencia las TIC que las profesoras, que en la
mayoría de los casos el coordinador o responsable de informática es
un varón, que las que más hablan a través del móvil son las mujeres
o que los más hábiles para «bajarse» música, películas, juegos o «so­
lucionarlos» para exámenes son los chicos. Pero no sólo hay dife­
rencias en la «aproximación informal» a las TIC , sino que también
se dan en la «form al». Anguita y Alario (2004: 5), a partir de una en­
cuesta, mantienen que

las formas de acceder al aprendizaje y uso de los ordenadores son

muy diferentes en chicos y chicas Mientras que los primeros tienen
como estrategia fundamental el aprendizaje en solitario por el sistema
de ensayo-error y, como segunda opción la formación que pudieron
conseguir en el instituto de Enseñanza Media, las chicas consiguen sus
aprendizajes sobre todo a través de la relación y la ayuda entre iguales,29*

29. De hecho hay numerosas iniciativas de reivindicación feminista en el propio

medio tecnológico, como es el caso de http://\v\v\v.cre¿uiv¡dadteministaorg;
http://\vw\v mujeresenred net o el más radical htrp:/Avwwc\ bergrrl corn
30 El trabajo en esa dirección aún debe intensificarse para intentar, cuanto menos,
aminorar ía visión androccntrica de las tecnologías. Para muestra un ejemplo. A doble
columna se inserta el siguiente titular: - La primera dama en el parque de París*-, y el
subrítulo aclara: "Patricia Russo toma posesión esta semana como consejera delegada
de Alcatel-Lucent, donde se dispone a eliminar 8 80.0 empleos»-, crónica que /:/ País
(11-9-2006) recoge de Le M onde. ¿Si el consejero delegado hubiera sido varón se ha­
blaría de «eliminar» puestos o de «optimizan- recursos?

57
 sobre todo del mismo sexo, hermanas o amigas. Por canto, podemos
constatar que las chicas practican de forma mucho más frecuente el
aprendizaje cooperativo y les resulta mucho más cómodo y a la vez efi­
caz, debido posiblemente a la educación recibida, así como al hecho de
que las maestras actúan como modelo directo para las niñas en las
aulas.
¿Pueden permanecer ¡os agentes escolares ajenos ante tales hechos?
Por supuesto, cualquier forma de segregación debe ser rechazada en
una institución que se declara democrática por todos lados. Ahora
bien, no se nos escapa que el trabajo que cabe realizar debe ser de
gran finura puesto que, salvo excepciones, la discriminación grose­
ra está desterrada de los centros. No conocemos ningún caso en el
que se haya prohibido a las niñas entrar en el aula de informática o
cosas parecidas. Pero sí muchos en que, habiendo trabajado en gru­
pos mixtos, la dirección del vídeo la firma un alumno y la escritura
del guión una alumna; igualmente significativo es cómo en estos
cortometrajes se exhibe a la «chica guapa» sin que esta condición
sea relevante para dichos relatos. También conocemos casos en los
que el diseño de la web del centro la hicieron profesoras, pero lue­
go fueron sus colegas varones quienes la llevaron al soporte electró­
nico y se encargan de su mantenimiento, comportamiento discrim i­
natorio que, por supuesto, no es exclusivo del entorno escolar, sino
una constante asociada a los medios y tecnologías de la informa­
ción, como han puesto de manifiesto el C A C (Consell de l’Audio-
visual de Catalunya) al analizar los informativos de TV y Plaza
(2005) haciendo lo propio con las revistas para mujeres.51 La cues­
tión de fondo, en cualquier caso, no es tanto quién accede más a las
TIC o las maneja con m ayor soltura, sino cómo se tejen los consen­
sos para que sean unos y no otros quienes ejerzan «el poder repre-
sentacional» en la Red y lideren las interpretaciones (Leung, 2007:
228). De modo que es necesario plantearse cuestiones como la si­
guiente: ¿cómo se puede, desde las prácticas cotidianas del aula,
erradicar formas tan sutiles de discriminación de género en un pa­
norama sin patrones culturales reconocidos? 31*
31. En este último estudio se constata que en las revistas dirigidas a las adolescentes
«frente al 73 % de famosos varones aparecen en las revistas un 27 % de mujeres» (p. 214).
58
2.3. Del dato analógico al magma digital
Para nuestros propósitos no es demasiado relevante debatir las ci­ 0**.
fras de equipamiento de los centros, sino descifrar cómo operan és­ **■-
tos tejiendo redes en el seno de las organizaciones. Desde luego que
se ha de conocer, por ejemplo, la cantidad de aparatos disponibles
en cada centro, si están o no conectados los ordenadores a la Red, si
la conexión es RDSI o ADSL y si tienen o no intranet o wi-fi. Pero 00
estos datos sobre fragmentos, con ser importantes, no resultan de­
masiado precisos para entender la pluralidad de usos que se hace de
las TIC en los centros escolares. Esos datos nos dicen m uy poco so­
bre las prácticas de uso que realmente se realizan en los centros,
pues fragmentan una realidad que está muy ligada entre sí. El paso
de lo analógico a lo digital también requiere un cambio en la meto­
dología de estudio. En suma, hemos llegado a una fase en la que lo 0b.
sustantivo es el servicio, lo intangible y simbólico de las diminutas
máquinas usadas por estudiantes y profesores, y esto escapa a los /«fe.
formalismos metodológicos de los estudios realizados bajo un en­
foque positivista.
Pese a esta evidencia, los estudios siguen centrando su objeto en 0b
la dimensión más tangible e instrumental de las TIC. Llama la aten­
ción, respecto a las estrategias de análisis del uso de las tecnologías
en las aulas, el hecho de que aún se rijan por unos indicadores orga­
nizados conforme a un patrón que permanece constante en sus di­
ferentes niveles jerárquicos. Como ya dijimos al hablar de la brecha
digital, la Unión Internacional de Telecomunicaciones estableció
que los indicadores primarios se desarrollaban en torno a la dota­
ción de equipamiento, acceso a la Red y tipos de uso de las tecno­
logías,32 estructura que se reproduce con bastante fidelidad en los
indicadores que el Observatorio de las Telecomunicaciones y Socie­
dad de la Información, utiliza para analizar la evolución de la SI en
España,33 entre otras razones porque es la misma que utiliza Euros-
tat, principal fuente de datos de la m ayoría de estudios. En el mapa
general de indicadores está el apartado de «Educación/aprendizaje
32. Tal como se puede constatar en http://www.itu int/digitalbridges
33, Se puede cotejar este hecho en http://observatorio. red.es/indicadores. La pági­
na tiene el encabezamiento «INDICADORES: c-Europc.. Acceso y uso TIC por par­
te de los ciudadanos».
59
 electrónico-, con el siguiente subapartado: «Indicadores políticos:
número de alumnos por ordenador conectado a Internet (de banda
ancha/no de banda ancha)- que, a su vez, se desglosa en: «Indicado­
res complementarios-, porcentaje de particulares que han utilizado
Internet para aprender o enseñar» y, en segundo lugar, «Porcentaje
de empresas que utilizan e-learning para sus empleados».
Una estructura parecida se vuelve a repetir en los informes que el
Ministerio de Educación y Ciencia hace, periódicamente, sobre la So­
ciedad de la Información y la Comunicación en los centros docentes.
En estos estudios se utilizan indicadores como los siguientes: «N ú­
mero medio de alumnos por o r d e n a d o r .« N ú m e r o medio de pro­
fesores por ordenador», «Número medio de ordenadores por uni-
dad/grupo», «Porcentaje de centros con conexión a Internet y tipo de
conexión...» o «Distribución porcentual del ancho de banda en cen­
tros con conexión a Internet...»/' Con estos indicadores y los datos
empíricos correspondientes, se pueden introducir pocas variaciones
en la interpretación de los mismos, salvo las que incorpora quien los
maneja. Al proceder de esta manera siempre cabe aquello del «vaso
medio lleno» para unos y «medio vacío» para otros. Pero pese a las
frecuentes e intensas críticas al retraso tecnológico de nuestra socie­
dad y en particular de la escuela, hay quien no lo ve así. Según la in­
terpretación que hace Martín-Laborda (2005:15 y ss.) de las distintas
series de datos Eurydice, relativos al año 2003, los centros españoles
se aproximan o superan la media de la UE (la de 15 miembros) en pa­
rámetros como: «Ordenadores por cada 100 alumnos», «Porcentaje
de centros con conexión a Internet», «Porcentaje de ordenadores co­
nectados a la Red» y un poco por debajo de la media en cuanto a «O r­
denadores disponibles por cada 100 profesores»..
En resumen, de estas breves referencias se desprende que para las
políticas oficiales y para las instancias intermedias que las alientan,
la presencia de la SI en los centros escolares se encarna, casi exclusi­
vamente, en el equipamiento informático y el acceso a Internet, lo
cual, por supuesto, sólo es una parte de la realidad, pues en los cen­
tros hay otros equipos tecnológicos que usan y forman parte de la
SI, aunque para estos macroestudios permanezcan invisibles. ¿A
qué obedece tan flagrante sesgo? Sospechosamente el objeto que se

34 L a lista completa de los indicadores y los datos correspondientes se puede con­

sultar en la sección «Estadísticas educativas» de la w e b littp:/Av\v w mcc.es

60
ha de medir parece haber evolucionado, como decíamos más arriba,
con m ayor rapidez que la metodología de estudio. Se intentan me­
dir dimensiones objetivas y tangibles, cuando lo fundamental es in­
tangible, como los servicios, el valor añadido, la oportunidad, la
disponibilidad de información o la equidad en la distribución y ac­
ceso. Aunque esto que tanto nos sorprende también se puede inter­
pretar como una sutil estrategia para fomentar el consumo de los
pequeños equipos electrónicos. Los bienes intangibles se pagan sin
tener conciencia de ello y, por tanto, no hace falta publicitarios tan­
to porque los usuarios tampoco ponen demasiados reparos a la hora
de consumirlos
Hace unos años, la corporeidad de las viejas tecnologías permitía
identificarlas con facilidad, pero ahora tanto la miniaturización
como su ubicuidad funcional dificulta enormemente la contabiliza-
ción. Dicho de otro modo, antes un disco duro debía estar inventa­
riado y era fácil detectar su presencia, pero esto ya no es así con las
tecnologías de última generación. Es el caso, por ejemplo, del dis­
positivo de almacenamiento «Pen-drive» que ni por su precio es in-
ventariable ni por su tamaño es fácil advertir su presencia. De ma­
nera que con el paso del tiempo los indicadores que se proponen
cuantificar lo tangible se han transformado más en una estrategia
comercial y un arma arrojadiza en el debate político que en claves
para desentrañar la relevancia de las TIC en las prácticas de la ense­
ñanza, sea ésta o no reglada,
A nuestro juicio, la aparente democratización de informes y es­
tudios «científicos» sobre las tecnologías en los centros se ha de to­
mar con la máxima cautela. Es fácil detectar la enorme variación que
hay entre unos estudios y otros, cuando aluden al equipamiento de los
centros escolares, variaciones que se detectan tanto en el tipo de ma­
terial que se contabiliza como en la cantidad absoluta o relativa que
se le asigna y el uso que se dice que se practica de los equipos/’ In-

35. Resulta llamativo que una fuente de referencia, cuando aborda, por ejemplo, el
indicador «Centros escolares conectados a Internet-, cengaque disculpar la faltadc da­
tos reconociendo que «sigue siendo una tarea pendiente de ia Comisión Europea esta­
blecer un mecanismo de seguimiento sistemático de los indicadores asociados a este
campo [ . ]>-, en referencia al educativo (p 49). La cita se extrae de M étrica ele la S ocie­
d a d d e la In form a ción E dición 2004, elaborada y editada por el Ministerio de Indus­
tria, Turismo y Comercio y la A£ TIC (Asociación de Empresas de Electrónica, Tec­
nologías de La Información y Telecomunicaciones de España).

61
sistimos en que la naturaleza del objeto que se trata de medir no se
deja atrapar fácilmente por los compartimentos estancos impuestos
por las metodologías positivistas. De hecho va van apareciendo vo­
ces que, desde distintas posiciones epistemológicas y metodológi­
cas, cuestionan este tipo de «información científica», sobre todo
cuando a partir de los datos sobre el equipamiento disponibles se
extrapolan consecuencias sobre el aprendizaje y el rendimiento de
los alumnos.
Desde una perspectiva de metaevaluación, Fuchs y Wossman
(2004), ponen objeciones al planteamiento metodológico del Infor­
me PISA 2000, según el cual quienes manejan ordenadores e Inter­
net también obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo,
para los citados autores esa correlación de dos variables se descom­ ;n
pone cuando en la misma se introducen otras variables como el am­
biente familiar, el entorno social o el escolar, más determinantes del
rendimiento académico que las TIC , Por su parte, Goolsbee y Gur-
yan (2006) constatan que la presencia de los ordenadores y de In­
ternet no contribuyeron de manera significativa a mejorar el rendi­
miento académico en diversas áreas del currículo de educación
infantil. Tras la revisión de numerosos estudios de campo, C arnoy
(2004: 10-12) concluye que hay pocas evidencias respecto a que el
uso de las TIC en la escuela mejore significativamente las habilida­
des de niveles superiores de los estudiantes, como la resolución de
problemas. En cambio sí se detectan cambios positivos en el rendi­
miento del alumnado en las pruebas estandarizadas sobre los cono­
cimientos escolares más convencionales.
A partir de estas consideraciones, decidimos buscar otra vía para
tratar de comprender lo que sucede en los centros con las TIC, y vi­
ceversa, propósito para el cual los datos cuantitativos sólo son indi­
cativos de una tendencia y nada más; es decir, son la constatación de
la presencia o ausencia de un fenómeno, pero éste es el que nos in­
teresa estudiar y comprender. En la medida de lo posible nos gusta­
ría eludir la crítica que Álvarez Méndez (2001: 55) hace a propósito
del objetivismo en la evaluación, como es dejar «de lado además la
calidad intrínseca de lo que representa» lo evaluado. De manera que
nos proponemos acceder a la cara menos visible de ese fenómeno
optando por categorías más comprehensivas y flexibles, recogidas
bajo la idea genérica de «formas de participación». En ellas tiene ca­
bida la pluralidad de los usos con sentido que hacen los agentes es-

62
colares de las TIC y. si las usan, es poique de un modo u otro dis­
ponen de ellas. H ay mucho en juego y, por tanto, es preciso com­
prender cómo los agentes aprovechan un espacio público para utili­
zar las TIC para, de esa manera, sentirse parte de la llamada SI y 00
acceder a sus promesas, si es que éstas van en serio.
ftm,
3. Formas de participación escolar en la SI

Con el equipamiento disponible en los centros, poco o mucho, más 00

o menos actualizado, los agentes escolares acometen actividades
muy diversas mediante las cuales se hacen presentes en su entorno 00
social y particularmente en la SI. A estasactuaciones, en la m ayoría
de las ocasiones bastante alejadas de lo estrictamente curricular, las 0*-.
denominamos «formas de participación», formas en las que tiene
cabida la pluralidad de acciones realizadas por los agentes con el
material tecnológico a su alcance, dentro o fuera del aula y de ma­
nera continuada u ocasional.. Estas actuaciones, no siempre inspira­ 0*
das por el proyecto educativo de centro, a veces tienen que ver con
los propósitos didácticos, mientras que otras muchas son activida­ 0*
des extracurriculares. Es m uy significativo que cuando un centro
obtiene reconocimiento público, normalmente un premio, por la •
web, 1a revista, el diseño de un material curricular o un programa de
radio, casi nunca se menciona la mejora en el aprendizaje de los
contenidos curriculares. Las más de las veces se comunica a la co­
munidad el éxito obtenido aludiendo al «trabajo bien hecho de pro­
fesores y estudiantes», al esfuerzo de «comunicarse con niños y ni­
ñas de otras culturas» o, algo más próximo a la transversalidad, por
contribuir a «erradicar la xenofobia».
Las tecnologías más avanzadas, no lo olvidemos, se autoorgani-
zan e imponen su propia agenda, por lo cual se debe analizar su pro­
yección exterior y no tanto la que tienen en las aulas que, en todo
caso, no es demasiado relevante o no es reconocida como tal. Es ob­
vio que los actores implicados en alguna de estas formas aprenden, 00
pero lo aprendido no es lo que figura en la rejilla de los programas:
conceptos, procedimientos y actitudes. La pluralidad de contingen­ 0*
cias observadas en las prácticas escolares con las TIC encaja en las <**-
mencionadas formas, si bien no se han de entender como algo níti­ 0^-
damente perfilado. Tampoco están dotadas de una gran coherencia

63
 interna, puesto que sus dimensiones constitutivas se someten a ten­
sión permanente y así se les confiere un carácter paradójico y bas­
tante inestable. Entendidas de esta manera, las formas de participa­
ción serían una suerte de «espacio controversial» (Nudler, 2004), en
el que se dirimen constantemente cuestiones como lo curricular y lo
cultural, lo escolar y lo extraescolar, lo público y lo privado, lo se­
rio y lo banal, lo razonable y lo emocional, entre otras disyuntivas.
Martín-Laborda (2005: 7) plantea que la incorporación de las
tecnologías exige un «cambio en las formas pedagógicas», pues sólo
en tales condiciones será posible una educación «no condicionada
por el tiempo y el espacio que posibilita el aprendizaje en horario
extraescolar y fuera de la escuela, a través de métodos colaborativos
o, en su caso, individuales, exige una redefinición, un nuevo rol de
los protagonistas, los profesores y los alumnos». El planteamiento
descrito, no obstante, suscita una duda de primer orden: ¿hasta qué
punto este modelo de educación que se reivindica no es el que más
conviene al nuevo orden tecnológico hoy dominante? ¿Puede la ac­
tual estructura escolar asumir impasible las pedagogías inherentes a
las formas de participación tecnológica? Como sobre estas cuestio­
nes volveremos más adelante, aquí retomamos la conceptualización
de las formas de participación, puesto que en la cita anterior se men­
cionan algunos de los factores que están presentes en ellas. En todo
caso se vuelven a cargar las tintas sobre la parte más débil del pro­
blema, que son los agentes escolares, lo cual dificulta la compren­
sión cabal de qué es lo que representan las TIC en los centros en es­
tos momentos.
3.1. Genealogía de las formas de participación
Las formas de participación aparecen y desaparecen en función, por
una parte, de la innovación tecnológica convertida en valor funda­
mental de la SI. En este contexto se ha de em enda-, como señala
Area M oreira (2005: 69), que «las redes telemáticas propician nue­
vas formas de participación social más allá de los límites territoria­
les locales», permitiendo «experimentar nuevos modos de organi­
zación y participación ciudadana [,...]». Pero el hecho de que ahora
esto sea así no debe hacernos olvidar que en la época del Super-S, de
la prensa o del vídeo también se gestaban formas de participación
64
con los medios de entonces, aunque quizá sin tantas pretensiones de
trascender lo local y, desde luego, sin tantas sinergias sociotécnicas.
Por otra parte, las formas se configuran impulsadas desde el afán re­
novador del profesorado y de los equipos directivos, más o menos
convencidos, en los años setenta y ochenta, espoleados por el com­
promiso político y ahora encandilados por la mercadotecnia que
rodea a las tecnologías.
La categoría de «formas de participación» de la escuela en la SI,
en tanto que abstracción, surge como resultado de un enfoque prag­
mático, como un procedimiento inductivo a partir de las prácticas
que cursan los centros con las TIC, un enfoque que presta máxima
atención a las circunstancias materiales y sociales en las que los
usuarios producen e interpretan la comunicación a través de las
TIC. De alguna manera las referidas formas nos llevan a la ciber-
pragmática, en tanto paradigma centrado en el estudio de los aspec­
tos contextúales e interactivos de la comunicación mediada por In­
ternet (Yus, 2001). La condición debe ser que las formas creadas
mediante la combinación de signos, sonidos e imágenes logren crear
algún «efecto de sentido», tanto para quienes las generan como para
quienes las reciben (Cortés Rodríguez, 2003: 23). Y las tecnologías
más avanzadas en el tratamiento de la información (de la Web 2.0 a
la Web semántica), enfatizan en gran manera el hecho de que los
usuarios sean al tiempo productores de discursos y receptores cer­
teros de la información que les interesa (Piscitelli, 2005). Alcanzar
este doble objetivo depende tanto de la innovación tecnológica
como de la cultura de los usuarios, así como del tipo de práctica de
uso de las TIC, tres dimensiones cuya sedimentación está determi­
nada social e históricamente, de manera que el hábito y la destreza
en la lectura de los textos electrónicos es tributaria, en gran medida,
de la lectura de los textos impresos sobre papel, como destaca C ar­
pí (2003: SO).
Frente a los media clásicos (cine, radio o televisión), las TIC han
creado, según Echeverría (2003: 7S y ss.), un tercer entorno o espa­
cio electrónico propicio «para la acción a distancia y en red» que
este autor denomina «participación ciudadana», ejerciéndose tanto
en el ámbito de lo público como de lo privado. La publicidad así lo
cree también y, como tal, lo utiliza; de hecho, en la presentación de
un producto para Internet se afirma: «Rayuela es participación y
colaboración, un claro ejemplo de cómo todos y todas podemos es­
65

tar presentes en el día a día de la educación de nuestros hijos e hijas
a sólo un golpe de ratón. Una solución técnica que apuesta por las
relaciones humanas».*’ Esta asunción, con algunos matices no me­
nores que iremos exponiendo, se convierte en el argumento recu­
rrente en muchas de las acciones mediadas tecnológicamente em­
prendidas desde la escuela, un propósito de la institución escolar a
todas luces loable si se dieran las condiciones que Dewey (1995: 91)
señala: «Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la
participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones
iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones me­
diante la interacción de las diferentes formas de vida asociada».
Si al componente simbólico de las formas le añadimos la presión
social que se ejerce sobre la institución escolar para que incorpore
las TIC, entonces el «significado auténtico» de los discursos de
aquéllas se fragua alrededor de la participación, del hecho de formar
parte de ese gran rizoma colectivo cristalizado en torno a la Red de
redes. La idea recurrente de la participación se convierte en fuente
inagotable de argumentos a la hora de presentar o justificar una de­
terminada actuación en el campo de las TIC. Esto es, en suma, lo
que le confiere sentido pleno al uso de las tecnologías, más allá del
contenido abordado o de los enunciados que se quieran trasladara
los interlocutores. En estos contextos las formas operan a modo de
«dispositivo ritual» (Augé, 1996: 92), con el que se espera mejorar
los aprendizajes, aunque lo deseado y lo que cerraría su significado
es alguna suerte de reconocimiento social situado más allá de las
aulas.
Pongamos un ejemplo de este dispositivo. En la asignatura opta­
tiva de Comunicación audiovisual de un instituto deciden grabar un
video sobre el «acoso escolar», porque además era uno de los temas
transversales de ese curso. Desde el guión hasta la posproducción la
hicieron en la asignatura, luego lo pasaron en la fiesta de fin de cur­
so y les gustó tanto que lo presentaron a un festival de «vídeos es­
colares». La preselección del corto suscitó manifestaciones de auto-
rreconocimiento recogidas tanto en la web del centro como en su
revista escolar. Así su trabajo había alcanzado el «significado autén-
36. Texto con el que se concluye la «presentación» del Portal Rayucla de la Junta
de Extremadura Véase en http://www.porcalrayuela.cducarex.cs/rayuela/prescnca-
cion/presentacion jsp.
66
fmt,
tico»- Sin embargo, el jurado del íestival no le concedió ningún pre­
mio, lo que llevó al profesor responsable de la producción a decir (**\
públicamente que en el festival se practicaba la censura además,
í**
que no habían valorado el «efecto catártico» que tuvo para los cha­
vales proclives al acoso escolar. Algunos miembros del jurado, no
obstante, comentaron que el vídeo no pasaba de ser una manifesta­ í**
ción de «violencia explícita», banalizada por las risas de los «acto­
res».
A l margen del resultado final, el dispositivo litual había cum pli­
do su función, polisém icacom oen todos, y por esta vez «la presen­
tación del mundo como espectáculo escenificado» (Augé, 1996: 93)
no alcanzó el reconocimiento pleno, lo cual no es óbice para que los f*'
productores del vídeo colmaran sus expectativas de significado,
como el enfermo que continúa estándolo tras recibir los paliativos
del curandero/sanador. Desde esta perspectiva, las referidas formas
de participación no están muy lejos de los dispositivos de subjetiva-
/4H&,
ción de los que habla Foucault (1990: 4S y ss ), pues los individuos
implicados no dejan de realizar con los medios algunas operaciones /«fe '.
«sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier
forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con
el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o in­
mortalidad». ¿Acaso la participación en un concurso, en un foro o
en un chat para comunicarse con alguien desconocido, no son téc­
/(fe.
nicas de construcción de la propia subjetividad? A través de las
prácticas inherentes a las formas el individuo aprende a narrarse, a
juzgarse y a dominarse, y por tanto son prácticas constitutivas v no
simplemente mediadoras, como observa Larrosa (1995: 291).
En cualquier caso la participación tecnológica en los ámbitos es­
colares responde a motivaciones y propósitos muy distintos. Por
tanto, según el cariz que éstos adopten configurarán unas u otras /**«.
formas de participación ligeramente diferentes entre sí, de modo
/**
que la categoría de análisis aquí propuesta quedaría formulada
como «forma de participación tecnológica» en/de la escuela. La va­
riedad de las dimensiones constitutivas de las formas convierte a és­
tas en algo complejo pero con un gran potencial explicativo y, sobre
todo, en un modelo nuevo de aproximación al fenómeno que nos-
ocupa. En este sentido parecen oportunas las palabras de Wagens-
berg (2004: 143), cuando afirma: «Cuantos más sucesos o fenóme­
nos de la realidad queden cornprehendidos por un modelo, más alto
67
 será su grado de comprensión». De modo que la identificación y
descripción de las formas representa un cambio significativo en el
enfoque metodológico al analizar cómo se trabaja en los centros
con los medios y tecnologías. No se trata tanto de cuantificar el
equipamiento o el grado de uso, sino identificar las relaciones y de­
terminaciones que median en las prácticas realizadas por estudian­
tes y profesores con las TIC, prácticas con las que éstos se proyec­
tan a los demás y en las que se reconocen a sí mismos.
De manera que, para concluir, planteamos que las múltiples ac­
tuaciones escolares con las TIC representan la manera en que la ins­
titución se propone participar en la SI, es decir, estar presente en
ella. Y este propósito prevalece sobre el estrictamente curricular, si
bien las formas responden a las diversas modulaciones de la experi­
mentación que la escuela hace de los medios conforme a objetivos
«tan pedagógicos» como innovar, comunicar, concursar, entretener,
etcétera. Por supuesto, en ninguna de ellas enseñar y aprender más,
es decir, lo pedagógico o didáctico, tiene tanta relevancia como el
afán de estudiantes y profesores por participar y experimentar con
los medios de la SI. Las formas así perfiladas representarían la «pe­
dagogía m ultimodal» que trabaja con prácticas y textos híbridos de
los estudiantes, quienes viven intensamente sumergidos en el entor­
no tecnológico. Esta pedagogía, según Ware y Warschauer (2005:
437 y ss.), proporciona buenos resultados porque fomenta que los
estudiantes permanezcan «conectados» a la cultura académica.
En lo que sigue y ames de detenernos en cada una de las siete for­
mas identificadas, trataremos de explicar tanto las dimensiones
constitutivas de las mismas como el conflictivo — y a veces contra­
dictorio— papel que la participación tecnológica de la institución
escolar desempeña en la sociedad actual.
3,2. Dimensiones estructurales de las formas de participación
Pensando desde las artes plásticas, Arnheim (2000: 198 y ss.) man­
tiene que las formas no tienen una existencia física sino que «son
creaciones de la mente», abstracciones con las cuales cabe aproxi­
marse a la descripción de objetos, cualquiera que sea su naturaleza.
Las formas se sustentan sobre una estructura que no es sino la red
de relaciones entre los vectores, constituyendo así unidades estruc­
68
turales diferenciadas, por más que entre ellas pueda haber elemen­
tos comunes. La estructura trata de administrar las tensiones que se
generan en la relación entre los elementos para mantener el equili­
brio, pues si éste se rompe, la iorma sustentada en aquélla también
cambia o desaparece, circunstancia que, pese a la rigidez de la es­
tructura, sucede con harta frecuencia sin que ello tenga nada de ne­
gativo ni tampoco socave los fundamentos de la institución.
Las formas, en sí mismas, no tienen significado, en la medida en
que son categorías abstractas con las que se puede analizar las prác­
ticas discursivas (Van D ijk, 2003: 69). El significado emerge cuando
los Ínterlocutores/usuarios interactúan con dichas formas, momen­
to en el que, en función del contexto, muestran la sustancia sígnica
con la que están constituidas.. Los diferentes elementos de esa sus­
tancia se combinan, en unos casos conforme a reglas preestableci­
das, ajenas a quien las maneja, mientras que en otros son discrecio­
nales, dependiendo de cuál sea la situación e intención de los
agentes. Por esta razón es m uy importante, como advierte Cortés
Rodríguez (2003:19), conocer el proceso que opera sobre estas uni­
dades estructurales; es decir, qué se hace y cómo se articulan los ele­
mentos internos de la unidad. A modo de ejemplo de lo que esta­
mos exponiendo tomemos la unidad «concurso». Al margen de
quién lo organice, éste tiene unas reglas básicas y bien conocidas
que se deben respetar; todo lo demás es discrecional en cada con­
curso: qué propósitos persigue la convocatoria, temática, soporte de
realización, patrocinio o no, para qué tipo de público, composición
del jurado, de la naturaleza del prem io, etcétera. Conocer el proce­
so es tanto como dilucidar la resolución adoptada en cada concurso
de todas y cada una de esas variables, teniendo en cuenta que mu­
chas de ellas no se explicitan por parte de la organización de tales
concursos.
Análogamente, las formas de participación a través de las TIC'
son consecuencia de la relación entre elementos tan dinámicos
como la innovación tecnológica, las expectativas y propósitos de los
agentes escolares, los vaivenes reformistas de los sistemas escolares,
la voracidad del mercado mediante el mecenazgo o la disolución del
espacio y del tiempo como constantes organizativas. Y a esto hemos
de añadir que además las formas deben articular la «sustancia sígnica»
(sonido, texto, imágenes, efectos, etcétera) conforme a la naturaleza
del medio utilizado (dimensiones contempladas en el esquema de la
69
 00
figura 1.1). El nexo que cohesiona a tan dispares componentes es el
empeño de los agentes escolares por hacer algo diferente en las 00
aulas, por convertirse en productores e intérpretes de discursos,
aunque esto se distancie del hecho de enseñar y aprender reglamen­
tado, propósito que les lleva a experimentar, a ensayar actividades
con artefactos dotados de tal poder social y cultural que sumerge a 00
sus usuarios en prácticas bastante heterogéneas en las formas, si
i**
bien homologables respecto a lo requerido para integrarse en la SI.
00
El valor pedagógico y hasta cultural de las formas de participación
no está tanto en el producto al que dan lugar sino en el recorrido 00
completo inscrito en cada forma y que han de realizar los agentes.
00
Aunque el producto final no sea demasiado ejemplar, a veces repro­
duce los estereotipos «profesionales»; el valor está en que su ejecu­ 00
ción rompe con las rutinas escolares. De ahí que, en términos gene­
rales, el énfasis actual de las formas de participación está puesto más
en lo instrumental que en lo expresivo, más en el entretenimiento
que en lo curricular.
Las tres dimensiones estructurales en torno a las que se constitu­
yen las formas serían: la tecnológica, que alude a los medios utiliza­ Figura 1 1 Componentes de la participación escolar en la SI.
dos como herramienta principal de las actividades a realizar; la
ideológica, que se refiere al propósito con el que se emprende la ac­ El peso que cada una de estas tres dimensiones tiene en las for­ 00
tividad y que no siempre es explícito y, por último, estaría la di­ mas hace que éstas adquieran un perfil propio que diferencia a unas 00
mensión económica, por cuanto las actividades requieren patrocinio de otras. A ello contribuye, en gran medida, que cada forma se arro­ 0^
que, tal como se indica en la figura 1.1, puede ser tanto público (si pe con un «discurso pedagógico» elaborado ad boc. Poco importa
proviene de alguna administración) como privado (por ejemplo que estos discursos no estén avalados por la literatura especializada; 00
cuando unos grandes almacenes convocan un concurso escolar de su función es legitim ar las actuaciones realizadas al amparo de aqué­ 00
fotografía para celebrar el día del árbol). También se contempla la llas. En este punto y en primer lugar destacamos la corte de think
00
iniciativa personal, ya que es m uy frecuente ver que la versión digi­ tank, cuya principal razón de ser es producir discursos que justifi­
tal del periódico escolar la realiza un grupito de profesores o de pa­ quen el último artefacto tecnológico aparecido en el mercado (tal 00
dres desde sus casas y con sus equipos. En todas las formas están como, por ejemplo, podemos comprobar ahora que sucede con el 00
presentes estos tres componentes, aunque no siempre con la misma móvil o \ospodcasts). Paralelamente a la presentación publicitaria, el
intensidad. En unas formas prevalece el medio (un concurso de pá­ sistema técnico o alguna de sus instancias patrocina estudios «inde­
ginas web), en otras es el propósito (como en el análisis crítico de pendientes» para legitimar y, sobre todo, aportar argumentos con 0*
los mensajes publicitarios de la televisión), o también el patrocina­ ¡os que ensalzar el «valor educativo» de Internet o de los videojue­
dor (un grupo industrial energético financia la producción de uni­ gos. En este sentido el énfasis puesto por ciertas publicaciones so­
00
dades didácticas en soporte electrónico sobre «energías alternati­ bre la «alfabetización» audiovisual y ahora la digital no es más que
vas», pero establece los criterios con los que se han de elaborar y otra coartada para un propósito idéntico. Otro tanto cabe decir de 00

con los que serán evaluadas para la concesión del premio). los discursos que recurren a la meliflua «pedagogía de los valores» 0*
para reclamar que en las aulas se trabaje con el cine, la publicidad o

70 71
0*-
 instar a que se participe en el concurso de vídeo escolar que patro­
cina una multinacional de la electrónica de consumo.
Sucede, con más Frecuencia de la deseada, que cuando el equili­
brio interno de alguna de las Formas se rompe, cosa que ocurre de
vez en cuando, entonces la forma se extingue o, lo que es más habi­
tual, adopta un nuevo perfil. Los motivos para ello son muy varia­
dos. Uno de los más determinantes lo impone la evolución constante
y rápida de los medios tecnológicos (recuérdese la Ley de Moore);
no es lo mismo organizar una sesión de clase con las diapositivas
analógicas que hacerlo ahora con el Power Point. Otro de los moti­
vos es que el profesor o profesora que antes lideraba esa experiencia
se traslade de centro o su plaza de interino la ocupe el titular, con lo
que el taller de fotografía o el mantenimiento de la página web del
centro, si no desaparecen, simplemente mutan hacia algo diferente.
También puede suceder que la forma se rompa por falta de finan­
ciación, si la actividad estaba vinculada a un proyecto con fechas y
recursos tasados. Ése sería el caso de un grupo de profesores de dis-
tintoscentros de primaria que participaron en un proyecto de inno­
vación para crear una comunidad de formación en línea y cuando
terminó el curso, es decir el período de duración del proyecto, no
volvieron a realizar ninguna actividad más con la estrategia que ha­
bían diseñado. En otro centro de secundaria los padres decidieron
intervenir al considerar que sus hijos ocupaban demasiado tiempo
en la optativa de Comunicación audiovisual, creando vídeos y ani­
maciones en el ordenador. A su entender, la dedicación a estas acti­
vidades iba en detrimento de los aprendizajes reglados de Lengua,
Matemáticas o Inglés, así que presionaron hasta que el profesor
hubo de limitarse a realizar tareas más «norm ales». Existen situa­
ciones con parecido resultado a cientos, pero aquí sólo nos interesa
resaltar el carácter dinámico y cambiante de las formas para adap­
tarse a las nuevas circunstancias.
Si trascendemos las vicisitudes particulares de las formas que las
hacen aparecer y desaparecer, para fijarnos en su condición estruc­
tural al relacionar a la escuela con el entorno, entonces podremos
identificar otra razón de su inestabilidad. Salvadas las distancias,
cada vez menores, entre la fábrica y la escuela, las formas aludidas
encarnan el principio toyotista del «justo a tiempo» (Jiist m Time).
Principio que, en su aspecto fundamental, propone producir única y
exclusivamente lo que se demanda y cuando ésta surja, lo cual, según
72
Coriat (1993: 45-47), no supone canto la aplicación de tecnologías a
la producción como reorganizar totalmente el modelo caylorista de
fabricación en línea. Producir «justo a tiempo» implica la «desespe-
cialización, no sólo del trabajo sino, más globalmente aún, del tra­
bajo “general” de empresa», reasociando careas (ejecución, planifi­
cación, programación, control, etcétera), que el taylorismo había
concebido cuidadosa y sistemáticamente separadas, además de dise­
ñarlas de manera hiperespecializada.
La organización ha de ser polivalente y flexible para incorporar
nuevas herramientas que ayuden a optim izar resultados y cambiar
de producto a medida que varía la demanda. Para ello el trabajador
no puede permanecer fijo en un puesto repitiendo siempre las mis­
mas tareas. Más bien ha de ajustar su perfil a la «autonomatiza-
ción»37 inherente al tovotismo, que le exige realizar tareas que van
desde la programación de la producción conforme a la información
distribuida por sus superiores, hasta ocuparse de la reparación y
mantenimiento de las herramientas. Las formas, y así concluimos,
son la respuesta que los poderes hegemónicos exigen a la escuela
«autonomatizada» respecto al dominio que los ciudadanos deben
tener de las TIC. La diferencia y dificultad para optimizar este
«modo de producción» es que la organización de los centros aún si­
gue siendo taylorista, aunque sólo es cuestión de tiempo que esto
también cambie.
Las siete formas de participación que presentamos en los dos ca­
pítulos siguientes y que de algún modo expresan el «activismo tec­
nológico» imperante en los centros, invitan a reconocer el enorme
esfuerzo del profesorado por incorporar las TIC a su quehacer co­
tidiano, pero de ningún modo son el factor determinante de aqué­
llas. Las formas cristalizan y se mantienen no sólo por el esfuerzo y
la buena voluntad del profesorado, sino que también debe perma­
necer con cierta estabilidad el resto de variables que las constituyen.
Ahora bien, las tecnologías se renuevan estructuralmente con ma­
yor rapidez que la enseñanza, por lo que las formas quedan supedi­
tadas a los cambios de aquéllas. De manera que, dado el escaso peso
de lo pedagógico en las formas, su estabilidad depende en gran me-
37. Neologismo que surge de la contracción de la palabra «autonomía» y «auto­
mático», principio con el que se habían de dotar las máquinas y la organización de la
producción (Coriat, 1993: 40).
73
dida de los apoyos explícitos de las instancias políticas y de las pri­
vadas con su organización y patrocinio.
3.3. Tensión conflictiva en las formas de participación
Cualquiera que conozca por dentro un centro escolar, advertirá de
inmediato las enormes dificultades y esfuerzos necesarios para
poner en marcha iniciativas que rompan con la rutina del día a día.
De manera que las formas de participación, exponente del referi­
do sobreesfuerzo de algunos de los agentes escolares, han de valo­
rarse en su justa medida. Dichas formas en contadas ocasiones se
atienen a lo estrictamente curricular o didáctico, sino que lo tras­ i
cienden y, además, su realización requiere superar el marco orga­
nizativo de los centros, situándose más allá de sus disposiciones
reglamentarias, disciplinares, horarias y culturales. De ahí que la
activación de cualesquiera de estas formas suscita no pocos sobre­
saltos al funcionamiento ordinario de los centros. Problemas nue­
vos con implicaciones de naturaleza política, organizativa, econó­
mica, cultural y también, cómo no, de orden pedagógico. Y esto es
asi porque dichas formas se conciben para sobrepasar los límites
de «lo escolar», para ir más allá de lo dispuesto por la institución
y situarse en sus márgenes. De hecho, muchos profesores y alum ­
nos, y a veces también los padres, cuando se involucran en alguna
de estas formas deben habilitar horarios extraescolares, asumir
riesgos extraordinarios ante posibles accidentes o de crítica por
salirse de la pauta, acceder a espacios y equipos ajenos al centro,
etcétera.
Esta observación nos invita a pensar que las formas de partici­
pación no están exentas de importantes elementos contradictorios,
lo que a su vez las convierte en más dinámicas. No podernos olvidar
que éstas se inscriben en el «nuevo espíritu del capitalism o» en cuyo
contexto, según señalan Boltanski y Chiapello (2002: 89), la «exi­
gencia de la participación activa de los productores en el capitalismo
no es sino la negación y destrucción de ésta». La participación es
fundamental para el capitalismo, pero a condición de que no se lle­
■1
ve hasta sus últimas consecuencias; esto es, que se circunscriba a di­
mensiones no estructurales del sistema. Ya hemos dicho que en la
mayoría de estas formas de participación prevalece su dimensión
74
instrumental y lúdica, donde no cabe el contenido político que es la
razón de ser de la participación. Se produce, como en otros muchos
ámbitos de la vida colectiva, «una dcsinstitucionalización del víncu­
lo social que vacía el sentido de lo público» (Inneraniy, 2006: 22)
Las interferencias del mercado hacen que estas iormas de participa­
ción pierdan su dimensión expresiva y de diálogo, donde reside
precisamente la capacidad de crear demos, de contribuir al bien co­
mún. De hecho, la gran m ayoría de las formas aquí mencionadas
aparece vinculada a «proyectos singulares», cuyos propósitos no
siempre son coherentes ni asimilables a los que sustentan el proyec­
to educativo del centro.
Con la referida modalidad de participación sucede lo mismo
que con las «relaciones» humanas en la sociedad actual: se han
transformado en «transacciones», según el gurú financiero George
Soros (citado por Sennett, 2006:27). Al sustentarse las formas aquí
descritas en alguna suerte de tecnología, éstas acaban convirtiendo
la relación en acto de intercambio con un precio. En definitiva, co­
rren el riesgo de convertirse en un eslabón más de la cadena de va­
lor de las TIC empleadas en el desarrollo de la forma, pues no con­
viene olvidar que estamos en un contexto en el que nada es
gratuito, incluso cuando tratan de convencer nos de que por el ser­
vicio no se ha de pagar nada. Es cierto que en ocasiones el desem­
bolso económico puede resultar irrisorio, pero justamente en estos
casos hemos de preocuparnos más, pues es posible que estemos
siendo nosotros mismos, en tanto que «usuarios», la moneda de 0*
cambio. Dicho de otro modo, cuando entramos en un portal de In­
ternet pasamos a formar parte de la audiencia, y la cuantía de ésta
permite valorar el precio de la publicidad que inserta el portal para
que a nosotros nos resulte «gratuito». Ahora bien, luego tos costes
de esa publicidad se trasladan al precio del producto publicitado y
que de una forma u otra acabaremos comprando. Otro ejemplo de 0*
este pago indirecto lo veremos en el capítulo 3, al hablar de los 40*
concursos organizados sobre el diseño de periódicos digitales, v la
0*
forma en que la Asociación de Editores (AEDE) explota este re­
curso.
La participación en el concurso que organiza una multinacional 01*
o en el fórum on-line sobre una película, significa entrar en un te­
rreno con reglas precisas que remiten a la circulación de mercan­
cías, ya que se están consumiendo productos y servicios sujetos a
75
 las reglas del mercado, lo cual prevalece sobre cualquier otra con­
sideración de orden pedagógico o cultural (incluso si se trata de la
enciclopedia W ikipedia). De manera que las formas de participa­
ción mutan en transacciones, razón por la que ciertas ONG y, so­
bre todo, las asociaciones de consumidores, están incrementando
su vigilancia y denuncias de los abusos que los proveedores co­
menten contra los consumidores. Antes que ciudadanos o ciuda­
danas nos hemos convertido en usuarios y, por ello, quienes se
prestan a defendernos de los abusos son las organizaciones de
consumidores o de damnificados, y no las instancias políticas con
legitim idad democrática.. Así la esfera pública queda a merced de
los intereses privados y de la gestión que el individuo haga de ella
de acuerdo con sus prioridades particulares. La m ercantilización
que fomentan los nuevos medios tecnológicos, según señala Fari­
ñas Dulce (2005: 118), pone en quiebra los «vínculos creados en
las relaciones sociales y políticas», desapareciendo los «m ecanis­
mos institucionales y universales de integración social En
consecuencia, ¿no será un exceso hablar de «participación» al re­
ferirse a las distintas formas de uso de las TIC en los centros esco­
lares ?
Si retomamos una acepción sustantiva del concepto de partici­
pación podemos convenir, con Beltrán Llavador (2000: 125-126)
que ésta es «una actividad de permanente interrogación pública—y
del público— acerca de las instituciones sociales en la búsqueda de
su transform ación», precisamente para am pliar el espacio de lo
público, que es también el espacio de lo común. Ahora bien, acce­
der al ámbito de lo común no es algo que venga dado, sino la con­
secuencia de una conquista individual y colectiva m ediante el
cálculo y el diálogo. En palabras del citado autor, la interlocución
«es la fisura por la que se puede adentrar en el compacto mundo de
la comunidad y forzar el desplazam iento de sus lím ites, es lo que
obliga a operar nuevos cálculos y lo que recrea, en consecuencia, el
espacio público». Quienes participan se disponen a formar parte y
tomar la parte que creen que les corresponde de lo que se define
como espacio común, pero han de hacerlo reconociendo y siendo
reconocidos por los otros que y a ocupan ese espacio. De modo
que la interlocución en la participación que se pretende democrá­
tica se desarrolla en el terreno de lo político por las m últiples asi­
metrías que entran en confrontación. Además, la condición de po­
76
sibilidad de ese tipo de participación es la igualdad y la libertad,
dos nociones de las que Castoriadis (1998: 225) dice que no son
opuestas ni complementarias, sino que «se implican recíproca­
mente».
Ahora bien, ejercer la «igual posibilidad efectiva de participa­
ción» y hacerlo con libertad, sin miedos a ningún tipo de represa­
lias, tiene diversas implicaciones para las instituciones sociales. De
una de esas implicaciones Castoriadis resalta que «el punto arqui-
médico es sin duda la paideia, en su sentido más profundo y perma­
nente» (ibíd.: 225), pues de ésta depende, añade un poco más ade­
lante, poder hacer efectivo el postulado de la igualdad política para
participar en el destino de la polis, al cual va inextricablemente uni­
do el de cada individuo. La paideia así entendida no significa apro­
piarse de las «imposturas culturales» que circulan en un momento
histórico determinado, sino implicándose con decisiones, compor­
tamientos y reflexiones en el destino común de la polis desde el mar­
co de la autonomía personal. La interlocución y el reconocimiento
del otro en la negociación de significados exige desarrollar al máxi­
mo las capacidades de los individuos para que los procesos de par­
ticipación en los que se implican sean efectivos. Sólo será así si al
mismo tiempo se trata de «impedir que el flujo de datos necesarios
para el funcionamiento de la sociedad avanzada de nuestro tiempo
se traduzca en una contaminación de los derechos fundamentales
que relegue a sus titulares a meros “suministradores de datos”» (Pé­
rez Luño, 2004: 100).
No creemos que, al menos de momento, la participación media­
da tecnológicamente cumpla a plena satisfacción las condiciones
mencionadas. Por esta razón nos parece desproporcionada la afir­
mación de Echeverría (2003: 90) cuando dice que la infociudadanía
será la resultante de la inmersión intensiva del e-ciudadano en «el
sistema T IC », en el cual puede ejercer sus derechos y responsabili­
dades abriendo nuevas vías de participación ciudadana. Sin embar­
go, los resultados obtenidos sobre el particular no son demasiado
alentadores, pero las limitaciones actuales cabe pensar que no deben
ser obstáculo para seguir explorando las posibilidades que las tec­
nologías informáticas ofrecen a la democracia deliberativa (Velasco,
2006: 42), De momento, la «participación» inherente a las tecnolo­
gías no es más que un subterfugio más comercial que político y ju ­
rídico, más orientado a eliminar las resistencias de los ciudadanos
77
 ante las TIC que a fomentar e! pleno disfrute de sus derechos y de-
beres.'1*
Sobre la base de las observaciones y comentarios precedentes, a
continuación nos proponemos perfilar y describir las siete formas
dominantes de participación tecnológica en la SI, formas que se ar­
ticulan y reorganizan en el seno de la escuela, institución responsa­
ble del desarrollo de las capacidades que conducen a la condición de \;í ¡
ciudadanía de Jos individuos que entran en ella, pero que la tras­
cienden porque éstos se identifican en m ayor medida con los mode­
los propuestos por la SI y no tanto con los que proporciona el sis­
tema escolar, entre otras razones porque la polis que se vislumbra
tras la opción hegemónica no es el modelo delimitado, racional­
mente ordenado y jerarquizado de la sociedad moderna, sino el
fragmentado y caótico auspiciado por la globalización de la socie­ i::!
dad posmoderna. Las formas, pues, a las que aquí hacemos referen­
cia representan una estrategia para situar a los escolares en las mejo­
res condiciones posibles de participar en el nuevo orden que se
consolida en la SI. El problema, no obstante, es que en dicha conso­
lidación tienen m ayor peso los intereses ajenos a la educación pú­
blica, con lo cual el riesgo de no encontrar las condiciones de igual­
dad y libertad necesarias para la participación es bastante elevado.
Así que cabe preguntarse si estas formas, con el apoyo de la institu­
ción escolar, van a poder superar las servidumbres arriba menciona­
das y fomentar una participación efectiva, crítica y democrática, es
decir, si los medios tecnológicos utilizados perm itirían a los agentes
escolares practicar «la deliberación y el razonamiento públicos»,
fundamento de la democracia según Sen (2006:83). Sin apriorismos
de ningún tipo, ni tecnófilos ni tecnofóbicos, limitémonos a identi­
ficar algunas de las prácticas que alimentan a cada una de las siete
formas aquí descritas. •Vi-

38. Es de sumo interés a este respecto el M anifiesto p o r t i ejercicio ele una cib e r-
a ¡ id adunia a ctiva , resp on sa b le y co m p rom etid a , proclamado en el contexto del primer
congreso del Observatorio para la CibcrSociedad (2002) En el se reivindican «organi­
zaciones que protejan legalmcnte ia cibcrciudadanía contra prácticas abusivas ( ..]■> o
la «puesta en marcha de auténticos programas dé educación [...]»; véase en http://ci-
bersociedad.rediris es/congreso

78
I
 Capítulo 2

La indiferencia diferenciada es, así pues, el misterio

formal de la masa y de su cultura, la cual organiza
una zona media de alcance total. De ahí que su jerga
no pueda ser otra que la propia de un
individualismo aplanado.

P SLOIERD1JK (2005:91)

1. Participar en proyectos para innovar

Si algo caracteriza y es consustancial a las TIC, eso es la innovación,

entendida ésta como la invención de algo que haga más eficiente el
proceso y/o más atractivo el producto para el cliente. Desde el pun­
to de vista económico no es suficiente con desarrollar un invento,
del tipo que sea, sino que además éste se debe propagar por el en­
tramado socioeconómico (Martín, 1999: 3). M antener la tensión de
permanente invención, para poder competir, requiere un poderoso
sistema de ciencia y tecnología que aporte conocimientos novedo­
sos de rápida aplicación técnica, dejando obsoletas las invenciones
previas. Esta espiral de innovación tecnológica plantea a la institu­
ción escolar no pocos problemas, si bien aquí sólo nos referiremos
a dos: ¿puede y debe la escuela seguir esta escalada de innovación
tecnológica? En segundo lugar y lo más relevante para nosotros, ¿es
pertinente para los propósitos de la escuela disponer de la última
generación de tecnologías? ¿La innovación educativa depende del
grado de desarrollo del artefacto utilizado en las prácticas del aula?
 Por supuesto, la aproximación antes aludida al concepto de in­
novación queda bastante alejada de los enfoques más consolidados
en los ámbitos pedagógicos. Fullan (2002: 70) nos dice al respecto
que la innovación, incluso la menos ambiciosa, la del aula, es multi-
dimensional. La consolidación de la misma requiere que se produz­
can modificaciones simultáneas en al menos estas tres dimensiones:
materiales, enfoques didácticos y creencias. De manera que la lógi­
ca en que se funda la innovación tecnológica tiene m uy poco que
ver con la estrictamente didáctica, que es lo que nos interesa en este
momento. Ahora bien, de las miles de iniciativas innovadoras que se
producen en los centros escolares, aquí sólo nos fijaremos en aque­
llas que toman a las tecnologías como fuente de inspiración y sus­
tento, dejando para los siguientes capítulos todo lo relativo al en­
tramado organizativo que de un modo u otro propician. A partir de
esta consideración, agrupamos el amplio espectro de iniciativas in­
novadoras en torno a tres categorías en función del protagonismo
que en aquéllas se confiere a las TIC.
1,1. El poder innovador de las TIC
En este primer apartado aludimos al vasto conjunto de actividades
catalogadas como «innovación», cuyo principal indicador es que
toman a las T IC como condición necesaria —demasiadas veces es
también condición suficiente— para la concepción y desarrollo de
las mismas. La innovación es fundamental en el ámbito tecnológico,
como también en el didáctico, sólo que en los dos ámbitos respon­
den a lógicas radicalmente distintas, si bien los discursos dominan­
tes tratan de identificar una con otra, como si la pujanza innovado­
ra de las tecnologías también pudiera inocularse y con resultados
homologables en las prácticas de enseñanza.
Se trata de actividades pensadas, prioritariamente, para fomentar
el uso de algún artefacto tecnológico o el diseño y manejo de algu­
na aplicación informática. En suma, las TIC ocupan y definen el nú­
cleo central de la innovación, convirtiendo a ésta en una consecuen­
cia de la presencia de aquéllas, como si la sola presencia del artefacto
fuera suficiente para transformar el contexto de la actividad. Es un
enfoque tecnocéntrico que, según Lion (2005: 204), se sustenta en la
idea según la cual la «incorporación de artefactos cada vez más so­
SO
fisticados remite a una visión determinista y esencialista», por lo
que «la tecnología debe ubicarse en el centro de la escena cultural \
pedagógica». Por otro lado, es un enfoque fundado en los postula­
dos conductistas del aprendizaje (Aparici M erino, 2005: 89) y tal
vez por ello su difusión y fomento corre a cargo de ios agentes con
intereses económicos, políticos y culturales en el sector comercial
de las TIC. Las iniciativas que comparten estos supuestos las rea­
grupamos en dos apartados, en función de la procedencia del patro­
cinio de los proyectos de innovación, aunque reconocemos que
cada vez es más difícil deslindar semejante cuestión en este tipo de
actuaciones:
. ::••• a) Patrocinio público. Si se consultan los portales educativos de
las C C .A A . es fácil advertir el empeño que la mayoría de ellas
pone en la promoción de actividades innovadoras a través de
las TIC o, más bien, de Internet (entiéndase conexión a la Red
y uso de ésta en los centros). Para ello disponen de partidas
presupuestarias específicas que distribuyen a partir de la con­
vocatoria de ayudas a proyectos de innovación, con los cuales
diseñar nuevas actividades y materiales en torno a las TIC. A
modo de ejemplo de esta tendencia, nos fijaremos en el portal
de la Consejería de Educación de La Rio ja, donde encontra­
mos la convocatoria de «Proyectos de innovación e investiga­
ción educativa en m ateria de utilización didáctica de las
T IC », Desde la misma podemos acceder a los títulos de los
proyectos subvencionados en la convocatoria de 2003, y allí
i encontramos encabezados como los siguientes: «Creación de
tres unidades didácticas para la materia de Ciencias de la Na­
turaleza de l.° de ESO con Power Point», «O rtografía inte­
ractiva para alumnos de ESO» y, un título más, «Direcciones
de Internet útiles para el estudio de la Física y la Química en
enseñanza secundaria».1
Además de esta vía directa, existen otras a través de las cua­
les se pueden obtener fondos públicos y no siempre proce­
dentes de la Administración educativa, para desarrollar pro­
yectos de innovación en las aulas.. Muchos de estos proyectos
1. En hctp:/Avww educarioja.org/educarioja/index.¡sp
81
 giran en torno a la aplicación de alguna tecnología, bien por­
que se propongan diseñar materiales para estudiar un deter­
minado ecosistema, para educación vial o de educación para el
consumo o para diseñar actividades en el marco de alguna
campaña como la del tomento de la lectura o la celebración
del D ía mundial contra el hambre. C ualquier motivo es bue­
no para crear un proyecto y solicitar a las autoridades el apo­
yo económico con el que ensayar una nueva aplicación esco­
lar de las TIC. O tra alternativa, una vez realizado el trabajo,
es presentarlo a algún premio de los que convocan anualmen­
te tanto el Ministerio como las C C .A A . Ése sería el caso de
los prestigiosos premios «Francisco Giner de los Ríos» que
promueve el MEC con la colaboración de la Fundación
BBVA, para reconocer la investigación y los trabajos innova­
dores en la enseñanza «en la atención a la diversidad y en el
desarrollo de las nuevas tecnologías».
H ay propuestas de innovación que se hacen desde las ins­
tancias públicas pero que, sin embargo, reciben el apoyo es­
tratégico de la iniciativa privada, sin el cual ésta sería inviable
y a la vez limitadora del alcance «innovador», aunque en de­
masiadas ocasiones no va mucho más allá del equipamiento,
como es el caso de la experiencia del Colegio Rural Agrupado
de Ariño (Teruel), en la que Microsoft y la Fundación Telefó­
nica, entre otros patrocinadores, hacen posible que los niños
trabajen en las aulas y en casa con su Tablet PC o pizarra d i­
gital.23Más recientemente se ha dado a conocer una aplicación
parecida de esta tecnología en los tres colegios de Mutxamel
(Alicante), en este caso con el apoyo del ayuntamiento, de
Microsoft y de la Fundación Santillana. Lo que m ayor tras­
cendencia parece tener como innovación en ambas experien­
cias, es que tanto estudiantes como profesores sustituyen li­
bros, cuadernos y lápices por una pizarra conectada a Internet
en la que escriben con el lápiz digital.2 Sin duda el cambio que
induce la tecnología aplicada es m uy importante en cuanto a
la concepción y gestión de la actividad pero ¿cambian en la

2. En http://adigiia!.pnt¡c mcc.cs/--arino
3. Suplemento Ciberp@ís, El País, 10-4-2003.

82
 00
0*
misma medida las tareas y estrategias que realizan profesores
y estudiantes?
b) Patrocinio privado. El interés de las empresas del sector de las 0*
tecnologías por la innovación pedagógica es más que eviden­ 00
te a tenor de la cantidad de iniciativas que mantienen con este <**,
propósito. Es imposible dar cuenta aquí de todas ellas; sólo el
Proyecto Grimm'1 (promovido en nuestro territorio por Ap­ 00
ple Computer España y con la colaboración de algunas uni­ 00
versidades públicas) ha generado literatura para completar 00,
varios libros, congresos y cientos de artículos. No podemos
ahora detenernos sobre todo ello; únicamente cabe dejar 00
constancia de su existencia y de lo fructífera que ha resultado
para quienes de algún modo se han implicado en su desarro­ 00:
llo. Más sutil es el Proyecto Promethean, cuyo primer objeti­
vo es «im pulsar la innovación pedagógica en todos los niveles /6t\
educativos y el medio para conseguirlo es la PDI (Piza­
rra D igital Interactiva), U n equipo de investigadores univer­
sitarios estudia, en 60 centros escolares (10 son piloto y 50 co­
laboradores), si esta tecnología desarrollada y suministrada
por Promethean España y Prodel SA contribuye o no a la in­ í^.
novación pedagógica en los centros de la muestra.’
Con parecidos propósitos de innovación educativa encon­
tramos el IBM KidSmart Early Learning Program, que la ci­
tada m ultinacional comenzó a experimentar en las escuelas
más desfavorecidas de Manhattan a finales del siglo pasado.*’
Es lo que se conoce como «pupitre digital» y que se experi­
menta en 50 países, entre los cuales se encuentra España, don­
de ya hay más de 200 centros con este equipamiento (las co­
munidades de Madrid y M urcia fueron las primeras en
incorporarse a este proyecto de IBM). Tanto la tecnología
como los materiales didácticos y la formación del profesora­
do para usar él «pupitre digital», son diseñados por IBM y
uno de sus altos ejecutivos para Europa dice que, tras las eva­
luaciones del programa, el KidSmart se «m uestra como una456

4. En lutp://proyectogrimm nct.
5. Hay más información sobre esto proyecto, que concluirá en 2008, en <*»,
http://www. gincrdelosrios. org/pizarra/pdi/.
6. En http://www.kidsmartearlylearning.org,

83
K

herramienta poderosa para transformar la educación», entre

otras razones porque fomenta la innovación en la enseñanza,
se ajusta a los objetivos del currículo, incrementa el aprendi­
zaje de los alumnos más pequeños y hasta contribuye a redu­ 1
cir la «brecha digital» (digital divide).
Otra importante iniciativa en este sentido es la que patroci­
na la Fundación Telefónica y de la que deja constancia en su
portal educativo Educared.7 A quí podemos encontrar una Ti
sección titulada «Profesores innovadores» en la que, según el V;
propio portal, cuenta con 4.500 socios. En él se recogen ar­
tículos, comentario de libros, software educativo, experien­
cias y unidades didácticas, etcétera. Es una oferta confeccio­
nada con la aportación desinteresada de los socios, que lo
hacen con el ánimo de que pueda ser compartida por los cole­
gas que les interese. Tienen incluso una tabla de clasificación
con las unidades didácticas «más populares», esto es, las más
visitadas, y donde, en el momento de redactar estas líneas (ju­
lio de 2005), la unidad más popular se titula «Los triángulos».
Pero es tal el interés de Telefónica p o r la innovación que su
Fundación, junto con la Fundación Encuentro, promueven el
portal Foro Pedagógico de Internet, a cuyo mantenimiento
contribuyen entidades como La obra social de Caja España, la ".'-Y:'
Fundación Am ando Ortega, la Fundación Iberdrola y HP •T
Invent.8 Este foro se presenta como «una plataforma de inter­
cambio de experiencias novedosas de uso educativo de Inter­
net, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación». El
foro se estructura en torno al título genérico de Innovación I
.'-Ti:
pedagógica, bajo el cual se encuentran las siguientes seccio­ •Sívi
nes: «Innovemos con el modelo C A IT», «Innovemos con
proyectos», «Premio a la innovación pedagógica» y «Red de ■\ll
innovadores». La iniciativa se concibe a partir del Modelo
CAIT, el cual no es otra cosa que «una pedagogía de la im agi­ '.I
nación» apoyada en estos cuatro principios: «Constructivo,
autorreguíado, interactivo y tecnológico». Pues bien, tenien­ 1:V-:
do en cuenta que el foro cuenta con varios miles de entradas ; r.*:

y diarias, no es un mal modo de presentar y ejercer en la socie- ■T

7, En http://www eclucarecl.net.
S. En http://www.funcl-cncuentro.org/ForO.

84

m í
 dad del conocimiento lo que estamos denominando «pedago­
gía bigb tecb».
H ay también importantes empresas que sin intereses direc­
tos ni en el sector de las tecnologías ni en el de la educación,
como el emporio Zara, se hacen presentes en las aulas. La
Fundación Am ando Ortega, patrocinada por la citada m ulti­
nacional, se propone ayudar a construir y mantener vivos «los
dos extremos del puente, entre la tecnología y la pedagogía».’
Bajo este planteamiento financia el interesante Proyecto ponte
dos brazos 2001-2006, cuyo principal reto es «la renovación
del método pedagógico», contando con todos los agentes que
intervienen en el proceso educativo y en el que las tecnolo­
gías, concretamente «la didáctica de la web», desempeñan un
papel nuclear. El proyecto se está aplicando en un centro de
A rteixo y ha sido evaluado por la Administración y una enti­
dad externa. Para la inspección educativa de la Xunta de Ga­
licia el citado proyecto «Favorece que los niños aprendan más
deprisa y con más entusiasmo», «Fomenta la cooperación en­
tre los alumnos» y, finalmente, «M ejora la autoestima de los
niños».910 Por su parte, un equipo de la U O C , encabezado por
el profesor Badía, concluye que si bien los cambios educati­
vos observados en el centro «aún no son muy explícitos, y
por lo tanto no son muy profundos ni generalizados, en este
momento la escuela está en una posición inmejorable para
abordar a fondo y a corto plazo una intensa renovación peda­
gógica de los métodos de enseñanza y aprendizaje mediante la
aplicación de las tecnologías de la información y la comunica­
ción» (Badía y otros, 2004: 5).

1.2. Las TIC incorporadas a la innovación educativa

Bajo esta expresión recogemos un conjunto, también muy amplio,

de iniciativas innovadoras en las que las TIC tienen un papel subsi­
diario, de apoyo a la mejora de la enseñanza propiamente dicha. El
aspecto nuclear es el planteamiento didáctico de la iniciativa, en

9. En lurp://\vww.faortcga org.
10. Disponible en htcp://\v\vw.proyeaopclb.oig/html/e-iesu!taclosl.htm

85
 cuyo contexto se han de insertar las TIC, aportando su especifici­
dad. La prioridad se confiere a la dimensión pedagógica, mientras
que las tecnologías serían una de las contingencias que contribuyen
al logro de los propósitos que inspiran la iniciativa. Son diseños
que, como señala Van Leeuwen (2005: 160), combinan con equili­
brio los enfoques que dan prioridad a lo tecnológico con los centra­
dos en los aprendizajes. Dicho autor concluye: «C ada enfoque con­
duce a procesos y resultados diferentes y juntos pueden producir
[...] unos resultados realistas e inspiradores». De manera que la
concurrencia de estas circunstancias da lugar a actividades m uy ori­
ginales y atractivas, si bien en la mayoría de los casos su difusión
queda reducida al pequeño círculo de los colegas, pues no suelen
contar con el apoyo publicitario que acompaña a la m ayoría de las
actividades recogidas en el apartado anterior.
Motivadas por el atractivo de las tecnologías pero supeditadas a
la preocupación didáctica, se llevan a cabo cientos de iniciativas in­
novadoras en las enseñanzas de las distintas disciplinas. Es imposi­
ble cuantificar su magnitud, aunque se puede asegurar que las po­
demos encontrar para todas las etapas y materias de nuestro sistema
escolar El hecho fundamental es que al amparo de alguna convoca­
toria de la Administración pública, de algún centro de profesores o
de alguna instancia privada, un grupo de profesores, a veces conec­
tados entre sí en la Red, deciden aprovechar las posibilidades que
ofrecen las herramientas 2.0 o las plataformas virtuales para desa­
rrollar la enseñanza de un tema o una disciplina. Los ejemplos de
aprovechamiento de estas herramientas, como ya hemos apuntado,
son muy abundantes y para cotejarlo nos remitimos a diversos por­
tales monográficos en los que se recogen dichos ejemplos.11 De todo
este conjunto de experiencias innovadoras se puede resaltar, como
una preocupación común, el hecho de tratar de renovar las prácticas
de enseñanza aprovechando las prestaciones de las TIC. No obs­
tante, ai tener que supeditar las tareas y contenidos a las exigencias

11 La «blogosfcra educativa- recoge ya tantas iniciativas de trabajo innovador

como se puede comprobar en las siguientes direcciones: http://aulablog com;
ht(p://blogcducat¡vo blogia.com. Por lo que se refiere a la Wcbqucsc, hay directorios con
abundante material en http://w\vw.wcbqucstcatorg y http.7/\v\v\v maestroteca com,
entre otros portales Materiales de institutos españoles y europeos en la plataforma
Moodle se encuentran disponibles en la web del proyecto ISSUEproject-Comc-
nius2 1, hctp://\vww issueproject .net

86
de la herramienta digital elegida (blog, plataforma, webquest, etcé­
tera), queda por saber si esta operación es pertinente a la epistemo­
logía del contenido concreto que se pretende enseñar/aprender. !**-
Pero esto sería motivo de otro análisis en el que ahora no nos pode­
mos detener.
Por su interés didáctico citamos, en primer lugar, el proyecto ti­
tulado «La veu de les imatges» (La voz de las imágenes), orientado
a trabajar en secundaria los «modismos y frases hechas».1" En él se
implican distintas áreas y departamentos del centro, además de una
tecnología no demasiado compleja, como es la fotografía y algún
programa informático de tratamiento de imágenes. El proyecto tie­
ne, pues, una doble orientación: filológica en la medida en que los
alumnos han de identificar y comparar los modismos y frases he­
chas que circulan en las lenguas que estudian (castellano, catalán, in­
glés, italiano, francés y alemán), y después el esfuerzo creativo para
tratar de expresarlos con imágenes fijas. Luego hacen una selección
de las imágenes producidas por los alumnos y con ellas montan ex­
posiciones itinerantes por otros institutos, centros culturales y con­
gresos de las áreas implicadas.. El proyecto, pese a los numerosos
premios y reconocimientos recibidos, sólo cuenta con el apoyo de
algunas entidades locales y de la Fundación Bromera, patrocinada
por una pequeña editorial, cuya contribución al fomento de la lec­
tura es considerable, como el apoyo a este proyecto.1' Para la ense­
ñanza de las materias de ciencias de secundaria existen iniciativas se­
mejantes, como el European Schools Project, en el que participan
varios institutos españoles."
Directamente propuestos por instancias privadas y realizados
con el apoyo de las TIC, hay proyectos como El aula del creci­
miento, que organ izay patrocina la Fundación Ruralcaja, con la co­
laboración de la G eneralitat Valenciana. Se dirige al alumnado de Se­
gundo y tercer ciclo de primaria y se propone fomentar «los hábitos
de vida saludables, la práctica habitual de actividad física, el conoci-12*4

12. Aunque el proyecto se ha extendido a otros centros de secundaria, se pone en

marcha en el IES Arabista Ribera, littp://w\e\v cuk gva.es/intercentre/46021629.
13 De hecho esta editorial publica los cuadernillos de prácticas emanados de este
proyecto, como CALAiX P ractiques tic Pesie m a d ism es i fra ses f t t t s , Alzira (Valen­
cia), Bromera, 2003.
14. En http://www.cduc.uva.nl/ESP. (0*K

87
 miento profundo de los productos autóctonos, la historia, la cultu­
ra y las tradiciones propias**.1’ Con parecidos propósitos, la Funda­
ción Marcelino Botín (Banco Santander Central Hispano), ofrece a
los alumnos de infantil y primaria de los centros de la comunidad de
Cantabria el programa Educación responsable, cuyas dos principa­
les iniciativas son «Prevenirpara vivir*» y «Vida y valores en la edu­
cación». Con este programa se proponen contribuir a «la adecuada
inserción de los individuos en la comunidad y en el entendimiento
y colaboración entre los tres agentes educativos por excelencia: fa­
milia, escuela y com unidad».1'’
El acceso a proyectos de naturaleza parecida a los citados no es
fácil, pues ya hemos expuesto su escasa difusión. No obstante, se
suelen localizar a través del boca a boca y en portales educativos
corno el que nos brinda el CN ICE.* En éste se aloja una página,
bajo el rótulo de «Internet en la escuela», donde se recogen por
grandes áreas más de 20 proyectos de innovación con sus corres­
pondientes enlaces. Mediante estos puntos de información es posi­
ble descubrir la enorme cantidad de profesorado implicado, el
planteamiento teórico en el que se sustentan tales iniciativas, así
como los m ateriales y otros apoyos didácticos para que distintos
colegas puedan utilizarlos en sus clases. Además están los portales
educativos de las diversas comunidades autónomas, en los que se
ofrece información sobre la convocatoria y resultados de los pro­
yectos de innovación educativa promovidos por aquéllas. En algu­
nos de los portales aludidos se ofrecen las direcciones de los pro­
yectos más relevantes de convocatorias anteriores, lo que permite
conocer los enfoques didácticos y los materiales de trabajo. Bas­
tante más farragosa es la búsqueda en la web de los centros. En mu­
chas de ellas se incorpora una sección con información sobre expe­
riencias y proyectos que van desde cómo utilizar el ordenador en
educación infantil, el Power Point en conocimiento del medio y
guías de trabajo con películas de interés didáctico, hasta cómo uti­
lizar la publicidad en Historia del Arte o en Lengua y Literatura.
En otros casos sólo se dan a conocer los proyectos de trabajo y ma-
15 Información disponible en lutp:/Avww elauladelcrccimiento com
16. Información disponible en hctp://www.fundncionbotin. org
El CN1CE se lia integrado en el Instituto Superior de Formación y Recursos en
Red para el Profesorado (ISFTIC)
tcriales elaborados en el propio centro y se exponen para ser com­
partidos con los colegas, gesto de generosidad observado en no po­
cas webs de centros públicos,15*17
Siguiendo patrones notan próximos a la innovación, sino alenta­
dos por el esnobismo o tal vez por el interés de romper con la ruti­
na, en las aulas se realiza una serie de actividades con las TIC, más o
menos esporádicas, sobre las que conviene llamar la atención. A lo
largo y ancho de la geografía escolar, hay cientos de profesores y
profesoras que en algún momento del curso van con sus alumnos al
aula de informática, les pasan una película en clase, realizan la «visi­
ta virtual» a un museo o piden a sus alumnos buscar información
sobre un tema concreto en Internet. Se trata de actuaciones puntua­
les, anónimas e individuales del profesor, pero con un indudable va­
lor de aproximación al nuevo repertorio didáctico. Si la experiencia
les resulta gratificante, puede que la repitan pues para muchos sólo
tiene un sentido iniciático. En cualquier caso, hemos de resaltar que
tanto las actuaciones espontáneas como las más sistematizadas alu­
didas en los párrafos precedentes son un claro exponente de que los
«docentes asumen epistemologías prácticas diferentes en torno a
los usos de estos materiales audiovisuales» (Litwin, 2005: 29), cir­
cunstancia que en sí misma es de enorme valor por lo que tiene de
búsqueda en el quehacer docente y de experimentación con los no­
vedosos recursos tecnológicos.
1.3. Innovar a través de la alfabetización en medios
Desde los años setenta existe una especial preocupación por lo que
de una u otra manera se conoce como la alfabetización en los me­
dios y tecnologías de la información. El concepto, retomado de la
tradición freinetiana, no deja de plantear problemas teóricos cuan­
do se traslada a estos nuevos medios. E ntraren el fondo del asunto
nos abocaría a un debate sobre el que no podemos detenernos aho­
ra, en parte porque ya lo abordamos en otro lugar (San Martín
Alonso, 1995). Por lo demás, en la recopilación de Aparici Merino
(1993) hay magníficos textos para profundizar en las tradiciones y
17 A título de ejemplo, citamos a un centro, CP Enríe Valor, que expone sus expe­
riencias y materiales en su web: http://intercentres.cult gva.es/intcrcentres/030119S7.
89
 enfoques sobre la alfabetización o -‘educación en comunicación»,
como también se denomina. Para eludir los detalles sobre este asun­
to, asumimos el planteamiento de Martin-Barbero (2004: 3) cuando
mantiene que la alfabetización letrada se debe integrar en la «alfabeti­
zación virtual». Y se integra en ésta «como factor'dinamizador de los
procesos pero a sabiendas de que la cultura ritual reordena las media­
ciones simbólicas sobre las que pivota la cultura letrada al replantear
no pocas de las demarcaciones espaciotemporales que ésta supone».
Desde esta perspectiva, lo que aquí nos interesa es identificar la
diversidad de iniciativas que, con propósitos claramente innovado­
res, pretenden introducir en las aulas algunas prácticas que ayuden
a com prenderlos mensajes, las pautas de interacción y las estrate­
gias de los medios y tecnologías de la información, lo que incluye
desde la prensa escrita a Internet y desde el cine al videoclip, pasan­
do por la publicidad, que es, sin duda, la que más entusiasmo des­
pierta. También están las iniciativas puntuales como la coordinada
por el profesor Bautista García-Vera (2003), al igual que las inscri­
tas en proyectos institucionales como algunas de las que hablare­
mos a continuación. Todas estas actividades estarían inspiradas en
lo que Gutiérrez Martín (2003: 48) sintetiza perfectamente cuando
dice que «profesores y alumnos necesitan desarrollar criterios y
destrezas de selección, clasificación y valoración de la información,
para rescatar lo más útil entre todo lo disponible». Y esto constitu­
ye, según el citado autor, una tarea prioritaria de la institución esco­
lar en cuanto presta un servicio público fundamental.
Más allá de los matices conceptuales, lo cierto es que la alfabeti­
zación en medios comienza a preocupar a las autoridades de dife­
rentes ámbitos políticos. Por encargo de la Generalitat de Catalu­
nya, el Consell de 1JAudiovisual de Catalunya elabora el Libro
Blanco. La educación en el entorno audiovisual, sacando a la luz las
deficiencias de nuestro sistema escolar en este terreno. Varios mi­
nisterios y empresas del sector tecnológico patrocinan la Fundación
para el Desarrollo Infotecnológico de Empresas y Sociedad (Funde-
tec),ls que propone como una de sus iniciativas estratégicas la «alfa-
IS. Información disponible en http://www.fundctec.es/alfabetizaci0n/ Algunas
empresas del sector no dudan en dar un paso en esa dirección y, en el marco de su res­
ponsabilidad social corporativa, patrocinan programas de alfabetización digital. Es el
caso, por ejemplo, de Google, http://www googlc.es/Iiteracv/..
90
betización digital»'. En este caso no sólo para los escolares, sino tam­
bién para la tercera edad y otros marginados de la SI, tarea para la
que cuenta con la Red de Infocentros. Por otra parte, la UE ha asu­
mido la Carta europea para la alfabetización en medios, y a partir de
ésta la Comisión Europea ha encomendado a un grupo de expertos 0*.
elaborar un informe con propuestas de actuaciones que llenen de
contenido el Euro Media. Literacy, plan de acción dirigido a los cen­
tros escolares de todos los países miembros y de cuya aplicación y
seguimiento se responsabilizaría el vigente Media Programme.”
Uno de los medios con que más se trabaja la alfabetización es, sin
duda, el cine, y por ello nos detendremos brevemente en él. H ay
numerosos portales que ofrecen guías y materiales didácticos, en di­ 0*.
ferentes formatos, sobre los ámbitos más diversos del currículo,
unas veces para trabajar en las aulas contenidos transversales y otras
para hacer lo propio con unidades temáticas de las asignaturas en las
diferentes etapas. Incluimos aquí, por ejemplo, a la histórica coope­
rativa barcelonesa Drac Mágic o al portal Aula M edia. En la web de
la primera se nos informa de que, además de la producción y distri­
bución de materiales audiovisuales, se ocupa de elaborar «materia­
les didácticos sobre interpretación y lectura del filme, asi como so­
bre el mundo del cine en general».20 Nos ofrecen un listado muy /**»>
completo y elaborado para trabajar la Historia desde el Cine y vice­
versa, incluyendo indicaciones específicas en función de la etapa es­
colar en la que se quieran emplear. Otra de sus líneas de trabajo está
siendo el tema del género y el de la discriminación de la mujer, ofre­
ciendo información sobre filmes con las respectivas guías didácticas
para el trabajo en las aulas. Ahora bien, gran parte de este material
es de pago.
Con un acceso totalmente gratuito tenemos materiales con pare­
cido propósito en otros portales; en ellos se ofrecen guías y pautas
para trabajar en las aulas con el cine o, a través de este medio, otros
muchos temas educativos. En esta línea podemos destacar, entre
muchos más, el portal del Grupo Comunicar, con un canal específi­
co sobre «C ine y educación»21 o el ya citado de Aula Media, que tie­
ne un canal con abundante información sobre el particular llamado
19. Información disponible en hrtp://www euromedialitcracv.eu.
20. En http://www.dracmagic.com/indexesp.luml. 0^-
21. Disponible en http://www.uhu cs/cine.educacion/cíneyeducacion/index.htm
0^.
91 0*.
 Cin Escolar2 Asimismo cabe destacar el esfuerzo riguroso y desinte­
resado que un grupo de profesores aragoneses de secundaria desa­
rrollan en su Aula de Cine, y en la web ofrecen abundante material
para el estudio de y con el cine.2223 Al margen del material que se so­
licite a estos portales y de las películas que tengan en la mediateca
del centro, lo cierto es que hay miles de profesores que en sus clases
pasan películas, antes en formato vídeo y ahora en DVD. Es difícil
conocer con precisión la magnitud de esta práctica, pero seguro que
ninguna materia del currículo escapa al visionado de alguna pelícu­
la, si bien las de Etica, Lengua extranjera o Historia tienen una prác­
tica más intensiva,. Sea a través del cine, la televisión, la publicidad o
Internet, en todas estas experiencias subyace el doble propósito de
alfabetizar en los medios a la vez que se educa a los ciudadanos para
vivir en una sociedad profundamente afectada por ellos.
2. Producción y difusión de materiales didácticos
Una de las formas de participación que mejor encajan en el nuevo or­
den pedagógico implantado por las TIC es la producción y difusión
de materiales curriculares o, como ahora se les denomina, «objetos di­
dácticos».2'1 El formato de presentación de éstos (imágenes, sonidos,
cuadros de datos, gráficos, textos interactivos, mapas, etcétera) se
ajusta bien a las prestaciones más atractivas de las TIC. De hecho, un
vistazo con la ayuda de cualquier buscador permite descubrir en la
22 En http://www.aulamedia org/cincma/prcsentacio.html. La revisca Mttking
Off mantiene el «Programa Cine y Educación»-, en d que ofrece «Guías didácticas»
para la utilización curricular de películas de los más diversos géneros (http://www.co-
municacionypeclagogia.com/publi/infemo/gutas htm).
23. En htcp://wwwauladcc¡ne/iesp¡ramide org.
24. No vamos a entrar aquí en el controvertido asunto de los libros de texto, el ma­
terial curricular más utilizado y magnífico exponente de lo mal que funciona el merca­
do cuando los dientes son «cautivos» de los oligopolios (Marcínez Bonafc, 2002). Sí
aludiremos, en cambio, a la reivindicación de algunos sectores sociales y de ciertos co­
lectivos docentes en el sentido de eliminar tales libros porque todos sus contenidos ya
están en Internet. Ajenas a esta posibilidad, las administraciones autonómicas prefie­
ren subvencionar la compra de los libros de texto, pero lo hacen a través de empresas
privadas que gestionarán el dinero público (es interesante el portal de una de ellas,
http://www.cducadhoc. es). ¿Será más barata esta manera de facilitar el material escolar
que hacerlo mediante Internet?
92
Red cientos de materiales y propuestas didácticas para cualquier área
curricular y nivel del sistema escolar. Una buena parte de estos ma­
teriales, ciertamente, son de libre acceso pero esto no quiere decir que
sean «gratuitos» pues, como señalan Whittv, Power y Halpin (1999:
119), con la proliferación de materiales curriculares patrocinados y de
promociones publicitarias «la escuela participa en la formación de de­
seos, en abrir a los sujetos a la seducción de unas pautas de consumo
en continuo cambio y en la política de la adopción de estilos de vida
impuestos», lo que plantea no pocas contradicciones entre el currícu­
lo «virtual» y el establecido por una institución hasta ahora muy re­
fractaria a las fuerzas del mercado. Sensibles a este problema, cuando
las administraciones públicas convocan premios sobre materiales cu­
rriculares, suelen diferenciar entre los «elaborados por los centros
educativos» y aquellos otros «elaborados por personas físicas y enti­
dades sin fines de lucro», entre las que se incluye a las fundaciones,2''
En cualquier caso los portales educativos se han convertido en
un escaparate inabarcable para el profesorado de materiales curricu­
lares, clasificados bajo criterios m uy dispares y no siempre clarifica­
dores para los usuarios. N o obstante, los que se utilizan con mayor
frecuencia en la catalogación son los relativos al ciclo y disciplina
curricular o los de etapa y área de conocimiento (como es el caso del
portal del CN ICE). La procedencia de dichos materiales m uy pocas
veces se explifcita, al menos en la m ayoría de los que nosotros hemos
consultado. Al observarlos se descubre que pueden proceder tanto
de un proyecto de innovación, de un grupo de trabajo auspiciado
por un centro de profesores, como haber sido elaborados por un
equipo de especialistas a petición de una empresa o de la adminis­
tración educativa o, sencillamente, ser el resultado de la experiencia
particular de uno o varios profesores en su quehacer diario, que lue­
go «cuelgan» en la Red por si les pueden ser útiles a sus colegas. La
mayoría de estos portales podría quedar incluida en alguna de las
tres categorías que se mencionan a continuación, elaboradas a par­
tir del tipo de patrocinio en el que se sustentan, lo cual, a su vez,
puede ser indicativo de si son o no de libre acceso.
25. Diferenciación que se recoge en la Orden ECI/1030/2006, a través de la cual el
Ministerio convoca los premios sobre materiales curriculares Eorsupuesto, las funda­
ciones corporativas, como ya hemos expuesto, pueden ser un magnífico exponente del
«nuevo espíritu del capitalismo»-.
93
 2.1. Redistribución pública de las oportunidades de aprender

Es indiscutible que las TIC amplían hasta límites inimaginables las

posibilidades de aprender, es decir, de acceder a información de la
más variada naturaleza y sobre los asuntos más inverosímiles. Aho­
ra bien, no son más que eso, «oportunidades»- que se han de hacer
efectivas, y para ello se requieren otros factores con los que la de­ #
:5
mocracia no es tan generosa. Nos referimos a factores como la cul­
tura, en su sentido más amplio, y la disponibilidad de tiempo y de
recursos económicos y tecnológicos, entre otros, que son los que
habilitan el acceso a tales oportunidades. En cualquier caso y dado
el am plio espectro de la oferta, aquí sólo nos fijaremos en la que
adopta el formato de portal educativo. La disparidad de iniciativas
recogidas bajo dicho formato aconseja agruparlas en dos categorías,
adoptando como criterio diferenciador la fuente de financiación:

a) Portales institucionales. Muchas instituciones y organismos

de titularidad pública, principalmente las C C .A A . y también
los ayuntamientos, proyectan su imagen corporativa ponien­
do a disposición pública en sus portales abundante material
didáctico. Con el ánimo de contribuir a la educación de los
ciudadanos y dentro de sus márgenes de actuación, los minis­
terios, las consejerías autonómicas, los ayuntamientos, todos
los museos públicos (es interesante lo que ofrece el Museo de
la M inería del País Vasco), el Instituto Cervantes, la Bibliote­
ca N acional, el Instituto Nacional de M eteorología o el C on­
sejo Superior de Investigaciones Científicas, entre otros mu­
chos, en su portal institucional tienen un canal o sección con
materiales didácticos en soporte digital. Animados por estar
presentes en el ciberespacio educativo, destacamos la iniciati­
va del Banco de España y, sobre todo, la apuesta por una
«Educación cívico-tributaria» promovida por la Agencia Es­
tatal de Administración Tributaría y el Instituto de Estudios
Fiscales a través del portal GeneraciónT.26 ■A::
Tanto por la proyección transatlántica como por la canti­
dad de material audiovisual que contienen, cabe destacar porta-

26 Información y materiales disponibles respectivamente en hrtp:/Avww„bde.es y

http:/Av\vw.acaC csAvps/portal/informacioncducacion/.

94
 les como el de Universia, el de la Organización de Estados Ibe­
roamericanos, el de la Asociación de Televisión Educativa /#*\
Iberoamericana o el de Virtual Educa, éste algo más generalis-
ta que los anteriores/' Cada uno de estos portales, y en parti­
cular los dos últimos, contabilizan cientos de entradas diarias
bien como consulta o bien para «bajarse* los materiales que
ofrecen en sus respectivas web.
Por motivos obvios destacaremos entre todos ellos el del
CNÍC'E (dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia) r*
que supera las 200.000 entradas mensuales y además propor­
ciona una lista con enlaces a una buena parte de los portales
educativos españoles y latinoamericanos.18 Mención especial
para los portales de las C C .A A ., en los que se puede encon­
trar un amplísimo repertorio de materiales, unidades didácti­ ¿te,

cas y proyectos de trabajo en el aula, clasificados con distin­

tos criterios, prevaleciendo el que alude a las materias y ciclos
del currículo. Téngase en cuenta que tanto el Ministerio como
la m ayoría de las C C .A A . convocan anualmente concursos y
premios de material didáctico en soporte electrónico y luego
los galardonados se alojan en sus portales respectivos.29 Cabe
asimismo destacar, aunque sea imposible citar cada uno, a
muchos departamentos universitarios, sobre todo de las áreas
de ciencias y tecnologías como el liderado por Sáez Vacas en
la Universidad Politécnica de M adrid, en cuya web ofrece una
sección con abundante material didáctico y un variado enfo­ /&\
que para las asignaturas de bachillerato.
H ay portales, por otro lado, que no sólo presentan los ma­
teriales, sino también las «herramientas de autor» con las cua­
les han sido producidos, de modo que los usuarios pueden re­
elaborarlos conforme a su interés didáctico. Ese sería el caso,
por ejemplo, del C d-Rayuela del Instituto Cervantes. En su
presentación se dice que es una herramienta interactiva «con

TJ Accesibles respectivamente en httpi/Avww.ateiaincrica com. hup:/Avww vir-

tualcduca.org y http://oei.es.
28. En http:/Avww.cnice.meccl.es/enlaces/portales_educativos htm
29 En el caso del Ministerio de Educación y Ciencia lo hace a través de la Orden
ECI/1030/2006, de 21 de marzo, por la que se convocan premios a materiales educati­
vos curricularcs en soporte electrónico que puedan ser utilizados y difundidos en In­
ternet (BOE n 0 83, de 7 de abril de 2006).

95
 intención Indica y didáctica»* para la enseñanza del español.33
Con mayor recorrido curricular y un éxito sin precedentes,
está el Clic presentado como «un conjunto de aplicaciones de
software libre que permite crear diversos tipos de actividades
educativas multimedia»*,3031 Lo fundamental de esta iniciativa
de la Generalitat de Catalunya, además de la accesibilidad de
las herramientas, es sobre todo el cante ter colaborativo que
desde sus orígenes ha tenido entre los usuarios, tal como des­
tacan Peirats y Sales Arasa (2004).
Los materiales curriculares en soporte tecnológico también
pueden resultar discriminatorios si no son accesibles a todos
los ciudadanos y ciudadanas que precisen de ellos, al margen
de sus circunstancias personales. Por ello queremos destacar
aquí el esfuerzo que hacen algunas instituciones en torno a las
«adaptaciones técnicas» de estos materiales a fin de asegurar
su accesibilidad. En tal sentido podemos encontrar abundan­
tes iniciativas de trabajo y documentos, entre otros en porta­
les como el de la Fundación ONCE, el del Centro Estatal de
Autonomía Personal y Ayudas Técnicas, el del Observatorio
de la Infoaccesibilidad, así como el de la Unidad de Investiga­
ción Acceso de la Universidad de Valencia, esfuerzo que suple
la falta de sensibilidad de la industria del sector que, en su afán
de optimizar resultados, sólo piensa en productos para el
usuario medio. Cabe destacar, asimismo, el programa Ciber-
Caixa Hospitalarias con su Red Ciber@ula, que son espacios
equipados tecnológicamente en hospitales de todo el Estado
para que los niños y niñas hospitalizados puedan manejar las
TIC en un momento tan delicado de sus vidas.3’
b) Portales corporativos. Una manera de entender la «responsa­
bilidad social de la empresa» es contribuir a través de sus res­
pectivas fundaciones a la educación ciudadana de los clientes
reales o hipotéticos. Tal vez por esta razón casi todas las gran­
des empresas tienen en su portal uno o más canales dedicados
30 Un lntp;//www ccrvantos.es/scg_nivcl/lec_cns/rayuela htm.
31 En http://clic.xccc.ncc/cs/indcx lum
32. Este pionero e interesante programa escá auspiciado por la Obra Social de la
Fundado «la Caixa» Véase en http:/Av\vw.fundac¡o.lacaixa cs/cibcraulashospitala-
rias/programa_ca.html
96
a materiales e iniciativas pedagógicas. Estos portales suelen
tener un logo propio y se promocionan como entidades autó­
nomas. Casi siempre las propuestas mantienen una relación
directa con el tipo de actividad de la empresa; así, la Funda­
ción Endesa ofrece materiales sobre cómo se genera la energía
eléctrica, el RACE (Real Automóvil Club de España), sobre
seguridad vial, o la Fundación Mafre sobre prevención de
riesgos.
Por su incidencia en el ámbito escolar, cabe destacar Edu­
caba, de la Fundado «la C aixa», que fue uno de los primeros
en prestar este servicio, v por el nivel de penetración en los
ámbitos escolares hemos de mencionar EducaRed (de Telefó­
nica) y el de Santillana (editorial perteneciente al Grupo Pri­
sa); sólo entre estos dos superan con creces el millón de entra­
das mensuales. Bastante más de la mitad de estas entradas se
hacen desde fuera del territorio español, correspondiendo
mayoritariamente a usuarios residentes en EE.UU. y Latino­
américa. No obstante, según comentaba el directivo de uno
de estos portales, las entradas m ayoritarias no giran en torno
a los materiales didácticos sino a otros servicios como a las
zonas lúdicas y foros. Además de los portales citados están
aquellos otros que ofrecen, previo registro del usuario, tanto
materiales elaborados como herramientas para producirlos y
sei-vicios de apoyo. Ése sería el caso de empresas interesadas
en el sector educativo como Marinva o EduClick, que en su
presentación aclara que son «Sistemas interactivos para la do­
cencia presencial».3j
2.2. Compartir las propias experiencias
Hablamos aquí v, por qué no reconocerlo, a modo de homenaje, del
esfuerzo particular de profesores e incluso de centros escolares que,
sin apoyo externo, deciden «colgar» en la Red experiencias y mate­
riales didácticos elaborados por ellos mismos. No suelen tener más
33 Disponibles respectivamente en hctp://ww\v marinva es y http://wwv. eclu-
elik es.
97
 pretensión que compartir los hallazgos de su trabajo cotidiano y es­
perar que los colegas cuando los utilicen y mejoren, hagan lo propio
con los suyos. Por supuesto, esa actitud colaborativa participa ple­
namente de lo que Himancn (2002) califica como «ética del hacker».
Una vez más hemos de reconocer la imposibilidad de recoger aquí
la cantidad de iniciativas de esta naturaleza diseminadas en la Red,-
nos limitaremos a citar algunas a modo de ejemplo y sin aplicar en
la selección ningún criterio de excelencia.
Fruto del esfuerzo personal de un profesor de Tecnología de
secundaria es el PortalESO, donde ha ido colocando abundante ma­
terial didáctico para las distintas asignaturas de la secundaria obli­
gatoria.. Incorpora también recursos para las asignatura de bachille­
rato y hasta exámenes de la prueba de acceso a la Universidad.34 Sin
ningún tipo de patrocinio, el portal recibe una media de 100 entra­
das diarias y cuenta con unos 500 miembros registrados, que son •iíM
quienes además van seleccionando y aportado materiales para nu­
trir de contenidos al portal. Como es lógico no sólo hay material
; didáctico, sino también otras secciones de noticias y de ayuda a
í 2.3. Sin ánimo de lucro pero con suscripción
f alumnos y profesores sobre el uso de determinadas herramientas ::::
informáticas, espacios restringidos donde los participantes mantie­
nen grupos de trabajo e incluso cuenta con una sección de ocio y
pasatiempos.
Existen cientos de experiencias y proyectos de trabajo de esta na­
turaleza, acometidos por grupos y equipos de docentes inquietos,
aunque no siempre resultan de fácil acceso. A modo de ejemplo de
esta dinámica colaborativa citaremos el equipo constituido por cua­
tro profesores que forman el Grupo Spectus, quienes, al hilo de su
práctica, han ido elaborando fichas y guías didácticas para trabajar
ii
con y sobre los diferentes medios de comunicación (cine, televisión,
publicidad o Internet). El conjunto del material, que desde el punto
de vista curricular calificaríamos de transversal, se pone a disposi­
ción de los colegas en la web de uno de los miembros del grupo.35
Una experiencia de naturaleza diferente, pero también liderada por
un profesor y con el apoyo de una fundación, es el «proyecto cola-
borativo» Conta'm un conte (Cuéntame un cuento). El proyecto
tiene dos líneas de trabajo: una para educación infantil y otra para
34. En lutp:/Vporcaleso. homelinux-.com.
35. En lutp://wvnv. xtec.es/~jsamarrn/cstructura/imci_cas.html-
98
primaria. En ambos casos el medio elegido es Internet; en él los ni­
ños V niñas de diferentes colegios van construyendo colectivamen­
te un cuento con los personajes de Rondineta i Lleugera. "' El traba­
jo pedagógico se hace en las aulas y luego se va alojando en la u d>
para compartirlo con los interesados. Sin duda se trata de una expe­
riencia m uy estimulante para fomentar la lectoescritura y la capaci­
dad narrativa de los más pequeños. 0*.
Con parecida estructura, aunque asumido como tarea/compro-
miso del centro, están las web de centro que en muchos casos han
evolucionado para convertirse en portales De modo que en ellos se
pueden alojar enlaces y documentos sobre los asuntos más inverosí­
miles, si bien la oferta de materiales didácticos, experiencias y crea­
ciones de los alumnos es lo que predomina en la mayoría de ellos.
Conviene recordar que, pese al interés de las consejerías de educa­
ción de las CC .A A ., estas web responden al esfuerzo individual del
profesorado de los centros, tal como veremos más adelante.
i**\
Pese a la abundante oferta gratuita de materiales v documentos di­
dácticos, h ay disponible otra serie de portales que requieren regis­ /«\
trarse y no siempre de forma gratuita. El valor añadido de los que
restringen el acceso es que se están convirtiendo en plataformas de
trabajo on-line, en las que además del material a disposición de los
usuarios se ofrece una serie de servicios de apoyo tanto al profeso­
rado como a los alumnos y a los padres. Si hemos de expresarlo de
algún modo, éste es el punto en el que la escuela convencional ex-
ternaliza sus servicios y sus agentes se convierten en simples usua­
rios de unas prestaciones diseñadas y gestionadas desde el exterior.
En este apartado, por derecho propio, entran las grandes edi­
toriales de libros de texto pues, aunque con diferentes estrategias
comerciales, todas tienen un portal específico en el que se ofrece
material didáctico para los distintos niveles y materias de las ense-
36. En http:/Av\v\v.rondinetailleugera net. La experiencia cuenta con el apoto de
la Fundación Cátedra EnricSolcri Godes. Con parecido propósito en cuanto al tomen­
y**
to de la lectura, encontramos los «cuentos digitales:- elaborados en un departamento
universitario lisboeta: http:/Av\v\v citi.pt/bd/-
99 0*
 ñanzas no universitarias. Aunque esos materiales no sólo se ponen
a disposición del profesorado, ya que la oferta también incluye
«proyectos curriculares de aula» y hasta «bocetos del proyecto cu-
rricular de centro» o los textos y problemas que salieron en las con­
vocatorias anteriores de las pruebas de acceso a la Universidad. Jun­
to a tales documentos se pone a disposición de los usuarios una serie
de servicios como gestores de tareas, formación del profesorado On­
l i n e , acceso a bases de datos, a museos y centros de investigación y
se facilitan b l o g s y foros para intercambio de opiniones, así como
herramientas de creación de materiales. Ahora bien, los contenidos
que se facilitan desde estos portales son m uy semejantes y, desde
luego, complementarios a los desarrollados en los libros de texto.
La entrada a la mayoría de estos portales es por suscripción, que
se puede obtener por una doble vía: pagando la cuota establecida o
bien como «regalo» cuando el centro compra una cantidad determi­
nada de libros de texto; entonces la editorial proporciona un CD
con el sistema de acceso y la contraseña. Este es el caso de editoria­
les tan poderosas como Santillana, A naya, Edelvives o McGraw-
H ill, entre otras. A nadie se le escapa que el valor añadido de esta
oferta no está tanto en su dimensión pedagógica como en la fideli-
zación de los clientes a las firmas comerciales que también editan li­
bros de texto y en ello cifran su principal fuente de negocio. ¿Cuan­
do sea seguro el negocio en Internet, migrarán los libros de texto a
soporte digital?37
Un caso especialmente significativo lo constituye la empresa de
reciente creación, Santillana en Red, vinculada al grupo de comuni­
cación Prisa.38 Según consta en la publicidad de lanzamiento, la em­
presa «nace con el objetivo de impulsar la utilización de las Tecno­
logías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje». A tal efecto Santillana en Red dice haber
«desarrollado unos productos y servicios concebidos por y para el
mundo educativo» que se concretan en: «Contenidos curriculares
multimedia» y una «Plataforma educativa» con el apoyo tecnológi­
co de Indra. Los contenidos del portal ya no son la oferta de mate­
37. Según estimación de ANELE, los alumnos españoles de niveles no universita­
rios se gastaron en libros de texto, durante el curso 2006-2007, unos 737 millones de
euros (información disponible en http://vrww.anclc.org).
38. En http://www.santillanaenrcd.com.
100
riales didácticos que debe reelaborar el profesorado, sino propia­
mente los diseños curriculares en los que se contemplan los c o n c e p ­
tos., p r o c e d i m i e n t o s y a c t i t u d e s de cada una de las áreas del curricu-
lo conforme a la legislación vigente sobre enseñanzas mínimas. El
diseño lo convierte en una propuesta autosuficiente, en el sentido
que incorpora la información mínima, pero también la complemen­
taria y de ampliación, para no tener que recurrir a otra bibliografía
de apoyo. Además se establecen los ejercicios, tareas específicas de
profesores y estudiantes, pruebas de evaluación, actividades de re­
fuerzo, etcétera. En suma, se trata de una propuesta de desarrollo
del currículo y de su gestión, para lo que sólo hace falta disponer de
la tecnología de acceso y el pago de la cuota correspondiente. Un
modelo de enseñanza que se pretende reconocer fielmente en el es-
logan del portal: «El colegio está donde yo estoy».
3. Formación del profesorado en la Red
Sin duda muchos de los portales referidos en el apartado anterior
están orientados a la formación del profesorado, pero aquí nos ocu­
paremos de las iniciativas adoptadas explícitamente para facilitar su
formación. Es un hecho que la profesión docente vive tiempos de
zozobra; no sólo concita escaso reconocimiento social a la labor
que desempeña y recibe poco apoyo de la Administración (Pérez
Gómez, 1998: 179), sino que además el profesorado debe realizar
sus tareas en condiciones bastante adversas: falta de motivación de
los estudiantes, indisciplina, continuos cambios en las políticas edu­
cativas, cuestionamiento de su autoridad, etcétera. Muchas veces a
estos focos de tensión se les añade también el generado por las TIC.
Por una parte, algunos de los estudiantes son mucho más hábiles
que sus profesores en el manejo de los últimos ingenios tecnológi­
cos y, por otra, al profesorado se le considera el principal responsa­
ble del retraso de la institución escolar en la incorporación de las
TIC.
Sin que se hayan dado demasiados pasos por mejorar las condi­
ciones objetivas de trabajo del profesorado, a éste se le ofrece un
amplio abanico de posibilidades de «formación permanente», ofer­
ta que adopta el enfoque descendente que «subestima gravemente
lo que piensan, saben y pueden hacer los profesores y profesoras»
101
(Fullan y Hargreaves, 1997: 41). Según estos autores, cualquier mo­
tivo es bueno para implementar planes de formación del profesora­
do, como ahora lo son las tecnologías de la información en tanto
que objeto y sujeto de la formación, consideración que nos da pie
para introducir dos observaciones: la primera es que el profesorado,
aunque sin tanto apremio como el resto de profesionales, debe
mantenerse «vivo» en el mercado laboral porque los puestos de tra­
bajo son inestables. En segundo lugar, la oferta «a la carta» es facti­
ble, en gran medida por la versatilidad de las TIC, que permiten
orientar esa formación hacia las «com petencias»,59 capacidades
discretas que el formando interioriza practicando de manera casi
autodidacta. Se trata, sin duda, de un modelo de formación bastan­
te alejado de ese «proceso conflictivo de reconstrucción del conoci­
miento pedagógico, intuitivo, vulgar y empírico que el práctico ha
adquirido a lo largo de su prolongada estancia como estudiante
[...]» (Pérez Gómez, 1998:191), afirmación que también es válida al
margen de la tecnología didáctica que se use en cada momento, te­
niendo en cuenta los saltos de paradigma que ésta ha ido experi­
mentando.
Bajo la forma de participación que denominamos formación del
profesorado se recoge un amplio abanico de iniciativas que com­
parten ese objetivo prioritario, pero varían considerablemente en
cuanto al formato. El amplio espectro de la oferta lo resumimos,
quizá excesivamente, en torno a dos modalidades: la propuesta por
instancias públicas o privadas en paquete cerrado y aquellas otras
que emanan de y gestiona el mismo profesorado. Cabe destacar, en
ambos formatos, que su contenido se dirige a la formación de do­
centes en el uso de los últimos desarrollos tecnológicos (basados en
Internet y en las aplicaciones informáticas más novedosas), quedan­
do relegados otros medios como el cine, la prensa o el vídeo, que
tanto preocuparon no hace demasiado tiempo. Llama la atención,
asimismo, la concurrencia de las tres fuentes de financiación: la que
aportan las instituciones públicas, el notable incremento de las pri­
vadas de procedencia plural y la cuantiosa aportación de los propios
interesados, en unos casos dedicando su tiempo y en otros muchos39
39. Para encender e¡ alcance de este concepto y la estrategia de formación que se ha
seguido para su generalización, es de sumo interés el Programa Tuning, auspiciado por
el Consejo de Europa y disponible en lutp:/Avww.tuning.unideusto.org.
102
también la financiación. Muchos cursos de formación se convierten
en ofertas al profesorado, unas veces para cubrir las necesidades de
éste y en otras ocasiones como estrategia de fideiización, pues el
servicio de formación va unido a la compra de un producto no
siempre tecnológico, como hacen las grandes editoriales con la ven­
ta de sus libros de texto. Algunas de estas variantes se contemplarán
en los siguientes apartados.
3.1- De la formación presencial al formato on-line
Los políticos y otros muchos agentes sociales se empeñan en señalar
al profesorado como el principal responsable de que las TIC tengan
la presencia que ostentan en las aulas. Y como gran remedio a este im ­
portante mal, se ofertan cientos de cursos en distintas modalidades y
a los que el profesorado responde con bastante generosidad. Pese a
todo, la repercusión de tanto esfuerzo por revertir la tendencia antes
señalada es más bien mínima. No debemos olvidar que el retraso tec­
/*>
nológico de la escuela responde ante todo a razones estructurales, y
esto no se resuelve únicamente con formación. Decimos que es es­ /0t\
tructural en función de esta doble consideración: las TIC mantienen
un alto grado de incompatibilidad con el orden escolar más consoli­
dado, y de ahí el carácter eminentemente voluntarista que adopta el
profesorado cuando trabaja con los medios; por otra parte, la verti­
ginosa rapidez con que aparecen artefactos y aplicaciones tecnológi­ /■*>
cas deja rápidamente obsoleta la formación recibida, y de ahí la acu­
>*■-»
sación frecuente de que este tipo de formación no va más allá de lo
estrictamente instrumental. De manera que, bien pensado, la cons­
tante renovación del parque tecnológico hace que todo esfuerzo de
actualización de la institución escolar sea insuficiente. Desde esta
perspectiva resultaría de sumo interés analizar el esfuerzo realizado
por la Junta de Extremadura para formar a su profesorado, a la vez
que dotaba a los centros de la tecnología informática. Ningún otro
gobierno autónomo, según diferentes informes, ha desplegado una
estrategia tan planificada y dotada económicamente. Ahora bien, los
resultados obtenidos en las aulas extremeñas, por ejemplo, ¿se co­
rresponden con semejante esfuerzo inversor?
Las instituciones públicas y muchos organismos privados ofre­
cen cursos para manejar ésa o aquella herramienta informática. An-
103
 tes se ofrecían cursos sobre programas de tratamiento de texto y
ahora se hace sobre editores de web y de blogs; antes se ofertaban
cursos para enseñar a manejar el ordenador y ahora para navegar en
Internet y utilizar alguna de las plataformas de e-learning; antes ha­
bía que trabajar sobre las características didácticas del cine, luego
del vídeo y ahora del DVD; antes se ensenaba a trabajar con pro­
gramas de código cerrado y ahora se hace lo propio con los de có­
digo libre; antes en los cursos se abordaba la dimensión didáctica
del portafolios y ahora se hace lo mismo respecto al blog o la tveb-
quest. Y mañana, ¿de qué innovación tecnológica habrá que cantar­
las excelencias pedagógicas?, ¿del Pocket PC, de Second Life o del
móvil de última generación?
Por tanto, el cambio de las tecnologías impone una formación
constante, aunque sólo sea para apropiarse de lo último que nos ofre­
ce el mercado, circunstancia que explica la existencia de un gran su­
permercado de la formación para el uso de las TIC en los ámbitos
educativos. Todo ello sin mencionar las jornadas, seminarios, en­
cuentros y congresos cuyo hilo conductor no es otro que el de «re­
flexionar» sobre la integración de las T IC en la institución escolar,
eventos que en la mayoría de los casos están financiados, total o par­
cialmente, por las grandes empresas del sector.40 La asistencia a estas
convocatorias se convierte, al menos administrativamente, en horas
de formación del profesorado computable en créditos. Según el res­
ponsable del CNICE, durante el curso 2004-2005 más de 16.000 pro­
fesores recibieron, desde esta institución, algún tipo de formación so­
bre las TIC en formato on-line. A l revisar los portales educativos,
sobre todo los de las consejerías de educación de las C C.A A ,, se des­
cubren los cientos de cursos ofertados sobre estas temáticas a su per­
sonal docente en las diferentes etapas. En unos casos la propuesta del
curso requiere estar presente en él y las más de las veces es a distancia
con el apoyo de alguna plataforma digital; en unos casos la oferta está
diseñada por los poderes públicos y en otros muchos simplemente se
reconoce/homologa la propuesta privada de formación.
40. Un octubre de 2005, cuando aún faltaban varias semanas para celebrarse el con­
greso Educared, convocado por la Fundación Telefónica, ya se había registrado más de
I 500 inscripciones En América Latina cientos de profesores actualizan su formación
en métodos de enseñanza o técnicas de evaluación a través de un canal patrocinado por
la Organización Cisneros y AOL
104
3.2. La formación basada en redes, joros y comunidades virtuales
Tanto por la referida aceleración de la renovación de las TIC, como
por la «auto-gestión» que se impone desde la SI, la formación bascu­
la desde las ofertas apoyadas por alguna institución hasta las auto-
generadas y autoejecutadas, cuyo soporte no suele ir mucho más
allá de Internet, Así emerge una modalidad de formación «bajo de­
manda» que se satisface con formatos como las redes docentes, las
comunidades virtuales, los foros y otras fórmulas de parecido tenor.
La iniciativa e implicación depende, casi exclusivamente, de los in­
teresados, o sea del profesorado. Una búsqueda rápida en la Red
con cualquier buscador permite hacerse una idea del alcance que
está adquiriendo esta nueva modalidad de formación, Y en este sen­
tido aportamos los siguientes ejemplos sin pretender ir más allá de
constatar la consolidación de la tendencia aludida.41
Una modalidad de formación para apoyar la implantación de las
TIC en los centros es la que, con financiación mixta, se oferta a par­
tir de la firma de «convenios de colaboración» entre instituciones
públicas y privadas. A modo de ejemplo tomamos la reciente reedi­
ción del convenio entre el Ministerio de Educación y la Asociación
de Editores de Diarios Españoles (AEDE), que resalta la formación
del profesorado y la promoción de la lectura entre los escolares.42
En la edición de 2006, el curso lo organizó el diario El País, contan­
do con «periodistas en activo de distintos periódicos y revistas».
Este ramillete de profesionales trataron de mostrar a 40 profesores
y profesoras de educación infantil y primaria «las posibilidades de
la prensa escrita para, por ejemplo, fomentar la lectura. Y les espo­
learon para que enseñen a sus alumnos a desarrollar juicios críticos
ante los distintos medios que manejan a diario»,43 Recordemos que
este convenio se inserta en la campaña que diversas instituciones, li­
deradas por el Ministerio, han emprendido en torno al fomento de
41 A modo de ejemplo citamos dos asociaciones en las que, si bien su objetivo prio­
ritario no es la formación, de hecho operan casi como plataformas de la misma, al mismo
tiempo que facilitan el intercambio horizontal de experiencias y materiales: Asociación
para el Desarrollo de la Informática Educaciva (ADIE, http://www.adic es) y Red Ibe­
roamericana de Informática Educativa (RIBIE, http://lstn dei uc pt/ribie/pt)
42 En los años ochenta, a esta iniciativa de trabajo escolar se le llamaba Programa
Prensa-Escuela
43. Nota de la redacción do III País, 19-9-2003,
105
 la lectura. De manera que, sin necesidad de ser maliciosos, el propio Europea), que se propone «herm anar- a miles de centros escola­
Ministerio da pábulo a la idea según la cual sus propias instituciones res de toda Europa. El objetivo educativo de la acción «es pro­
son incapaces de formar al profesorado para animar y fomentar la porcionar una dimensión europea de carácter m ultilingiie y m ul­
lectura entre sus alumnos, propósito que sí conseguirán los «profe­ ticultural a través de las T IC a la educación" (Mercadal O rfila,
sionales» externos a la escuela mediante conferencias y materiales 2004: 6). No podemos detenernos en más detalles y por tanto nos
curriculares que difundirán gratuitamente. Por cierto, ¿qué tipo de remitimos a la abundante información recogida en la del
juicio crítico alentarán estos periodistas frente a sus propias crea­ proyecto. S í nos parece oportuno resaltar que la iniciativa siem ­
ciones? pre ha de p artir de uno o más profesores de los centros que aspi­
Por otra parte, todos los portales educativos tienen un espacio ran a herm anarse y, en segundo lugar, involucra al profesorado en
dedicado a los foros, unas veces para hablar de los asuntos más pe­ una interesante dinám ica de formación en el uso didáctico de las
regrinos, pero otras muchas abordan temas de calado pedagógico, TIC. Si entre el profesorado se consigue consolidar esta aproxi­
ya sea a propósito de la aplicación didáctica de las TIC o de cual­ mación a las tecnologías, sólo por esto casi habrá valido la pena el
quier otro asunto de actualidad. A veces, quizá más de las necesa­ enorme esfuerzo estratégico y financiero desplegado en torno al
rias, el foro se constituye en torno a una comunidad de usuarios de eTwinning.
una determinada aplicación informática, cuyo objetivo es clarificar
las dudas y socializar las posibles mejoras de dicha aplicación. Ese
0*
sería el caso de las plataformas de formación Aula Virtual, Moddle
y ahora de los blogs o el Foro Pedagógico de Internet, que en pos de
la «innovación pedagógica» promueven la Fundación Telefónica y la
Fundación Encuentro.4'1Con el propósito de trascender lo estricta­ i3ci*>CAwrBort
mente tecnológico y profundizar en la dimensión didáctica de las , SSFA&Qi__ __
tecnologías más avanzadas en un contexto socioeconómico predo­ ¿-3.JC&S. Ssvsr 3 iJT*
/***
minantemente rural y de pequeños centros escolares, se constituye tv»". un « fiJ# i/6i\
ísTjrfrwr#
el Foro Novadors, aglutinado en torno al portal Quaderns D igi- vi\ú tejVrá y <» I.n
tals.15Es un foro orientado a «com partir entre colegas» información y páttigfñáf
sobre la actualidad educativa de la comarca, publicar en soporte d i­ i c . c lir ír tríe•.'■‘ií.'iix áí» ¿a
gital artículos relevantes y cooperaren el desarrollo de materiales y «¿roporw zAJoázr'. «mpccir -a i ,*¿á\
s-wtmra sesMarema»
experiencias pedagógicas innovadoras. Lo más llamativo de este ¿ .C u iif e s M b s f <lJñ:'l
¿W'X
portal es que, pese a que lo mantiene un núcleo muy reducido de •y* fFivttíaj;» •:
txspaúlvtis*‘***¿
profesorado, recibe mensualmente miles de visitas y de descargas ¿•4 í I h A-dstt IjT.í.jh i»:- lifr • «.»ífí| X,
de los documentos que aloja. r»>rs' d. v» ~uíi.£í;¡
La «filosofía» de la creación de com unidades educativas a tra­ 207:
oí Espado
vés de Internet se sintetiza perfectamente en la acción eTwinning fO 5} te -» » *•*.*?>•¿v-H-vyf•*»i*t *!?-
(acción integrada en el program a eLearning de la Com isión 45
Figura 2 1. Fragmento tomado de http://etwinn¡ng.cnicc mee es/

Participando de estos principios, también promovidos priorita-

44. Se accede al foro desde http://vnvw.cducared.ncr/InnOvaciónPcdagogica/
ñámente por el profesorado, citaremos las «comunidades de apren-
45. Accesible desde lutp://www.quadernsdigitals nct.

107
106
 dizaje» o «comunidades virtuales de aprendizaje».40 Aunque el im­
pulso inicial suele surgir por medio del profesorado, realmente la
condición de posibilidad de estas experiencias es el potencial comu­
nicativo exhibido por las tecnologías y, en particular, por Internet,
El objetivo que inspira a estas comunidades no puede ser más am­
bicioso: «La transformación social y cultural de un centro educati­ •a
vo y su entorno, basada en el aprendizaje dialógico» (Flecha, Padrós
y Puigdellívol, 2003: 5), un diálogo entre todos los agentes que
constituyen la comunidad, no sólo de alumnos y profesores, por­
que todos son corresponsables del proceso «catalizado» a través del
viejo centro escolar, obviamente desbordando su configuración or­
ganizativa. Internet es la herramienta que propicia el diálogo entre
las partes a través de sus múltiples aplicaciones: foros, cbats, ‘wiki,
o:\
edublogs, etcétera,. Lo importante es seleccionar adecuadamente
cada uno de estos recursos en función de si se trata de una tutoría,
la enseñanza de inglés o matemáticas o de si es una actividad de for­
mación del profesorado u orientada a la resolución de conflictos,47
Las comunidades, término tan próximo al de «comunicación»,
que hoy surgen por doquier alentadas por el mercado y las tecnolo­
gías, como advierte Bauman (2005:101), no deben confundirse con
la communitas, que es el ámbito de lo espontáneo y anárquico ex­
cluido del orden de la societas. Q uizá por su proximidad a ésta y la
j: asimilación a la dimensión comunicativa de los m edios tecnológi­
cos, se fomentan las comunidades hasta en el ámbito educativo. Sin
!i..
embargo, la dimensión comunicativa no es más que una de las que
' sirven de fundamento a las comunidades, pero es precisamente la
que esgrimen quienes tienen m ayores intereses en las otras dimen­
siones, justo las que se han apropiado de los poderes privados, aun
r. siendo éstos un espacio público como el que ocupan las comunida­
fc , des de aprendizaje. En definitiva y para concluir, la arquitectura va-

j:-- 46. Una experiencia centrada en el ámbito universitario es la comunidad INTL 2.0,
cuyo objetivo principal es mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir del princi­
h; pio «aprender haciendo y colaborando». Véase en http://rudnct 1blogs .es
47. Algunos portales en los que se puede encontrar abundante documentación so­
h). bre estas comunidades de aprendizaje y las experiencias que ya existen en distintas
CC.AA., son los siguientes: httpr/Avww.comunidadcsdcaprendizajc net y http://in-
í:'\ nova.usal es/courses/CL3790/. El programa World Links, financiado por el Banco
Mundial, promueve comunidades de aprendizaje como las aquí descritas en 22 países
de tres continentes.

108 •’íSSSM
riable de estas comunidades construidas en torno a internet es tan
variada que resulta difícil valorar su alcance y potencial educativo,
aunque sí parece que cabría ejercer una m ayor atención desde las
políticas públicas a la proliferación de las llamadas «comunidades
de aprendizaje» v al tipo de participación que practican, pues en
ellas «están comprometidos el acceso, la intimidad, la mercadotec­
nia y otros factores», por lo que al decidir sobre ellas se lia de tener
«plena conciencia de que sus probables efectos serán diferentes —y
más ambivalentes— de lo que podríamos suponer o esperar» (Bur-
bules y Callister, 2001: 290).

4. Asunción de los nuevos sistemas de gestión

Una de las áreas en la que las TIC se están integrando más intensa­
mente y de la que, paradójicamente, menos se habla es la de la ges­
tión de/en las organizaciones. Y, por supuesto, también de las orga­
nizaciones escolares públicas y privadas, como veremos enseguida.
Estamos ante lo que en otros ámbitos se conoce y estudia como el
«paradigma de la Nueva Gestión Pública» (NGP). Por tal hemos de
entender «la emergente gestión en R ed vinculada a una cultura tec-
nocrática, de la mano de las nuevas tecnologías de la información, y
de una cultura empresarial» que se aprovecha del antiburocratismo
eficientista auspiciado por el neoliberalismo (Ramio Matas, 2005:
88), La tendencia a externalizar servicios está presente tanto en las
administraciones como en los centros y en las diferentes instancias
que configuran el sistema escolar. Es más, uno de los indicadores de
«calidad» alude directamente a la cantidad de servicios on-line pres­
tados por la institución escolar. Pero el hecho de que determinadas
tareas burocráticas se realicen a través de medios informáticos no
significa que éstas se reduzcan, antes bien, se diversifican afectando
ahora a las tareas específicas del «saber hacer» del docente, de los di­
rectivos de centro e incluso de los discentes.48 Dado que sobre este
importante asunto volveremos más adelante, ahora revisaremos al­
gunas de las modalidades de aplicación de las TIC bajo el paradig­
ma NGP, que configuran esta forma de participación.4*

4S. El titular de un reportaje aparecido en el suplemento de educación de £/ Pms

(19-2-2007) no puede ser más elocuente: «La burocracia ahoga a los directores».

109

4.1. La digitalización de la « burocracia v escolar
El afán de implantar la e-Administración en todos los ámbitos de
los servicios públicos ha llevado a redoblar los esfuerzos por en­
contrar soluciones que también hagan viable la «ventanilla electró­
nica» en el sistema escolar, Con tal propósito, tanto la A dm inis­
tración central como las autonómicas y locales están empleando
importantes contingentes de recursos económicos y humanos para
que a través de la Red se puedan resolver muchas de las tareas de
gestión ordinaria en los centros: realización de los horarios, conta­
bilidad, boletín de notas, expedición de certificados, control de asis­
tencia, procedimientos disciplinares mediante comunicación directa
con las familias, gestión de la biblioteca, plan general de actividades,
orientación académica, evaluación, memoria de fin de curso, etcéte­
ra. Las soluciones adoptadas son muy diversas: en unos casos la
propia Administración es la que diseña la aplicación y en otros se
opta por la contratación de servicios con empresas privadas o semi-
públicas. Con una u otra solución, lo que aquí interesa resaltar es
cómo hoy la Administración ejerce un liderazgo preponderante en
el fomento de la migración de los procesos de gestión más habitua­
les hacia los soportes digitales, con el propósito de automatizarlos y
conferir mayor agilidad a los procedimientos. A esto, sin ningún gé­
nero de duda, siempre se le debe dar la bienvenida, salvo cuando
cuestionan condiciones fundamentales de la ciudadanía y de la ins­
titución escolar.
Por lo que se refiere al sistema escolar, la Adm inistración cen­
tral, a través del MEC, realiza notables esfuerzos en esta dirección.
De hecho, desde hace tiempo el Ministerio tiene disponible una se­
rie de aplicaciones para este cometido, a las cuales pueden acceder
tanto los centros que gestiona directamente el MEC como los au­
tonómicos que les interese la herramienta previa firma de conve­
nio. Listas para ser descargadas desde la web del CN ICE están las
aplicaciones de Gestión económica (Programa GECE 2000) y el de
Gestión adm inistrativa y académica (Programa ESCUELA o el
IES 2000).w49
49. Accesibles en litcp://gestioncentros cnice.mec.es
110
00,
Las C C .A A ., haciendo uso de sus competencias plenas en este 00
ámbito, experimentan o tienen ya implantada alguna aplicación te­
00
lemática para la gestión de su Red de centros (véase la figura 2.2). Si
todas coinciden en impulsar la migración de la burocracia hacia los
soportes electrónicos, no existe tanta coincidencia en otros aspectos
de dicho proceso. Mientras en unas comunidades autónomas es
obligatorio para los centros públicos adoptar el modelo digital de
gestión, en otras no lo es o, al menos, no lo es aplicarlo íntegramen­ 0*.
te. Respecto a los centros concertados también se observa dispari­
0*.
dad de criterio, pues en unas comunidades no tienen obligación de
adoptar el sistema digital público, mientras que en otras es volunta­ 0*,
rio únicamente para los centros privados no concertados. Una u 0
otra vía depende, como cabe suponer, de la orientación ideológica
0*-
del gobierno de cada comunidad autónoma. A esta impronta debe
responder también que en algunas comunidades los que desarrollan
las aplicaciones informáticas de gestión sean equipos propios, mien­ 00
tras que en otras se encarga el diseño y mantenimiento a empresas
0**.
externas.
Unas comunidades desarrollan una misma aplicación con los as­ 0*
pectos comunes de los centros de primaria y secundaria, mientras 00
que otras prefieren diseñar aplicaciones específicas para cada etapa.
0*
Respecto a la implantación, la m ayoría de las comunidades inicia la
migración con los centros de secundaria y luego se sigue con los de 0\
primaria, dato que no tiene nada de banal.. Se informatiza el mode­ 0\
lo más «académico» y luego se traslada al más «pedagógico», como
0\
es el de infantil y primaria, sin que la dinámica de estos centros aca­
be de encajar en la rigidez de aquél. Por otra parte, el alojamiento de 0*
las aplicaciones de gestión se puede localizar en el portal institucio­ 0 T\
nal de la consejería de educación o en otro dominio no siempre en­
0*
lazado con el portal principal. El acceso en todos los casos está res­
tringido a los usuarios registrados, como es lógico, para salvar la 0*
privacidad de los datos. Datos confidenciales que, por cierto, gene­ 00
ran archivos y que como tales deberían estar declarados ante la
0*.
Agencia Española de Protección de Datos, tal como exige la legisla­
ción vigente. Sin embargo, salvo el MEC, que en este aspecto es 00
ejemplar, las C C .A A . siguen políticas un tanto desconcertantes al 0*\
respecto. Al visitar la web oficial de la Agencia, se descubre que no
¿0
hay un criterio común entre las CC.AA. en la configuración de los
ficheros y, en segundo lugar, se observa que hay m uy pocos archi- 00
111
 vos declarados con el nombre de los centros.’ " Si tienen, en cambi
registrados los ficheros en los que se recogen datos de proveedore
de concursos o del profesorado participante en actividades de foi
mación. ¿A qué se debe tal disparidad de criterio?
Cada comunidad estampa su sello de identidad en el diseño y de­
sarrollo de la aplicación informática con la que se debe gestionar su
red de centros. Las variaciones son considerables y por ello aquí
sólo mencionaremos algunas de las aplicaciones recogidas en la fi­
gura 2.2 sin otro ánimo que el de ilustrar cómo se configura esta for­
ma de participación. Una de las aplicaciones es el GIR (Gestión In­
tegral en Red), desarrollado por el gobierno autónomo de Aragón y
que contempla tres ámbitos: admisión de alumnos, gestión acadé­
mica y organizativa y la gestión económica (contabilidad v come-50*
50 Dada la estructura de la información registrada, que no hayamos detectado los
ficheros no quiere decir, ni mucho menos, que no estén declarados ante la Agencia La
consulta la realizamos en enero de 2006 en la dirección http:/Av\viv.agpd es
112
dor escolar). En parecida situación se encuentra la Generalitat Va­
lenciana que, desde hace casi diez años, tiene operativo el programa
de Gestión de Centros (GESCEN, que será sustituido por el (TA­
CA), elaborado y mantenido por un equipo propio (ahora una em­
presa privada desarrolla la alternativa). Casi todos los centros pú­
blicos y concertados de la comunidad están conectados a la Red y,
por tanto, pueden operar con la citada aplicación. Sin embargo, no
todos emplean íntegramente el GESCEN, salvo en los ámbitos
obligados (por ejemplo la contabilidad y los expedientes académi­
cos) y en todo aquello con que les resulta más cómodo proceder con
esta herramienta. Por cierto, la Generalitat Valenciana, al igual que
algunos otros gobiernos autónomos, tiene contratadas para los cen­
tros dos redes con operadoras distintas, una para el sistema de ges­
tión y otra que califican de «educativa», porque conecta las aulas de
informática. Lo cual significa, entre otras cosas, que para contener
los costes — puesto que la factura la pagan los centros con cargo a su
presupuesto ordinario—, se contrata un ancho de banda de menor
velocidad (el mínimo son 512 KB y el máximo 4 MB).M
Otra variante autonómica de la gestión mecanizada es la del go­
bierno vasco, que únicamente afecta a los aspectos económicos de los
centros escolares. Mientras que la Generalitat de Catalunya, tras la
experiencia de años con otras herramientas menos potentes, puso en
marcha durante el curso 2004-2005 el SAGA para la gestión de ma­
trícula, contabilidad, asistencia y otros aspectos de la vida ordinaria
de su red de centros. En el marco de este proyecto está el WinPri
para la gestión de los centros de primaria y el WínSec para los de se­
cundaria. Con la participación de empresas externas y diversas he­
rramientas diferenciadas, es el modelo adoptado por la Consejería de
Educación de Madrid en la aplicación Gestión de Centros Educati­
vos, que ofrece a la comunidad escolar el tratamiento telemático de:
«Gestión económica», «Gestión administrativa», «Gestión de for­
mación del profesorado» y «Gestión de títulos».
51 Pero nada de esto se explica a los usuarios en el manual titulado U b itu i a so d e
h n e m e l, que la Generalitat Valenciana distribuyó a todos los centros escolares poco
antes de las últimas elecciones autonómicas. Por lo que hemos de entender que las
"buenas prácticas» afectan a los usuarios y no tanto a los administradores. Quizá por
ello no se sienten interpelados cuando los equipos directivos tienen que gestionar un
presupuesto que no les alcanza para pagar la factura telefónica y, si lo hacen, dejan al
descubierto la del gas.
113
 A tenor de lo expuesto es innegable el esfuerzo y la cantidad de
recursos empeñados en la migración digital de las tareas burocráti­
cas. Pero al mismo tiempo la pregunta resulta inevitable: ¿es pro­
porcional el esfuerzo desplegado ante la eficiencia de los sistemas
aplicados? ¿Se han cuantificado los costes reales y de oportunidad
de una digitalización tan fragmentada? ¿Qué trámites administrati­
vos ha de realizar un alumno para continuar los estudios obligato­
rios en otra comunidad autónoma? Para muestra vaya este detalle:
en el procedimiento de admisión de alumnos, ni la Administración
ni, menos aún, los equipos directivos del centro, pueden acceder
electrónicamente a los ficheros del padrón, Hacienda o la Tesorería
de la Seguridad Social que corresponda a cada solicitud. Y la falta de
conectividad entre las diferentes bases de datos se suple con «crea­
tividad» en las certificaciones cuando las plazas escolares ofertadas
son insuficientes.32
Al margen de la gestión administrativa y académica, hay otro
ámbito importante en el que las TIC son especialmente útiles y no
tienen mayores contraindicaciones. Nos referimos a la gestión de las
bibliotecas escolares. Por supuesto, como otros, este espacio de tanto
valor pedagógico queda relegado a un segundo plano ante las pres­
taciones de la Red. Según mantiene Gimeno Sacristán (2001: 70), la
«Red por sí sola se convierte en conocimiento generalizado, algo que
no le había ocurrido, ni de lejos, a la biblioteca». Es evidente que la
migración de los soportes impresos en papel a los digitales avanza a
gran velocidad,5253pero esto no oculta el problema concreto de cómo
gestiona cada centro su pequeña biblioteca escolar, esté centralizada
o distribuida por las aulas.
52. Hasta el curso 2004-2005 ninguna aplicación de las mencionadas permitía cru­
zar datos tan confidenciales como los de residencia, ingresos y situación laboral de los
padres Y con las tecnologías disponibles no hay certificado en papel que resista un pe­
queño retoque estéticamente imperceptible. Por esta razón, a lo largo del curso 2005-
2006 varios padres tuvieron que acudir a los juzgados como imputados por falsifica­
ción de documento público, aunque habían logrado que sus hijos entraran en el centro
deseado, concertado, por supuesto Según la nota de prensa la Fiscalía estudia, sólo en
la ciudad de Valencia, 17 casos más (Levaiiw-EM V , 1-3-2006)
53. En respuesta al anuncio de Google de digitalizar 15 millones de libros, la Comi­
sión Europea puso en marcha el proyecto Biblioteca Digital Europea para que en 2010 se
puedan consultar en la Red —http://www.thecuropeanlibrary.org— 6 millones de libros
(El País, 3-3-2006). Por otro lado, la Biblioteca Virtual Cervantes del Instituto Cervantes
recibió, en el mes de febrero de 2006, nueve millones de consultas (El País, 8-3-2006).
114
U na vez más nos encontramos que las soluciones son tan varia­
das como lo permite la imaginación de los usuarios. En unos cen­
tros los libros se registran en el inventario, como parte del equipa­
miento, pero si la aplicación informática de gestión lo permite, esto
se hace en soporte digital y si no en el clásico libro de registro. Las ¿m.,
entradas y salidas se controlan mediante fichas o aplicaciones infor­
máticas hechas por algún profesor del centro o adquiridas a empre­
sas como Biblio3000.com, que ofrecen productos para la «gestión
integral de las bibliotecas escolares». La reivindicación de los colec­
tivos más sensibilizados con este problema se centra en la «automa­
tización de las bibliotecas escolares», como sucede en el ABIES del
Ministerio de Educación y Ciencia, y algunas otras aplicaciones di­ 00.
señadas o adquiridas por las distintas C C .A A . para su ámbito de 0*
gestión.5' A todo esto, ¿tanta aplicación informática dedicada a la ges­
0* \
tión de las bibliotecas escolares perm itirá visibilizar y poner en co­
00
mún la dotación bibliográfica de aquéllas?
0*.
00
42. El negocio de la gestión privada en la educación pública
00.
Al rebufo de la migración digital de las tareas administrativas y mu­ 00.
chas de las pedagógicas, surgen y crecen numerosas empresas que
00.
prestan asistencia técnica y de servicios a los centros, lo cual consti­
00.
tuye un nicho de negocio ya explotado por numerosas empresas
que tratan de atender a esta demanda; lo difícil es conocer la cuota r^-
de mercado de cada una de ellas o el volumen de facturación. De he­
00-
cho, pese a nuestro empeño, no hemos encontrado ningún informe
00
con datos sobre el grado de penetración en los centros o del nivel de
eficiencia alcanzado con las nuevas herramientas. Pero esta laguna
no significa un impedimento para que las empresas del sector con­
00,
soliden su cuota de negocio con toda suerte de reclamos, como el de
la «calidad total». En este caso la solución integral nos la ofrece
EduExcellence Education Sofía are, cuya aplicación resuelve desde
la gestión de «los incentivos y motivación del equipo docente» y la
54. Entre las organizaciones más preocupadas por este problema están, incluido el
propio Ministerio de Educación que convoco los Encuentros Nacionales de Bibliote­
cas Escolares, la Sociedad Española de Documentación e Información Científica (SE-
D1C) o la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
115
 «corrección automática de test», hasta los «comunicados SMS» o
los archivos con los «informes de comportamiento» de los alum­
nos.5'1 N ada de cuanto sucede en los centros, según prometen, que­
da fuera de esta herramienta digital de gestión y, por tanto, de la
certeza de obtener el «certificado de calidad» para el centro que
aplique su producto.
Una de las empresas del sector con m ayor implantación es Cos-
pa S.A., que ofrece, entre otros, servicios como el Sistema de gestión
de centros docentes (SIGMA) o el Servicio de evaluación mecaniza­
da. De éste se dice, en la web promocional, que «libera a los docen­
tes de la realización de tediosos trabajos burocráticos permitiéndo­
les centrarse en su actividad académica».56 ¡Como si la evaluación
no fuera académica! Cospa S.A está implantada en centros privados
y concertados, confesionales o no. Otra empresa de parecidas ca­
racterísticas es Aplicaciones Informáticas a la Docencia S.A., espe­
cializada en procesar las notas y realizar los boletines que luego en­
tregan a los padres de los alumnos. En la misma línea estaría la
empresa Adossis, S.A., sistemas informáticos, que oferta a las auto­
ridades educativas productos como los siguientes: Generador de
horarios y grupos, Organizador de exámenes, Gestión de centros,
Gestión de bibliotecas y, cómo no, pueden disponer de una «demo»
para cotejar la eficiencia de las aplicaciones ofertadas.
La patronal de la enseñanza privada, como no podía ser de otro
modo, también ha entrado en el mercado de las herramientas infor­
máticas para la gestión digital de los centros. Llama la atención que,
al igual que sucede en la pública, la digitalización genere tanta frag­
mentación en cuanto a la oferta de sistemas de gestión, sobre todo si
tenemos en cuenta lo formalizadas que están las tareas que se deben
realizar en los centros a propósito de la contabilidad, la gestión de
expedientes académicos o de los boletines de notas. En cualquier
caso, aquí nos referiremos únicamente a dos ofertas de estos siste­
mas que, aunque están patrocinados por la patronal de la enseñanza
privada, algunos de sus productos se ponen a disposición de cual­
quier tipo de centro escolar, porque tampoco en este ámbito el ne­
gocio repara en credos religiosos.
55. En http://www.cducxccllence.cs/,
56, En litcp://cospa es
116
Una de las empresas que cabe mencionar es Plan Alfa, fundada
en 1985 por la FERE, el Arzobispado de Madrid, CO NCAPA,
Edelvives, Marianistas, etcétera, cuya «misión es la introducción,
fomento y desarrollo ele las nuevas tecnologías en el ámbito religio­
so y educativo, en España v el mundo».57 Conforme a este ideario y
bajo el eslogan «Dale un valor añadido a la enseñanza de tu centro»,
esta empresa ofrece dos productos: AGE (Alfa Gestión Escolar)
con aplicaciones parala facturación, evaluación, administración, ac­
tas, boletines y expedientes de notas. El segundo producto ofertado
es el ICE (Intranet de Centros Educativos), que conecta a las familias
con el centro para permitirles «el seguimiento diario de la evolución
académica de los alumnos» a través de tutorías, acceso a notas, bo­
letines informativos, seguimiento de las evaluaciones, etcétera.. La
oferta de promoción de ambos productos es de 399 euros y, ade­
más, para el curso 2005-2006, sería gratuito el mantenimiento del
sistema.
Con un enfoque menos gerencialista y más acorde con los tiem­
pos que corren, está el Proyecto Edugés, promovido por la patronal
de la enseñanza privada Confederación Educación y Gestión, con la
colaboración de la empresa Tecnología Banesto.53 El proyecto se
propone desarrollar un «modelo de implantación y gestión de la ca­
lidad y mejora continua en centros educativos», para que éstos pue­
dan obtener el certificado de calidad conforme a la Norma ISO y al
Modelo EFQM. El modelo se diseña con dos objetivos prioritarios:
«Garantizar la eficacia en la gestión del centro» y «asegurar que el
producto/servicio ofertado maximiza la satisfacción del “cliente”».
Están implicados en este proyecto 501 colegios, algunos localizados
en países latinoamericanos y, de todos ellos, 175 ya han conseguido
el certificado de calidad que exhiben en sus web respectivas.
4.3. La máquina que persigue a los insumisos
Hemos dejado para el final un ingenioso artefacto tecnológico que
se expande a buen ritmo, sobre todo en los institutos del Estado Si
57. En http://w\vw.planalfa.es/gesc¡on/gescolai'.litm
5S. E.n http://www.cduges.es/default.asp
117
este ingenio es curioso, no lo son menos los nombres coloquiales
con los que se le conoce en las distintas comunidades autónomas;
en la valenciana se le llama «camagotchi», en la andaluza «chivato»
y en la de Madrid «comecoeos». Es una tecnología que se difunde al
rebufo de la cortina de humo tejida con los temas de «la conflictivi-
dad en las aulas», los «objetores escolares», el «absentismo escolar»
o el «acoso». Al amparo de este discurso surgen aplicaciones tecno­
lógicas que ponen en conocimiento de unos agentes escolares lo que
hacen o dejan de hacer los otros, y los alumnos no son los únicos
controlados. La empresa Esentia, bajo el eslogan «Comunicación
global para el sector educativo», presenta su producto MentorVox,
que en 2007 se aspira a colocar en más de 1.200 colegios. Se trata de
un sistema que gestiona tanto las comunicaciones entre profesores,
tutores, padres y alumnos a través de Internet y telefonía móvil
como las bases de datos producidas en la actividad académica diaria
(faltas, notas, informes psicopedagógicos, exámenes, etcétera.).. La
«filosofía» que subyace a esta aplicación la resumen así: «Cuando
educar es una responsabilidad com partida... comunicar se convier­
te en una necesidad».39
Uno de los productos más consolidados en el mercado es el Sis­
tema de Gestión Docente (SGD),5960 tecnología desarrollada por la
empresa TECN AUSA, con dom icilio social en Elche (Alicante).
Cada miembro del claustro dispone de una «Unidad personal» (vie­
ne a ser como una agenda electrónica), en la que se activan diversas
aplicaciones, por ejemplo la lista de alumnos de un grupo para así
poder anotar las faltas de asistencia, de disciplina o las notas. El soft­
ware del terminal que maneja cada profesor requiere identificar a
quien introduce los datos y presenta un interfaz amigable. De ma­
nera que si se trata de anotar alguna incidencia disciplinar, aparece
en la pantalla una serie de colores con un significado muy preciso:
negro, «Falta de asistencia»; azul claro, «Falta justificada»; rojo,
«Expulsión»; rosa, «Amonestación» y así hasta 12 colores. Con

59. En http://\vww mcntorvox.com

60. De este sistema se dice que «es la más moderna y eficaz herramienta docente,
diseñada para impedir y solucionar graves problemas existentes en casi todos los cen­
tros de enseñanza, que hasta ahora eran imposible resolver por los sistemas tradicio­
nales inevitablemente ineficaces o excesivamente laboriosos». Véase http://www.tcc-
nausa.com.

118
pulsar uno ele ellos es suficiente para registrar la leyenda asociada a!
color en el archivo que el sistema genera por cada alumno. Los da­ i**,
tos introducidos desde el terminal de cada profesor se transfieren a
la «Unidad central»», que los procesa y ordena para que tanto el pro­
fesorado como los padres, previa identificación electrónica, accedan
a ellos casi en tiempo real. Así los padres pueden saber si su hijo ha
asistido o no a clase, las notas de la evaluación o el motivo de u n ex­
pediente disciplinar a través de la web, del correo electrónico o del
teléfono de voz y de mensajería; todo depende del tipo de contrato
que el centro haya firmado con la empresa.

0^

0*\
¡*s*\
/**-,

Figura 2 3. Panel en el que se colocan los terminales para descargar

los datos introducidos por cada profesor.

La orientación comercial de este producto es facilitar el control

de los problemas de indisciplina de los alumnos y agilizar la comu­
nicación individualizada de las incidencias a los padres de los alum­
nos. La instalación del equipo, con el software adecuado y la página
web sobre la que se vierte la información, tiene un coste aproxima­
do de 9.000 euros para un instituto de dos líneas de ESO y bachille-

119
s*.-
rato. El precio final, como cabe imaginar, depende del número de
profesores/terminal y de la cantidad de servicios contratados. Pol­
lo que se refiere al coste operativo, sobre todo si interviene alguna
modalidad de las telecomunicaciones, obviamente éste recae sobre
los padres. En cualquier caso la factura no debe resultar onerosa
para los centros escolares, dada la rapidez con la que se expande el
producto. La primera semana de septiembre de 2005, según pudi­
mos comprobar en la web de la empresa, al menos 176 centros te­
nían el «tamagotchi»/'1 Ahora bien, es imposible calcular cuántos
centros más hay con esta tecnología, pues al tener un contrato par­
cial no aparecen en la web de la SGD y por tanto no están contabi­
lizados.
La mayoría de los clientes que aparece en esta página web son
centros públicos — institutos sobre todo, no en vano uno de ellos
sirve como banco de pruebas para el desarrollo de la SGD— perte­
necientes, en desigual proporción, a las distintas comunidades autó­
nomas. Pese a su rápida difusión, esta herramienta aún despierta
demasiadas reticencias entre el profesorado, dado que no es dema­
siado segura en cuanto a la protección de datos personales, amén de
simplificar tareas tan complejas y educativas como la tutoría, por
ejemplo. Pero ésta también es la razón esgrimida por otro sector del
profesorado que saluda con entusiasm o la llegada de estas tecnolo­
gías, porque creen que Ies libera de las tareas más rutinarias y te­
diosas.
De los ejemplos recogidos en los apartados precedentes se des­
prende que la «gestión telemática» del proceso de enseñanza-apren­
dizaje (organizativo y curricular) ya está en marcha; ahora sólo hace
falta adecuar las soluciones tecnológicas. En esa dirección se enca­
minan proyectos en los que se ensaya con tecnologías portátiles
(móvil, cámaras digitales, Pocket PC y agendas electrónicas, entre
otros), interconectados mediante redes inalámbricas/’3 De suerte
que un acto de indisciplina o agresión en el patio, la ausencia injus­
tificada de un alumno o profesor, el seguimiento pormenorizado de
6!. En lmp://ww>v sgdweb com (consultado ti i 7-5-2006)
62 En esta dirección van los ensayos auspiciados por el Plan Alfa. Véase en
lutp://www.planalfa es.
120
la realización de una tabla en educación física o controlar desde la
sala de profesores los intentos de resolución de un problema por
parte de los alumnos, ya es perfectamente posible/”
De modo que la tecnología ya está presente en la institución es
colar y, pese a los recelos que aún despierta, comienza a generali­
zarse. Ahora sólo hace falta saber cómo va a repercutir todo ello en
la mejora de la gestión y del funcionamiento organizativo de los
centros. Por cierto, ¿cómo deberá ser la aplicación informática que
consiga crear unos horarios que satisfagan por igual a todos los
miembros de un claustro? La solución tal vez ya esté inventada por
la empresa Peñalara Software: su G HC 2006 es un «G enerador de
horarios semanales óptimos». Para despejar cualquier duda, se dice
que su utilidad será tanto m ayor «cuanto más difícil sea encontrar
combinaciones viables y satisfactorias»/’1 Lina duda razonable se­
ría, ¿logrará esta herramienta aplicar el criterio de categoría y anti­
güedad entre la plantilla de un claustro en la distribución de la do­
cencia, eliminando así los conflictos que surgen cada año en los
centros por este asunto? ¿El hecho de que las familias estén «conec­
tadas», por medio de Internet o de SMS, mejoraría su implicación
en la vida y en el funcionamiento de los centros? ¿La conexión ser­
virá para controlar los deslices de los escolares o contribuirá a recu­
perar la comunicación entre los actores de la institución escolar?
63. Reportaje aparecido en el suplemento Ci/nrp&'ii (£/ P<u'$, 10-4-2003)
64 En http://w\vw peñalara com
121
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Capítulo 3
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ilSH El espectáculo, que es el desvanecimiento de la distinción entre el
yo y el mundo por destrucción del yo asediado por la presencia-ausen­ >5*
cia del mundo, es también el desvanecimiento de la distinción entre lo
•^ i verdadero y lo falso por represión de toda verdad vivida en beneficio
de la presencia real de la falsedad que garantiza la organización de las
apariencias.
¡0**,
D ebord ( 2005 : 174)

1. Aprender concursando /***'•

Es posible que participando en concursos, sean del tipo que sean,

no se aprenda demasiado, pero desde luego sí brindan una buena
ocasión para socializarse con un corolario ideológico m uy acorde
con los tiempos que corren. Es lo que R i viere (2003: 129 y ss.) cali­
fica como la «espectacularización de los contenidos mediáticos»,
convertida y a en el género hegemónico asumido por todos los me­
dios, incluido Internet. En la misma línea Chom sky (2001: 33 y ss .)
mantiene que, en gran medida, tanto la escuela como los medios de
comunicación y la cultura popular están empeñados en imponer
formatos de entretenimiento que favorezcan a los poderes estable­
cidos. Emerge así un modelo que «está vacío y que sólo nos mueve t\
a amoldarnos al sistema y a actuar ante todo por razones emociona­ 0*.
les o impulsivas. Y el impulso que está en juego es el de consumir
00
más, el de ser buenos consumidores». Por supuesto, la impronta de
la espectacularidad y el entretenimiento no sólo está presente en

123 00
 casi todas las modalidades de «concurso»- escolar, sino que también
la encontrarnos en el resto de formas de participación reseñadas en
este capítulo. La relación entre los concursos y el ideario mercanti-
lista es más que evidente; sólo hace falta desentrañar el trasfondo de
los mensajes que promocionan estas iniciativas y advertir, ponga­
mos por caso, que el «prem io» no es más que una inducción para i1
embarcarse en nuevas variantes de consumo.
En la escuela, tal vez por aquella idea de motivar a los estudian­
tes, se fomenta con notable empeño la participación en toda suerte
de concursos y competiciones. Tan amplio es el espectro de activi- ;
dades inspiradas en este principio que resulta materialmente im po -:
sible recogerlas todas en estas páginas. El espectro recorre desde la
Olimpiada de las Matemáticas hasta el concurso de dibujo en la ono-:;
mástica del Rey, pasando por el que patrocina la Obra Social «la :
Caixa» para Jóvenes con valores1 o el concurso de cuentos que con­
voca Radio N acional de España junto a la Fundación Crecer jugan­
do bajo la advocación «Un juguete, una ilusión».2 Por esta razón
sólo nos ocuparemos de aquellos que ponen a prueba el dominio de
las TIC, admitiendo que este criterio también es impreciso como lo \
demuestra, por ejemplo, el concurso de ensayos convocado por el
Banco de España que requiere búsquedas en Internet, y cuyo pre­
mio consiste en un lote de ordenadores para el instituto ganador.3 :
Nos centraremos, por tanto, en aquellos concursos que promueven
actividades centradas en alguna tecnología.
El ideario que subyace a la m ayoría de estos concursos no es otro
que el articulado en torno al individualismo, la compe ti tividad, el
riesgo y el hecho de transferir valor añadido a una actividad en caso
de obtener algún premio. Así se refuerza la idea según la cual el va­
lor de una actividad es ajeno a la propia actividad y a la institución
que la acoge (el valor de cambio, frente al de uso, adquiere la máxi­
ma significación), incorporando así nuevas fuentes de legitimación
de las actividades escolares. En este contexto, según mantiene Kin-
cheloe (2000: 60 y ss.), al «niño listillo», al ganador, se le presenta
como prototipo para las clases medias porque, concluye el autor, el
I Consultado en http://www.laCaixa.es/ObraSocial.
2. Consultado en lutp:/Avww.unjugueteunailusi0n.com
3. Información disponible en http://aulavircual.bdc.es.
«listillo es el héroe de la cultura infantil subversiva». Esta forma de
participar en la SI se sustenta y retroalimenta en un conjunto de ac­
tividades que clasificamos en torno a dos modalidades: los festivales
y los concursos en la Red.
1,1. De festival en festival
Un modo de introducirse en el conocimiento y manejo de las TIC
es participando en festivales de cine, luego de vídeo y ahora en fes­
tivales virtuales en la Red, a los que concurren cortos elaborados en
las aulas. H ay muchos concursos de esta naturaleza dentro y fuera
de nuestras fronteras, aunque no tantos consiguen mantenerse en el
tiempo. También es significativa la diversidad de planteamientos
que subyacen a cada uno de ellos; en unos prevalece la dimensión
competitiva, en otros la de formación, y no faltan los que no logran
ir mucho más allá de la simple exhibición para consumo de padres y
familiares de los alumnos. El festival Cinevideoscuola de Bérgamo
(Italia) se planteaba como la ocasión para que el profesorado pre­
sentara los trabajos realizados durante el curso con sus alumnos,
puesto que el énfasis estaba en la formación del profesorado y en el
intercambio de experiencias entre docentes, mientras que en festi­
vales como el de Youki, que se celebra en Wels (Austria), promovi­
do por el M inisterio de Educación, se quiere mostrar los trabajos
audiovisuales de los escolares producidos en el marco del programa
de alfabetización en medios de comunicación.4 En Tampere (Fin­
landia) se celebra el festival Videotivoli, sin más pretensiones que la
de mostrar los cortos realizados por los escolares en las aulas junto
a los producidos por los jóvenes en ámbitos no escolares, como los
centros culturales, asociaciones juveniles o centros de iniciación a la
expresión audiovisual.1 Por otro lado, a tenor de las dimensiones
adquiridas por la sección escolar del Cinema Jove, éste no puede ir
mucho más allá del componente competitivo inherente a todo festi­
val, aunque su programación se completa con mesas redondas y
conferencias con las que se fomenta la reflexión didáctica a propó-
4 Véase en h t tp://wvvw. y o u k i.a t
5. Véase en http://www.videotivoli.fi
125
 sito de la producción de relatos audiovisuales en las aulas v, las más
de las veces, fuera de éstas.
Aunque sea brevemente nos detendremos un poco más en el Fes­
tival Internacional de Cine Cinema Jove de Valencia, que con la edi­
ción de 2005 cumplió veinte años, sin duda el más antiguo de España
y sin demasiados ejemplos vivos en el resto de la Europa comunita­
ria. Pues bien, este festival tiene una sección oficial que se llama En­
cuentro audiovisual de jóvenes, a la que pueden enviar sus cortos
los escolares españoles de cualquier nivel del sistema educativo o
asociaciones culturales, siempre que sean menores de 22 años. En la
edición de 2005 se presentaron a esta sección 151 cortos, que pro­
venían de todas las comunidades autónomas; la única que faltó a la
cita fue la de Canarias. Las comunidades con más obras presentadas
fueron las de Madrid, Catalunya y Valencia, Las producciones que
concursaron provenían de 94 centros de todos los niveles educati­
vos, desde infantil hasta la Universidad, pasando por los que impar­
ten el ciclo formativo de grado superior de imagen y sonido. De to­
dos estos centros, el 16 % pertenecía al sector privado y el resto a la
Red pública, y los de secundaria eran, con diferencia, los que más
producciones presentaban,.
El hecho de que los centros de secundaria sean los más prolíficos
se explica porque en su currículo cuentan con m ayor presencia de
«contenidos tecnológicos», además de asignaturas optativas y talle­
res sobre fotografía, vídeo, cine, informática, prensa e incluso radio.
En cada comunidad autónoma estas asignaturas se denominan de
maneras diferentes: «Expresión audiovisual», «Comunicación au­
diovisual», «Imagen y publicidad», «Lenguaje del cine», etcétera. En
suma, son espacios curriculares que propician la ejecución de pro­
yectos como el de realizar un corto para presentarlo a alguno de los
festivales existentes, admitiendo que ésta será, en más ocasiones de las
deseables, la principal motivación del proyecto. Al margen de estos
espacios curriculares, como actividad complementaría se articula la
participación en proyectos externos que se proponen la introduc­
ción a la creación audiovisual o cinematográfica.6*
6. Éste sería el caso, por ejemplo, del proyecto d u e r n a cu ctirs que organiza para
centros de primaria y secundaria la asociación A Bao A Qu, con ci patrocinio de la Gc-
neralitat de Catalunya (hctp://www.cinemacncurs org).
126
Ahora bien, los vídeos y cortos producidos en estas circunstan­
cias, tal como ya se ha señalado, no van sólo a Cinema jove, sino
que la mayoría participa en otros festivales y muestras de «vídeo es­
colar». H ay muchas ocasiones para hacerlo, aunque con plantea­
mientos y formatos de desarrollo muy diferentes, como ya se ha se­
ñalado. A quí sólo mencionaremos algunas de esas citas. Por su
relevancia cabe destacar el Festival Internacional de Televisión, que
cada año se celebra en Barcelona, convocado por el Observatorio
Europeo de la Televisión Infantil en colaboración con el Servicio de
Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya y ahora Ser­
vicio de Proyectos TIC en Educación/ Una de las secciones de este
festival acoge «las películas y producciones hechas por niños y es­
tudiantes de audiovisuales» de cualquier parte del mundo. Con ca­
rácter más local se puede citar el Encuentro de la imagen, que orga­
niza la Consejería de Educación y Cultura de M urcia, y que otorga
los Premios Meninas a las mejores producciones audiovisuales rea­
lizadas en los centros de secundaria de esta comunidad autónoma.*
M uy semejante a éste es la M uestra de Cortos Escolares que, para su
ámbito territorial, organiza la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes del gobierno de Canarias. Si las producciones han sido
realizadas en valenciano/catalán, entonces pueden concurrir a IN- ,ít\
QUIET: Festival de Cinema en Valencia, que se organiza en la loca­
lidad de Picassent (Valencia).*' Una asociación cultural de cinefilos
mantiene desde hace diez años la convocatoria del Festival la Fila,
en Valladolid, donde se dan cita producciones escolares nacionales e
/*>'•’
internacionales.10 También en M adrid una asociación de profesores,
liderada desde el IES García Morato, convoca cada año el Festival /»•-. '
Muvin, y una productora de cine organiza anualmente en esa ciu­ {**■■■■
dad el FICI. En Barcelona, promovido por la Universitat Pompeu
Fabra y la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana, se
convoca cada año el Festival Educlip, con producciones escolares ,«aN
de pequeño formato realizadas en cualquier C C .A A .
Un poco más restringido es el programa de producción audiovi­
sual para escolares patrocinado por Panasonic. El programa se 11a-
{M*
7. Las bases se pueden consultar en lucp:/Avviv.oeti org.
8 Véase en http://www.cducarm. es.
9. Véase en http://wwxv.mquicc.org.
10 Véase en littp://uscrs servicios rctccal.es/cinc-Iafila ***
127 r 1"'
 ma KWN: Kid Witness News, puesto en marcha en EE.UU en 1991,
extendie'ndose luego a otros países entre los que está el nuestro. Pa­
nasonic España convoca un festival al que concurren exclusivamen­
te las producciones realizadas en los centros inscritos en el progra­
ma KWN: Jóvenes Reporteros, como aquí se llama. Los cortos que
ganan en la lase nacional concurren luego al festival internacional
que anualmente se celebra en alguna ciudad del mundo. Ahora bien,
al programa sólo se pueden inscribir 10 centros, públicos y priva­
dos, de aquellas comunidades autónomas con las que hay firmado
un convenio, que de momento son las de Catalunya, Madrid y An­
dalucía. En total, pues, son 30 centros los que participan con una o
más producciones, y a los cuales Panasonic España ha dotado con
un equipo básico de producción digital, además de un curso básico
al profesorado sobre cómo manejar el equipo y unas unidades di­
dácticas con los rudimentos del lenguaje audiovisual. Tanto en la fase
nacional como en la internacional del concurso, los galardones van
al «M ejor guión», «M ejor técnica» y «M ejor trabajo en equipo».
Con una estructura m uy semejante se organiza el NoticiOnce, al
que se presentan trabajos con formato de informativos. El objetivo
de esta iniciativa es «dar a conocer a un público televisivo de su mis­
ma edad la existencia de un avance tecnológico útil para las perso­
nas ciegas». Va dirigido a estudiantes a partir de tercero de primaria
hasta bachillerato y los «microrreportajes» ganadores se emitirán
por televisión, además de recibir un premio en metálico."
Otra modalidad de concurso, un poco menos escolar que los ci­
tados, son aquellos en los que se premia la idea y/o el guión previo,
no el producto final, como en los anteriores ejemplos de produc­
ciones escolares. Aunque con distintas variantes, lo fundamental de
este formato es que los escolares proponen una idea, la desarrollan
por escrito y, a veces, incluso redactan el guión previo. Estos traba­
jos los selecciona un jurado de prestigio y los elegidos serán lleva­
dos a la pantalla por un equipo profesional para ser emitidos o pro-
1i. Al igual que en el concurso de Panasonic, la ONCE también so preocupa tic ¡a
formación del profesorado que ha de rurorizar el trabajo presentado a concurso. A tal
efecto pone a disposición del público una interesante Guia d e l p ro feso r-h a b lem o s d é l a
leit-y en la que no sólo se abordan las cuestiones técnicas {cómo hacer el guión, la pla­
nificación, etcétera), sino también las cuestiones más políticas y culturales del fenóme­
no televisivo. Véase en http://www.once.cs/concursocscolar.l1.
128
vcctados al público. Los autores de los trabajos seleccionados ten­
drán un premio, además de ver su obra en las pantallas. Éste es el
formato adoptado por Ciak Júnior, fruto de la colaboración entre la
asociación cultural Alcuni, el Ministerio de Educación italiano v
Canale 5, que emitía estas producciones.1'' Con el paso de los años
y ahora va con el apoyo de la UNESCO, la experiencia tiene dimen­
sión internacional; de hecho en la edición de 2003 participaron pro­
ducciones de 16 países de tres continentes. Las obras nacionales se­
leccionadas concurren al Festival Internacional Ciak Júnior que
cada m ayo se celebra en la ciudad italiana de Treviso. Luego, el pal­
mares de las producciones premiadas lo emiten los canales naciona­
les de televisión asociados al proyecto. En el caso de España, du­
rante algunos años quien colaboró fue Tele 5 y ahora continúa con
la experiencia una emisora local de cable como es Canal Terrassa.
En un formato muy parecido, aunque sin el festival final que re­
fuerza la dimensión competitiva, se desarrolla el Programa Escuela
y Medios, que mantiene el M inisterio de Educación, Ciencia y Tec­
nología de ArgentinaT’ De las diversas acciones que se contemplan
en este programa dejaremos de lado las que se ocupan de la radio y
de la prensa, para resaltar las dos más pertinentes a lo que hemos
tratado en este apartado; esas acciones son: «Escuela hace TV» y
«Escuela, Cámara. . Acción». En ambos casos los escolares de dis­
tintos niveles presentan una historia con un guión provisional acer­
ca de cómo la plasmarían en formato televisivo o cinematográfico.
Un jurado selecciona las mejores historias v luego un equipo profe­
sional las desarrolla y graba para pasarlas en medios profesionales
de difusión regional y nacional. Experiencias semejantes, si bien
con alguna variante en el formato, como la de introducir talleres
para que los alumnos «vean por dentro» el proceso de producción,
se desarrollan en México, Perú, Colombia o Chile. De hecho, en la
edición de 2005 del festival de Cinema Jove y Ciak Júnior partici­
paron producciones de algunos de estos países,,1''
12. Véase en lmp://ww\v.alcuni it/ciak/
13. Véase en http:/Av\vw me gov .ir,
14 Para hacerse una idea de la cantidad ele festie ales escolares que ha\ alrededor
del mundo, basta con echar un vistazo a la w e b oficial de la asociación internacional
C1FEJ, patrocinada por la UNESCO, en la que se puede encontrar una relación apro­
ximada de tales eventos. Véase en http:/Av\vwcitej.com/lr/iiulcx,htin,
129
 Lo habitual en muchas de estas producciones escolares, incluidas
las foráneas, es que sus responsables se ocupan de presentarlas en
cuantos festivales conocen. Lo cual, por un lado, no deja de ser lla­
mativo dado su carácter pedagógico y, por otro, está el efecto pro­
mocional que consiguen con ello, en prim er lugar para el propio
centro, pues en sus web y periódicos escolares resaltan los premios
recibidos e insertan las noticias de prensa en la que se les cita. Pero
además, y esto es lo que nos interesa destacar aquí, las empresas que
patrocinan o intervienen de algún modo en la producción hacen lo
mismo en sus comunicaciones corporativas. Uno puede pensar que
para una multinacional, a efectos publicitarios, es algo insignifican­
te el hecho de que un corto producido en un colegio se haya pre­
sentado a ocho festivales y lo premiaran en varios de ellos. Pues
bien, este hecho se distingue como un elemento destacado para su
autopromoción, poniendo con ello de manifiesto su labor filantró­
pica, así como el grado de participación en la «educación» de la ciu­
dadanía..
1.2. Concursando en la Red
Una de las prácticas que más se fomentan a través de Internet y, des­
de luego, con m uy buena acogida en el mundo escolar, son los con­
cursos de cualquier condición. La «concursitis», profusamente
practicada, tiene la virtud de relacionar íntimamente a la cultura del
entretenimiento con la más protegida y selecta que se fomenta des­
de las aulas. Frente al esfuerzo y la constancia exigida por la escola­
ridad, en el concurso se propone el acertijo, lo casual, emotivo e in­
tensivo que proporciona gratificaciones inmediatas e inherentes a
cualquier actividad. La valoración que merecen estas controvertidas
prácticas bascula desde la crítica radical por la aceptación sumisa del
consumismo, hasta la más ponderada de quienes consideran que ta­
les críticas no son más que una «actitud paternalista», pues con ellas
se desconfía de las estrategias activadas por los niños y jóvenes para
defenderse por sí solos de la invitación al consumo. Con frecuencia,
advierte Buckingham (2002: 184), en tales críticas subyace una fuer­
te dosis de «doble moral», sin advertir que hoy «la cultura del con­
sumidor es el espacio en que precisamente esas necesidades —el
autor se refiere a las falsas necesidades creadas por el mercado— se
130
definen, se articulan y se experimentan-, tanto por parte de los jó- '**'
venes como de los adultos. Más allá de la polémica que rodea a este ^
tipo de prácticas, ilustraremos la forma de participación que nos
ocupa con algunas variantes de los concursos practicados desde las
¿IUÍcIS-
La Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, cele-
brada en Ginebra a finales de 2003, instituyó el 17 de mayo como
el «D ía de Internet». Pues bien, una de las iniciativas adoptadas por el
organismo constituido en España para organizar las actividades de **•
ese día, fue un concurso dirigido a los alumnos de educación prima- ^
ría. Se solicitó a estos alumnos que presentaran «trabajos sobre In­
ternet, las nuevas tecnologías y la Sociedad de la Información». Los ^
trabajos deberían adoptar uno de los siguientes formatos: cuento, ^
poesía o dibujo. Un jurado concedería tres premios a los mejores de
cada categoría. El resultado fue que en poco más de 3 semanas los
trabajos presentados superaron las 1.200 entregas y algo más de la '*'*
mitad de éstas correspondían a la categoría de dibujos.15 Es eviden- <**'■
te que ésta no fue la única actividad programada para tan singular ^
celebración, pero ninguna tuvo tanto eco en prensa ni atrajo tanta
participación. ¿Esto puede ser indicativo del tipo de prácticas de ^
uso con las que se están socializando las TIC
Bajo el controvertido Programa prensa-escuela, firmado a prin-
cipio de los ochenta entre los editores de prensa diaria (AEDE) y el
Ministerio de Educación y Ciencia, se acoge una amplia gama de '**'
concursos escolares promovidos por las empresas editoras de los ^
diarios. El objetivo del programa, como no podía ser de otro modo,
es fomentar la lectura de la prensa en los centros escolares. La reali­
zación práctica del mismo tiene muchas variantes; una de ellas es ^
que cada día, con cargo a la Administración, lleguen a los centros ^
públicos y concertados dos o más diarios, según disponga/seleccio­
ne y pague cada comunidad autónoma. De los concursos auspicia­
dos por este programa, sin ninguna duda el de mayor éxito es El
país de los estudiantes, del que comentaremos algunos detalles..1'' ^
Hacia finales de 2005 se entregaron los premios a los tres mejo­
res periódicos digitales de la cuarta edición del concurso El país de ^
15 Se pueden ver los trabajos presentados en h«p:/7www.diadcmtcrnct.es-
16. Toda la información sobre el concurso está en hup://www estudiantes el- ^
pais.es
131 /m*,
 los estudiantes. La iniciativa la promueve el diario El País y contri­
buyen a su patrocinio Endesa y Caixa Galicia; además cuenta con la
colaboración de los gobiernos de nueve comunidades autónomas..
En esta cuarta edición han participado 33 .416 estudiantes de 2o ciclo
de ESO y bachillerato que, organizados en más de 3.100 equipos de
trabajo y bajo la dirección de uno o más profesores, habrán elabo­
rado otros tantos periódicos on-line. Mediante este concurso se
pretende que «los estudiantes vivan en primera persona la aventura
de crear un periódico».17 Si más allá de realizar el producto, éste
consigue uno de ios tres primeros premios, además de aportar dine­
ro a cada equipo para un viaje, el centro recibirá «un cheque de
6.000 euros para material informático». De manera que de los 1.800
centros de secundaria que han participado en la edición de 2005 (ad­
viértase que representan algo más del 25 % sobre el total de institu­
tos españoles), al menos tres podrán mejorar sustantivamente su
parque informático.
Los criterios de valoración de las creaciones escolares para el El
país de los estudiantes, emanan del libro de estilo de El País y son
aplicados por un jurado constituido por periodistas del mismo dia­
rio. Los profesores y estudiantes también tienen la oportunidad de
valorar la experiencia en el concurso. Quienes participaron en la
tercera edición la enjuiciaron m uy positivamente: nada menos que
«el 80 % afirmó que el concurso le había hecho ampliar sus conoci­
mientos; el 71 % mejorar la relación con sus compañeros y, el 66 %,
el manejo de Internet».18 La satisfacción entre el profesorado con la
experiencia es casi desbordante y así lo manifiesta más del 95 % de
los encuestados, aunque por motivos poco o nada relacionados
con los cambios en la destreza lectora de sus estudiantes. En conse­
cuencia, {Elpaís de los estudiantes contribuye a mejorar la afición
por la lectura entre los estudiantes que participan con tanto entu­
siasmo en este concurso? Las encuestas no parecen detectar grandes
avances en dicha afición ni por parte de los escolares ni tampoco en­
tre los adultos, pero la imagen de marca del diario que promueve la
iniciativa se consolida entre profesores y estudiantes.
Como ya hemos apuntado, éste no es el único concurso de tales
características; muchos otros periódicos promueven iniciativas pa­
17. £7 País, 23-5-2005.
18. FJ Pilis, S -12-2003.
recidas. El resultado tangible de todas ellas, según se reconoce en la
convención anual de AEDE, es que en 2005 hubo 4,7 millones de
lectores de la versión digital de los diarios (un 9,3 % más que en
2003). La mayor proporción de éstos fue de lectores que tenían entre
13 y 24 años, lo que para la patronal referida significa que internet
es un extraordinario medio para captar lectores y recursos publici­
tarios. Resultados que invitaban a redoblar esfuerzos en el diseño
de la versión digital de los periódicos, obligando a «afrontar la in­
formación con textos creativos e imágenes impactantes acompaña­
das de infografía y audios» y dando lugar así a lo que uno de los po­
nentes calificó como «periodismo playstatiom,19
En la línea de los concursos precedentes se puede mencionar
también el promovido por Telefónica bajo el título genérico de De­
safío ADSL para escolares entre 9 y 14 años. El concurso consiste en
realizar «unas pruebas educativas y lúdicas ideadas para fomentar el
uso pedagógico de Internet y dar a conocer las ventajas de la banda
ancha». Quedan así convocados todos los colegios que realmente
estén interesados en «potenciar el trabajo en equipo utilizando los
recursos y herramientas educativas disponibles a través de las nue­
vas tecnologías». Los equipos han de estar formados por cinco
alumnos, más dos suplentes; cada equipo debe tener un tutor o tu-
tora, que puede ser un profesor del centro o el padre de alguno de
los miembros del grupo.20 Tras el despliegue publicitario, varios
cientos de equipos están participando en este concurso que, sin
duda, dará a conocer un poco más una determinada tecnología va­
liéndose de la excusa educativa.
Otra variante de estos concursos en red, aunque con más funda­
mento que el anterior, es por ejemplo €uro-scola 2006, promovido
por el Parlamento Europeo y los institutos nacionales de la juven­
tud. El concurso se realiza a través de Internet, en tres fases elim i­
natorias, y se trata de ir resolviendo «una serie de pruebas de cono­
cimiento y de habilidad referentes a la Unión Europea en el mundo:
la política exterior y la ayuda al desarrollo». En torno a estos conte­
nidos el juego propone desde sopa de letras, trivial, frases cifradas
hasta hipótesis sobre la cuantía de la solidaridad europea. Cada
equipo estará formado por 10 estudiantes de secundaria de entre 13
19. Crónica de la convención anual de AEDE en El País, 17-11-2006.
20. Información del concurso en hctp.'/Avww.dlesafioadsl com/.
133

y 18 años, liderados por un profesor. Poco ames de concluir la fase
de inscripción de la primera edición, ya había I 100 equipos espa­
ñoles de todas las comunidades autónomas, y Andalucía y Valencia,
con casi 150 equipos cada una, son las mejor representadas. Con pa­
recida estructura y dirigido a los estudiantes españoles de segundo
ciclo de ESO y bachillerato, el INTA convoca un concurso de «tra­
bajos de investigación» relacionados con las tecnologías aeroespa-
ciales. El tema de estos trabajos debe girar en torno a lo que motiva
la convocatoria del concurso y que se focaliza en el eslogan central
de la iniciativa: «Sputnik: 50 años de aventura espacial».’1
Cerramos este apartado haciendo referencia a los portales educa­
tivos de los ayuntamientos; en ellos se pueden encontrar convoca­
torias de variadísimos concursos dirigidos a los escolares del muni­
cipio. El único elemento común a la inmensa m ayoría de ellos es
que se han de realizar a través de Internet o con tecnologías digita­
les. Las temáticas son tan diferentes como el «Concurso de cartas
telemáticas a los Reyes Magos» para niños y niñas de educación in­
fantil y primaria; «Concurso de periodismo digital» para estudian­
tes de ESO y bachillerato sobre «tu ciudad im aginaria»; concurso
de fotografía digital inspirada por el lema «L a foto de un rincón» o ‘
el concurso de diseño del logotipo para la web del ayuntamiento.
El listado se podría extender un par de páginas más, pero con los
ejemplos recogidos creemos que se puede advertir la enorme oferta
de concursos escolares, lanzada tanto desde las instituciones priva­
das como de las públicas. Da la impresión de que participando en
ellos se adquieren y refuerzan nuevos vínculos de ciudadanía; el re­
quisito son las TIC y no tanto la cultura o la educación, aunque
siempre se tenga a éstas de fondo o, más bien, de excusa.
2. Comunicación planetaria como argumento
Es posible que no se haya mejorado demasiado la comunicación en­
tre profesores, padres y estudiantes de un mismo centro escolar,21
21. La w e b oficial del concurso es hrcp://\v\v\v concursoespacial com El concurso
lo patrocinan diversos organismos y empresas del sector, y en su organización aparece
el Ministerio de Defensa, a cuya jurisdicción pertenece la instancia que io convoca, el
IN I A (Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial).
134
A*
pero seguro que se han multiplicado los intercambios digitales de /4**\
estos agentes con otros colegas de muy lejanos lugares. Como re­
salta González Prieto (2003) a propósito de la web escolar, ésta es
un buen exponente del creciente interés del profesorado por las AA
TIC y de su empeño por «asomarse a la ventana digital» implicán­ AA
dose así los centros educativos en la comunicación global. Es obvio
que con estos nuevos medios se facilita el intercambio con escolares A*
de las antípodas para reforzar el aprendizaje de una lengua extran­ A*'
jera y el conocimiento de las culturas respectivas, se participa en ¿cah
proyectos europeos de intercambio «virtual», se colabora con «so­
cios» allende fronteras para acometer proyectos conjuntos o senci­ A*
llamente se utiliza las TIC para diversificar el entretenimiento. En A»,
cualquier caso, con todas estas iniciativas la escuela participa tam­
A*\
bién del mito de la «comunicación planetaria» y, con tales prácticas,
contribuye a reforzar modalidades comunicativas que por supuesto .A*'.
serían impensables sin la contribución de las TIC. A*
Con la participación de las tecnologías, la comunicación pierde
i**'
muchos de sus aspectos formales clásicos y adopta aquellos otros
que refuerzan la dimensión placentera de la misma. En estas moda­
lidades de comunicación, como es obvio, se diluye el aspecto pro­
piamente informativo en favor del lúdico, de aquello que permita
escapar de las rutinas cotidianas de las aulas. A l revisar estos textos
enseguida se advierte la alta dosis de imaginación que se necesita
para interpretar su contenido, pues en la m ayoría de los casos están A*\
expresados en clave local, aunque son accesibles desde cualquier lu­
gar del planeta. Aparece así una disfunción entre el medio utilizado
y el público receptor, cuestión no menor cuando se trata de comu­
nicar y más si se hace con propósitos pedagógicos.
De todos modos las TIC ponen a disposición de estudiantes y
profesorado un amplio abanico de recursos como el foro, el cJjat, el
correo electrónico, la web o los cuadernos de bitácora con los que Afcs
reconvertir la comunicación en forma de tareas de contacto en el ci- A^.
berespacio. ¿Los padres, estudiantes y profesores utilizan mucho
A**
estas herramientas de la Red? No hay demasiados datos sobre este
fenómeno, aunque es posible que la Administración y las operado­
ras sí dispongan de ellos; no obstante, los que hemos encontrado
publicados no son demasiado fiables. Para ilustrar este campo to­
maremos, en primer lugar, la «web de centro», recurso de enorme
interés por cuanto es la forma más visible de participar en la comu-
135
A
 nicación global y un buen exponento de la utilización pedagógica de
"I
las TIC. En segundo lugar, nos ocuparemos de las distintas variantes ■* . tivos, de organización interna como horarios y tutorías, además de
del periodismo escolar, dado que éste ocupa un papel preponderante
en la comunicación exterior de los centros y, por último, aludiremos
a la radio en la medida en que es el epicentro de interesantes expe­
riencias escolares, aunque emita en formato Internet. . Tv;
=
: nado por la Administración autonómica o local, en un servidor del
2. ¡. Difusión de la imagen corporativa del centro
Si nos atenemos a los datos publicados en el curso 2000-2001, el
27 % de los centros españoles de primaria y secundaria, públicos y Tw
privados, tenía activa esta plataforma de comunicación con el exte­
rior. La proporción entre los centros privados es m ayor que entre Tyy
¡os públicos, y los centros de secundaria son los que significativa­
mente más prisa se han dado en activar su web,12 No obstante y con
datos relativos al año 2003, en otra publicación se afirma que el por­
centaje de centros de primaria y secundaria, en ambos casos públi- "T
eos, sólo es del 13,8 % .2j Pese a que se citan fuentes del Ministerio
de Educación y Ciencia, consideramos que éste es un porcentaje de­
masiado bajo, por lo que a tenor del impulso dado durante estos úl-
timos años a las TIC en los centros escolares, en torno a dos tercios de TT'::'
éstos dispone ya de su web. Ahora bien, al margen de la cantidad
d e centros asomados a esta ventana digital, lo más relevante sería saber v
con cuánta frecuencia la actualizan y quién se encarga de esa tarea,
qué contenidos vierten en ella, dónde la alojan o en qué condiciones
y qué compromiso asume el claustro con esta herramienta.
A partir de las web visitadas aleatoriamente de varios centros de
las distintas comunidades autónomas se puede plantear un par de con­
sideraciones generales sin ánimo de generalizar. Llama la atención, ;T;:
en primer lugar, que en muchos casos la web estaba «muerta» o no y y
tenía más que la página índice; muy pocas de las que se mantenían
activas estaban actualizadas cuando las visitamos (octubre de 2003),.
22. E stadística d e la S ocied a d d e la In fo rm a ció n y la C om u n icación en lo s cen tros
ed u ca tiv o s C urso 2000-2001 Véase en la sección de Estadísticas educativas de
Iitipt/Avww.nioc es.
23. e-E spaña 2004. In fo rm e a n u a l so b re e l desa rrollo d e la S ocied a d d e la In fo r­
m ación en España, Madrid, Fundación Aúna, 2004 (p. 215).
136
Respecto a ios contenidos priman los relativos a asuntos administra­
las fiestas v actividades extraescolares, etcétera. Resaltamos, en se­
Tí gundo lugar, un asunto de otro orden pero que consideramos mu\
significativo, nos referimos al alojamiento de estas páginas. Las posi­
bilidades que se les ofrecen son básicamente tres: en el espacio asig­
propio centro o en el espacio cedido o contratado con alguna em­
presa del sector. La opción adoptada es indicativa de quién se res­
ponsabiliza de su creación y mantenimiento y, lo que es más impor­
tante, de qué grado de confianza tiene la comunidad escolar en la
Red que gestiona la Administración. Da la impresión de que para
evitar la fiscalización de los contenidos, muchos webmaster prefie­
ren alojar la web del centro en un servidor que no dependa de la A d­
ministración. De hecho, en este rápido recorrido hemos encontrado
en las distintas C C .A A . decenas de web alojadas fuera del dominio
que la Administración ofrece a los centros para estos efectos.
Así que cuando alguna de estas administraciones, como hace la
Junta de Andalucía, convoca un concurso sobre web de centro, en las
bases se incluye una condición como la siguiente: «Los centros que
deseen participar en esta sección deberán colocar los trabajos que pre­
senten en el espacio de alojamiento que la Consejería de Educación les
tiene reservados en el sei'vidor web de Averroes»."'' ¿Sabrá la Direc­
ción General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado,
que es la que convoca este concurso, cuántos centros disienten y
por qué no alojan su web en el espacio reservado por la Consejería? A
su favor hemos de reconocer, no obstante, que es la comunidad en la
que el «mapa de centros» es más exhaustivo y donde los enlaces a los
centros permanecen operativos en un alto porcentaje.
Ahora bien, al visualizar la página índice de los centros, da la im­
presión de que la «imagen corporativa» que se debe difundir es la de
la Junta y no tanto la del propio centro. La página índice aparece car­
gada de logos corporativos de la Junta, aunque éstos son los mismos
en todas las web de centros, logos cuyo enlace permanece activo, con­
dición que no cumplen otros de mayor interés, como los que dan ac­
ceso al proyecto educativo, al AMPA o al pabellón municipal de los
deportes. Por otro lado cabe resaltar que en la dirección de la web, al
24 Orden de 22 de febrero de 2005. BOJ A. n " 55 de IS de marzo de 2005
137
 igual que sucede en otras CC.AA., no figura el nombre del centro y
y con conocimientos de informática, t n estas web hemos observado
sino un número con una serie de dígitos sin sentido. Pero cuando la
web está alojada en un servidor particular, entonces sí suele aparecer I I
el nombre del centro en la dirección URL.
O tra importante cuestión sobre cómo se trabaja en los centros es­
colares con las TIC es descubrir las infinitas variantes de quiénes son
y cómo se elabora la página web del centro. Por lo pronto no cono­
cemos ningún reglamento de régimen interior en el que se regule la
imagen que se va a proyectar hacia el exterior, a partir de lo cual todo
es posible. H ay comunidades autónomas que a estos efectos han fa­
cilitado una maqueta o diseño previo para que cada centro «rellene»
los huecos con los datos propios, a fin de dotar a la imagen corpora­
tiva de cierta homogeneidad. En otros casos se ofrece además una es­
pecie de «libro de estilo» sobre el formato de presentación, el len­
guaje no sexista, la accesibilidad o el tratamiento que se debe dar a la
información que cabe incluir en la web, como es el caso de la comu­
nidad de Madrid o de Andalucía. Incluso en estas circunstancias hay
centros que optan por un diseño propio realizado, en muchos casos,
por uno o más profesores motu propio, bien porque pertenecen al
departamento de Tecnología o por su condición de «forofos de las
T IC », según definición de la directora de un instituto.
Durante una época fue habitual que desde los centros se solicita­
ra recibir a jóvenes para que realizaran en ellos la prestación social
sustitutoria (los objetores para cumplir el servicio m ilitar en los
cuarteles debían prestar un servicio complementario).2* Los más
avispados incluían en la solicitud perfiles relacionados con la infor­
mática y las telecomunicaciones. De esta manera algunos centros
montaron no sólo su página web, sino que además instalaron la in­
tranet, aulas de informática o laboratorios multimedia altamente
operativos. Asimismo se da el caso, con mayor frecuencia en los
centros privados, que si no aprovecharon esa oportunidad y no
pueden contratar el servicio con una empresa externa por las altas
tarifas que éstas aplican, entonces se recurre a padres «voluntarios» 25
25. En un trabajo de campo detectamos varios centros que al haber contado con
un chaval interesado y a veces formado (como los ingenieros en Telecomunicaciones),
tenía instalaciones y aplicaciones informáticas avanzadísimas. Recogido en Análisis d e l
uso y gestió n d o l o s recu rsos p ed a g ó g ico s en e l m a rco o rga n iz a tivo y fu n cio n a l d e los
cen tro s d e p rim aria, financiado por el CIDE y no publicado, 1996
138
/«i»,
que, pese a insertar símbolos del centro o de la institución titular, la
información que aparece se dirige al consumo interno de padres y
alumnos (fiestas, celebraciones, concursos diversos, competiciones AA
deportivas, actividades extraescolares, etcétera). Por lo general, hay
A*
pocas web que ofrezcan información relevante de la organización y
el funcionamiento interno del centro; como mucho incluyen el ca­ A*
rácter propio aunque bajo el rótulo de «Ideario de centro», pese a lo
dispuesto por la legislación vigente.
2.2. La comunicación en formato periodístico A*
A*\
Con distinta frecuencia y en variados soportes (electrónico o papel,
y aveces en los dos), cientos de colegios e institutos abordan la ta­ A*.
rea de redactar y componer un periódico, boletín, cómic o revista A*
escolar. En unos casos la motivación última es presentarlo a un con­
A*\
curso, como ya vimos más arriba, y en otros es para «mantener vivo
el compromiso con la comunidad educativa». Si no siempre, sí en A*
muchos casos estas iniciativas se enmarcan en el ya mencionado
Programa prensa-escuela que, en la revisión del convenio, firmado
/S*\
por la ministra Pilar del Castillo y la AEDE el 24 de febrero de
2003, se reorienta para constituirse en un apoyo al Plan de fomento A*
de la lectura, aún vigente. En la nota de prensa del Ministerio, tras el
acto protocolario, se dice que las instituciones firmantes «se com­
prometen a potenciar la utilización de los diarios como instrumen­
to de formación para los alumnos como medios para fomentar el A*x-
hábito de la lectura», en los alumnos de niveles no universitarios.2'’
Con este propósito ambas instituciones asumen el compromiso de
A**
realizar acciones de formación del profesorado, producción de ma­
terial didáctico, campañas de publicidad para promocional- la lectu­ /*'-
ra o convocar un premio nacional para activar el fomento de la lec­ A**
tura.
A*--
A*'.
26. La nota do prensa y el convenio so pueden encontrar en http://\vww meo tV
mecd/ Lo que llama poderosamente la atención es que no aparezca inlormación sobre
los convenios y protocolos de colaboración firmados con anterioridad por ambas ins­ A*-,
tituciones, dando así a entender que antes no se había hecho nada al respecto, pese a los
¿a*.
más de diez años transcurridos desde la primera firma
139
 No podemos detenernos aquí a valorar los objetivos y resultados
de cada uno de estos programas o cómo se gestionan políticamente.
Tampoco es el momento de reparar en sí a lo que realmente se con­
tribuye con estas iniciativas es a mejorar la comprensión lectora de
los escolares, o a que los más jóvenes aprendan a «leer» un periódico
o a redactar una crónica. También sería interesante evaluar el grado
de cumplimiento de los compromisos adquiridos por las partes fir­
mantes, aunque todo indica que tan noble propósito no va mucho
más allá de aumentar la difusión de periódicos. Recordemos que al
amparo del convenio, los editores firmantes (a finales de 2006 las ca­
beceras acogidas a este programa no llegaban a 90) envían ejempla­
res «gratuitos» a los centros. Como decimos, no nos detendremos
ahora en estas importantes cuestiones; sólo queremos resaltar que
gracias a convenios entre instituciones públicas y privadas, en los
centros se desarrollan diversas actividades que dan cuerpo a una
forma peculiar de comunicación con el exterior, actividades que gi­
ran en torno a tres líneas de actuación que trataremos de sintetizar
a renglón seguido.
a) Los estudiantes colaboran en el suplemento escolar de un dia­
rio. Una modalidad en esta forma de participación de los es­
colares en la SI es contar con un pequeño espacio en el suple­
mento creado al efecto por algunos diarios locales, nacionales
o en el suplemento local de los diarios nacionales. De esta ma­
nera se da cabida en soporte impreso a las opiniones y expe­
riencias de los escolares, como lo hace el diario El Mundo (su­
plemento Aula de El^ Mundo), el Levante-EMV de Valencia
(suplemento Aula), Última Hora de Palma, que edita Aula de
Prensa, El Periódico también publica un suplemento mensual
titulado El Periódico de VEstudiant, La Voz de Galicia (La
Voz de la Escuela) o La Vanguardia (El Diari deis Estudiants,
a punto de desaparecer)r' El sistema de selección de los textos
es m uy variado, aunque predomina el formato concurso, y a
quienes ganan no sólo se les publica su texto sino que además
27 En el Boletín de adhesiones al Programa prensa-escuela 2005/2006 de La Voz
d e G alicia se dice que ésta «es una iniciativa del diario La Voz d e G alicia cuyo fin es
promover el empleo del periódico en las aulas, como herramienta didáctica»
(http://w\vw lavozdcgalicia.es/vozescucla/programa jsp). Quizá sea oportuno recor-
140
se les invita a pasar «un día junto a nuestros redactores, ay u ­
dando a elaborar una noticia»,"* De aquel ambicioso Pro­
grama prensa-escuela de los años ochenta, ya sólo queda
este producto comercial auspiciado por los editores que
cuentan con la participación puntual de los escolares. Es, sin
duda, el signo de un tiempo en el que cualquier iniciativa es
buena con tal de ayudar a la escuela a subir los índices de
lectura.
Estos suplementos que dan cabida a la colaboración de
alumnos y profesores adoptan formatos muy diversos, tanto
de maqueta como de extensión, contenidos y periodicidad
En la superficie impresa prevalecen las imágenes sobre el tex­
to, bien sean fotografías enviadas por los escolares, sus dibu­
jos a propósito, por ejemplo, del patrón de la ciudad o de un
tema propuesto por la redacción del suplemento, tiras cómi­
cas o el reportaje gráfico de la actividad innovadora que se
está realizando en el centro. El texto, como decimos, en for­
mato gacetilla, contiene comentarios de los escolares a deter­
minadas imágenes o notas de la redacción; otras veces son
transcripciones literales de mensajes SMS que los alumnos en­
vían a la redacción a propósito de algo que ha sucedido en la
localidad o están experimentando en las aulas. Muchas de es­
tas aportaciones son concursos temáticos o abiertos que se
organizan desde la redacción y el premio es la publicación y/o
la visita a la redacción del periódico.
Pero esto no es todo; los editores de los diarios ofrecen, a
modo de contraprestación, guías didácticas sobre cómo se
confecciona un periódico, materiales extraídos de sus bases de
datos «para que entre en las aulas lo que no está en los libros
de texto», cursos de formación para el profesorado, entradas
a actos culturales distinguidos o el producto electrónico que
promociona el periódico en ese momento. Ahora bien, tan
magra colaboración no suele correr a cargo exclusivamente *2
dar aquí, en aras de la precisión informativa, que dicho programa lleva ya más de vein­
te años de andadura, aunque en algunas de esas publicaciones se resalte su novedad. Por
otra parte, cabe destacar también que la mayoría de estas publicaciones está patrocina­
da por fundaciones de empresas como Acciona, Endesa o la de la Caja San Fernando
2S. El M undo, 13-10-2003
141
 del editor del diario, sino que se cuenta con convenios de pa­
trocinio con otras instancias sociales. Está, por un lado, la
Administración autonómica que asume el pago de la suscrip­
ción de cada centro escolar a uno o más diarios y, por otro, se
cuenta también con el patrocinio de entidades privadas. Éste
sería el caso, por ejemplo, del suplemento La Voz de la Es­
cuela que recibe el apoyo de Caixa Galicia o el suplemento es­
colar Aula del Levante-EMV, en el que colabora la Funda­
ción Aguas de Valencia. Gracias a las subvenciones públicas y
privadas a estos suplementos, junto al resto del periódico, los
editores están presentes en todos los centros escolares públi­
cos y concertados, de ahí el moderado valor que se pueda atri­
buir a datos como que el Aula de El Mundo llegue a casi 4.000
centros de las ocho comunidades autónomas con las que tiene
firmado el convenio.‘g Como es fácil advertir, la selección de
los diarios que se van a subvencionar depende bastante de la
sintonía entre su línea editorial y el signo político del gobier­
no autónomo correspondiente, razón por la cual la polémica
por las acusaciones de «censura» salpica de vez en cuando a
este programa.
Fuera de nuestras fronteras también existen programas
como éstos para convertir la prensa en una herramienta di­
dáctica. H ay tantas experiencias en esta línea de trabajo que,
con el apoyo de la Asociación M undial de Periódicos, los res­
ponsables de estos suplementos se reúnen una vez al año en
alguna parte del mundo para discutir y valorar lo que cada
uno realiza en su periódico (a la convocatoria de 2003 en Hel­
sinki acudieron representantes de 47 países). En el área latino­
americana también hay una asociación que agrupa a los perió­
dicos de habla hispana que participan en los diferentes
programas de prensa-escuela existentes en la m ayoría de estos
países. De hecho, y sólo a título informativo, queremos lla­
mar la atención sobre el enorme desarrollo experimentado
por este programa en Colombia, cuyo modelo están imitando
otros países. Su orientación es claramente fomentar la lectura
y, por lo que se recoge en algunos informes, parece que está29

29. T:l M undo, 16-6-2004

142
 r

alcanzando con creces ese objetivo a tenor de la expansión de

la red de bibliotecas loada incluso por Susan Sontag.'0
b) Profesores y estudiantes elaboran su periódico. Una variante
de la forma de comunicación con el exterior más comprome­
tida que la anterior, aunque sin duda menos visible, es el pe­
riódico o revista escolar. La época dorada de estas publicacio­
nes fue los años ochenta, si bien ahora se reeditan iniciativas
con parecidos propósitos a los de entonces aprovechando el
mejor equipamiento tecnológico de los centros. Al presentar
una de estas experiencias se dice que «nos parecía m uy intere­
sante volver a retomar actividades de antaño que con bagaje
tan satisfactorio se habían resuelto» (Carrasco G arcía y Ro­
mero Laure, 2005: 40). Para estos profesores lo fundamental
del proyecto es la «participación conjunta real, tanto de do­
centes como de discentes», en la que de alguna manera debían
implicarse desde el departamento de Informática hasta el de
Actividades Complementarias y Extraescolares. El segundo
propósito de la experiencia era dar a «conocer la realidad que
envolvía a nuestro alumnado, con el único filtro de su mirada
crítica, cómo percibe y concibe el mundo [...]» (p..41).. A tra­
vés de estas experiencias se pretende trabajar con aspectos re­
lacionados con la lectura y la escritura, el análisis crítico, la
creatividad o el manejo de las herramientas informáticas y, en
menor grado, con la dimensión comunicativa y de reivindica­
ción que tuvieron en épocas anteriores.
Por lo que se refiere al formato de estos periódicos, apare­
cen todas las combinaciones posibles entre la cabecera, la pe­
riodicidad, la extensión, las secciones, la distribución, el ta­
maño y la calidad del papel, la inserción o no de publicidad, la
responsabilidad de la redacción, etcétera. Por lo que se refie­
re a la presentación de estas revistas prevalecen las imágenes y
el humor gráfico sobre el texto. Las secciones más extensas
suelen ser las que se ocupan de la información deportiva, de
las actividades extraescolares y otras festividades (son cons­
tantes los comentarios de las celebraciones del «día de,..*-)- Si
el periódico es de un centro concertado aparecen artículos so-30

30. El País, 14-10-2005.

143
 bre la vida y obra del padre o madre fundadora y entrevistas
a antiguos alumnos o a exalurnnos/as con cierta relevancia so­
cial; mientras que en los centros públicos se ocupan más de
los asuntos de la vida cotidiana del entorno con entrevistas a
personas del barrio o a miembros del gobierno municipal si
reivindican alguna mejora para el centro, incluyen comenta­
rios de noticias sobre acontecimientos y conflictos aparecidos
en la prensa local y también son frecuentes las críticas de pe­
lículas y de libros.
Existen tantos formatos como publicaciones de este tipo
se realizan, y se realizan tantas que su magnitud se descono­
ce, si bien puede estimarse en varios millares a partir de los
enlaces y cabeceras recogidos en portales educativos como el
del CNÍG'E o el de XTEC de la Generalitat de C atalunya y,
sobre todo, de la página de registro de publicaciones de la
Asociación de Prensa Juvenil, que comentaremos más ade­
lante. Por otro lado, teniendo en cuenta las circunstancias en
las que se producen, su vida es bastante azarosa, en el senti­
do que aparecen y desaparecen con harta frecuencia. El ca­
rácter transgresor de algunas de estas publicaciones hace que
no se respete ni siquiera el título de la cabecera, como sería el
caso del periódico de un instituto asturiano que comenzó
hace unos años llamándose Clarín, luego Clarinete y el cur­
so pasado Clari.net, presentándose ya sólo en soporte elec­
trónico.
La tendencia más consolidada es que en los centros públi­
cos esta iniciativa la asuma el profesorado, a veces como ac­
tividad extraescolar, mientras que en los privados la promue­
ven las asociaciones de padres y madres con el apoyo
puntual de algunos profesores (lo más habitual es que sean
los de Informática y los de Plástica). Más allá de las motiva­
ciones y de las estrategias metodológicas con las que se rea­
lizan estas publicaciones, el propósito fundamental de la ac­
tividad es fomentar la participación y el conocimiento de los
medios impresos de la SI. Para su realización los chicos no
sólo ponen a prueba su capacidad de captación de los hitos
de actualidad, de lectura o de diseño, sino que además se fa­
m iliarizan con el manejo de diversas herramientas tecnológi­
cas, como la fotografía, la maquetación, el tratamiento de

144
 textos, las bases de datos, etcétera. Como señala buen tes Ro­
mero (2004: 2), a través de esta actividad «se persigue formar
a los alumnos para que, en la Sociedad de la Información
sean emisores de mensajes y no meros receptores pasivos \
acríticos de los mismos”. En efecto, el propósito es a todas
luces encomiable; lo único que falta por saber es si realmen­
te esos «m ensajes» los recibe alguien para que la comunica­
ción sea efectiva. Por desgracia los índices de lectura no son
tan halagüeños como para suponer que la comunidad escolar
se «entera» de lo que se escribe en estos periódicos, salvo que
el texto sea de la hija o del hijo de algún miembro de dicha
comunidad.
El producto de esta actividad cuenta además con otro ali­
ciente: participar en el Concurso nacional de publicaciones-
escolares que cada afto organiza la Asociación de Prensa Ju ­
venil.:>l En la edición de 2005 se preseleccionaron 66 revistas
de otros tantos centros de todo el sistema escolar; de éstas se
«nominaron» 14, una de las cuales recibió el Lobo de oro, otra
el de p lata y una tercera el de bronce. La elección de estas tres
publicaciones se realiza en el transcurso del Congreso pren-
sa/educación que se celebra hacia finales de año en la ciudad
de Barcelona. Algunas de las publicaciones galardonadas en
ediciones anteriores insertan en su primera página el logo del
premio obtenidoy lo exhiben como reconocimiento al traba­
jo bien hecho. Incluso en una de estos periódicos se va un
poco más lejos y los galardonados admiten que el premio nos
«ha estimulado para seguir esforzándonos en mejorar nuestro
periódico escolar».
c) Profesores y estudiantes redactan su periódico digital.. Gran
parte de las características y comentarios realizados a propó­
sito de las publicaciones escolares en soporte papel se pueden
aplicar a las editadas en soporte electrónico. Tal vez la dife­
rencia más apreciable respecto a aquéllas sea su proliferación
en la Red y la saturación informativa de la que hacen gala la
mayoría de las publicaciones revisadas. Ahora bien, de las re-31

31. La información sobre este concurso se encuentra en http://w\vw.prensajuve-

nil org/

145

vistas presentadas en este soporte nos parece importante re­
saltar las siguientes características:
1) La línea editorial de la revista se basa en las peculiares cir­
cunstancias del centro que la edita. Sólo nos referiremos a un
ejemplo: Revista Digital Educabis,:'2 editada por un centro
rural agrupado de Aragón, al cual acuden los niños y niñas de
cuatro localidades. En esta publicación predominan los con­
tenidos de orientación escolar, por cuanto su función debe ser
de «apoyo e información para los escolares diseminados geo­
gráficamente». Como el resto de este tipo de revistas, tiene
otras secciones de información general del centro y de la co­
marca, además de facilitar el acceso a algunas herramientas
(diccionarios, traductores, etcétera) de ayuda a los estudiantes
para la realización de las tareas escolares. H ay otras muchas
revistas digitales que no comparten este enfoque tan pedagó­
gico, apostando por un planteamiento más informativo, aun­
que sin descuidar el aspecto curricular. En ellas se da cuenta
de la vida de la localidad y otros asuntos de actualidad; ése se­
ría el caso de publicaciones como El Salero;'3 o La Tiza Digi­
tal.32*34 Son revistas con una primera página saturada de recla­
mos informativos que van desde encuestas sobre un tema de
actualidad hasta la sección de opinión, la entrevista al alcalde
o la colaboración literaria de una profesora del centro pasan­
do, claro está, por los foros, chais, concursos, crónica de so­
ciedad, juegos y entretenimiento, humor gráfico, los links re­
comendados, etcétera.
2) Muchas de estas revistas están plagadas de enlaces con las pá­
ginas más diversas que, como no siempre están actualizados
(hemos encontrado en la web de centro revistas cuyo último
número es de 1999), la m ayoría de las veces son enlaces inac­
tivos. Nos parece significativo que muchos de esos enlaces
conecten con las publicaciones de otros centros, nacionales o
32. En http://wwvv educa aragob.es/crabamai /CONTENEDOR-htni
33 Es el periódico digital del C. P. Princesa Sofía de Minglanilla (Cuenca). Véase
en http://centrosI .pntic.mcc.es/cpprincesa.sofia/sutnario.htmI.
34. Es el periódico digital del C. P. Santos Justo y Pastor de Fustiñana (Navarra).
Véase en http://wwTv.latizadigital.com.
146
0*
extranjeros, reforzando así la idea de colaboración, de herma­
namiento o de participación en un proyecto común. En algu­
nos casos parece que la creación de una «comunidad escolar
global» es un hecho, pues a través de la revista se facilita el in­
tercambio y el diálogo entre alumnos y alumnas de centros
separados por miles de kilómetros, bajo el propósito de re­
forzar el conocimiento de lenguas y culturas extranjeras.
3) Es sorprendente que muchas de las revistas electrónicas no
estén alojadas en el servidor de la intranet facilitada por la
Administración autonómica a la que pertenecen, como algu­
nas de las citadas más arriba. Esta opción de los responsables 0**,
de tales publicaciones plantea, al menos, dos problemas. El
primero es de orden técnico, pues la inestabilidad en los alo­
jamientos conduce a cambios en las direcciones electrónicas y
con ello la interconectividad queda m uy limitada, cuando no
0*
imposibilitada. Con más frecuencia de la deseable, al pinchar
en alguno de los links a otras revistas escolares, incluso cuan­
do se hace desde el portal educativo de la correspondiente co­
munidad autónoma, lo que aparece en la interfaz es el conoci­
do y desesperante «error» porque el servidor o la revista ya
han desaparecido. La segunda cuestión, en este caso de natu­
raleza política, es que, al igual que sucedía con las web de los
centros, las revistas se alojan en servidores propios de los cen­
0*
tros o de alguna entidad privada que presta el espacio virtual.
Esto no sería problema si estuvieran activados los enlaces de i**,
interconexión, cosa que en muchos casos no sucede ni por 0* .
parte del centro ni tampoco del servidor de la intranet auto­ 0**
nómica.
El trasfondo de esta baja interconectividad nos sorprende y 0*
por ello volveremos sobre el tema más adelante; aquí será su­
ficiente con el testimonio de dos profesores.. La secretaría de
un centro concertado laico y responsable de la web y de la re­
vista electrónica nos decía: «En la intranet de la Consejería
sólo entramos para tramitar lo que nos exigen, lo demás es 0^
cosa nuestra y ellos no tienen por qué enterarse. A sí que
0^
hemos contratado, en la empresa del padre de un chico, el alo­
jamiento de nuestra web y del boletín que editamos». El di­
rector y anim ador de la revista de un instituto público co­ 0*1
mentaba: «Preferimos utilizar nuestro propio servidor y no
/m.
147
 recurrir al de ia Administración; así podemos expresarnos
más libremente. De hecho, cuando lo del “no a la guerra de
Irak” la Inspección nos llamó la atención por un cartel que los
de 4o de ESO pusieron en la puerta del instituto, pero no nos
hicieron ni un solo comentario de las opiniones y viñetas co­
rrosivas que se colgaron en la revista digital. ¡Ahí no llegan
ellos!». En plena SI y por paradójico que resulte, es preciso
seguir cuidando la libertad de expresión ante la impostura de
algunos promotores de la Red que sólo consienten la verdad
orgánica.
2.3 Compartir experiencias en las ondas
El afán comunicador de los escolares no se plasma únicamente en
la prensa o la web\ éstos también recurren a medios clásicos como la
radio o la televisión. Ya no estamos en la década de los sesenta,
cuando ambos medios dedicaban parte de su tiempo en antena a ser
«escolares». En aquellos años surgió Radio ECCA, que todavía
emite, y la breve experiencia de Televisión Escolar de Televisión Es­
pañola y el Ministerio de Educación. Los formatos y las tecnologías
han evolucionado mucho, de manera que ahora lo que se hace es
muy diferente a lo de entonces. No obstante, lo que aquí nos inte­
resa destacar del amplio abanico desplegado por la «radio escolar»
son las experiencias realizadas con la radio en los centros por alum­
nos y profesores, ya que la dimensión que tratamos de destacar en
esta forma de participación es el propósito de comunicar algo más
allá de los muros escolares.
Con objeto de contextualizar el interés escolar por la radio, más
allá de su accesibilidad, quizá sea conveniente recordar un par de
circunstancias inherentes a este medio. En prim er lugar, tal como
concluye Franquet (2003: 160), la radio «es una de las industrias
electrónicas y culturales más antiguas y ha logrado una gran pe­
netración en los distintos ámbitos» del público y de los mercados.
Como ningún otro medio, ha conseguido despertar entre el públi­
co el interés y, sobre todo, la confianza. Una segunda peculiaridad
es que desde el origen de este medio, allá por los años veinte, se ha
vinculado a iniciativas de carácter social y educativo a través de
numerosas redes de radio-clubes, y más tarde con el incisivo mo­
148
vimiento de las radios libres y comunitarias (Gavilán Estelar,
2006).
Estas consideraciones ayudan a entender que desde la década de
los setenta y los ochenta proliferaran las iniciativas tendentes a po­
ner en marcha emisoras de radio en los centros escolares. Cualquier
excusa era buena para que un grupo de alumnos, liderados por al­
gún profesor, abordaran la gratificante experiencia de poner en
marcha una emisora de radio. Tantas v tan plurales eran las expe­
riencias que hasta crearon una instancia de coordinación llamada
Asociación Española de Radio-Clubes Escolares (AERCE), Otra
iniciativa de esta organización fue establecer para sus asociados un
código deontológico que reglamentaba sus emisiones. Hoy pode­
mos encontrar en la Red auténticos manuales de cómo hacer la ra­
dio escolar y qué objetivos educativos deben orientarla, además de
indicaciones muy precisas sobre la instalación de los equipos, 1a re­
dacción de los guiones o los criterios para la confección de la pro­
gramación.33
El hilo conductor de la m ayoría de estas experiencias radiofóni­
cas es el mismo: aprovechar la accesibilidad del medio para que los
alumnos comuniquen al exterior sus inquietudes, sus avances esco­
lares, sus actividades festivas y sus gustos musicales. El profesorado
aprovecha estos proyectos para trabajar diferentes ámbitos del cu-
rrículo relacionados con el entorno social, la lengua, la expresión
oral de los alumnos, el análisis de la actualidad desde un punto de
vista generalmente crítico, dar a conocer las experiencias educativas
del centro, etcétera. Un argumento común en la m ayoría de estas
experiencias es la transversalidad, orientada hacia la «educación en
valores» y el «pensamiento crítico» sobre los medios. Por cierto,
¿los modos de producir estas emisiones tienen algo que ver con las
comerciales? En cualquier caso, es fundamental que para que estas
experiencias alcancen sus objetivos cuenten con la complicidad de
las familias y el vecindario, así como con el silencio de la autoridad
administrativa que regula el espacio radioeléctrico. A través de la
web del centro, la revista o mediante circulares enviadas a los pa­
dres, se da a conocer la «program ación». Cualquier medio es bueno
35. Existe información sobre cómo hacer radio escolar, incluso con enlaces a algu­
na de estas experiencias, en http://wT.vw.ucim es/profesorado/radioAveb_radio_2004/
index.htm; o en lutp://www educasitcs nct/radio-tv. hrm.
149
 para insertar avisos como el siguiente, tornado de una web: «M aña­
na jueves a las 8:30 se emite el cuento dramatizado por 3o A (de pri­
maria). ¡Os esperamos en las ondas!».
Como ya hemos dicho, hoy ¡a tecnología facilita enormemente la
producción de radio; sin embargo no hay tantas iniciativas con este
medio como en décadas pasadas. Pero las que sobreviven o acaban
de nacer, tienen nombres tan característicos como Radio Pupitre^
Radio Alegría, Radio R ipia, Onda Xove, Radio Indautxu o Radio
Colega- Lo más característico de muchas de ellas es que ya utilizan
el sonido digital y, por tanto, no se difunden tanto por las ondas
como a través de Internet. De hecho en los portales educativos de
las consejerías de educación de Cataluña o de M urcia se pueden en-.
contrar múltiples referencias y archivos con emisiones de estas ra­
dios, que pese al cambio tecnológico siguen conservando parte de
los planteamientos iniciales, si bien en sus programaciones predo­
mina la faceta musical y de entretenimiento.
Por lo que respecta a la televisión escolar, sucede algo parecido a
lo de la radio, aunque la cuantía de las iniciativas es considerable­
mente menor. Sin duda el medio televisivo es más caro y complejo
que la radio y requiere conocimientos técnicos mucho más específi­
cos. Antes la difusión de las producciones se hacía en circuito cerra­
do, aprovechando alguna convocatoria festiva o la de final de curso.
Hoy esa difusión es más fácil, pues se aprovecha la emisora rnunici-
pal/local de televisión o se cuelga el vídeo/programa en la Red.36 De
todos modos lo más relevante es el trabajo que se realiza en las aulas
con los alumnos elaborando guiones, el manejo de los equipos
audiovisuales, los recursos expresivos de la imagen, el esquema cor­
poral para ponerse ante una cámara de vídeo, etcétera.. Los formatos
que predominan son el documental, el reportaje y el informativo en
tono humorístico y con referentes casi siempre locales. Su estilo ex­
presivo es el de videoclip y se busca, con imágenes y sonidos, más el
efecto llamativo que la corrección narrativa, tal como se puede
comprobar en la Red. Cabe destacar, a este respecto, aunque no sea
pertinente a nuestro propósito, que en 2006 se haya constituido,
desde el MEC, un grupo de «12 expertos para impulsar la televisión
36. La IMTV es una experiencia de este cipo que realizan en un instituto los alum­
nos de secundaria y, desde otra óptica, el Canal Terrassa, que emite los programas he­
chos por los escolares del municipio.
150
educativa»-37 Su crabajo será interesante si además deí extenso infor­
me se crea alguna entidad que apoye y dé visibilidad a los cientos de
experiencias audiovisuales, más o menos televisivas, realizadas en
los centros..
3. El filón educativo del entretenimiento ^
Subyace a esta forma de participación una delicada y profunda con­
troversia al cuestionar hasta qué punto la educación y la cultura so­
metida a la lógica comercial del entretenimiento se pueden seguir
considerando corno tales. Las posiciones extremas las definiría el
elitismo y, en el otro, la banalización rampante de la creación artís­
tica. No podemos detenernos aquí en este importante debate, entre
otras razones porque sólo nos ocuparemos de la pequeña parcela de
los videojuegos.38 Pero si nos parece oportuna a este respecto la
reflexión de Arendt (1996: 219 y ss.), cuando afirma que el proble­
ma no es tanto «que la cultura se difunda en las masas, sino que se
destruye la cultura para brindar entretenimiento» apto para el con­
sumo de las masas. Y a continuación sentencia que «la actitud del
consumo lleva la ruina a todo lo que toca». Además, cuando los
contenidos del entretenimiento van en soporte electrónico, como
sucede durante estas últimas décadas, las prácticas se circunscriben
a espacios privados e individuales (Flichy, 2006: 3). ¿Será esto lo que
consigan los videojuegos inspirados por nobles propósitos «educa­
tivos», como se recrea en alguno de los productos mencionados a
continuación?
Es posible que la observación precedente tenga algo que ver con
las reticencias de la institución escolar para incorporar con natura­
lidad los productos actuales de la industria cultural. La mercadotec­ í**
nia que va unida a esta industria no ha tardado en acuñar un térmi-
37 Nora de prensa de! Ministerio de Educación y Ciencia recogida en liccp://
wvw.mcc.es (consultada el 3-12-2006).
38. No se nos oculta que hay otros muchos «contenidos» que se distribuyen con
idéntico propósito y con notoria presencia en las aulas. Uno de ellos seria la música, a
cuya difusión Internet está contribuyendo en gran manera, aunque la industria se que­
je por la sangría económica que el «pirateo* le supone. Sobre el uso didáctico del so ft­
w a re musical se encontrará información relevante en hrtp://\v\vw. aulaactual.com;
http://www.cdu365 com o http://www musicarcas cora.
151

no con el que poder limar asperezas y desarmar resistencias: cdutam-
ment. De esta manera «convergen» en una sola palabra la educación
y el entretenimiento o, lo que viene a ser parecido pero expresado en
forma de eslogan: «Educar divirtiéndose a través del entretenimien- fefe
to*. Durante varios meses se lia anunciado un coleccionare dc’v?]:%ií
quiosco que consta de 15 libros-DVD y 15 libros-CD -Rom con di­
vertidos episodios, juegos y ejercicios para que los más pequeños
f más, «los buenos videojuegos incorporan perspectivas bastante
aprendan cuatro idiomas El producto, «con garantía de la BBC», se yfe /
promociona día a día con el siguiente eslogan: «Aprender cuatro -y
idiomas ahora es un juego de niños»/' ¿Cuántos lotes se habrán fefe
,rf ¡
vendido a clientes de quiosco embaucados por un reclamo publici- fefe.;:
feif; tario tan sugerente?
Ciertamente, desde siempre la actividad lúdica del ser humano f e / «
•K1 ha tenido una función socializadora y, en razón de ello, un carde- 0
feíl
ter educativo. De hecho hay sólidas tradiciones en el pensamiento fefe.
pedagógico que reivindican el valor educativo de los juegos infan- 'yfe
tiles y juveniles, así como su positiva aportación al aprendizaje es- '/fe
colará10 Sin embargo, lo que se pretende significar con el término
edntainment es algo bien distinto. Por un lado se diluyen los lími­
tes entre lo que se había entendido como «alta cultura», un refe- .fe;
rente de la educación reglada y la «cultura popular», propia, en
todo caso, de las actividades extíaescolares. Además, por otra par- -y
te se da entrada en el espacio de la enseñanza escolar a toda suerte ' 0
de producto más o menos lúdico generado en serie por la industria 0
cultural, constituyéndose así una forma de participación cada vez
más consolidada.1' Nos referiremos aquí, en particular, a los video- y/
juegos, cuyo desarrollo durante estos últimos años es de tal enver- .
gadura que por el volumen de facturación se considera ya compa- fey
39. El Puis, 2-9-2006 .
40 Desde esta perspectiva se desarrollan iniciativas de trabajo pedagógico con el
juguete que son ejemplares, como las que promueve el instituto Tecnológico del Ju­
guete de fbi, Alicante, como se puede comprobar en http://www.aiju.inlo } http://
www.observatoriojuguetc.com
41. £n el boletín Análisis y P rospecti va, n ° 13, de marzo de 2006, se alirnta que el
«estilo de vida digital» experimentado por los más jóvenes, orienta «el uso de la Red
más como plataforma de ocio que como fórmula de búsqueda exelusiva de informa­
ción» Un cambio de hábito de consumo digital que exige -'modelos de negocio basa­
dos en tecnologías para la gestión y control de los contenidos digitales-. Véase en
http://wvvw. fundacionauna.com
t-v; 152
rabie a la industria del cine que, dentro del segmento cultural, es la
más importante.4'
Según señala Gee (2004: 90), lo «verdaderamente crucial para el
aprendizaje, el pensamiento y la resolución de problemas son las
conexiones o asociaciones que hace la gente entre sus experiencias».
Y tal como destaca un poco más adelante este mismo autor, esa fun­
ción de conexión la cumplen perfectamente los videojuegos. Es
acercadas acerca de cómo aprender, pensar y solucionar problemas
en el mundo y de cómo se debería trabajar en las escuelas» (p.. 93).
Más adelante retornaremos esta cuestión que, en apariencia razona­
ble, suscita sin embargo numerosas controversias entre los sectores
más próximos a la educación. De momento lo que nos interesa des­
tacar es que el uso con propósitos educativos de estos productos se
extiende con gran rapidez y constituye ya un área importante de
trabajo teórico y práctico,. De hecho existen líneas de investigación
consolidadas con relevantes aportaciones para el trabajo escolar sir­
viéndose de estos soportes; así se puede cotejar en publicaciones ta­
les como Estallo (1995), Levis (1997), Gros (2004) o Esnaola (2006).
Compartimos con De Pablos Pons (2003: 3) su punto de vista cuan­
do mantiene que los «alumnos deben ser formados para ser capaces
de comprender e integrar en su oralidad audiovisual los códigos de
imagen y sonido, presentes en estos materiales». Bajo este supuesto
resumimos las ofertas pedagógicas de los nuevos formatos en dos
apartados genéricos, sin considerar las múltiples clasificaciones que
existen sobre los videojuegos, cuestión que ahora no es demasiado
relevante para nuestros propósitos
42 Según la consultora PiiceWatcrhouso Coopcrs, sólo el sector de videojuegos
facturó, en 2004, 25 000 millones de dólares y esta cifra se estima que se duplicará en
2009 o quizá antes si se consolida la incorporación de publicidad en el contenido de los
videojuegos {El País, 13-8-2006) La Asociación Española de Empresas de Consulto-
ría se hace eco de los resultados del informe anual de Media Outlook, según los cuales
el mercado español de medios de comunicación, ocio y entretenimiento crecerá una
media anual del 6,5 % hasta 2010; la única que ha decrecido en 2006 un 2,5 %, v ío se­
guirá haciendo si no resuelve el problema de las «copias piratas», es la industria disco-
1 V.
gráfica Más información disponible en http://www consultoras org.
fe;
vil •fe:
153
:É i l

j , i Entretenimiento en soporte electrónico
Todos los porrales educativos y la m ayoría de las web de centro tie­
nen enlaces y/o secciones bajo rótulos como los siguientes: ocio,
juegos, pasatiempos, zona líídica, aprende jugando, etcétera. La
duda que nos asalta es si la presencia de esta oferta responde a un re­
querimiento de las enseñanzas en línea o es para reforzar un hábito
social y, con ello, de paso, fidelizar a los usuarios. A modo de con­
clusión de un estudio de campo, Calvo Sastre (2000: 62) afirma que
podría parecer «que el uso de los videojuegos es una práctica ino­
fensiva y absolutamente defendible, Pero, no obstante, me parece
importante realizar algunas puntualizaciones», que tienen que ver
con la «existencia de videojuegos con contenidos altamente violen­
tos, racistas o sexistas», por lo que tampoco se puede negar «la po­
sibilidad de que el uso de videojuegos pueda afectar de manera ne­
gativa a determinados sujetos».
A propósito de los contenidos violentos y la falta de escrúpulos
morales de algunos de los artífices de estos productos, llama la aten­
ción el videojuego aparecido no hace mucho y que en EE.UU. se
llama directamente B ully y en Europa Canis canem edit, creado por
Rockstar para la P1 ayStation2. Según el comentario de prensa, el es­
cenario de este videojuego es un colegio de adolescentes en el que
los estudiantes se dividen «en empollones, pijos, macarras y muscu-
litos. Para ganarse el respeto de los macarras, hay que pegarse». Las
«armas» utilizadas no pasan de «huevos o tirachinas, aunque tam­
bién se puede usar un bate contra otro niño, que desaparece después
de un par de golpes». El portavoz de la productora resume así el ar­
gumento fundamental de este videojuego: «Trata sobre aprender a
valerte por ti mismo y lo que pasa cuando te mangonean». Desde
luego, el propósito no puede ser más noble, aunque es una lástima
que un tema tan importante y sensible se convierta en espectáculo
de entretenimiento; después nos lamentamos de la insumisión esco­
lar, como veremos al final del capitulo 5.
En cualquier caso y pese a los malos ejemplos, la oferta de video­
juegos está ahí y no pocas veces se le confiere un valor educativo
integrándola en procesos de enseñanza y aprendizaje. La oferta es
tan variada como lo permite el hecho de jugar en soportes electró­
nicos, así que podemos encontrar desde crucigramas, sopa de letras,
juegos para reforzar la memoria basados en cartas con imágenes que
154
¿•v
aparecen y desaparecen, concursos sobre geografía, historia de la li­
teratura, hasta el sempiterno comecocos que explota por ejemplo si,
al jugar a identificar animales herbívoros, se señala a un león. La red
de redes permite enriquecer estos juegos formando un club entre
los «amigos d e ...» o practicar la actividad lúdica en la compañía vir­
tual de los aficionados a un determinado personaje como si estuvie­
ran en el patio del colé. Dos ejemplos de todo ello son el club de
Pipo y El Patio de Las tres mellizas, cuyo éxito comercial y educa­
tivo es difícil ocultar.’’
La cantidad y variedad de juegos disponibles es inabarcable, para
todas las edades y gustos, pues los gestores de estos portales saben
que ésa es la zona que más visitas recibe. Ahora bien, sobre lo que
ya no hay tanta coincidencia entre estos espacios electrónicos es en
el tratamiento que se le da al contenido lúdico. En unos portales
como, por ejemplo, el de XTEC de la Generalitat de Catalunya,
sólo se ofrece enlaces a las páginas en las que están alojados los jue­
gos, mientras que hay otros, como Educared.net, que conducen di­
rectamente al juego porque éste es el contenido monográfico de la
web** A veces se presenta el juego sin más explicaciones ni reco­
mendaciones de uso, mientras que en otros casos no sólo se mues­
tran estas indicaciones sino que además se especifica el nivel y asig­
natura para la que es recomendable cada juego. Con esta variación
de criterios en la presentación de los videojuegos y como fuente
inagotable de los mismos, encontramos los portales de los ayunta­ ¿«s
mientos. Cuando éstos participan en proyectos como el de «ciudad
singular» o «ciudad educadora», aprovechan estos espacios electró­ r>
nicos para incorporar secciones con títulos como «aprende y di­
viértete», «el rincón lúdico» o «juegos educativos», donde se ofrece
una variadísima cantidad de juegos para todas las edades y platafor­
mas de juego, incluida la on-line r*
r-.
43 t n http://wwxv.pipoclub.com y http://w\v\v lastrcsmcllizas.com/c|patio//pa-
tio.html
44. Éste sería el caso de http:/Avw\v.xtec.e.s/-¡eardena/¡ndex/cOnthtm
45. A modo de ejemplo citamos a los ayuntamientos de L leída v A Coruña porque
sus portales educativos están muy bien presentados y ofrecen abundante material lú­
dico Véanse en lirtpt/Avww.paeria.es/ime/ y en http:/Av\v\v.edu,aytolacoruna.es/par­
ticipa/
155
 3,2. Videojuegos educativos
M registra en el portal. Por lo que se refiere a los contenidos de la tra­
i:.:>
Ya hemos hecho alusión a la enorme cantidad de actividades lúdicas
en soporte electrónico que se oferta a los escolares, por lo que aho­
fcv ra damos un paso más y abordamos di rectamente el formato video-
p¡ juego como material didáctico. La proyección pedagógica de esta
tecnología, según Cremades (2007: 80), se funda en lo atractivo que
i:
resulta su práctica, puesto que
le
[. ] no es una imposición, sino una expresión de un deseo que incluye
siempre cierto afán de saber: quien juega quiere aprender, y ello sin que
nadie le esté forzando, sino en uso de su micropoder. El ocio parece de­
j:i signar algo vacío, pero es el ámbito en que el individuo elige cómo lle­
nar su vida. Y lo que aprende en función de esa decisión, lo aprende
!■■■': con más empeño.
L
>:■ La oferta de productos con esta orientación y a es amplísima y,
como hemos visto, de un alto valor pedagógico, extremo que tam­
K bién destaca Marqués (2000: 57): «Sin duda los video juegos en ge­
jhi neral mejoran los reflejos, la psicomotricidad, la iniciativa y auto­
/ nomía de los jugadores, pero además también pueden utilizarse en
el ámbito educativo con una funcionalidad didáctica para contribuir
al logro de determinados objetivos educativos». Aunque tal vez no
B. sea suficiente con «exponerse» a los videojuegos (al modo que se
?é propone con los brean training, que comentaremos más adelante),
para alcanzar tales objetivos sino que habría de acompañarlos con
m otras actividades. No basta con la respuesta adaptativa de los video­
W- jugadores, como señala Esnaola (2006: 130), sino «el lugar de la pre­
gunta que cuestiona la acción, que busca justificaci.ones lógicas o
M
que provoca el cuestionamiento ético», y que ha de ejercer el adul-
to/educador.
El soporte y Ja presentación de los videojuegos varían al mismo
,!i¡¡
ritmo que avanza la innovación tecnológica. De ahí que los juegos
basados en pantallas estáticas ya no atraigan a los escolares, y por
S;i: ello ahora se les dota de la aventura gráfica, de una trama más o me­
H nos dramatizada con personajes, escenarios e historias tomadas del
m cine o de series de televisión, ingredientes con los cuales se puede
cautivar la atención de los jugadores,. Estos juegos se nos pueden
presentar en diversos soportes o son accesibles a través de Internet,
156
acceso que en muchos casos es de carácter gratuito cuando uno se
ma gráfica, se pueden diferenciar dos grupos: los que abordan te­
máticas que podríamos calificar como «transversales» y los que
ofrecen un tratamiento lúdico de los contenidos específicos de al­
guna de las áreas curriculares.
Respecto a estos últimos cabe resaltar, contra todo pronóstico,
que ya constituyen una importante línea de negocio a tenor de la
facturación alcanzada estos últimos años. La empresa Gamepro ha
editado cuatro videojuegos educativos, de los que ha vendido más
de 600.000 copias entre ayuntamientos, diputaciones y gobiernos
autónomos/' El «filón» les ha parecido suficientemente atractivo
como para arriesgar una importante cantidad de dinero en producir
un videojuego con el que «desarrollar un completo tratado sobre fí­
sica». Ese videojuego abordará los conceptos fundamentales de la
asignatura de Física de Io de ESO (calor y temperatura, luz y soni­
do, movimiento, fuerzas y energía). Su tratamiento se ha coordinado
con las tres editoriales de libros de texto más importantes de nues­
tro mercado, de modo que ambos productos puedan complemen­
tarse. Y a fin de reducir riesgos, y a se «conoce» el alto interés de las
autoridades autonómicas y municipales por dotar a sus bibliotecas
con este videojuego,'17 Más productos de esta naturaleza y con pa­
recidos propósitos los ofrecen empresas como Zeta Multimedia,
Micronet, Lodisoft, Planeta DeAgostini o Cibal Multimedia, que
anima a su famoso personaje Pipo a resolver problemas de matemá­
ticas o a enseñar inglés. Pero si el producto no es estrictamente
«educativo», entonces algunas empresas del sector tornan como coar­
tada la «responsabilidad social corporativa» para elaborar guias con
las que reutilizar los videojuegos comerciales en las au las/
46 La información comercial de estos productos educativos se puede consultar en
http://www gamepro es Desde una perspectiva más instructiva, puesto que incorpora
los videojuegos pero también artículos de opinión y valoración de ios mismos, está el
portal littp://w\v\v planetjeux nct.
47 Noticia publicada en el boletín aparecido en littp://publícaciones estrategia
nct/nct. Iitm.
48 Uno de los muchos ejemplos de esta estrategia comercial se presentaba reciente­
mente y es la «Guía para padres y profesores: aprendiendo con ios videojuegos». Está
'. V.V ;l. •; patrocinada por una empresa del sector y la elabora un grupo de profesores universita­
rios Disponible en http://\vww.aprendeyjuegaconca com/guia/guiajiomc.html.
157
 Otra linca de producto, sin duda menos lucrativa que la anterior, la estrella de ventas de videojuegos a finales de 2006. Representan
es la que promueven ONG u organismos que a través de este tipo una buena manera de divertirse ejercitando el cerebro para aproxi­
de formatos pretenden contribuir a la educación de los ciudadanos, marlo a la «edad mental» de 20 años que, según el psicólogo japonés
la m ayoría de las veces proponiendo temas y planteamientos trans­ inspirador del videojuego, es el momento de máxima madurez.
versales de la enseñanza reglada. Ante una pregunta tan desconcer­ También en torno a los 20 años los jóvenes, según las encuestas,
tante como "¿te lo piensas bien antes de com prar?», la respuesta no muestran su m ayor avidez en el consumo de la electrónica del en­
puede ser más enfática: «Descúbrelo jugando». Así se presenta un tretenimiento, coincidencia de edad que puede explicar la ofensiva
videojuego patrocinado por UNICEF para fomentar entre los más publicitaria de estos últimos meses sobre los Brain Training ,0®v
jóvenes el «consumo responsable»..''1'' El Programa Mundial de A li­
mentos, de las Naciones Unidas, patrocina el videojuego Food For­
cé con la intención de sensibilizar a los niños y jóvenes sobre el
hambre de millones de conciudadanos suyos.30 Bajo el lema de
«Aprende jugando», la Dirección General de Tráfico (Ministerio
dei Interior) ofrece una serie de videojuegos, clasificados por fran­
jas de edad de 0 a 18 años, para fomentar entre ellos la «educación
vial».'" Ejemplos de parecido tenor los encontramos a raudales, de
modo que con Jos señalados aquí parece suficiente para mostrar la
consolidación de una tendencia en el tratamiento de la educación a
través de las TIC y con ello, además, abrir otra vía para que el que­ /m
hacer pedagógico se impregne un poco más de la lógica mercantil.
Cerramos la revisión de esta forma de participación aludiendo al
último éxito comercial en videojuegos: el Brain Training de Ninten­
do, lanzado a mediados de 2006. El objetivo de esta gama de juegos
ya no es reforzar los contenidos curriculares o transm itir valores
positivos, como las dos tipologías precedentes, sino que se orienta a
la estimulación del córcex prefrontal, donde se localizan las funcior
nes cognitivas, según la publicidad del producto. El juego propone
ejecutar tareas que aumentan el flujo sanguíneo en esa zona del ce­
rebro del jugador para así mejorar sus capacidades cognoscitivas.
Para ello el juego presenta en la DS de Nintendo tareas lógicas rela­
cionadas con el cálculo, la lectura, la memorización de imágenes y
sonidos, los ejercicios de aritmética, etcétera. Con el precedente del
Sudoku y el afán de incrementar las competencias cognitivas en la
sociedad del conocimiento, es lógico que los Brain Training sean

•19. Información sobre este producto y otros parecidos publicada en lmp:/Avww.

ozonalia.org
50. De acceso gratuito en htipt/Aww.foof-force com.
51. En littp:/Av\vv\u!gi:es/educacionv¡al/Juegos_Aprende_iugando_ luml

158 159
 p •

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 S egunda parte

Refundación organizativa
de los centros escolares
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Presentación

Las formas de participación descritas en los dos capítulos anteriores

nos invitan a repensar la naturaleza de la estructura organizativa en 4^«
la que se sustentan aquéllas y cómo, en su consolidación operativa,
transforman dicha estructura., La institución escolar, guiada por el
afán de dar satisfacción a las demandas de la sociedad, acoge cada
vez más prácticas que, de un modo u otro, dependen de las TIC,
tantas, según hemos expuesto en los dos capítulos anteriores, que es
necesario analizar y valorar la tarea de los centros con esquemas
distintos de los utilizados hasta ahora. Y cuando las TIC intervie­
nen en las actividades inducen inexorablemente transformaciones
en la estructura y la cultura organizativa de la escuela y sus agentes,
no sólo porque son unas herramientas con las que se acometen de­ t**\
terminados procesos, sino fundamentalmente por interferir y me­
diar en los procedimientos constitutivos de la organización.
La confianza en los beneficios derivados de la tecnologización de
la enseñanza es muy alta y tan enormes las presiones externas que
no se repara en los costes ni en las consecuencias inherentes a este
proceso. Es más, hacerlo lleva consigo el estigma de pasar por «tec-
nófobo>-\ Sin embargo, merece la pena correr este riesgo con tal de
avanzar un poco más en la comprensión de cómo la institución es­ ¿i*»*,,
colar puede sacar el máximo provecho pedagógico del enorme po­
tencial que hoy representan las TIC. A ésta tampoco le quedan
muchas alternativas. Al margen del proyecto educativo de cada ins­
titución, toda ella está sumergida en infópolis y, por tanto, ha de dar

163
 alguna respuesta a las condiciones impuestas por ésta respecto a la
producción y reproducción del conocimiento. De hecho, cuando
los escolares se incorporan a su disciplina ya están, en su mayoría,
ampliamente socializados en el manejo de toda suerte de artefactos
tecnológicos y de su modus operandi.
Lo que ante todo nos interesa indagar a lo largo de estos dos ca­
pítulos no es tanto cómo disponer los nuevos medios en la organi­
zación de la escuela, ni cómo insertar estos recursos pedagógicos
para optimizar su uso didáctico. A propósito de esta cuestión ya se
ha escrito mucho y se han aportado abundantes «soluciones». El
punto de vista que nos interesa debe afrontar cuestiones como la si­
guiente: ¿en qué medida la incorporación, sobre todo de las TIC de
última generación, está introduciendo cambios sustantivos en la or­
ganización y funcionamiento de los centros? Dicho de otro modo, la
presencia de aquéllas no sólo exige adaptaciones de esta organiza­
ción y funcionamiento más o menos superficiales de la escuela tal
como la hemos conocido hasta ahora, sino transformaciones pro­
fundas que tienen que ver tanto con las dimensiones «m acro» de
las políticas que rodean a la escuela (véase el capítulo 4), como con las
«micro» que se experimentan en los centros y que tentativamente
abordaremos en el último capítulo del libro.
Tal vez estemos en el umbral de una forma nueva de entender y
organizar la escuela, dado que, con la incorporación de las TIC, en
la institución se inocula la lógica organizativa y operativa de las «or­
ganizaciones en red». Como ya hemos dicho, las TIC no son sim­
ples instrumentos sino productos del sistema técnico configurados
por dimensiones que afectan tanto a los contenidos como a las ta­
reas que cabe realizar con ellas. Entre las clásicas diapositivas y' el
Power Point hay tanta distancia cualitativa, no cronológica, que las
implicaciones organizativas de una y otra tecnología son abismales
en los diferentes ámbitos de las organizaciones (cómo se accede a
estos materiales, quién decide y controla el acceso a los mismos y su
clasificación y articulación metodológica en las aulas, entre otras
consideraciones). Tratando de ser más explícitos planteamos, a modo
de ejemplo, el siguiente conflicto tomado de la vida real a propósi­
to de cómo se impone y utiliza la lógica de las tecnologías de última
generación.
164
jSólo es posible lo que p erm ite la «aplicación in fo rm á tica »!
Nos situamos en el momento en el cual una familia se dispone a pre­
parar la documentación para hacer su declarado i de IRPF ante Ha­
cienda del año fiscal 2004. Sus dos hijos están escolarizados en un
centro concertado confesional. Dicho centro, al igual que tantos
otros, presenta corno «obligatoria» la contribución mensual a una
fundación sin ánimo de lucro que lleva el nombre del santo funda­
dor de la congregación titular del centro en cuestión. La fundación
receptora de los fondos redistribuye los recursos económicos re­
caudados entre acciones solidarias en sus misiones y el manteni­
miento de los inmuebles, no siempre escolares, propiedad de la con­
gregación. Además asume un porcentaje del coste de reposición de
parte del mobiliario escolar y deportivo del centro. Hasta aquí la
breve descripción del contexto del conflicto.
Como la referida familia se plantea desgravar su aportación a la
fundación y la dirección no íes ha remitido el correspondiente cer­
tificado, se dirigen a la secretaría del centro para solicitar dicho do­
cumento. La sorpresa de la madre es enorme cuando la jefa de ad­
ministración comprueba en su ordenador que ella no figuraba en el
listado de contribuyentes a la fundación. La madre se apresursa a
aclarar que está al día en los pagos, pues los recibos del colegio se
cargan en su cuenta personal. Tras este comentario la empleada
descubre de inmediato el motivo por el cual su nombre no está en
la base de datos. El asunto se reducía a algo m uy simple: la aplica­
ción informática con la que llevaban la contabilidad sólo registraba
a los padres cuando éstos figuraban como titulares primeros en la
cuenta bancaria a la que se cargaban los recibos. En tal circunstan­
cia los cabezas de fam ilia varones sí figuraban en la lista de donan­
tes a la fundación y, entonces, se les podía facilitar el certificado
para su declaración del IRPF, si lo solicitaban. Pero si el cargo del
recibo iba a una cuenta bancaria en la que la madre fuera la prime­
ra titular o fuese indistinta, no se le podía expedir el certificado de
modo automático yr mucho menos em itir dos certificados (con el
50 % cada uno) si el matrimonio renía separación de bienes. ¡La
aplicación informática no estaba programada para contemplar tan­
to detalle! Por cierto, ¿se informaba a Hacienda de las «donacio­
nes» económicas de las madres a la referida fundación? A pesar de
165
ser importante esta cuestión o la de género, aquí no son las que más Servicios avanzados en v j
nos interesan. sector educativo Soluciones SMS Gestión ds redss Servicios
Cuando esta familia exigió el certificado, incluso con amenaza de
denuncia, el director del centro ordenó a la responsable de adminis­ *y SOLUCia-WfiS lE C N O LÓ O lCA S P AR A F.I. 5EC10R ED U CA ! IVO

tración que extendiera a nombre de ella un justificante con el total -M e n lo r V o x

Uncompeto cúo.-íz ‘-'c »o- <>7-j-ri'.K.-?. ii-ii'-l-í.íi-: :. uv
de lo aportado a la fundación. Por supuesto, el formato de éste no ¡•>r £&r.tid= v 'T1- p'CfWriSr'' los p n i'-si e»cc£d*f » te ¡nícrrníw in v i
di-ifio& bíterfirtv*1?«télelo
podía ser el mecanizado, sencillamente porque la aplicación infor­
mática no permitía generar tales justificantes a nombre de las ma­ 4S can V o*
e l s o l v e r e * (te | e C G IV 3 .;sr.;e i'¿0 OlfiJCO <í-Sír tes- , ••«Hvíttte IJH rtíW -te u n S - íE K 'it t e t lis t o ;
dres, así que se redactó uno para atender a esa solicitud. Al entregar le c o c sd o i £?» j>9j»ei p-2f píifts? (te fes te? lr*róas &s a n a rte 3
p0f!tí;!í<iiv.5ssteíjict'wzno.-C'ii Oterte«tefoxdatO-- {$**:*■■
el documento se le explicó a la madre que no podían hacerlo de otra
manera porque el programa de ordenador era el mismo para toda la » (VetOiligens
j|||g Un suíeiíi.n tjus y 'joStic-na con ¡tf-sn siic^cta k i; ra 1?: cJc k»5 c?r::ic<:
red de centros de la congregación. De manera que las modificacio­ Cres pv.ciiéndo gestionaste:; a:ri p*rsori«¿ técnico cite'iiicodo, í:n »?»:»*
3§| eqit-PO íp.s*2¿u propio ci-tenste: y cor» tsi&n se«d!tei en tOíteí te? precios
nes sólo pueden hacerlas los técnicos de la empresa propietaria de la -«*» 13*JES
aplicación y encargada de su mantenimiento, con la que el centro Gestión escote? - Cotcurasftcién iteitáa;--cc-hlro - Adtwr.tetrscQntte testtes en ceteffot - Oaytofeg&cióii d e to Bifonn&cicr» i***
mantenía un contrato de servicios. Como si esto fuera normal, el di­
rector del centro se justificó diciendo que enviaría una nota con la Fragmento de la -web . i**
incidencia surgida al jefe comercial de la empresa, cuyo domicilio http://www.cscmtia.com/sector_educa.litm.1
social está en M adrid. No obstante veía con escepticismo la viabili­
dad de esta «mejora» en la aplicación informática, pues se estaba gaciones fiscales de la fundación de ese centro? ¿Q uién debe asumir
utilizando en muchísimos centros, incluso de Argentina y Chile, sin las responsabilidades derivadas de una «disfunción informática» de
que le constara que se hubieran planteado quejas sobre el particular, esta naturaleza? ¿Se han valorado suficientemente las repercusiones
y menos aún tratándose de un aspecto como la «donación» que for­ que generan las TIC sobre todo el entramado de la organización de
ma parte del «compromiso moral» de las familias con el centro y de los centros? Dada la expansión de los sistemas automatizados de ges­ !**■
la línea educativa. Argumentó además, en su descargo, que en las tión, cabe preguntarse por el grado de autonomía que le queda al
reuniones anuales convocadas por la empresa para mejorar el pro­ centro respecto a la empresa que diseña y opera a distancia su he­
ducto, ninguno de sus colegas había elevado el más mínimo proble­ rramienta de gestión. Para concluir, el caso descrito nos proporcio­
ma en relación con la expedición de certificados como el solicitado na un buen referente para analizar los distintos ámbitos organizati­
por esta madre. vos afectados por las TIC de última generación, así como para
El caso descrito y la imagen de la web que acompaña a esta pre­ repensar el alcance de los servicios que éstas prestan a los centros es­
sentación nos sugiere una serie de cuestiones fundamentales para colares.
entender la emergente configuración de la vida y funcionamiento de
las organizaciones escolares. La primera y más importante es que,
por supuesto, las «aplicaciones informáticas» no son de ningún
modo neutrales, lo cual resulta especialmente significativo si tene­
mos en cuenta su capacidad de conformar las prácticas que de ellas
dependen. De hecho, la responsable de la administración del centro
aludido, ante una reclamación concreta, debe resolverla de forma
artesanal y prescindiendo de la lógica impuesta por la aplicación in­ 1 Ninguno de los productos informáticos de gestión de esta empresa están rela­
cionados con el caso descrito, el cual pertenece a otra firma comercial.
formática. Por cierto, ¿cómo se pueden eludir de este modo las obli-

166 167
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 En una sociedad asentada en la información y en la tecnología, el
trabajo sin capital recae en formas de actividad y de dependencia más
primitivas que las que conoció la sociedad industrial desarrollada.. Las
sociedades capitalistas de la información producen un mundo escin­
dido.

R. DAHRfc'NDoiu- (2 0 05:76)

1. El «bricolaje tecnológico» en las formas de participación

Las formas de participación tecnológica ya referidas entrelazan

propósitos, medios, recursos, conflictos de intereses, estrategias v
aprendizajes, constituyendo de esa manera un magma tecnológico
y pedagógico del que es difícil discernir hacia dónde se encamina o
qué se pretende con ellas. Es indudable que a tenor de los conteni­
dos, modos de enseñar y estrategias de trabajo que se ponen en mar­
cha, cabe pensar que todo ello se aleja poco a poco del proyecto
educativo de la escuela fundada en la modernidad. Pero tales formas
no se pueden valorar en función de los principios de entonces, sino
conforme a los que rigen en la sociedad de nuestro tiempo, en la que
tienen vigencia. Por esta razón hemos de interpretar las formas
como un magnífico exponente del bricolaje intensivo que se practi­
ca en los centros con las TIC, cuyo sentido y alcance abordaremos
en las líneas siguientes.
Estas formas magmáticas, por nítidas que resulten algunas de
ellas, son consecuencia de largos y complejos procesos de elabora-

169

ción con elementos, materiales y simbólicos, muy diversos, razón
por la cual aludimos al «bricolaje tecnológico» como sustento de las
formas de participación que aquí hemos mencionado. Ahora bien,
esta expresión contiene al menos dos poderosas líneas de interpre­
tación que nos proponemos plantear aquí y explorar con mayor de­
talle en los dos epígrafes siguientes. Una de esas líneas, sin duda la
menos compleja pero no por ello menos importante, es la que aso­
cia el bricolaje a las manualidades que ejecutan los usuarios con las
TIC y, como dice el diccionario, «realizadas en la propia vivienda
sin acudir a profesionales». Cuando profesores o alumnos, indistin­
tamente, preparan un tema cualquiera de la asignatura, articulan ta­
reas y herramientas de muy diversa naturaleza: cortan, pegan, esca-
nean, fotografían, buscan en Internet, componen un texto, un
esquema o una imagen y luego lo imprimen, lo «cuelgan» en la web
o lo envían a través del correo electrónico. Operaciones que, por
otra parte, son la reedición de otras semejantes que antes se hacían
de otra manera y manejando contenidos que también antes se tra­
bajaban bajo otros formatos. Por lo que aquí la idea de bricolaje
alude también a la mezcla, a la superposición de materiales y opera­
ciones de diferente tradición, hecha a criterio del usuario. Con pa­
labras de Rausell Kóster (2002: 30), cabe afirmar que la «vigencia o
visibilidad de unos mensajes sobre otros y a no depende tan sólo de
su reproductibilidad, sino sobre todo de su reciclabilidad».
La segunda línea anunciada de análisis que brinda el bricolaje • Oí#- \
tecnológico inherente a las formas de participación, requiere tras­
cender la manualidad operativa de éstas e indagar en su dimensión
simbólica. Bajo esta óptica habría que interpretarlas como el «bri­
colaje simbólico» del que habla la antropología estructural (Lévi-
Strauss, 1987). En efecto, ya hemos aludido en varias ocasiones al
carácter ritual que adquiere, dentro y fuera de la escuela, el uso de
las TIC, máxime cuando los materiales que se manejan en las referi­
das formas tiene una fuerte carga simbólica, A través del bricolaje
tecnológico se revisten las formas de contenidos en los que se re­
presenta lo social, lo histórico y al mismo usuario como sujeto de la
SI. En la medida en que el sujeto se reconoce e identifica con tales
formas, el uso ritualizado de las tecnologías consigue su eficacia
simbólica aunque sea auspiciando prácticas que se podrían calificar,
en cierta manera, como primitivas. Si una de las aportaciones de la
modernidad fue escindir lo social e histórico de lo individual y sub-
170
r-
jetivo, en general las TIC han conseguido volver a fusionar esos pla­
nos (M artín Arias, 2000: 47 y ss.). El quehacer frenético con las tec­
nologías de última generación dificulta en gran manera poder tomar
distancia crítica entre los diferentes planos implicados en el bricola­
je tecnológico, entre otras razones porque aquéllas logran aislar so­
cialmente al sujeto aunque esté tecnológicamente hiperconectado.
Ésta es, pues, una de las grandes paradojas de nuestro tiempo, el
tiempo de la SI omnipresente.
1.1. Intensificación de las formas de uso de las TIC en los centros
Tal como señala Echeverría (2003: 78), «el nivel de actividad de las
personas en el espacio electrónico crece sin parar, al igual que sus
capacidades de acción en el tercer entorno». En efecto, nunca antes
artefactos tan diminutos habían posibilitado hacer tantas cosas y
tan distintas como lo que hoy permiten las TIC, todo a gusto y ga­
nas del usuario, máxima en la que se funda el bricolaje tecnológico.
Los agentes escolares, como hemos podido comprobar en los dos
capítulos anteriores, no escapan tampoco a esta lógica inherente a
las TIC. Los usuarios interactúan con el artefacto a partir de la ex­
periencia, del manual de instrucciones y de los consejos de otros
usuarios en parecidas circunstancias. A sí adquieren una serie de
destrezas basadas en un débil conocimiento tecnológico pero muy'
eficientes, en la medida que permiten terminar una obra, ya sea de­
sactivar un videojuego para copiarlo, retocar una fotografía, editar
un vídeo doméstico o diseñar el propio blog. Pero este quehacer fre­ i^
nético, cuando acontece en un espacio como el de la escuela, ad­
quiere algunos rasgos distintivos que nos proponemos reseñar a
continuación:
a) Alumnos y profesores se apropian de las TIC, en gran medi­
da siguiendo las pautas generales antes apuntadas. Adquieren
las habilidades y destrezas de uso de las tecnologías a fuerza
del ensayo y error, puro autodidactismo desescolarizado, en­
tre otras razones porque las tecnologías cada vez requieren
menos conocimientos para su manejo. Al observar los entre­
sijos de algunas de las formas de participación antes descri­
tas, descubrimos que el profesorado, al margen de su espe-
171
 cialidad, es el que tras horas y probaturas realiza una deter­
minada actividad centrada en las TIC. Consigue llevar a tér­
mino la actividad echando mano de su tiempo y de sus auto-
aprendizajes y. en menor medida, según se constata en las
encuestas, con el apoyo de la formación específica. Ahora
bien, si todos hacen de todo con las TIC, cabe preguntarse:
¿qué sentido tiene la asignatura de informática en el currícu-
lo escolar o la presencia de informáticos como docentes en
los centros?
Por otra parte, salvo los técnicos, los «demás» nos apropia­
mos de las tecnologías «haciendo» cosas con ellas, es decir, in­
teriorizando nitinas. El problema es que de esta manera nos
formamos un pensamiento más operativo que reflexivo, más
instrumental que discursivo, más inductivo que deductivo,
más mágico que racional, un estilo de pensamiento que con­
trasta con el conocimiento científico que tradicionalmente se
proponía transmitir la institución escolar. Pero como no to­
dos los agentes escolares tienen la misma actitud ni están dis­
puestos a aceptar las condiciones en las que se produce esa
apropiación, entonces surge una variada tipología de persona­
jes en la relación escolar con las TIC que es fundamental para
entender las formas aquí reseñadas. De todas las tipologías,
excluida la del especialista (incluso la del coordinador/a o ase-
sor/a TIC del centro, cuando existe tal figura, porque no to­
das las comunidades lo contemplan), destacaríamos tres: el
manilas, el manazas y el chamán. El primero corresponde al
voluntarioso en el autoaprendizaje de las tecnologías de ma­
yor uso, siempre está dispuesto a ayudar a un colega a resol­
ver el problema con la impresora o pasarle un programa «pi­
rata». Mientras que el segundo es el remiso a usar las T IC y,
cuando lo hace, ío más frecuente es que se equivoque. Estas
dos tipologías están bien representadas en todos los claustros
e incluso entre el alumnado. La tercera tipología es más ex­
cepcional y se corresponde con el diletante que ejerce el pro-
selitismo de la última novedad aparecida en el mercado de las
tecnologías, cuyo papel es difundir la buena nueva. El aspec­
to fundamental de sus encendidos discursos sobre el valor pe­
dagógico de las TIC no gira tanto en el conocimiento que fa­
cilitan como en la persuasión que ejercen. Su «luz» es decisiva
para la eficacia simbólica del rito que se construye con las tec­
nologías, por esto es tan difícil polemizar con ellos sobre sus
postulados. Sencillamente están más allá de las explicaciones
razonables y de lo contingente (San Martín, 2006: 72).
b) Pese a los retrasos que se atribuye al sistema escolar en cuan­
to al equipamiento tecnológico y de no enseñar conforme a
los requerimientos de la sociedad actual, es evidente el esfuer­
zo que en tal sentido se realiza desde la institución. Pero lo
que se desprende de las referidas formas de participación es
que tal esfuerzo va orientado más a incluirse en la SI que a de­
sarrollar un pensamiento y unas prácticas propiamente edu­
cativas y emancipadoras. Así, la escuela se convierte en una
plataforma desde donde consolidar el uso de las TIC y ensa­
yar nuevos productos tecnológicos en los que lo pedagógico
no pasa de ser un mero argumento de mercadotecnia. Lo co­
mún a la m ayoría de las formas revisadas es que se objetivan
en prácticas exteriores a la escuela; es decir, «concursar», «pro­
ducir material» o «aplicar didácticamente» un videojuego es
llevar a las aulas actividades cuya lógica les es ajena y, por ello,
de difícil acomodo en los métodos de enseñanza De algún
modo la escuela se implica en la articulación crítica de medios
y prácticas de éxito y, a la vez, asume los parámetros del nue­
vo orden informacional. ¿Son conscientes los agentes escola­
res de la ambivalencia de muchas de esas actuaciones pedagó­
gicas?
c) La dinámica de participación en la SI es más intensa en el caso
de los centros de titularidad pública que en los de la privada,
mucho más selectivos respecto a las oportunidades y centra­
dos en lo académico. Sin embargo, según datos del Ministerio,
la Red privada tiene un equipamiento algo menos obsoleto
que la pública, pero ésta lo utiliza en mayor grado que la pri­
vada.' En ambas redes se da prioridad a las tecnologías más
actuales, tanto en el software como en la conexión a Internet
o en los periféricos, relegando a un segundo plano las tecno­
logías precedentes (diapositivas, cine, retroproyector, vídeo,
I. Datos relativos al curso 2004-2005 disponibles en - Estadísticas de la sociedad
de la información y la comunicación en los centros educativos», en http://\vw\v
mec.es.
173

etcétera), migración más relacionada con la mercadotecnia
que con las exigencias estrictamente didácticas. En cualquier
caso, esas incorporaciones imponen a profesores y estudian­
tes una dinámica de trabajo no exenta de tensiones ni de puntos
muertos, obligando a negociar con los colegas y responsables
de la institución las condiciones de ejecución del proyecto,
además de intensificar la dedicación laboral (González Chá-
vez, 2004). El acceso a la tarea está siempre disponible en
cualquier lugar y momento del día, sin limitaciones horarias,
de manera que la ejecución de la tarea se reviste de significados
más próximos al de una actividad participativa y casi lúdica,
que al de un trabajo productivo propiamente dicho. ¿Tienen
estas condiciones de trabajo emergente algo que ver con la lla­
mada convergencia tecnológica?
d) Las T IC introducen, en los procesos de enseñanza y aprendi­
e) Las TIC son el medio por el cual están penetrando en la cultu­
zaje, al menos dos aspectos que quisiéramos destacar para
volver sobre ellos más adelante. Uno es el «factor motiva­
ción» que en los alumnos parece despertar cuando hacen uso
de las TIC. Pero si éste tiene alguna influencia, no es tanto en
las nuevas tareas o aprendizajes propiciados por aquéllas,
como en el dominio instrumental del artefacto. Cuando éste se
logra o ya se tiene, que es lo más frecuente entre los estudian­
tes, desaparece también el interés por continuar con la activi­
dad. Esto explicaría que muchas de las formas de participación
mencionadas en los capítulos anteriores se desarrollen durante
períodos coyunturales, vinculados éstos a personas o circuns­
tancias del centro. Si cambia alguna de estas condiciones, en­
tonces lo más probable es que la actividad deje de realizarse, y
un buen ejemplo de ello es el irregular mantenimiento de la
web de centro o la discontinuidad en la innovación pedagógica
con las TIC. Tanto entre el profesorado como entre los estu­
diantes la «motivación» no es un valor constante, pues como
señala Litwin (2005: 20): «La utilización de las tecnologías
como factor motivacional o como lo que agrega interés al desa­
rrollo de los temas las ubica en los bordes, no en el corazón de
las actividades que despliegan los docentes o los estudiantes
para la construcción del conocimiento».
Además de la motivación hay un segundo aspecto que con­
tribuye a explicar la falta de continuidad de las mencionadas
174
r
experiencias de innovación. Por un lado, las formas de parti­
cipación aparecen y desaparecen sin que se desestabilice la or­
ganización porque responden, en gran medida, a uno de los
principios fundamentales del «toyotism o» o producción fle­
xible: producir «justo a tiem po», en el momento que lo re­
quiere la demanda (C oriat, 1993: 43 y ss.). Por otra parte, el
relato de las T IC adopta, para la presentación de los conte­
nidos, un formato más visual que lingüístico. De modo que
ni los dispositivos metodológicos con los que se está traba­
jando en las aulas ni el enfoque del conocimiento difundido
se corresponden y a con los nuevos modos de comunicar. En
definitiva, ¿la audiovisualización de la transmisión de infor­
mación no estará invitando a repensar el orden epistemoló­
gico de las formas emergentes de apropiación del conoci­
miento?
ra escolar, todavía no en la estructura, los intereses corporati­
vos de la industria de productos y servicios, bajo la modalidad
de patrocinio filantrópico. A si se promueve la idea de que la
educación es una «especie de industria de servicios que debe
estar orientada hacia el consumidor y regida según princi­
pios» provenientes de la industria y del comercio (Halliday,
1995: 15). Al margen de la valoración que merezcan las estra­
tegias al uso, es indudable que las TIC introducen nuevos ele­
mentos y no pocos contenidos en las actividades de participa­
ción escolar. Por lo pronto, hay una aceptación o silencio
cómplice con esa p resencia que no sólo resalta el carácter sub­
(<•*
sidiario del sistema escolar, sino que además lo convierte en
espacio de negocio, como conviene al ideario socioeconómi­ r
co actual. La propaganda que acompaña a estas actuaciones,
por otro lado tan bien ejercida por los ideólogos del neolibe-
ralismo (Angulo Rasco, 1994), logra alterar la jerarquía de va­
lores de amplias capas sociales hasta confiar en la bondad del
solapamiento de lo público y lo privado. Es difícil entender
que se pueda llevar a cabo una actividad de reflexión sobre
cómo opera comercialmente por ejemplo Microsoft, si ésta
patrocina y además regala el software con el que realizar dicha
actividad. ¿Se puede tomar conciencia de una opresión con
cargo a la cuenta de resultados del opresor?
r*
175
 Al hilo de esta especie de «adoctrinamiento», cabe resaltar
que la mayoría de las formas de participación aquí revisadas
se fundan en el experimentalismo y el voluntarismo de los ac­
tores, pero no en la investigación. M uy pocas se desarrollan
en diálogo con la investigación pedagógica, con un trabajo re­
flexivo de acompañamiento que oriente y sistematice su reali­
zación, función que, obviamente, no creemos que puedan
cumplir los abundantes estudios, informes y evaluaciones ex­
ternas sobre los usos escolares de las tecnologías realizados
por organismos públicos y privados. Por supuesto, al operar
de esta manera se alejan las prácticas de enseñanza de lo que es
más característico de las tecnologías actuales: innovar a partir
de la investigación. ¿Acaso se favorece asi el uso rutinario y
sumiso en las aulas de las tecnologías?
f) El ámbito en que las TIC' se están instalando con mayor rapi­
dez, pese a que esta iniciativa es muy reciente, es en el aspecto
relativo a la gestión de las organizaciones escolares, tendencia
que, según denuncian W hitty, Power y Halpin (1999: 72), se
funda en los principios de «universalidad» e «isomorfismo»;
•./V i:':
esto es, si todas las organizaciones son iguales, a todas se les
debe aplicar los mismos principios, sean públicas o privadas,
fábricas, empresas de servicios o escuelas. De manera que es­
tos modelos de gestión no afectan únicamente a la contabili­
dad y los otros procesos estrictamente administrativos, sino
que ya interfieren en la m ayoría de las relaciones constitutivas
de la organización. Además de las tareas contables, las TIC se
hacen presentes en los procesos de toma de decisiones, siste­
mas de control de asistencia y comunicación con los benefi­
ciarios del servicio, facilitan información necesaria para el
proceso de enseñanza y aprendizaje, ejecutan evaluaciones y
hasta se comprometen con la orientación académica. Así se
produce cierta enajenación de lo sustantivo de las organiza­
ciones escolares, pues se implican agentes externos al sistema
escolar haciendo valer criterios e intereses que poco o nada
tienen que ver con los propósitos educativos. ¿Puede una ins­
titución, que tanto ha contribuido a la consolidación de las so­
ciedades democráticas modernas, ceder a extraños los proce­
dimientos que competen a las democracias?
176
1.2 Aportación simbólica del bricolaje tecnológico escolar
Al intervenir los ciudadanos en el bricolaje tecnológico, como ya
hemos apuntado a propósito de las formas de participación, éstos
revisten las acciones con significados y elementos simbólicos, refor­
zando así su sentimiento de pertenencia a la SI. Según concluye
Echeverría (2003: 90), no se nace e-ciudadano, sino que se logra par­
ticipando en las actividades propias del espacio electrónico. Y aña­
de a continuación, en tono taxativo, que sólo en la medida en que
«los actuales usuarios, consumidores y clientes de los servicios TIC
se piensen a sí mismos como ciudadanos de un nuevo espacio social,
donde tienen derechos y responsabilidades, se abrirán nuevas vías
de participación ciudadana». El problema estaría, de todos modos,
en si esa participación no condujera en la dirección apuntada sino a
otra bien distinta, como parece que está sucediendo, ya que las tec­
nologías no son simples medios sino significantes que adquieren
sentido en un contexto tan peculiar como la sociedad globalizada en
que vivimos. En un contexto trabado por discursos, unos m uy suti­
les y otros no tanto, que tratan de dar toda suerte de legitimidad a
los medios tecnológicos. Algunos de tales discursos los reconocere­
mos en los apartados que siguen.
a) Receptividad social de las tecnologías. Es indudable que desde
los ámbitos políticos y económicos se presiona a la institu­
ción escolar para que preste m ayor atención a las TIC, tras lo
cual no se vislumbra con claridad ni la motivación de la de­
manda —tal vez porque cada agente la funda en una distin­
ta—, ni tampoco qué orientación debe adoptar dicho trabajo
en las aulas escolares. Las encuestas hablan de que a los padres
les interesa que sus hijos accedan a un dominio instrumental
de las tecnologías, pero no parece que eso sea suficiente (Pé-
rez-Díaz v otros, 2001). Por otra parte, esos agentes socializa­
dos en el uso de diversas T IC son los que día a día entran en
las aulas escolares, ya sea como estudiantes o como profeso­
res,’ más los primeros que los segundos, pero todos llevan sus
2 A este respecto resulta de sumo interés aproximarse a los • hábitos culturales.-
de los jóvenes para hacerse una idea dei peso que tiene en ellos el uso de las TIC- Véa­
se el In fo r m e ju v e n tu d en España 2004, en hetp:/Avww.nitas .es/injuve.
m
Y&v 177
 experiencias y habilidades a los centros escolares, dedicando
parte del tiempo que están bajo su disciplina a manejar dichos
artefactos, bien como actividad escolar o como actividad de
entretenimiento en los pasillos y patio (caso del móvil o de la
videoconsola). Aunque estos «aprendizajes extraescolares»
tengan una presencia fantasmal en las aulas, el simple hecho
de saber, por parte de todos, que eso está ahí, de algún modo
invita a que se cuente con ello. Otro problema muy distinto y
sin duda importante es la valoración ética y cultural que me­
rezcan a los distintos agentes escolares los contenidos y las
prácticas fomentados por esas tecnologías.
Al tiempo que esto sucede, vemos que desde diferentes ám­
bitos de la sociedad civil se cuestionan las prácticas y resulta­
dos de la escuela actual, lo que, sin que esto signifique practi­
car una defensa numantina de la escuela, debe invitar a la
reflexión sobre las claves del giro copernicano que se propug­
na para la «vieja institución», es decir, indagar sobre el nuevo
papel que se le atribuye en la sociedad emergente.. Es el mo­
mento de revisar también conceptos tan apreciados por la ins­
titución como el de «infancia», recreado históricamente por.
aquélla (Buckingham, 2000). Pero el motivo de esa revisión
no debe servir para adaptarla a las exigencias de la «genera­
ción electrónica», sino para dar cabida a las circunstancias en
las que hoy viven y actúan los niños y jóvenes. En cualquier
caso, urge restaurar las fuentes de legitimidad política y cultu­
ral en detrimento de las económicas, máxime cuando se trata
de justificar la presencia de las T IC en las prácticas de ense­
ñanza y aprendizaje. Sólo desde esta perspectiva se obtendrán
recursos intelectuales para afrontar situaciones como la des­
crita por Petrella (2000: 26): «En la “sociedad del conoci­
miento”, donde la promoción de las nuevas tecnologías está
reemplazando a las funciones del pensamiento, la educación
sólo es ya el instrumento de legitimación de una división so­
cial desigualitaria».
b) La complicidad de las políticas. Desde las instancias políticas,
sensibles a lo que se demanda desde la sociedad, se promue­
ven iniciativas para que esa aspiración social tenga su reflejo
en las aulas. Así, las distintas administraciones (europea, cen­
tral, autonómica y local) traducen esas iniciativas en planes y

178
 ' • ‘i

proyectos concretos de actuación mediante los cuales se pue­

da facilitar el trabajo pedagógico con las TIC en los centros.
Bajo el paraguas del macroplan e Europa (diseñado a partir de
los compromisos adquiridos en la Agenda de Lisboa del año
2000), se ponen en marcha múltiples planes nacionales, como
en nuestro caso el extinto Plan Info XXI y ahora el Plan
Avanza. A partir de éstos cada comunidad autónoma arbitra
el suyo propio, sometido también al permanente cambio en
función del partido político que ostente la m ayoría (véase la
figura 4.1). Tanta iniciativa, y sometida a tanto cambio, difi­
culta valorar la eficiencia de los recursos empeñados y, sobre
todo, discernir las directrices políticas ante las TIC. Como en
su momento dictaminó la «Com isión Soto» respecto al Plan
Info XXI, los resultados concretos de estas iniciativas macro
son m uy discretos si se tiene en cuenta las partidas presu­
puestarias que se manejan, y mucho más en su proyección
educativa, que no suelen ir más allá de invertir en equipa­
miento para los centros, abriendo las puertas a los agentes
económicos del sector, como veremos en los dos siguientes
apartados.34Pese a todo, las distintas administraciones conti­
núan abriendo en Internet portales mediante los cuales se
proponen — ¡nada menos!— «aproxim arla Administración a
los ciudadanos» o facilitar el acceso al conocimiento a las
«distintas capas de la sociedad», como se argumenta en uno
de ellos.'1
c) Racionalidad tecnocientífica. El funcionamiento ordinario de
los centros requiere cada vez más apoyos externos, no sólo
por la tendencia privatizadora sino por exigencia de las tecno­
logías que se utilizan. En tal sentido cabe destacar que las TIC
digitales, a diferencia de las analógicas, conllevan una m ayor
dependencia de la asistencia técnica especializada que las pre­
cedentes. Cierto que sus automatismos requieren cada vez
menos destrezas de los usuarios, pero la optimización de sus
prestaciones pasa exclusivamente por las manos del «experto»
(a cualquier retroproyector se le podría cambiar la lámpara,
pero si se trata de un videoproyector se ha de recurrir al ser-

3. El informe de esta comisión se puede consultar en lutp://cdsi red.es.

4. Tomado del portal del gobierno vasco, http;//hiru.com.

179
 vicio técnico). Estas agencias, pues, intervienen en la vida de
las escuelas con intensidad apenas perceptible y adoptando
formas muy distintas: proveedor de equipamiento, desarro-
llo/venta de aplicaciones informáticas específicas, servicios de
mantenimiento, formación para el uso de las aplicaciones, ope­
radores de telecomunicaciones, evaluaciones externas, etcétera.
De esta forma se entrecruza una serie de prácticas diversas,
legitimadas por un discurso al que bien podríamos aplicar la
observación de Angulo Rasco (1994b: 101) cuando dice que
«conduce tanto a un pensamiento altamente tecnificado (cuan­
titativa y fragmentariamente significado), como a un mecanismo
de valoración y de relación social tecnocráticamente determi­
nado; estando ambas cuestiones, desde luego, esencialmente in­
terrelacionadas» Por supuesto, a este discurso no se le llama
«tecnología educativa» ni nada parecido, porque ésta es una
expresión que no entra en el espectro comunicativo de los in­
genieros ni de los expertos en arquitectura de sistemas infor­
máticos, verdaderos artífices del referido discurso,
d) Grupos de interés. Tal como señala Laval (2004: 154), el «éxi­
to de la ideología neoliberal no se observa en ninguna parte
mejor como en la identidad trazada entre la "reform a” de la
escuela y su metamorfosis en mercado o cuasimercado». Para
este autor la «mercantilización de la educación» se presenta :
en dos frentes: cuando la empresa accede al espacio escolar,
bien para hacer publicidad de sus productos o porque los
vende directamente (por ejemplo la variedad de actividades y
concursos «escolares» patrocinados por grandes empresas
y firmas comerciales de todo tipo, según ya hemos señalado) y,
en segundo lugar, cuando las escuelas se convierten en pro­
ductoras de mercancías o la educación acaba siendo un produc­
to de mercado. Ahora bien, los grupos de interés no sólo
los constituyen grandes empresas como las ya citadas, tam­
bién intervienen fundaciones, asociaciones culturales u ONG,
cuya participación en esta estrategia, revestida de argumentos
más o menos filantrópicos, acaba objetivándose en una tran­
sacción económica (por ejemplo las distintas variantes del
proyecto prensa-escuela amparado por un convenio entre la
Administración y la Asociación de Editores de Diarios Espa­
ñoles).
180
Tal como puntualiza Escudero (2005: 59 y ss.), durante los
últimos años en estas «instituciones sociales de intermedia­
ción» se ha incrustado la lógica corporatista y clientelar de las
empresas que las patrocinan, hecho que limita y entorpece su
capacidad de actuación incluso en las sociedades con una só­
lida cultura democrática. De manera que ahora su espacio de
reivindicación cívica y política lo pretenden ocuparlos llama­
dos «nuevos movimientos cívico-políticos» como los foros
sociales o Attac. El denominador común de todos estos mo­
vimientos, según destaca Escudero, «es que tienen una ver­
tiente acusadamente global». Se sirven de la Red para dar a
sus mensajes y actuaciones un alcance transfronterizo, sin
más limites que el lingüístico.
A propósito de estos dos últimos apartados (el c y el d), quere­
mos resaltar que los diferentes servicios prestados a los centros es­
colares encarnan y a una nueva forma de producir y distribuir el co­
nocimiento. Digamos que es una form a incipiente de «externalizar»
determinados fragmentos de ese todo que había sido la educa-
ción/formación de los ciudadanos, tal como se había entendido des­
de el sistema escolar reglado. Pero éste no es un fenómeno nuevo,
pues antes la escuela también había contado con la «colaboración»
de la familia, la Iglesia, las asociaciones de vecinos o instancias mu­
nicipales. Ahora lo novedoso es que esa dependencia se intensifica y
extiende, y además el ánimo de lucro de los agentes que prestan ta­
les apoyos externos forma parte de su razón de ser. Por otro lado, la
vinculación más o menos coordinada entre el centro escolar y estos
agentes configura una estructura en red, una retícula en la que los
distintos nodulos, pese a no compartir propiamente intereses, inter­
cambian bienes y servicios (información, conocimientos, equipos,
destrezas técnicas, etcétera) y, además, se establecen nuevas reglas
para regular el flujo de relaciones.
2. Determinaciones macropolíticas en la aplicación
pedagógica de las TIC en los centros
En palabras de Tezanos (2004: 49), la revolución tecnológica puede
considerarse como la «tercera gran transformación global en la his-
181
 coria de la humanidad»; sucede a la industrial que, a su ve2, sucedió
a la neolítica. Respecto a la sociedad que cobija a la revolución
emergente se le han dado muchos nombres, aunque según el autor
citado ninguno se debe tomar sino como provisional, porque los
datos e indicios apuntan a que aún estamos en el inicio de esa revo­
lución, Las evidencias señalan que al menos en las actuales circuns­
tancias la ciencia y la tecnología desempeñan un papel estructurante
Fundamental en esta sociedad. El enorme potencial de este binomio
hace pensar que cuando se denomina a dicha sociedad como postin­
dustrial, del ocio, informacional, tecnotrónica, digital o sociedad
del conocimiento, de algún modo se nombra al todo por la parte.
Las innovaciones de la ciencia y de la tecnología —y esto es bastan­
te obvio— generan cambios sustantivos en múltiples planos y a di­
ferentes escalas tanto en la vida individual como en la colectiva. En
tal sentido Tezanos (ibíd, p. 78) mantiene que
[....] se trata de una cadena de cambios que está transformando las em­
presas, está modificando la propia noción del trabajo humano, está al­
terando los papeles sociales básicos, está definiendo nuevos marcos de
posibilidades y oportunidades vitales, está determinando nuevas reglas
y funciones económicas, [...] en suma, está conduciendo a un nuevo
paradigma social.
En esta coyuntura, como sucede con otras instituciones, es lógico
que se cuestione la relación de la escuela con su entorno social, asi
como las prácticas y funciones en las que aquélla se objetiva, si bien
hay opiniones que van bastante más allá, como la expresada en el si- :
guíente juicio sumarísimo: «Adaptarse a la nueva tecnología o desa­
parecer: esto es lo que habrán de hacer a gran velocidad millares de
empresas en los cinco continentes»,3 Aunque la escuela, al menos la ;
pública, no es una empresa, sí comparte con éstas la condición de ;
ser una organización; por tanto, ¿está expuesta a la misma suerte?
Para empezar y según Lévy (2007: 144 y ss.), la «cibercultura» pro­
voca la transición «entre la educación de una formación estricta­
mente institucionalizada (la escuela, la universidad) a una situación 5
5. La frase corresponde a la editorial de la revista P olítica Exterior, cuyo número
extraordinario de invierno 2000/2001, se dedica monográficamente a «La sociedad de
la información-.
de intercambio generalizado ele los saberes», trayecto en el que es f*.
necesario replantear profundamente «las formas institucionales, las
mentalidades y la cultura de los sistemas educativos tradicionales y,
sobre todo, los roles del profesor y del alumno». ^
La cuestión de fondo, por tanto, no es argumentar una posición #*>,
de ataque o defensa de las diferentes tendencias macropolíticas, sino
reflexionar sobre la naturaleza e intensidad de las tensiones genera­
das por la aludida transición de las escuelas y cómo aquéllas contri- ^
buyen a introducir cambios y conflictos en la institución, razón su- ^
ficiente para ocuparnos en el siguiente apartado de señalar algunos
síntomas y tendencias de la referida presión, así como las contro­
versias que esto genera en el seno de la institución escolar.
2.L Cartografía imposible de los planes y programas de las TIC
Nadie puede rasgarse ya las vestiduras ante la evidencia de que la
presencia de las T IC en los centros escolares en gran medida no res­
ponde a planteamientos precisos de políticas orientadas por el interés
público. Aunque, por supuesto, tampoco por un propósito explíci­
to de mejorar las enseñanzas o los aprendizajes escolares. Desvelar
las estrategias mediante las cuales las TIC llegan a los centros escola­
res no es tarea fácil. Dichas estrategias responden a la sutil lucha de
intereses, privados mayoritariamente, para alcanzar cuotas de mer­
cado, haciéndose valer mediante elaboradas técnicas de mercado-
tecnia o de ingeniería social. No en vano la «comunicación mundial
está en manos de seis conglomerados que se relacionan entre sí y con
entidades financieras y empresas de diversos sectores (petróleo, ar­
mamento, telecomunicaciones, grandes almacenes, etcétera). Ésta es
la auténtica RED-Estructura de Poder en la que estamos inmersos»
(Reig, 2005: 14).
Ante tan concentrado poder corporativo, ¿qué hacen los poderes
públicos para la difusión de las T IC ? Esto es lo que pretendemos
desarrollar en este epígrafe, pues nos parece m uy elocuente el análi­
sis de los sinuosos itinerarios seguidos por las TIC hasta instalarse
en los centros, sobre todo porque este análisis permite constatar
que ante la referida concentración horizontal del «poder tecnológi­
co», la política responde con la fragmentación de iniciativas, planes
e instancias competentes en la toma de decisiones, pluralidad que,
183
 sin duda, dificulta la coordinación al diseñar líneas precisas de ac­
tuación fundadas en un conocimiento riguroso de lo que está ha­
ciendo la sociedad con las TIC- Y así aparece otra situación paradó­
jica: en plena sociedad del conocimiento se desconoce, en gran
medida, lo que realmente sucede con las tecnologías tomadas en su
sentido más amplio. Desde la privilegiada atalaya del Instituto N a­
cional de Estadística, López (2001) mantiene que los indicadores
manejados para evaluar la penetración, uso o efectos de estas tecno­
logías sobre la economía son imprecisos y suscitan numerosas cues­
tiones que «no tienen todavía una respuesta clara y única»*. Para
Vicente Cuervo y López Menéndez (2006: 70), una de las aporta­
ciones más destacables del Plan Avanza respecto a los anteriores
es, precisamente, haber incorporado «los indicadores para la eva­
luación de las actuaciones previstas». De manera que, ¿cómo se ha
evaluado la efectividad de los planes anteriores y el aprovechamien­
to de los miles de millones invertidos en las TIC?
Figura 4.1. Mapa de programas e instancias en España
El esquema de la figura 4.1 no es más que un intento provisional
de reconstruir la enorme complejidad que presenta en España,
184
como en otros Estados europeos (Area Moreira, 2005; Sierra C aba­
llero, 2006), la gestión de las TIC hasta llegar al sistema escolar/' Di­
cho esquema es, apenas, el esqueleto mínimo sobre el que se sustenta
una vasta trama de organismos del Estado, disposiciones normati­
vas y líneas de actuación que cabe realizar por medio de las instan­
cias públicas y privadas, todo ello trufado por las competencias que
sobre el particular tienen cuatro administraciones diferentes, como
son en nuestro caso la europea, la estatal, la autonómica y la local
Esta es la base sobre la que se pretende recortar el considerable re­
traso que nuestra sociedad tiene respecto a los países punteros en la
economía del conocimiento, retraso al que, como señalan Vicente
Cuervo y López Menéndez (2006), no se comenzó a poner remedio
hasta el año 2000 con el controvertido Plan Info XXL Ahora bien,
¿las políticas que fomentan tanta duplicidad de esfuerzos y la proli­
feración de tantos organismos intermedios difíciles de coordinar,
será la más adecuada para alcanzar los objetivos de convergencia es­
tablecidos para 2010 en la economía del conocimiento? Sin ánimo
de prejuzgar el futuro, nos limitaremos a señalar algunos rasgos del
entramado perfilado en la figura 4.1:
a) Lo primero que llama la atención es que los planes y progra­
mas, así como los organismos sobre los que se funda nuestra
SI, se ocupan casi exclusivamente de las tecnologías de la in­
formación de última generación, en particular de la informá­
tica y las telecomunicaciones. Los medios de comunicación
clásicos quedan fuera de esas redes y por canto también sus
implicaciones en los ámbitos educativos. Bajo la impronta
tecnocientífica que nos rodea se habla mucho de los sistemas
y lenguajes informáticos y casi nada de los audiovisuales, aso­
ciados a tecnologías ya consideradas como obsoletas. Pero al
desplazar la atención sobre la novedad técnica, se pierde de
vista el hecho de que la radio, el cine o la televisión, en sus di­
ferentes formatos, cautivan a grandes audiencias. Por acra
6 Aquí nos rctcrimnos .il caso del Estado español, pero la situación no parece ser
■: \ muy distinta, quizá no tan extrema, cuando se \isitan los portales de los Ministerios de
m Educación francés o italiano, por poner dos ejemplos, como se puede comprobar en
\j :} ltctp://w\v\v eduenet, cclucation.fr o http://w\vw.indire it.
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m:: t
/Y/ 185
V®/

parte las pantallas de móviles, de ordenadores o de PDA, si­
guen articulando sus relatos sobre el poder comunicativo de
las imágenes. Resaltar cuán atractivos son los artefactos y no
tanto sus recursos expresivos responde más a las estrategias
políticas con las que se han «socializado» las tecnologías, que
al ímpetu innovador de éstas.
b) Los grandes programas estatales sobre las TIC adoptan,
como estrategia de difusión, la incorporación de los llamados
infocentros o telecentros. Son instancias próximas a los usua­
rios y su objetivo es llevar, a los lugares menos equipados cul­
tural y tecnológicamente, la alfabetización digital o «cultura
Internet», El patrocinio y gestión de los infocentros corre a
cargo de la iniciativa privada (entidades financieras, empresas
del sector, ONG, etc.), aunque en otros muchos casos los.
ayuntamientos se responsabilizan de su puesta en marcha.
Ahora bien, estos centros de «educación popular», salvadas
las distancias históricas y políticas, remiten inequívocamente
a los teleclubes creados a mediados de los sesenta. Uno de los
propósitos fundacionales de éstos, aparte de ser instrumentos
al servicio del franquismo, era expandir la naciente televisión'
llevándola hasta los ámbitos rurales que, de otro modo, no
llegaría. De manera que los teleclubes son, a la televisión, lo
que los infocentros a Internet. En ambos casos estas instan­
cias se ocupan de propagar una determinada tecnología junto
a los discursos que las acompaña. Respecto a estos centros de
«cibereducación popular» conviene aclarar, no obstante, un .
par de cuestiones: su sentido cultural y político se debe loca­
lizar en los años treinta del siglo pasado, como base de las
campañas de alfabetización y animación cultural (Cantero,
2005) y, en segundo lugar, mencionar que estos centros, con
uno u otro nombre, están funcionando en sociedades como la
francesa y la italiana, y en la brasileña se llaman Centros Ru­
rales de Inclusión Digital (CRID), inspirados en los «círculos
de cultura» de Freire (Viché González, 2007: 133 y ss,). A todo
esto, ¿los infocentros no son una suerte de competencia des­
leal para la escuela, al asumir fines y equipamientos que co­
rresponden a ésta?
c) En la parte derecha de la figura 4.1 sólo hay un esbozo del es­
queleto común a todas las comunidades autónomas, esquele-
186
r\
to que se ha de m ultiplicar por 17 e incluir la impronta de cada
comunidad; sólo así podremos hacernos cargo de la compleji­
dad del entramado administrativo de las tecnologías. El as­
pecto fundamental es que cada gobierno autónomo tiene un
proyecto marco para la implementación de las TIC en la so­
ciedad, ya se llame Avantic en Valencia o e.Asturias en A stu­
rias. Una de las líneas preferentes de actuación de cada uno de
estos macroproyectos es diseñar un plan para su subsistema
educativo, se líame Infocole y ahora Lliurex en Valencia,
And@Red en Andalucía o Plumier en M urcia. Luego, en cada
comunidad su aportación a la SI se presenta con patrones de
imagen pública semejantes al siguiente: «El consejero de Edu­
cación presentó este novedoso proyecto, pionero en Espa­
ñ a...»/
Otro elemento significativo es que estos planes y proyec­
tos se asientan en el organigrama administrativo de cada go­
bierno autónomo sin que sea posible encontrar una estructu­
ra con elementos comunes, salvo uno: la dispersión de las
competencias de las T IC entre multitud de organismos de
distinto nivel jerárquico. Por lo general éstas dependen de las
consejerías de Presidencia, Administración pública, Ciencia y
tecnología o de la de Economía; en m uy pocas comunidades
la de Educación tiene algo que decir sobre esta cuestión, sal­
vo diseñar «materiales multimedia o en hipertexto» y propo­
ner la «formación del profesorado». Tal vez la excepción sea
la del gobierno valenciano, donde su proyecto emblemático
Lliurex se tutela desde la Dirección General de Archivos e In­
novación Tecnológica adscrita a la Conselleria de Cultura,
Educació i Esport. Para evaluar los logros alcanzados en este
campo, cada comunidad tiene su propio observatorio, en cu­
yos informes anuales se pueden encontrar datos sobre los as­
pectos más inverosímiles, pero ninguna referencia a las mti-
7. Se trata de !a nota de prensa (de 28-7-2005), en la que se daba cuenta de la pues- ^
ta en marcha del proyecto ASISTE.NET por parte de la Consejería de Educación de ¿n,
Murcia En ese momento ya estaban operativas en nuestro sistema educativo bastantes
aplicaciones semejantes en diversas CC AA. (véase la figura 2 2) f
187
 chas empresas cesionarias de servicios y competencias en ma­
teria tecnológica.S.*89
Más allá de la creatividad administrativa, es obligado reco­
nocer que el diseño y gestión de este entramado tecnológico
está fuera de la «jurisdicción educativa». Como apunta Jim é­
nez (2006: 38), a propósito del nuevo marco legislativo, hay
que intuir y leer entre líneas «para entender que las TIC no
están ausentes de las intenciones finales de la LO E».v Sin em­
bargo, en el Plan Avanza se establecen como mínimo seis lí­
neas de actuación en el ámbito educativo y sobre las que el
Ministerio de Industria, a través de la empresa Red.es, tiene
más competencias que el de Educación. Cabe destacar tam­
bién que tanto la estructura administrativa aquí perfilada
como el entorno legislativo se caracterizan por la provisiona-
lidad, es decir que están sometidos a continuos cambios, unas
veces requeridos por la innovación tecnológica y otras mu­
chas motivados por la alternancia política en los gobiernos
central, autonómicos y municipales,
d) Una cuarta consideración alude a la proyección externa de es­
tos planes, algo que, para el ámbito que nos interesa, casi to­
das las comunidades utilizan un portal educativo. En unos ca­
sos tiene el mismo nombre que el plan tecnológico diseñado
por la Administración autonómica para el sector educativo,
como en Cataluña, o diferente, como en M urcia (Plumier es
el plan y Educarm es el portal orientado al sistema escolar).
Estos portales, cuyo formato y contenidos varían mucho de
una comunidad a otra, se están convirtiendo en una herra­
S. En la entrevista con el responsable de uno de los departamentos del servicio de
informática de una comunidad uniprovincial, éste nos decía: «En mi servicio los pocos
funcionarios que quedamos somos jefes, pero no tenemos sobre quién mandar, porque
todos los que trabajan aquí pertenecen a empresas privadas. [ ..] Cuando un profesor
nos llama desde un centro porque, por ejemplo, no le funciona la aplicación de conta­
bilidad, quien toma el teléfono no es un funcionario, sino un subcontratado de la em­
presa que tiene la concesión de “atención al usuario", que además sale a concurso cada
año Así que imagínate qué atención puede prestar esta gente a los profesores si no sa­
ben ni lo que hacemos aquí» La cxtcrnalización de servicios, por lo que hemos po­
dido comprobar, se está aplicando, aunque con diferente intensidad, en todas las
CC.AA.
9. Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
188
mienta fundamental de «diálogo» entre la Administración,
los agentes escolares y los sociales.. La mayoría de los porrales
tiene unos canales de acceso libre y otros restringidos a los
usuarios registrados. Sobre estos últimos se instalan las aplica­
ciones de contabilidad y gestión, según los casos, de los centros
escolares de cada comunidad autónoma, mientras que los ca­
nales de libre acceso son como un bazar en el que se puede
encontrar de todo: desde la legislación escolar hasta las últi­
mas declaraciones del responsable de la consejería de Educa­
ción; desde material curricular catalogado por áreas y cursos,
hasta la oferta de formación on-line; desde información sobre
concursos de cualquier especie hasta la «zona de entreteni­
miento» con videojuegos, pasatiempos, foros, blogs, encues­
tas de opinión, enlaces a otros portales, a medios de comuni­
cación, etcétera.
e) La últim a observación tiene que ver con la confluencia de
todo este complejo entramado tecnoburocrático sobre los
distintos subsistemas escolares autonómicos. Las competen­
cias en materia educativa ya están transferidas a las autono­
mías, de manera que ¿cómo se puede coordinar tanta iniciati­
va, pública y privada, con las TIC a fin de optimizar su
implementación pedagógica en los centros? Lo primero que
cabe destacar es que a tal efecto se creó, en el año 2000, el
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE), dependiente del Ministerio de Educación y C ien­
cia,10 Entre sus funciones, ahora reforzadas por el Plan Avan­
za de 2005,'1 están las de producir «contenidos curriculares
y no curriculares hipermedia», desarrollar la «educación a
distancia a través de las T IC » y, además, coordinar sus ac­
tuaciones «con las iniciativas de nuevas tecnologías de las
C C .A A .». Así, no es de extrañar que el portal del CNICE re-
10. Real Decreto 1331/2000, de 7 de julio, por el que se desarrolla la estructura or­
gánica básica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (BOE, n " 163 de 8-7-
2000). El CNICE surge a partir de la reestructuración del PNTIC, que es el Programa
de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación creado en 1985 por el
Ministerio de Educación y Ciencia,
11. Es importante recordar aquí el nombre exacto dado por el Consejo de Minis­
tros a este plan: Plan para el desarrollo de la Sociedad de la Infomación y de conver­
gencia con Europa y entre comunidades autónomas v ciudades autónomas.
 ciba diariamente miles de visitas; para cualquier docente, sin
duda, es muy atractivo el material y la información que se les
ofrece en él. Dicho portal ocupa un lugar estratégico que le
permite animar v movilizar recursos de indudable valor pe­
dagógico.
Sin embargo, en cuanto a la función de coordinación del
CNICE con las CC .A A ., si la ejerce, no trasciende demasia­
do, pues no debe ir mucho más allá de las reuniones formales
con los técnicos de las distintas comunidades autónomas. Un
ejemplo sería el siguiente: para nutrir su «observatorio tecno­
lógico» con datos sobre las TIC en el sistema educativo, pro­
mueve una investigación que cofinancia con la empresa pú­
blica Red.es y las comunidades autónomas que aceptaron
participar en este trabajo. La primera fase del estudio de cam­
po se basa en una larga encuesta para profesores, alumnos y
una tercera para equipos directivos, bajo el título: Estudio de
las tecnologías de la 'información y la comunicación en centros
educativos 2006 , 12 La realización de este proyecto activa el
principio de «concentración horizontal», del que hablan los
economistas al referirse a la producción posfordista, tan deci­
sivo por lo demás para entender el funcionamiento del entra­
mado expuesto en la figura 4.1. La principal empresa encar­
gada de ejecutar el estudio es el instituto IDEA, empresa de
servicios bien relacionada con todas las administraciones.
Pero el procedimiento es algo más complejo: se accede al en­
cargo a través de concurso, lo asumen varias empresas coali­
gadas para la ocasión, se ejecuta mediante subcontratas y al
cliente se le da lo que quiere; en este caso no todas las CC.AA,
adquirieron el mismo compromiso ni exigían del estudio los
mismos resultados (para unas era suficiente la encuesta, mien­
tras que otras pidieron análisis cualitativos). ¿Q ué grado de
confianza y fiabilidad tendrán los resultados de un estudio
realizado en tales circunstancias?
i 2. Agradezco a la profesora Cristina Sales haberme facilitado un ejemplar de cada
una de las tres encuestas pasadas en su centro par unas psicólogos que «no pudieron
darnos más información sobre la encuesta que la que figura en su portada»
190
2.2. Los «reinos de taifas* en la SI
Una de las paradojas mejor asentada en nuestra «conciencia colecti­
va» es la fundada en la universalidad v transversalidad de las mo­
dernas tecnologías de la información, categorías con las que se nos
pretende homologar y equiparar a todos los seres humanos del pla­
neta. Pese a las diferencias que hay entre nosotros de naturaleza cul­
tural, lingüística y de disponibilidad de medios de subsistencia, to­
dos compartimos parecidas posibilidades de acceso a ese bien
intangible que es el flujo planetario de información. Cualquiera, en
definitiva, al margen de dónde viva, podrá disponer de un orde­
nador, conexión a Internet, un móvil, un iPod o una videoconsola.
Pero esta promesa ecuménica sobre el acceso y uso de los medios
tecnológicos no puede ocultarnos una realidad bastante menos ha­
lagüeña, como la recogida bajo la expresión de «brecha tecnológi­
ca», abordada en capítulos anteriores.
Pero aun situándonos en la posición ideal, la del acceso universa­
lista a las tecnologías, hemos de destacar como paradójico el efecto
de la fragmentación que se produce con ellas. De hecho, en las re­
giones con alto nivel de equipamiento tecnológico, quizá por la na­
turaleza de éstas, se detectan diferencias entre clases sociales, entre
sectores productivos y, cómo no, también en el seno del sistema de
enseñanza, diferencias que cristalizan en dispositivos organizativos
que se podrían considerar más próximos a los antiguos «reinos de
taifas» que a las modernas y poderosas organizaciones del siglo xxi. r»
Sólo que, como señala Beck, en este mundo dislocado nada está
donde parece, pues vivimos en «una comunidad de vecinos, mez­
clados unos con otros, y esto se expresa también a través de una
competencia dolorosa por encima de todas las fronteras».1’
Respecto a los medios y tecnologías de la información, Wolton
(2006: 78) señala que los «medios de comunicación de masas tienen
una doble función, esencial, de apertura al mundo y de lazo social.
Los nuevos medios contribuyen también a la apertura, pero refuer­
zan en m ayor medida el individualismo y la segmentación de los es­
pacios». Es incuestionable que las TIC' fomentan el sentimiento de
pertenencia a una comunidad pero, a la vez, como se apunta en las
r
13 Beck, U ., «Por que se equivoca Huntingcon», El País, 21 -12-2006
r
191
 dos citas precedentes, potencian las diferencias entre vecinos y ge­
neran lacerantes asimetrías. Lo mismo sucede cuando estos medios
tecnológicos llegan a los sistemas escolares; aunque se incorporen
para formar parte de la comunidad más avanzada, lo cierto es que al
mismo tiempo abren fracturas m uy difíciles de recomponer. A
modo de ejemplo, señalamos algunos ámbitos en los que se produce
la referida ruptura: mientras que los medios convergen y se concen­
tran empresarialmente, los sistemas escolares se fragmentan y des­
concentran; mientras que los medios aportan una identidad vicaria
transversal, la escuela se queda con lo identitario (en algunos casos
incluso como reducto de fanatismos diversos, incluido el religioso,
como es el caso de la Conferencia Episcopal contra la asignatura de
«Educación para la ciudadanía», esperpéntica expresión de la dialé-
tica entre lo local y lo global); mientras que los medios ofrecen un
modelo cultural de carácter universal, la escuela se afana en trans­
m itir otro modelo construido con lo próximo e inmediato; los me­
dios proponen los valores hegemónicos mientras que la escuela,,
como mucho, se limita a trabajar ios contrahegemónicos; los me­
dios son proactivos y la escuela reactiva, etcétera.
De algún modo la institución está siendo desplazada por los me­
dios y tecnologías de la información de sus propósitos fundaciona­
les, bastante alejados de lo que hoy exige la SI. Los cruces entre la
modernidad y la posmodernidad, si se nos permite la expresión,
producen un efecto interesante y contradictorio en el «modelo
educativo» ofrecido por los sistemas escolares. Bauman (2006: 45)
mantiene que la búsqueda de la identidad se enfrenta a dos fuerzas
contrapuestas: «Navega entre los extremos de la individualidad in­
transigente y el sentimiento pleno de pertenencia a un colectivo.
Llevado a nuestro terreno, los subsistemas escolares autonó­
micos son una zona de lucha por la identidad, pero al tiempo incor­
poran las TIC para integrarse en el universo de la SI. Incluso las ini­
ciativas autonómicas en el ámbito de las tecnologías destilan una
parecida contraposición, como se comprueba en las figuras 2.2 y
4.2; es decir, se adoptan las TIC pero se diferencian las aplicaciones.
En el marco de este cruce de lógicas cabría afirmar que las formas de
participación, recogidas más arriba, fomentarían la identidad ciu­
dadana (el individuo Como consumidor global), mientras que las
prácticas escolares, incluidas las relativas a alguna de las formas de
participación, se orientan a la consolidación de las identidades co-
munitarias (vínculos de pertenencia local). Ésta es otra de las «para­
dojas de la globalización», tal como constata Hermán (2006): frente
a la dinámica mercantilista de las escuelas auspiciada por el neolibe-
ralismo surgen, de este mismo sustrato ideológico, escudas orienta­
das por el fundamentalismo excluyeme. Y ambas dinámicas, según
el autor citado, son igual de perniciosas para una concepción demo­
crática de la institución escolar.
Si volvemos la mirada sobre el sistema educativo español y ana­
lizamos su relación con las TIC , podremos constatar algunas de las
referidas fragmentaciones en el núcleo mismo del sistema. Uno de
esos efectos paradójicos, que generan las TIC en el sistema, surge
con la mecanización informática de los procesos de gestión, y es que,
como se puede cotejar en la figura 2.2, cada comunidad autónoma
tiene su propia aplicación,. Lo cual, dicho sea de paso, no es más que
otro síntoma de una evidencia: «Ya no se puede hablar de un solo
mapa educativo monocolor en el país, cuando lo que se puede apre­
ciar, cada día con m ayor claridad, es un puzzle con distintas tonali­
dades» (Jiménez, 2004:219). Ahora bien, ¿qué significa la prolifera­
ción de tantos y tan variados sistemas para la gestión de lo mismo?
El fenómeno nos suscita algunas reflexiones:

a) En primer lugar, se ha de reconocer el enorme esfuerzo reali­

zado por extender el uso de las TIC a las tareas rutinarias de
gestión y administración de los centros, facilitando con ello el
trabajo del profesorado y de los equipos directivos. Por otra
parte, se constata una aproximación a los países más avanza­
dos en pos del objetivo de la e-Administración, aunque ese
rebufo dificulta poder advertir los relevantes problemas de
coordinación e interconectividad provocados por el desarro­
llo de tanta aplicación informática. A todo esto, ¿qué dice el
flamante Consejo Superior de Administración Electrónica?
En la introducción del Informe IRIA 2006, elaborado por di­
cho consejo, se afirma que «sólo contamos con datos de la
Administración general del Estado y de la Administración lo­
cal».1'1 Sin embargo, en el Informe e.España 2006 se fija la
atención en las C C .A A . y se constata que a muchas de éstas

I-I Disponible en http://www.csi.map.es/csi/in;t2006

193
 «les queda aún un largo camino por recorrer» hasta lograrlos
objetivo marcados por el gobierno para 2010, mientras que
dos o tres prácticamente ya los han alcanzado.15167
b) Detrás de tanta proliferación de iniciativas hay un coste eco­
nómico y estratégico que no logra neutralizar las diferencias
entre comunidades en cuanto a implantación y uso de la tecno­
logía (circunstancia constatada por la mayoría de los estudios).
Para empezar, no todas parten del mismo nivel de riqueza ni
de las mismas infraestructuras para impulsar el desarrollo tec­
nológico.15 Pero, además, y al margen de la compatibilidad
entre las respectivas aplicaciones informáticas, diseñan pro­
ductos y actuaciones orientadas a la distinción para destacar
sobre las demás aunque sea a costa de dificultar la interconec-
tividad entre ellas. Esta especie de egocentrismo tecnológico,..
basado en la estanqueídad de las aplicaciones, se retroalimenta
velando iniciativas y actuaciones orientadas al consumo local;
Analizar la penetración de las TIC en las comunidades autóno­
mas plantea «una primera dificultad, de momento insoslaya­
ble, que es la ausencia de información detallada y con un hori­
zonte temporal lo suficientemente amplio que nos permita
realizar comparaciones [...]» (López, 2001:1).
c) La citada observación nos lleva a la tercera consideración, que
es de orden práctico: si un estudiante se traslada de un centro
a otro, dentro o fuera de la comunidad autónoma, ¿qué pasa
con su expediente? Pues que éste sólo se puede activar en so­
porte papel, con las correspondientes firmas y sellos tanto del
centro de procedencia como del receptor.1' Es posible que en
un futuro más o menos próximo, si se cumplen los planes del
15. Disponible en http://fundacionorange.cs
16. Este hecho se puede cotejar en la revista T on as pitra e l d eb a te, n.os 153-154,
2007, que dedica un monográfico al análisis de «La cohesión social en España», con
abundante apoyo de datos y reflexiones criticas sobre el problema.
17. En la Orden ECD/1923/2003, de S de julio, sólo se establece en su disposición
adicional segunda: «Podrá efectuarse la impresión mecánica de los registros asentados
en los libros de escolaridad y de calificaciones, siempre que quede garantizada la au­
tenticidad y la fiabilidad de los datos contenidos en los mismos» Pero esta Orden no
llegó a entrar en vigor porque fue derogada la Ley orgánica que la amparaba (la Ley or­
gánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la educación) En su lugar sigue vi­
gente la Orden de 30 de octubre de 1992, en la que no se dice nada respecto a los s o -.
portes electrónicos.
194
Ministerio de Administraciones Públicas, la plataforma SARA
(Sistema de Aplicaciones y Redes para las Administraciones),
simplifique el procedimiento de traslado de expedientes. De
momento lo que tenemos es la duplicidad de tareas y falta de
conectividad, precisamente algo en lo que se basan las princi­
pales ventajas de la SI. ¿Qué habrá que inventar para superar
esta contradicción?
2.3. Diferenciarse bajo licencias Creative Commons
Resulta cuanto menos sorprendente que precisamente se utilicen los
recursos informáticos no sujetos a derechos de propiedad para poner
de manifiesto la identidad «política» de la autoría compartiendo la
herramienta pero no el producto. Nos referimos, como es fácil supo­
ner, al desarrollo de aplicaciones en el llamado «software libre» por
parte de las distintas C C .A A , y muchos de sus organismos (véase la
figura 4.2). Las ventajas de trabajar con este tipo de software, y más
en los ámbitos educativos, son más que razonables (Stallman, 2001).
Según este creador y activista, el «software libre» se funda en que «el
usuario tiene libertad para estudiar el programa, cambiarlo según sus
deseos y necesidades, difundir copias y contribuir al desarrollo del
software publicando versiones mejoradas» (Stallman, 2003b: 53).
Precisamente por esto cabe preguntarse: ¿la filosofía en la que se
sustenta este modelo de programación justifica la proliferación de
tanta aplicación diferencial? Las tres consideraciones planteadas
son extrapolabas para el caso que nos ocupa, si bien las especiales
características de este software nos permiten añadir otros matices.
a) Al margen del aspecto estrictamente tecnológico, uno de los
fenómenos más destacables del software libre es el movimien­
to social que lo acompaña y cuyo ideario se plasma en la «ética
hacker» (Himanen, 2002). Miles de asociaciones de informá­
ticos y usuarios, distribuidos por todo el mundo y conectados O
entre sí, contribuyen desinteresadamente al desarrollo del có­
digo fuente y de aplicaciones orientadas a dar respuesta a las
necesidades sociales más inmediatas, razón por la cual Cas-
tells (2006: 267) afirma que este movimiento «ejemplifica una
forma de organización de la producción y la distribución en
195
 una economía del conocimiento que se basa en lp propiedad
común de la innovación, mediante la colaboración libre de los
creadores, y la apropiación privada y comercial de las aplica­
ciones y productos derivados de esa creación».18 Ahora bien,
¿compensa la disgregación de tanto esfuerzo e inversión de
recursos como se está produciendo? Como plantea Candeira
Zugaza (2006: 1), sólo merecerá la pena semejante esfuerzo si
los gobernantes promueven entre sus ciudadanos el uso de
este tipo de software y no lo hacen únicamente para «colgarse
la medalla», que es lo que en buena medida está sucediendo.
Para muestra baste el mapa autonómico ofrecido en la figu­
ra 4.2, con las respectivas creaciones en Linux,IS.*

Figura 4.2. Programas propios de desarrollo de Linux en educación.

IS. A través de la w e b hrtp:/Avww linux es se puede acceder a documentos c inicia­

tivas de las asociaciones españolas que promueven el so ftw a re libre, y en http://www.an-
dago cora, además se tiene acceso a los informes sobre el uso de Linux en España.
b) Como resaltan Moineau y Papathéodorou (2001: 123), la ver­
dadera «innovación del sistema GNU/Linux no reside sólo
en su dimensión “tecnológica” (el núcleo portable), sino en
los mecanismos sociales de producción de la innovación que
se ponen en juego a su alrededor». Para estos activistas y es­
tudiosos del software libre, tras los primeros pasos de su de­
sarrollo se produjo una «verdadera Satanización de los dife­
rentes sistemas basados en el U nix». Los grupos pioneros se
dispersaron por distintas universidades y empresas, de mane­
ra que cada uno «desarrolla sus propias variantes, sus propias
implementaciones en detrimento la m ayor parte de las veces
de la compatibilidad». De nuevo nos encontramos con el pro­
blema de que la proliferación de las aplicaciones, incluso con
este software, acaba dificultando la interconexión entre ellas,
tanto por lo que se refiere al intercambio de programas y fi­
cheros como para hacer más amigable a los usuarios el mane­
jo de las distintas versiones. De esta manera serían permea­
bles tanto las comunidades de programación como las de
usuarios, haciendo así efectivo el principio de universalidad
c) El software libre debe compartir espacio con el propietario,
que todavía es el dominante, circunstancia que genera no po­
cos conflictos tanto por lo que se refiere al manejo por parte
de los usuarios como de carácter judicial por la ofensiva que
las grandes corporaciones del sector han emprendido contra
los desarrolladores del software no propietario (cobro del
copyright de algunas secuencias de programación utilizadas).
Pero además se produce otra dualidad: ¿los proyectos de soft­
ware libre emprendidos por las distintas comunidades autó­
nomas sólo son para el ámbito educativo o extensibles a toda
la Administración pública? A quí tenemos, al menos, dos va­
riantes: el Linex de Extremadura se ha generalizado a toda la
Administración, mientras que el Lliurex de la de momento
Comunidad Valenciana sólo se ha difundido por el ámbito
educativo (adviértase que, en todas las comunidades, la pri­
mera fase de difusión de Linux es la institución escolar). Aun­
que el desarrollo de estos proyectos informáticos no es dema­
siado oneroso para las comunidades, cabe preguntarse cómo'
lo distribuyen entre sus ciudadanos. Según concluye Candei-
ra Zugaza (2006) respecto a las comunidades de Madrid y

197
 Castilla-La Mancha, en sus respectivas aplicaciones Linux no
está «en los centros escolares, ni instalado como uso cotidia­
no en los escritorios de los funcionarios públicos». Se limitan*
de momento, a exhibir tal iniciativa como «blasón de presti­
gio».
d) La última consideración tiene que ver con el «coste de opor­
tunidad» a la hora de emprender estas iniciativas en las distin­
tas comunidades autónomas. Es cierto, como ya hemos seña­
lado, que el coste de estos proyectos es bajo, pero en el caso
español Extremadura, y luego Andalucía, han sido las prime­
ras comunidades en abordar el reto del software libre, co­
menzando por el sistema escolar para luego extenderlo al res­
to de sus respectivas ciudadanías. Ahora bien, en distintos
indicadores socioeconómicos estas comunidades ocupan po­
siciones medias o bajas; ¿por qué se adelantaron a otras co­
munidades como M adrid, Cataluña o País Vasco, que ocupan
las posiciones de cabeza en esos mismos indicadores?19 Estas
comunidades son, además, las que tienen los hogares mejor
equipados tecnológicamente, así como las que hacen un uso
más intenso y diversificado de Internet. A partir de estas di­
ferencias estructurales parece difícil que hagan caso a una re­
comendación tan razonable como la sugerida por Barquín
(2007: 8): «Las CC.AA. necesitan hacer converger sus esfuer­
zos y recursos para evitar repetir fases y tareas».
De manera que los procedimientos descritos permiten concluir,,
aunque sea con carácter provisional, que las comunidades con me­
nos recursos optan por el software libre mientras que las más ricas
lo hacen por el software propietario. Constatación que suscita,
como mínimo, dos preguntas: ¿ambos modelos brindan parecidas
oportunidades de desarrollo a las sociedades que operan con uno u
otro? En segundo lugar, dadas las características del software libre,
¿qué comunidades sacarían más provecho de las sinergias cuando la
19. Con parecido diagnóstico concluyen las diversas fuentes consultadas, si bien
aquí liemos consultado los informes anuales de España en cifras 2006, elaborado por el
Instituto Nacional de Estadística y disponible en http://www.ine.es. Los parámetros
considerados son renta p e r cápita, gasto en Í+D, densidad de población, equipamiento
del hogar, uso de Internet, etcétera.
198
innovación es de libre acceso pero las condiciones de partida no son
idénticas? Dicho de otro modo, la «coopetición» (término que sinte­
tiza cooperación y competición) parece que no puede producir resul­
tados equiparables cuando hay comunidades que invierten en el de­
sarrollo de herramientas, mientras que otras utilizan las disponibles
en el mercado y además las de libre acceso que desarrollan aquéllas.
Por tanto, tal vez estemos ante otra promesa incumplida sobre la
equidad del progreso asociado a las TIC, estén o no sujetas al derecho
de propiedad.
2.4. Hacia un «nuevo orden» en el ámbito escolar
<•*
Si como parece estamos abocados a formar parte de las organizacio­
nes emergentes, cambio impelido por la evolución de la ciencia y la
tecnología, es porque la sociedad las ampara y, en consecuencia, re­ /•>!
clama también unos sujetos instruidos conforme a las nuevas con­
^K
diciones de vida. En el logro de este propósito la institución escolar,
según reconocen diferentes organismos más o menos independien­
tes, desempeña una baza estratégica fundamental, ya que la sociedad
de nuestros días, en la medida en que su materia prima es la infor­
mación, se adjetiva como sociedad del conocimiento, del «aprendi­
zaje tecnológico», según expresión de Lucas M arín (2000: 145 y
ss.).20 A partir de la sacralización de este principio, cada vez hay más
personas que miran hacia las aulas preguntándose y exigiendo que
éstas incorporen a sus prácticas los nuevos medios tecnológicos.
Como esto no se produce al ritmo que ellos desean, entonces fo­
mentan la aparición de ofertas alternativas como el e-leaming o su
r>:
desarrollo más sofisticado, el blended learning (b-learning). Uno y
otro se ofrecen a través de plataformas digitales cuya propiedad y ges­ r*
tión escapa por completo a la institución escolar. r*
Mientras estas iniciativas se consolidan, en los centros se instalan
prácticas de uso coherentes —o al menos se procura que lo sean—
20. En la sociedad del aprendizaje, lo que ames se entendía por escolar, hoy cons­
tituye una suculenta área de negocio que bajo la denominación de i- le a m in g movió, en
el ano 2000, aproximadamente 1,3 billones de pesetas; lo queso prevé para 2005 será de
casi 7,5 billones en cursos, plataformas, materiales didácticos, etcétera (El P aís-N ego­
(■*
cios, 11-2-2001).
199
 con el hegemónico discurso tecnocientííico, encajando como pue­
den las TIC en la trama instituida de las organizaciones escolares. El
proceso es tan complejo y conflictivo para los miembros de la or­
ganización que algunos expertos ya hablan del «desaprendizaje orga- ;
nizativo». Casado González (2004: 14) es muy claro a este respecto:
«El aprendizaje y el cambio son procesos que comienzan con el de­
saprendizaje». Sucede que los cambios provocados por las nuevas
tecnologías en la organización son tan radicales que para que pros­
peren es necesario desaprender los hábitos adquiridos, las ideas y
los modelos mentales. Se desaprende, pues, para aprender lo que en
las organizaciones emergentes dominadas por «el orden de los su-
perorganismos» (Berardi, 2007) significa el trabajo, la nueva jerar­
quía en las relaciones de poder, los ámbitos de conflicto, los nuevos
roles de sus miembros, la estructura reticular de la misma organiza­
ción, etcétera. Insistimos en que el peculiar modo de concebir la or­
ganización y el trabajo en el sector de las tecnologías (el modelo de
las controvertidas «puntocom») se propone como paradigma que
deberían seguir las otras organizaciones. A este respecto son muy
clarificadoras las palabras de Virno (2001: 70), al plantear que se
puede «sostener que los media son el prototipo o el “laboratorio”
de los procedimientos laborales posfordistas». Y si esto sucede fue­
ra de las aulas, ¿por qué no se va a poder trasladar también a las or­
ganizaciones escolares?
Ya se observa que algunas de las relaciones constitutivas del en­
tramado organizativo de los centros se diluyen adoptando estructu­
ras con menos delegaciones sobre su eje vertical. Recordemos aquí,
de nuevo, que esto es la esencia de lo que se puede considerar como
la mcdonalización de los procesos de enseñanza (parafraseando a s í. TV'"''
el planteamiento de Ritzer, 2002). Expresado en otros términos:
«M ientras que los medios anteriores eran manejables en un estadio
temprano (quien domine el alfabeto puede leer sin problemas cual­
®!
quier libro) el grado de abstracción de los nuevos inventos se ha in­
crementado de tal modo que su utilización ya no se puede trans­
mitir de modo sencillo. El sistema operativo de los ordenadores
actuales es inaccesible para el usuario normal [....]•• (Enzensberger,
2000: 7). En efecto, el webmaster es quien maneja y controla los re­
cursos del sistema operativo de la máquina y, en consecuencia, tam­
bién lo que los usuarios pueden o no hacer con ésta (estudiar, for­
marse, trabajar o divertirse). Mientras, como mucho, al profesorado
M í ií
200 v:-.
le queda la capacidad de gestionar el acceso de los alumnos a esos
artefactos en el contexto del centro. Sin embargo la institución es­
colar no tiene ningún poder sobre el webmaster y sí sobre el profe­
sorado que, de pronto, ve reducido su margen de intervención en la
relación del alumno con el artefacto y, por extensión, con la infor­
mación, lo cual constituye, sin ninguna duda, un proceso de mini-
mización de la institución escolar al perder el control sobre gran
parte de la actividad fundamental que confiere sentido a su razón de
ser. Dicho con otras palabras: «La potencia tecnológica se ha eman­
cipado del poder político porque ha incorporado las reglas semióti­
cas V de procedimiento del poder económico» (Barardi, 2007: 210),
Todo parece indicar que un discurso trufado de racionalidad efi-
cientista está tomando cuerpo en la mente y las instancias escolares,
haciéndose así cómplice de las transformaciones, más o menos visi­
bles, que experimenta la organización de los centros escolares. A es­
tas alturas nadie puede cuestionar las cuantiosas ventajas que apor­
tan las TIC para muchos ámbitos de nuestras vidas, y también para
el propiamente educativo. Ahora bien, al igual que se está haciendo
en otros campos (la organización de empresas, la tecnología, la cien­
cia política o desde la Administración pública), habrá que evaluar
con mayor rigor las consecuencias que esas tecnologías tienen para
la institución escolar. Es obvio que la organización virtual de los
aprendizajes en Red representa el signo de los tiempos, el «nuevo
orden» que impera en el entorno social y político, convertido aho­
ra en herramienta pedagógica. Pero aunque así sea, cabría pregun­
tarse si ese nuevo orden organizativo que trata de imponerse no me­
noscaba conquistas sociales tan costosas de alcanzar como los
derechos y libertades asociados a la convivencia democrática. Fren­
te a los viejos burócratas y los nuevos tecnócratas que desean con­
trolar la escuela, M axcy (1995: 179) propone radicalizar los proce­
sos democráticos internos de la organización de la escuela, en los
que se implican todos los agentes escolares, incluso los externos a la
institución, para definir tanto las metas como los medios más apro­
piados para conseguirlas,
A partir de estos supuestos es difícil entender que se insista tan­
to desde determinada literatura en «cómo utilizar» las TIC en la en­
señanza, perspectiva que reduce el problema a términos puramente
técnicos (Monereo, 2005), sin reparar en las cuestiones que resultan
verdaderamente relevantes para la educación de los ciudadanos y las

201
ciudadanas, por más que desde el plano técnico la eficiencia de las
TIC en las organizaciones escolares tampoco esté tan clara, entre
otras razones por los elevados costes de transacción que conllevan
(el permanente aprendizaje instrumental para manejar las tecnolo­
gías que van apareciendo o el mantenimiento de su nivel operativo
más óptimo). Como se recuerda en otros ámbitos de estudio, los
costes de transacción en relación con la implantación de las TIC se
convierten en un factor fundamental para la viabilidad de muchas
organizaciones productivas de bienes y de servicios. ¿Se conocen
fehacientemente cuáles son estos costes en las organizaciones esco­
lares o simplemente quedan recogidos en el capítulo de «otros gas­
tos» ? ¿Acaso la pérdida de control sobre los procesos mediados tec­
nológicamente no tiene un precio que debería ser valorado y, en su
caso, asumido por una sociedad que desea la mejor educación posi­
ble para sus miembros?
3. L a escu ela de lím ites difusos
Los centros escolares se identifican por un espacio físico y un nom­
bre propio que los localiza y diferencia de los demás, identificación
que se asocia a un edificio, un colectivo de personas (niños, jóvenes
y adultos) que acude diariamente a realizar unas determinadas ta­
reas, para lo cual dispone de unos medios materiales y equipos de
gobierno responsables de coordinar las actividades conforme a un
conjunto de normas, algunas de las cuales establecidas por la propia
comunidad escolar. Según Tyler (1991) lo más peculiar de los cen­
tros escolares es que son unidades administrativas con una especifi­
cidad espacial y temporal. En estos momentos dichos componentes
están siendo redefinidos en virtud de cómo son recreados por las
TIC, adquiriendo un perfil sustancialmente novedoso.21
En sintonía con este punto de vista y desde una perspectiva his­
tórica, Escolano (2000:41) advierte: «Nuevas relaciones entre tiem­
po, espacio y vida emergen en la sociedad-red que afectarán proba­
blemente a los sistemas escolares, hasta ahora pautados conforme a
21. En palabras de Sennctc (2000: 103): «La flecha del tiempo se rompe; no tiene
una trayectoria en una economía política constantemente reconvertida, que odia la ru­
tina y programa a corto plazo»
202
reglas que reducían la duración y los lugares del orden académico a
f*.
ritmos uniformemente regulados y controlados y a espacios de geo­
metría rígida y estable». De alguna manera las coordenadas espacia­
les y temporales del ámbito escolar se diluyen; incluso cabría dedi­
que se deslocalizan, puesto que los agentes de esa organización pue­
r*
den actuar como tales más allá de los tiempos y espacios estricta­
mente escolares, de modo que los lentos y sutiles cambios experi­
mentados por las organizaciones que se están transformando, quizá
expresado un poco exageradamente, se conviertan en «conjuntos
r*
borrosos» de medios y funciones cuya lógica de articulación no res­
ponde tanto a los fines de la organización como a intereses extraños
a ésta. Este proceso no es exclusivo de la escuela, como hemos di­
cho, como tampoco las T IC tienen la responsabilidad exclusiva. Es
un proceso fraguado en el tiempo y en el que la condición coadyu­
vante de las T IC es indiscutible.
Por todo ello creemos que merece la pena detenernos para com­
probar cómo las TIC se están acomodando en el sistema escolar. Ya
hemos mantenido en otro escrito (San M artín Alonso, 2003), que
las TIC están desde hace mucho pero no son escuela. A hora nos
proponemos profundizar en esta cuestión con el ánimo de clarificar
esa afirmación un tanto ambigua. Para ello revisamos algunas di­
mensiones que consideramos fundamentales en la relación entre las
TIC y los entornos escolares.
3.1 La transparencia délos edificios escolares
Hablamos de las TIC y la escuela, con lo que inexorablemente nos
vemos abocados al problema de la «arquitectura escolar». ¿Las tec­
nologías pueden estar influyendo en las soluciones constructivas de
los edificios escolares? En principio parece que no demasiado, si
bien es posible que en un futuro no muy lejano esa influencia se deje
sentir con mayor contundencia. El problema, de todos modos, está
ahí y es preciso prestarle alguna atención. Guiado por una visión
determinista de la tecnología, McLuhan (1998: 176 y ss. ) mantiene
que la iluminación «al través» típica de la arquitectura gótica no es
ajena a la técnica de la escritura de la época, como tampoco lo es que
la imprenta exigiera de los arquitectos pensar en la iluminación «so­
bre», ya que el objeto-libro reclamaba una atención focalizada.
203
Ahora, en plena «era electrónica», la luz no necesita ser canalizada
hacia ninguna parte, fluye del interior mismo de los artefactos elec­
trónicos. En cualquier caso, ¿la presencia de estas máquinas está
condicionando la arquitectura escolar?
Que la definición arquitectónica de los edificios escolares se con­
sidere causa y efecto del modelo educativo dominante en cada mo­
mento histórico es un hecho tan fundamentado que no nos deten­
dremos en ello (Gairín Sallán, 1989) " Pero esto no siempre ha sido
así, y en un futuro no sabemos cómo será. Según mantiene Oliver
Ramírez (2004: 1): «Durante siglos, “escuela” no designaba en rea­
lidad un lugar y mucho menos un edificio. “Escuela” era una pala­
bra que más bien se refería a una actividad: oír decir». Con tan po­
cas exigencias, dicha actividad podía realizarse en casa, en la calle, en
una plaza o bajo la sombra de un olivo. Pero, según el autor citado,
«hay un momento en el que se produce algo excitante: se pretende
pasar del hecho al lugar». A sí se inicia, sobre todo a partir del siglo
XIX según Forster (2004), una fase en la que arquitectos y urbanistas
deben dar forma al edificio de los centros escolares. En España la
Institución Libre de Enseñanza trae y revisa las principales corrien­
tes europeas de la época sobre el diseño del edificio que debe alojar
a la nueva educación.
Para Oliver Ramírez aquellos momentos eran inciertos y exci­
tantes, porque se pretendía nada menos que «la formalización de
una idea. Décadas a lo largo de las cuales se va produciendo la tra­
ducción material, volumétrica, coloreada de ese concepto de escue­
la». La idea de educación a la que se pretende dar forma arquitectó­
nica es la que se funda en la instrucción universal, higienista y
conducida por los poderes públicos. A todo ello debía responder la
22. Es revelador accrcadel interés que suscita este tema la cantidad decongresos y
reuniones científicas que se organizan o el hecho de que revistas especializadas, tanto
de educación como de arquitectura, dediquen números monográficos a estas cuestio­
nes, como es el caso, por ejemplo, de la R evista Española d e P ed a gogía , n ° 22S, de
mayo-agosto de 2004 Por otro lado, The Council of Educational Facility Planners
(CEFPI) organiza anualmente la conferencia sobre la Planificación de espacios educa­
tivos en el contexto global. Merece una especial atención el PEB (Programmc on Edu­
cational Building) de la OCDE, que organiza reuniones científicas y publicaciones en
las que difunde sus propuestas sobre las construcciones y equipamiento de los centros
escolares, así como los criterios que cabe seguir en estos dos ámbitos (véase http://
www.oecd.org/edu/facilitics).
204
arquitectura escolar que, según el citado autor, define al edificio es­
colar «como un conjunto en el que las células que lo componen
quedan supeditadas a un orden superior. Y ésa es la verdadera ex­
presión de la enseñanza graduada, de la nueva escuela» { ib íd ., p. 4).
De manera que todo proyecto de edificio escolar tiene que afrontar
el reto de buscar soluciones originales a los espacios comunes, com­
binándolos con los transversales, con los individualizados de las
aulas, con los lúdicos y con los que permiten la higiene de los agen­
tes escolares.
El modelo de edificio escolar así definido es el que aún se sigue
construyendo por doquier. Ahora, además, con el aditamento de
edificarse conforme a proyectos espectaculares firmados por arqui­
tectos de prestigio, que piensan en obras no tanto para contribuir a
la «urbanidad» de los jóvenes que habitan temporalmente en ese es­
pacio, sino para dejar su im pronta creativa en el urbanismo de las
ciudades. Cuando uno se asoma al programa de edificación de pro­
yectos ejecutados estos últimos años, nos seguimos encontrando
con aulas, pasillos, porches, despachos, aulas multiusos, aulas taller,
de informática o gimnasio, siempre con funciones muy precisas.
Pero el diseño debe trascender la materialidad del edificio, como
ilustra la siguiente explicación a propósito del porche de un institu­
to recientemente inaugurado. El arquitecto que firmó el proyecto
dice del mismo: «Acoge a los familiares y niños durante los ratos de
espera, es también un espacio de juego protegido del sol y de la llu­
via y relaciona y al mismo tiem po separa lo docente de lo más lúdi-
co y deportivo» (p. 115).2223 De modo que el contenedor puede ser
muy espectacular e incluso haber recibido muchos premios por el
diseño arquitectónico, pero el «contenido» interior, la distribución
y funcionalidad de los espacios, siguen siendo casi los mismos que
el de las escuelas decimonónicas,pensadas para un tipo de enseñan­
za graduada y realizada en grupos homogéneos más o menos nu­
merosos.
23. La cita está sacada del monográfico que la revista Temas di-A rquitectura, n " I.
de 2004, dedica a la arquitectura escolar. En dicho monográfico se presentan fotogra­
fías, planos y la memoria de edificación de varios centros de primaria y secundaria
construidos en la presente década.
205

Figura 4.3. Aula de informática en un instituto de secundaria inaugurado
el curso 2003-2004 en una pequeña población de la provincia de Valencia.
Estos edificios escolares, como el resto de construcciones actua­
les, aplican indiscriminadamente un modelo constructivo único que
Naredo (2006: 18 y ss.) llama estilo universal, un estilo que consis­
te en dotar «a los edificios de un esqueleto de vigas y pilares (de hie­
rro y hormigón) independiente de los muros Es un modelo
de construcción que, entre otras cosas, permite quitar y poner mu­
ros sin modificar la estructura, cambiando también con ello su fun­
cionalidad. Se trata de un modelo reticular de edificación que res­
ponde, en gran medida, a la estructura de redes constitutiva de la
Sociedad de la Información. Y ésta, a su vez, fomenta un modelo de
urbanización «que separa y esparce las distintas funciones de la ciu­
dad por el territorio» (ibíd., p. 19). De esta manera, aunque sea dán­
dole la vuelta, se cumple un viejo principio según el cual «el urba­
nismo no debería ser impuesto, sino algo aprendido de manera
natural en los nuevos edificios escolares» (O liver Ramírez, 2004: 6).
Por otra parte, el referido estilo universal de construcción permi­
te dotar a los espacios interiores de gran luminosidad ambiental, Pa-
206
r*
r*.
rafraseando la cita anterior de McLuhan, cabría afirmar que estos
nuevos edificios escolares, como en la arquitectura gótica, proyec­
tan al interior la luz exterior «al través» de los materiales utilizados r*
en los muros. A sí se crea un ambiente ele estímulo para los sentidos,
invitando a moverse entre los distintos espacios del edificio. A pro­
pósito de las aulas de un instituto entregado en 2003, el arquitecto
que firma el proyecto dice que mantiene «en un segundo plano el ce­ r*
rramiento acristalado de las aulas, con la doble intención de servir de o
solución a la protección solar necesaria y obtener la contundencia
geométrica buscada, que se refuerza con el contraste de luces y som­ r*
bras [...]» (p. 27).2! Da la impresión de que el libro y el cuaderno han
perdido su secular centralidad didáctica, por lo cual ya no es tan prio­ r*
ritaria la iluminación «sobre». Al menos no lo es tanto como en los
viejos edificios escolares, que disponían la entrada de luz —nunca de­
masiada para que no se despisten los alumnos— por el lateral iz­
quierdo de las aulas. Ahora tanta iluminación no parece dificultar la
visibilidad de las pantallas encendidas y además favorece la movilidad,
que es otro signo de los tiempos, como la mutación de los espacios
para deshonra de los proyectos constructivos (lo que en el diseño ini­
cial era biblioteca o sala de audiovisuales, acaba transformándose en
el aula de idiomas o en dos de educación infantil).
Figura 4.4. Entrada de un instituto de secundaria inaugurado f*.
el curso 2003-2004 en la dudad de Valencia.
24 Aclaración a la intensa luminosidad de las aulas del instituto recogido en Te­
m as d e A rquitectura, n ° 1, monográfico sobre arquitectura escolar.
207
 Llegados a este punto podemos preguntarnos, ¿qué sentido tiene
tanto alarde arquitectónico en [os edificios escolares? Si como de­
cíamos al principio, siguiendo a Oliver Ramírez, cuando «oír decir»
se transformó en un hecho que requería un lugar de ejecución, la ar­
quitectura tenía mucho que aportar en la definición de ese lugar. El
problema es que ahora se pretende que la educación sea un «oír y
ver» a través de telepantallas. En este caso, como sucedía hace si­
glos, cualquier lugar es propicio para oír, ver y accionar los mandos
de una artefacto iluminado. De hecho, en el editorial de una revista
dedicada a la arquitectura escolar se afirma que dada la disponibili­
dad actual de ordenadores portátiles y su conexión inalámbrica, las
«aulas de clase no tienen razón de ser en cuanto tales» en la escuela
del siglo XXI,’5 contexto en el que los edificios escolares tampoco
tienen demasiado sentido, puesto que cualquier lugar permite la co­
nexión a distintas fuentes de conocimiento.. Por tanto, desde el cita­
do editorial, se recomienda que el edificio de la escuela del futuro se
deberá pensar desde nuevos parámetros, teniendo en cuenta tanto
las posibilidades que ofrecen las TIC como el modo en el que se de­
sarrollan los procesos de aprendizaje entre las jóvenes generacio­
nes. Parece que el edificio escolar ya no puede concebirse como el
organizador en compartimentos de la educación de los ciudadanos,
único facilitador de las oportunidades de aprendizaje. De manera
que estos edificios, sin duda imprescindibles, requieren repensarse
arquitectónicamente teniendo en cuenta que hoy se dispone de re­
cursos que cumplen con m ayor eficiencia la función de control o ia
de transmisión de información que los viejos dispositivos escola­
res.
3.2. Incertidumbres en el núcleo tecnológico de la organización
Más allá de la semiotización de las máquinas informáticas o de su
consideración instrumental en los procesos productivos, las TIC se
están posicionando en el núcleo tecnológico de las organizaciones y
también de las escolares; por esa razón, queremos detenernos sobre
el tema, dado que dicho proceso tiene importantes repercusiones
25.. B ulletin ele hi C lIP , n.° 15, dúcernbrc de 2004, «L’Architccturo Scolaire».
208
sobre las dimensiones constitutivas de las citadas organizaciones. El
capitalismo tardío se funda en un sistema productivo bastante dis­
tinto al industrial, y con ello también está cambiando todo el entra­
mado institucional de la época, incluida la escuela. De ahí que los
«institutos y las universidades se encuentran en un momento de
profunda reflexión, pues los valores encarnados por las personas
que acuden a ellos no encajan con el concepto de educación a que
responde su modelo organizativo» (Ozamiz, 2005: i 8). Mient ras es­
tos cambios maduran y se asimilan, lo cierto es que el núcleo tecno­
lógico de la escuela no logra aislarse de las presiones de su entorno.
Se reclama una educación diferente sin saber muy bien para qué ni
hacia dónde, lo cual genera inseguridad y desconcierto entre los
agentes escolares. Estamos sumergidos en la posmodernización o
informatización de la economía que, según Hardt y Negri (2002:
277), plantea cuestiones como la siguiente:
La novedad de la nueva infraestructura de la información es el hecho de
que está inmersa en los nuevos procesos de producción y es completa­
mente inmanente a ellos. En el pináculo de la producción contemporá­
nea, la información y la comunicación son las mercancías producidas
mismas; la Red misma es el sitio tanto de la producción como de la cir­
culación.
A esta tendencia no es ajena la escuela que adopta las TIC a buen
ritmo, pese a las críticas que esto suscita- En un principio la incor­
poración de las tecnologías se hacía con claros propósitos didácti­
cos, ya que se cifraba en ellas la posibilidad de mejorar las prácticas
curriculares. Sin embargo, en la fase actual de desarrollo de las tec­
nologías (la digitalización) y de las expectativas sociales sobre su
potencial, éstas han dado un paso más para instalarse en el núcleo
mismo de la organización, no tanto en cuanto máquinas físicas, sino
la lógica con la que operan, por cuanto modifica la planificación y el
control del trabajo. A propósito de esta constatación Beltrán Llava-
dor (2005b: 113) plantea que la «asunción en parte curricular y en
parte organizativa de los procedimientos tecnológicos elimina la
presencia de la tecnología como factor diferencial». Toda la escuela,
mantiene el autor citado, está tecnologizada. Pero aunque ahora
esto sea absolutamente cierto, no siempre ha sido así en el pasado, o
no con la misma intensidad que lo es ahora.
209
 El matiz precedente nos permite plantear al respecto un par de
observaciones: la institución escolar, tal vez como ninguna otra, ha
incorporado las TIC más en respuesta a las demandas externas que
a las exigencias intrínsecas de eficiencia, como sucede en las organi­
zaciones productivas. En segundo lugar, llama la atención que ha­
biéndose incorporado al ámbito curricular, realmente donde están
mostrando todo su potencial es en el terreno organizativo, concre­
tamente en tareas como las de planificación, gestión, información,
control y hasta en los de toma de decisiones. La inmaterialidad de
las tecnologías más recientes (televisión, informática, Internet, tele­
fonía móvil, etcétera) atraviesan sin limitaciones físicas ni normati­
vas los muros y las compartimentaciones que aún perviven de la
vieja organización. De modo que se mantienen unas estructuras y
tareas fundadas más en las representaciones del pasado que en lo
que acontece a diario en los centros. Y en este sentido se puede afir­
mar que la escuela está realizando una incorporación ingenua de las
TIC, en la medida en que no ha hecho un cálculo racional de las con­
secuencias que dicha innovación tiene para su estatus.
Las TIC, pues, con todo lo que representan en cuanto al proce­
samiento de información, se incrustan en el núcleo tecnológico d e ; Figura 4.5. Núcleo tecnológico de las organizaciones escolares.
las organizaciones, es decir, en su subsistema productivo. Esto es lo
que queremos representar en la figura 4.5 y que trataremos de ex­ En estas circunstancias sucede que la relación entre las tareas
plicar a continuación. Asumimos con Berardi (2003: 106) que «las cambia, al instaurar una estructura diferente a la establecida cuando
interdependencias entre datos y decisiones aparecen cada vez más las tareas eran ejecutadas por los miembros de la organización. Y si
incorporadas en la maquinaria, en el lenguaje y en los interfaces per­ cambia la secuencia y la naturaleza de la tarea, también lo debe ha­
sona máquina y su ejecución es encargada a mecanismos sociales tan cer el rol de las personas relacionadas con esas tareas, entendiendo
despersonalizados como es posible». De modo que hoy muchas de las . por rol algo bastante más complejo que la simple definición del
tareas de la organización ya se descomponen en algoritmos de ceros puesto de trabajo, ya que además de estas prescripciones, más o r*
y unos, susceptibles de ser procesados por máquinas que acaban menos formales, se configura con otros componentes emanados de
dando instrucciones precisas sobre la ejecución o no de determina­ la organización social de la que proviene el individuo. Según preci­
das acciones. Parafraseando a Coriat (1991: 74 y ss.), el «cronóme­ sa Alcaide Castro (1983: 16), los «roles de trabajo relacionan a los
tro» puso en manos de los «administradores científicos» el diseño y individuos con las tareas, son el nexo de unión entre las personas y
control del trabajo en las cadenas de producción; ahora el «ordena­ la tecnología». En este contexto, como «tecnología» se alude al con­
dor» ha transferido a los «arquitectos de sistemas» aquellas mismas junto de operaciones que hombres y máquinas, estrechamente rela­
funciones y además la de ejecución, lo que indiscutiblemente debe cionados entre sí, realizan conforme a la estructura de las tareas dis­
repercutir tanto sobre la concepción misma del trabajo como sobre puestas por la organización. Y en la medida en que se automatizan r*
la organización social que lo ampara. esas operaciones, como es lógico se van redefiniendo —no desapa­
r*
reciendo— conceptos tan fundamentales en la constitución de las
organizaciones como los de responsabilidad, autonomía, control, i*
r *
210 211
r*
 identidad, racionalidad o el de estructura. Ahora bien, para que sea
posible esta redefinición, como señala Alcaide Castro, es preciso
alejarse de las posiciones deterministas de la tecnología, puesto que
ésta interviene en un ámbito social en el que concurren intereses
contrapuestos.
La presencia de las TIC en los centros, pese a que en un princi­
pio hayan entrado como apoyos didácticos, donde se muestra más
eficiente y expansiva es en la gestión, quizá porque ése es el ámbito
menos problemático a la hora de reducir las operaciones a algorit­
mos digitales, aunque sea a cambio de perder parte de la compleji­
dad y de la vitalidad que aportan los conflictos inherentes a la vida
de las organizaciones escolares. Como se pretende reflejar en la fi­
gura 4. 5, tanto el gobierno como la enseñanza poco a poco se ven
subsumidos por la gestión. A este respecto es significativo el co­
mentario de un profesor de secundaria cuando nos decía: «Desde
que tenemos el «tamagotchi» vivo más tranquilo. Mantengo perma­
nentemente informados a los padres pero sin verles las caras ni te­
ner que aguantar estoicamente en las sesiones de tutoría que me di­
gan cómo tengo que enseñar a sus hijos. jEsto es lo que peor llevo de
ser tutor!». Ahora bien, entre otras tareas, la energía que este profe­
sor libera al no tener que reunirse con los padres debe volcarla en su­
pervisar el sistema, preocuparse de que las máquinas funcionen y,
por tanto, garantizar que los padres reciben la información, ya que
sólo si los padres se dan por enterados, entonces la tarea de tutoría
puede darse por realizada. Pero esto sin duda le exige nuevas destre­
zas, conocimientos y responsabilidades para ejercer de otro modo el
rol docente; en suma, la profesionalidad (exigencias semejantes a las
experimentadas en otras profesiones, como ya se ha señalado).
A partir de esta constatación, entre las muchas que cabría hacer
respecto a diferentes tareas escolares, se nos invita a pensar que una
manera de mitigar la desafección hacia la escuela, dadas las distan­
cias que instauran los automatismos tecnológicos, sería la de revisar
y redefinir los tres pilares básicos de las organizaciones. Nos referi­
mos, tal como se recogen en la figura 4,5, a la estructura, la cultura
y el proyecto, entendido éste como espacio de negociación entre los
agentes sociales implicados en la educación. No es coherente dejar
que esos pilares varíen a impulsos de los cambios experimentados
en el sistema técnico, ni tampoco mantenerlos tan rígidos que no
acompañen, aunque sea críticamente, a los cambios que se produ­
212
cen en el sistema, estrategias de resistencia que, en buena medida,
aún mantienen, por diferentes motivos, los actores de muchos cen­
tros escolares.
Los centros no pueden permanecer de espaldas al mundo circun­
dante, sino que han de articular la incorporación de las TIC mante­
niendo una distancia crítica respecto a la dinámica innovadora de
aquéllas. Sólo así la escuela dejará de ser cómplice de la creciente
brecha que la separa de la cultura y de la tecnología que circulan por
su entorno. Ahora bien, el debate que inspira este proceso no se de­
bería centrar tanto sobre las tecnologías como en el modo en que la
institución orienta a los escolares en una coyuntura perfilada en los
siguientes términos por un antropólogo: «[.„.] el individuo se sien­
te al mismo tiempo atrapado en una colosal máquina masificadora y
perdido en un laberíntico universo de referencias contradictorias»
(Delgado, 2001: 251), circunstancia que tiene las suficientes im pli­
caciones educativas y pedagógicas como para ser objeto de análisis
y reflexión desde el proyecto educativo de cada centro escolar.
3.3. Organizaciones tecnológicamente modificadas
El título de este apartado, en apariencia algo excesivo, parafrasea al
controvertido acrónimo OGM (organismos genéticamente modifi­
cados). Salvadas las distancias y la tentación de establecer compara­
ciones entre las instituciones y los organismos biológicos, pensamos
que, con la incorporación de las TIC, las organizaciones sociales y
particularmente las escolares experimentan un proceso de cambio
semejante a esos organismos vivos. ¿Q ué son, si no, las «aulas vir­
tuales» que tanto promocionan organismos públicos y privados?26
H ay abundantes indicios para mantener que, en los centros, las
TIC asumen una función «organizante», término tomado en el sen­
tido que le atribuye Beltrán Llavador (2005: 61), respecto al ente
que las cobija. En definitiva, las TIC desempeñan un papel consti-
26 £1 Banco de España, en su aula virtual, ofrece a los escolares juegos, concursos
y unidades didácticas sobre diversos temas de macrocconomía (litcp://aulavirtual.
bde.es). También oferta abundante formación mediante aula virtual el Instituto Cer­
vantes}', entre otras empresas, AINIA, que es el centro tecnológico del sector agroali-
mentario En sus respectivas w e b se puede acceder al aula
213
 cuycncc, desde el momento en que modifican tanto la cultura orga­
nizativa de sus miembros como la estructura sobre la que reposan
las organizaciones. La presencia de las TIC redefine inexorable­
mente las relaciones de poder, es decir, los criterios de autoridad y
competencia para la realización de las diferentes tareas, la relación
entre éstas y la redistribución de las mismas entre los agentes esco-
lares. También se verán afectados los sistemas de control, las redes
de comunicación entre los miembros de la organización y hasta la
desagregación de los espacios y tiempos de realización del trabajo
asignado por la organización.
Hov, muchos docentes ya pueden, desde su casa, entrar en el
«portafolios» de sus alumnos, corregir exámenes y poner la nota
que corresponda en el expediente individual de cada uno de ellos; al
igual que muchos padres son informados en tiempo real sobre las
incidencias de la escolaridad de sus hijos e hijas a través del móvil o
la web del centro. Ahora bien, la incorporación de estos sistemas te­
lemáticos al funcionamiento ordinario de los centros diluye los pa­
rámetros organizativos convencionales, a la vez que impone nuevas
relaciones entre la tecnología y el sistema social. A l automatizarse
esos flujos de información y laborales, el profesorado no puede
ejeréer sobre ellos un control sistemático y continuo, como en épo­
cas precedentes. La tecnología le libera de esta carga, pero a cambio
tiene que responder a «condiciones estocásticas», pues «opera en un
ambiente en el que los acometimientos relevantes no son previsi­
bles» (Alcaide Castro, 1983: 220). Y son imprevisibles tanto respec­
to al momento en el que se van a producir como a la naturaleza del i
incidente. Ambos extremos concurren, por ejemplo, cuando un
alumno «cuelga» en la Red la fotografía de un desnudo desde el aula
de Informática del centro, cuando un virus informático daña el fiche­
ro con las notas de una evaluación o cuando, en medio de una clase,
no se puede abrir un archivo porque está en un formato irreconoci­
ble para el ordenador.
Ahora bien, este control estocástico del proceso exige del profe­
sorado un alto nivel de formación y autonomía, a fin de adoptar la
decisión que más convenga y en el momento que se requiera. Am­
bos extremos, como ya se ha dicho, son imprevisibles, por lo cual
•- ;
•.
necesitan un amplio repertorio de respuestas y creatividad por par­
te de los trabajadores para adoptar la mejor respuesta posible. Esta
dependencia, sin duda, exige recrear nuevos vínculos entre los tra-

214
bajadores y el sistema técnico con el que operan pues, como señala
Berardi (2006: 122), «los automatismos técnicos se vuelven inde­
pendientes de la voluntad y de la actuación humana».
Toda organización, ahora y siempre, cuenta con una tecnología
más o menos sofisticada con la que poder alcanzar sus objetivos ex­
plícitos. Esta tecnología, expresada en términos muy sencillos, sería f*,.
el protocolo de actuación que sus miembros han de seguir para la
consecución de las metas establecidas. Dicho protocolo contempla
tanto la implicación de las máquinas-herramientas (que por sí solas
constituyen otra tecnología), como los conocimientos y destrezas
que los operarios deben poseer para desempeñar su tarea (y esto,
para algunos estudiosos de las organizaciones, ya representa otra
tecnología). Aunque ambas se implican mutuamente, aquí nos inte­
resa la tecnología inherente a ese protocolo, a la que con m ayor o
menor grado de elaboración se incorpora necesariamente en el plan
de actuación con el que se dotan las organizaciones escolares en
función de la especificidad de sus objetivos.
Obviamente el protocolo no es el mismo para toda la organiza­
ción, pues las más complejas superponen distintos protocolos, uno
por cada área de actuación. Si nos detenemos en la escuela, que es
una organización compleja, advertiremos que dispone de un proto­
colo para su gestión interna, otro para abordar las tareas específicas
de enseñar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, otro protocolo
para lo relacionado con la comunicación externa, etcétera. El pro­
blema de nuestro interés, por tanto, surge al advertir que las TIC
cada vez asumen más tareas de las contempladas en los diferentes
protocolos, en m ayor medida si tales tareas son reductibles a proce­
samiento de información, de datos discretos o controles binarios.
De manera que las TIC pueden asumir perfectamente el núcleo de
la tecnología de las organizaciones, como de hecho se constata que
está sucediendo.
Denominamos aquí protocolo a lo que los estudiosos de las or­
ganizaciones llaman «estructura de relaciones de trabajo», que son
los diferentes roles de trabajo establecidos por la organización (en 4*».
nuestro caso el rol de director/a, tutor/a, profesor/a especialista,
conserje, alumno/a, etcétera). Cada rol tiene, a su vez, asignadas **>•
unas tareas con una determinada secuencia de ejecución y una rela­
ción entre éstas, constituyendo la expresión de la dimensión tecno­
lógica de la organización. En palabras de Alcaide Castro (1983: 16),

215
 una «estructura de relaciones de trabajo genera una “organización”
al relacionar a quien ejecuta tareas con los dem ás». La racionali­
dad tecnológica se manifiesta en la precisión con la que se definan y
coordinen esas tareas, aunque luego su ejecución dependa de la res­
ponsabilidad de quien desempeña el rol. El carácter dinámico, con­
flictivo y hasta imprevisible de las organizaciones (la dimensión
«organizante» aludida más arriba), emana precisamente de la trama
de relaciones que los miembros de la organización entablan entre sí,
a propósito o no de las tareas que desempeñan y de su condición de
agentes sociales, que no de meros ejecutores del rol asumido en la
organización.
En el modelo propuesto por Porter y Millar, Macau Nadal (2005:;
22 y ss .) sitúa a la educación y a la organización que presta este ser­
vicio como uno de los sectores productivos en los que más peso tie- :
ne el «contenido informativo», tanto en la cadena de producción
como en el producto final, peso sólo parangonable al que también
tiene la información en el sector financiero o en el de medios de co­
municación. A partir de esta constatación es fácil suponer que la ge­
neración más avanzada de las TIC adquiera carta de naturaleza en el C
núcleo tecnológico de las organizaciones escolares, fenómeno que,i
pese a su trascendencia, se observa con bastante pasividad, tal vez:
por considerarse inevitable. En cualquier caso, esto debería invitar á
reflexionar sobre los nuevos roles y tareas con los que se debería i
dotar a la organización escolar, entre otras razones para mitigar el:
desconcierto que emerge entre sus miembros y modular el impacto
que sobre este particular está infligiendo la mano invisible del mer~:
cado por la vía de los hechos consumados.
Retomando la revisión que Macau Nadal (2005: 28 y ss.) hace dé
los diferentes usos de las TIC en las organizaciones, este autor se­
ñala cuatro como los más relevantes en estos momentos, que son: ■
1) Automatización del proceso administrativo y burocrático.
2) Infraestructura necesaria para el control de gestión.
3) Parte integrante del producto, servicio o cadena de produc­
ción.
4) Pieza clave en el diseño de la organización y sus actividades.
El propio autor señala que algunos de estos usos prevalecen so­
bre otros, en función de la naturaleza y propósitos de cada organi­
216
zación, aunque de un modo u otro todos ya están presentes en la
mayoría de las organizaciones, especialmente en las más competiti­
vas. La escuela, iniciándose en la carrera de la competitividad, tam ­
bién dispone, aunque con desigual fortuna, de aplicaciones de las
TIC en cada uno de esos cuatro ámbitos, cal como quedó reflejado
en los capítulos 2 y 3.
Ahora bien, la adopción por parte de las organizaciones de estas
nuevas estructuras de trabajo con un fuerte componente tecnoló­
gico despierta valoraciones controvertidas. Alcaide Castro (1983:
220) mantiene a este respecto que «en la actualidad no pueden por
menos que calificarse de equívocas, va que las opiniones de investi­
gaciones se mueven desde un marcado optimismo a un marcado pe­
simismo, pasando por posiciones más flexibles [ ..] * . Sucede que
estos sistemas basados en sofisticadas tecnologías, como el mismo
autor señala, generan profundos cambios organizativos: los trabajos
son menos rutinarios y penosos, y la automatización elimina pues­
tos de trabajo y exige una m ayor cualificación aunque ésta sólo se
requiera ocasionalmente; el trabajador, en solitario, tiene que adop­
tar decisiones rápidas y con importantes consecuencias, lo cual ge­
nera estrés y sobre todo no mejora su identificación con el trabajo
ni mucho menos con el producto final. Por otra parte, el control
técnico-impersonal desplaza al jerárquico tradicional, requiriendo
responsabilidad e implicación por parte del trabajador, lo que, a su
vez, exige a los directivos incrementar el esfuerzo en el fomento de
la cultura organizativa (incentivos en especies, relaciones informa­
les, etcétera). En definitiva, las TIC nos abocan inexorablemente a
un tipo de organización distinto al que hemos conocido y en el que
nos hemos socializado, aunque su perfil final aún no se conozca. La
organización de la escuela, aunque se resista, tampoco escapará a la
tendencia de ser tecnológicamente modificada, tal como se apunta­
ba en el encabezamiento de este apartado.
217
I
I
 r*

Capítulo 5

A medida que se van desmantelando los espacios públicos, las es­ r ■>
cuelas y los relativamente pocos espacios públicos que quedan trabajan
para convertirnos en buenos consumidores.

N . Cl-IOMSKY, (2001: 33)

1. Nuevos materiales para repensar la organización de los

centros

Lo que nos proponemos abordar en este capitulo no lo podríamos

expresar mejor que con palabras de McLuhan (1998: 187), cuando
dice que «el “mensaje” de cualquier medio o tecnología es el cam­
bio de escala, ritmo o patrones que introduce en los asuntos huma­
nos». Con ello McLuhan pone de manifiesto que, al margen del
contenido concreto transmitido por el medio, éste genera transfor­
maciones en su entorno inmediato, unas positivas y otras no tanto.
En nuestro caso, el «mensaje» de las TIC tiene que ver con las mu­
taciones que éstas provocan en la distribución y jerarquía de las ta­
reas, en la naturaleza de los conflictos, en los sistemas de control
que tratan de suplantar a la «autoridad» de la vieja escuela, en la le­
gitimidad que ostentan quienes ejercen ese control, en los formatos
para producir y distribuir el conocimiento académico, etcétera. En
definitiva, éstos son los materiales con los que hemos de repensar la
micropolítica de las organizaciones escolares de este principio de
milenio.

219
 Si nos fijamos en el subsistema escolar de Andalucía, a título de
ejemplo de la citada tendencia, enseguida advertiremos que centros es­
colares «normales* cohabitan con los «centros TIO-, ya sean unos y
otros públicos o concertados Las diferencias van desde el formato y
contenido de su página web y el proyecto educativo, hasta las referen­
cias legislativas que refuerzan el carácter diferencial entre los dos gru­
pos de centros. La excepcionalidad derivada de participar en el pro­
yecto de la Junta les permite exhibir como resultados del mismo desde
una «Breve historia del baloncesto», «Movimientos en el tenis de
mesa», los centros con los que está hermanado o una webqttest sobre
«Mujeres científicas», según refleja en su memoria uno de estos cen­
tros1 De manera que, a la luz de tales iniciativas y de los resultados
que éstas destilan, parece más urgente que nunca repensar democráti­
camente el perfil y función que los centros escolares han de adoptar y
desempeñar en nuestra compleja SI. En definitiva, y reconociendo que
no pasamos por el mejor momento para ello, la escuela debe aprender
de las circunstancias que vive diariamente con objeto de reinventarse a
sí misma. Debe llegar a ser la escuela que se «descongela» mediante la
«reflexión realizada por los profesionales de la educación sobre la so­
ciedad y sobre la escuela como institución y, por supuesto, del análisis
que ésta debe desarrollar en la mejora de la sociedad a través de la for­
mación de los ciudadanos» (Santos Guerra, 2000: 43).
Como vimos en los capítulos 2 y 3, desde los centros escolares
procuran ser receptivos a las tecnologías de la información, inte­
grándolas en distintas formas de participación, lo que, según las teo­
rías institucionalistas, no deja de ser una variante de lo que se deno­
mina «isomorfismo institucional». La incorporación escolar de las
TIC, corno destacan en su revisión Coller y Garvía (2004: 79), «no
es el resultado de la búsqueda de la eficiencia por parte de las organi­
zaciones, sino del intento de ganar legitim idad en el campo orga­
nizativo». En otras palabras, ¿qué credibilidad y confianza puede
suscitar una organización que no opera con sistemas informáticos?
¿Podrá la escuela incorporar las tecnologías actuales sin cuestionar
sus fundamentos organizativos? De momento, las formas de parti­
cipación mencionadas se asumen más por el referido isomorfismo
1. Es muy interesante, para conocer las vicisitudes por las que atraviesan los cen­
tros TIC, la entrevista realizada por Martí (2006) a varios profesores y asesores de los
centros TIC de Andalucía.
220
que por transformar realmente los procesos de enseñanza y apren­
dizaje, así como el entramado en el que se desarrollan. Pese a estas
resistencias, aquí nos interesa analizar cómo, al asumir esas prácti­
cas, también se incorporan nuevos materiales y significados que re­
mueven los fundamentos de la vieja escuela.
1,1. El ordenador como metáfora organizativa de la escuela
El recurso a la metáfora es harto frecuente en nuestros hábitos de
comunicación cotidiana. Éstas cumplen una función ideológica en
el discurso pero también contribuyen a facilitar la comprensión de
lo que se pretende comunicar. Sin embargo, como las metáforas no
son inocentes, siempre connotan algo más de lo que se quiere trans­
mitir, como sucede en este caso con los términos «ordenador»,
«convergencia», «conectado», «interacción» o «red», aplicados a la
sociedad de nuestros días.. Entendemos que en demasiadas ocasio­
nes se habla del ordenador en este sentido, justamente porque hoy
se le considera como «la m áquina de la modernidad» (Lucas Marín,
2000: 67 y ss.). Asi, este artefacto se convierte en un significante
«identitario» comprometido con la universalización de unas formas
de trabajo determinadas que, sin duda, chocan con el localismo ha­
bitual de los modos laborales de la escuela.
La convergencia del ordenador con las telecomunicaciones, junto
a otras tecnologías como la microelectrónica o la de nuevos materia­
les, hacen posible que las prácticas, además de «informacionales»,
tengan bastantes elementos comunes sea cual sea el lugar físico en el
que se realicen. La presencia intensiva de las T IC en los distintos
ámbitos sociales se considera responsable, en gran medida, de los
cambios que se están produciendo tanto en las relaciones sociales
como en las de producción y en las mercantiles, al igual que en las cul­
turales y científicas. La conectividad mecanizada fomenta k comuni­
cación y la participación que estarían en la base de la proliferación de
las «comunidades»-, idea optim ista que contrasta con el argumento
de Dewey (1995: 16) cuando puntualiza: «El dar y tomar órdenes
modifica ía acción y los resultados, pero esto no efectúa por sí mismo
una participación de propósitos ni una comunicación de intereses».
Asociada a la comunidad está la profusa utilización del término
«red», el cual se adhiere con naturalidad a metafóricas expresiones
221
como el de «.sociedad red», «organización en red», «escuela-red»,
«redes de aprendizaje» o e-learning. Ahora bien, por lo que se re -iffíf
Fiero a nuestro propósito, estas metáforas tienen un doble sentido.í-ffí:
A partir de la teoría de la dependencia que las organizaciones man-
tienen respecto a los recursos de su entorno (recursos escasos como
ios materiales, tecnologías, información, conocimientos, personas,
etcétera), y de la teoría del intercambio entre organizaciones, resul- íyl;
ta que el término «red» es muy apropiado para referirse a la trama v •
de relaciones establecidas entre las organizaciones con objeto de ac- y?0;.
ceder a los recursos necesarios para su subsistencia (Coller y Gar- y ií..
vía, 2004: 4S y ss.)„ Por otra parte, la estructura interna de las orga- í
nizaciones también se explica como una retícula de relaciones
vinculantes entre los distintos puntos o nodulos que constituyen 1¿ vyíyy
organización. De modo que desde la teoría de redes se explican V ¡vi
las organizaciones, máxime cuando operan con las TIC, como redes
de relaciones con distintas direcciones e intensidades y gobernadas ;
por ei principio del beneficio; de lo contrario la relación entre dos o
más nodos desaparecería o sería muy débil. Sin embargo, la metáfo- -.V.;
ra de la escuela-red no se agota ni se explica exclusivamente con las.
tecnologías, sino que también representa otro modo de concebir la
organización de una escuela que, bajo su perfil convencional, arti- y . ;
cula múltiples colaboraciones externas, incluidas las de otros cen- ^ o a su horizontalidad frente a la jerarquía y rigidez de las organiza­
tros y agentes sociales (Fernández Enguita, 2005).2
La teoría de redes se aplica con m ayor o menor éxito a campos ( i - .
tan distintos como el económico, el cultural, el organizativo, el es-
tudio de los grupos sociales o la lingüística (Blanco Canales, 2000: /
117). Lo que aquí nos interesa destacar es que cuando uno o varios,
de los nudos de la organización lo ocupan ordenadores y además la y
relación/intercambio se realiza mediante algún sistema de teleco- ^yV/y
municación constituyendo una red, entonces la naturaleza misma ’
de la organización cambia, al margen de que al producto de ese •.
cambio le llamemos organización ligera, posburocrática, organiza-
úón mínima o ciberorganización. El entramado de relaciones elec­
2. Según la concepción de este autor, los centros pasarían a ser n o d o s de la Red y
pondrían a disposición tanto los recursos como las personas de cada centro, sin que
esto exija la reorganización de estos, aunque en cierto modo algo debería cambiar La
¡dea de fondo es que no todos los centros deben tener de todo; sencillamente cada cen-
tro/nodo pone a disposición de los demás lo que tiene (pp. 22 y ss.)
222
trónicas que se tejen mediante las TIC genera modalidades organi­
zativas en cuya configuración los miembros de las mismas poco tie­
nen que aportar, ya que se incrementa el control técnico sobre los
intercambios en detrimento de las prácticas participativas y demo­
cráticas. Esos entornos son definidos de manera que el papel de los ry
actores no pasa de ser el de meros usuarios, circunstancia que con­ r*
trasta con las organizaciones tradicionales, pese a todo más delibe­
rativas que las «ejecutables» desde una pantalla. Sobre este particu­
lar, el planteamiento de Donath (2003: 87) es muy claro:
r*
Los arquitectos del espacio virtual—desde los diseñadores de software
hasta los administradores de páginas— dan forma a la comunidad más
profundamente de lo que lo hacen sus homólogos en el mundo real. La n
gente come, duerme y trabaja en edificios y la felicidad se ve afectada r*
por los edificios donde se desarrollan estas actividades. Pero los edifi­
cios no controlan completamente su percepción del mundo. En el do­ r*
minio electrónico, el diseño del entorno lo es todo.
Se constituyen, pues, espacios de actuación cuyos parámetros orga­
nizativos son bastante diferentes de los burocráticos que rigen ins­
tituciones como la escolar. No obstante, los principios en que se
fundamentan aluden a la democracia, la participación, la flexibilidad
ciones clásicas. Sin embargo, quienes estudian a las organizaciones
constituidas en torno a las TIC plantean argumentos que contradi­
cen aquellas atribuciones. En este sentido Reid (2003) afirma que la
libertad en el ciberespacio es una fantasía cada vez más alejada del
funcionamiento real de tales organizaciones y añade que sus es­
tructuras «se basan en el control de las capacidades de los usuarios r ‘
para manipular los elementos del entorno virtual. Los que lo po­
seen son los que pueden controlar la forma del mundo virtual dise­
ñado por el sistema. Los que no las tienen son los que no pueden»
(p. 165). De modo que estos entornos tecnológicos también exclu­
yen y activan nuevas estrategias de diferenciación social, segregan e
imponen una lógica eficientista y además sus mecanismos de con­
trol son muy sutiles (tanto que hasta se habla de «autoexclusión»),
al redefinir las nociones de tiempo y espacio en términos de repre­
sentación. Estos nuevos entornos, como hemos reiterado, modifi­
can el modo de «producir/distribuir» la enseñanza y el aprendiza-
223

je, orientándolo hacia un tipo de organización calificada como mc~
donalizada, proceso, por lo demás, semejante a lo que está suce­
diendo en otros muchos ámbitos productivos, antes públicos y
ahora privatizados.
El problema de la mcdonalización de la educación no es tanto la
uniformidad de los estilos de vida propagados (en último término
esto sería determinismo tecnológico, cosa en la que no creemos),
como la constitución de un peculiar modo de producción de la edu­
cación. De manera que la cuestión fundamental no son los conteni­
dos sino las disposiciones organizativas que los generan y sirven a la
medida del cliente. Hay, pues, un retorno a los principios de racio­
nalidad científica en la organización de la producción par aumen­
tar su eficacia (Ford, Taylor, Weber, etcétera), argumento ahora sa-
cralizado desde el neoliberalismo. De hecho, los cuatro principios
que rigen la mcdonalización en la sociedad actual son: eficacia,
cálculo, previsibilidad y control, aunque, pese a su aparente rigor,
no evitan caer en «la irracionalidad de la racionalización» (Ritzcr,
1996: 152 y ss.). A través de su aplicación, lo que se pretende es:
crear cierta homogeneidad de los entornos a los que acceden los
ciudadanos, a quienes se instrurnentaliza en el proceso con objeto
de diluir sus circunstancias disím iles, y a sean trabajadores o clien­
tes. Todo está minuciosamente secuencializado y regulado para
que el proceso funcione mecánicamente sin espacio para la impro­
visación, lo cual, a su vez, permite un exhaustivo control centrali­
zado de cada secuencia de tareas. A unque la producción se realice
en espacios físicamente distantes (deslocalización), el control siem­
pre es central gracias a las prestaciones que hoy ofrecen las TIC.
Los «nuevos conceptos de producción», de bienes y servicios, según
Zurla (2001: 162), todavía experimentarán un considerable desarro­
llo gracias a la aplicación intensiva de las tecnologías informáticas, al
incrementar «las posibilidades de combinación y articulación de
hs soluciones organizativas y operativas» de los procesos produc­
tivos.
El enorme potencial semántico de metáforas como las reseñadas
aquí (ordenador y red) permite no sólo explicar una realidad tan
compleja como las organizaciones, sino que también conlleva la
aceptación de las implicaciones inherentes a ellas. Este sería el caso
de cómo se redefinen las instancias y estrategias de control, es decir,
la naturaleza de las relaciones internas y externas de la organiza­
224
ción, la paradójica eficiencia productiva de la fragmentación y des­
localización de los procesos productivos o el cambio en el concep­
to mismo de trabajo. Como señala Naredo (2001: 20), los trabaja­
dores de «cuello blanco» se han ido reconvirtiendo «hacia las
necesidades que imponía el manejo informatizado de la gestión \
las finanzas e invirtiendo cada vez más esfuerzos en la llamada “lu­
cha por la com petidvidad”». Ocurre que el trabajo va no se orienta,
como en épocas precedentes, a la producción de riqueza sino a la ad­
quisición de la misma, fundamentalmente a través de estrategias
que generen valor añadido, lo cual ha acentuado la jerarquía y la
dominación dentro de las organizaciones. Y esta sustitución de un
modelo por otro también se está observando en el ámbito de las es­
cuelas (certificados de calidad, listas de los centros de m ayor pres­
tigio, etcétera), con implicaciones que trascienden la eficiencia a la
que se aspira. En el modelo de gestión empresarial adoptado, «no
hay verdaderamente lugar para las organizaciones profesionales,
que arrastran consigo, al menos potencialmente, debates contra­
dictorios y divergencias reales de intereses» (Laval, 2004: 335). Se­
gún resalta este mismo autor y respecto a la educación, después de
1968 no ha habido ningún progreso democrático en el terreno de la
consulta, de la representación y del poder de deliberación de los
docentes.
12. Desagregadon de las prácticas de enseñanza
Cuando llega un artefacto tecnológico a un centro, las dos pregun­
tas inmediatas que suscita ese hecho son del siguiente tenor: ¿dónde
se coloca? ¿Qué se va a hacer con él? La primera no suele plantear
mayores dificultades, pues las opciones, aunque diversas, están muy
bien acotadas: aula de informática, aula multiusos, secretaría, sala de
profesores, laboratorio, rincón del aula de infantil, armario blinda­
do, etcétera (Cabero Almenara, 1998). La segunda cuestión, sin em­
bargo, es bastante más compleja porque implica directamente a la
organización, a lo nuclear de ésta, como es el caso de tas tecnologías
de última generación: la informática y las telecomunicaciones. Sin
duda, si se pretende realizar en el aula una sesión mediante el pro­
yector de diapositivas habrá que saber si aquél está disponible en
ese momento, si el enchufe funciona o si las persianas se pueden ba-
225
jar para oscurecer el aula, precauciones recomendables porque el di­
seño arquitectónico de la clase no ha previsto tales usos y, por ello,
sobre la pared hacia la que miran los alumnos está el pizarrón y no
la pantalla.
Se puede, pues, afirmar que el grado de desarrollo tecnológico
de cada uno de los recursos determina cualitativamente las exigen­
cias de uso y las articulaciones organizativas en los centros. Dicho
de otro modo, proyectar diapositivas en el aula exige unas destre­
zas y condiciones (lo que en el capitulo anterior llamamos proto­
colos de actuación) distintas a si se hace mediante el ordenador.
Para optimizar la proyección es necesario disponer de pantalla y
poder oscurecer el aula, mientras que el ordenador requiere menos
condiciones ambientales —se puede u tilizar en cualquier lugar—
pero en cambio exige al usuario habilidades más precisas para inte­
ractuar con él. Un proyector de diapositivas es incapaz de ejecutar
ninguna de las funciones del ordenador, pero éste sí incorpora mu­
chas de las de aquél (almacenar en su m emoria las imágenes, dispo­
ner el orden de proyección, etcétera). Incluso físicamente hay una
diferencia considerable: en el caso de las diapositivas sólo es nece­
sario un proyector y las diapositivas, mientras que en el del orde­
nador supone conjuntar teclado, ratón, pantalla, procesador, peri­
féricos, cables de conexión, sistema operativo, software, etcétera. Y
a partir de esta observación, ¿qué im plicaciones se desprenden,
desde el punto de vista organizativo, de la concurrencia de tantos
elementos?
Los recursos tecnológicos se podrían clasificar, al menos tentati­
vamente, en función de su incidencia sobre la trama organizativa de
los centros. Y esto es lo que pretendemos plantear en el cuadro de la
figura 5.1.

226
 f*.

D e s a r r o llo t e c n o ló g ic o r*.
F o t o g r a f ía [-| L ib ro
O p a s c o p io Á baco
D ia p o s itiv a P re n s a
T r a n s p a r e n c ia R e c u r s o s a n a ló g ic o s
Im p a c t o / Ilu s tra c io n e s M a te r ia l d e la b o ra to r io
c o n d ic io n a n t e
o r g a n iz a tiv o (-) (+ )

R a d io O rd e n a d o r
E q u ip o d e s o n id o In te rn e t
T e lé fo n o In tra n e t
F o t o c o p ia d o r a V id e o p r o y e c to r
C in e V id e o ju e g o s
T e le v is ió n M ó v il
C a lc u la d o r a S e r v ic io s te le m á tic o s : r
V id e o + e -A d m in ís tr a c ió n
+ e ~ L e a rn ¡n g
l+ l

A d a p t a c io n e s a m b ie n ta le s C a m b io s e s tr u c tu r a le s

r
Figura i. 1. Impacto organizativo de los recursos tecnológicos.

Sobre el eje vertical de este cuadro se intenta reflejar la evolución

tecnológica de las sucesivas oleadas de artefactos que han ido lle­ f *•
gando a los centros escolares. De manera que en un extremo esta­
fen las tecnologías más simples, como el libro o el ábaco, y en el
otro la informática e Internet, pasando por el cine, el vídeo o la cal­
culadora, mientras que el eje horizontal representa el distinto grado r '
de impacto sobre la organización. Unas tecnologías, como ya expu­
r
simos más arriba, sólo repercuten en cuanto a su «adaptación am­
biental»; esto es, para su óptima utilización se requiere un aula a os­
curas para ver mejor la proyección, modificar el horario si se quiere
ver una película completa o insonorizar un aula para que el volu­
men de sonido no moleste a los demás. Junto a estas adaptaciones
también es preciso disponer dónde se ubican de manera que se faci­
lite su uso, y los equipos se pueden situar en el aula de música, en el
laboratorio de idiomas o en la biblioteca o aula de usos múltiples,
entre otras muchas fórmulas posibles. Esta dimensión organizativa
de las TIC , a pesar de ser importante y contar con bastante literatu­
ra, como recogen Reyes Rebollo y Siles Rojas (2002), aquí no es la
que más nos interesa.

227
 En la columna de la derecha del eje vertical, se recogen las tecno­
logías que apenas requieren actuaciones ambientales pero que, sin
embargo, tocan de lleno la estructura organizativa de los centros, en
la medida que afectan a su entramado de relaciones. De hecho, como
ya se ha expuesto, las TIC entran en los centros prioritariamente a
través de complejas formas de participación orientadas más por el afán
de hacerse presentes en la sociedad infomacional que por el conven­
cimiento de su valor pedagógico, formas que, inexorablemente, des­
bordan lo instituido e instauran nuevas prácticas y discursos. Entre
las tecnologías de mayor impacto estrucairal, aunque resulte para­
dójico, incluimos desde el libro hasta Internet y todos los servicios
telemáticos hoy ofertados, como los de gestión u orientación y a co­
mentados. Poner en el mismo plano organizativo tecnologías tan
distantes cronológicamente como las que aparecen en esta segunda
columna, creemos que merece una explicación adicional.
Tal como hemos mantenido en otro lugar (San Martín Alonso,
1995), el libro y la lectura, pese a su aparente sencillez tecnológica
vista desde nuestros días, actuaron en su momento como determi­
nantes del modelo organizativo de la escuela moderna: diseño arqui­
tectónico de los espacios, distribución horaria y disciplinar de los
contenidos curriculares, autoría y autoridad jerárquica, silencio,
presencia física de los protagonistas (profesores y estudiantes), circu­
lares, oficios y acreditaciones siempre por escrito y en soporte papel,
etcétera. Pero aunque la escuela se haya configurado en torno al li­
bro y a la lectura, esto no quiere decir en absoluto que lo uno y lo
otro hayan dependido exclusivamente de la institución escolar,
como bien señala Clemente Linuesa (2004: 75 y ss.). De hecho las es­
tadísticas no son demasiado halagadoras hacia el fomento que aqué­
lla ha propiciado del libro o de la lectura. En tono un tanto pesimis­
ta, Steiner (2006: 58) advierte que una «forma de amnesia planificada
prevalece ya desde hace mucho tiempo en nuestras escuelas».
Aunque esto sea cierto, también lo es que en determinadas épo­
cas, cuando se ha pretendido fomentar la lectura, una de las prime­
ras instituciones a la que se recurre es a la escuela. Es muy ilustrati­
vo el caso de la dotación de bibliotecas escolares y la animación a la
lectura realizada por los responsables de la República a comienzos
de los años treinta del siglo pasado, campaña que, pese al poco tiem­
po que se pudo mantener activa, consiguió unos resultados espectacu­
lares. El planteamiento político era que la instrucción y la extensión
228
de las bibliotecas debían avanzar simultáneamente, con lo que la
disminución del analfabetismo fue considerable (Martínez Rus,
2005: 181). En definitiva, tomando prestada una expresión de Pen-
nac (1993: 15), más que como placer, salvo excepciones, la escuela se
ha encargado de imponer «la lectura como deber», y ésta es una
constante que llega hasta nuestros días, confiriendo un peculiar ca­
rácter a la organización de las escuelas.
En torno a este «deber» la institución escolar ha definido sus mé­
todos de enseñanza. A sí ha sido hasta que entra en sus dominios
otra tecnología más moderna y compleja, con la que la práctica de la
lectura queda relegada a un segundo plano. Estas nuevas tecnolo­
gías, con Internet a la cabeza, representan un cambio de paradigma
y como tal tienen su repercusión sobre los dispositivos de los cen­
tros escolares. Son tecnologías que operan también con códigos al-
fanuméricos, pero ya no son únicamente herramientas de apoyo a la
realización de determinadas tareas, sino máquinas que con instruc­
ciones relativamente sencillas ejecutan por sí solas muchas de esas
tareas. El salto, por tanto, es cualitativo y aunque todavía estamos
en los inicios, es imprescindible pensar cómo se redefinirá la orga­
nización una vez se consolide en los centros la generación más
avanzada de las TIC, algunas de las cuales ya son operativas en mu­
chas escuelas e institutos y por ello las hemos recogido en el segun­
do cuadrante con el rótulo de «cambios estructurales».
1.3. La micropolitica délas TIC en los centros escolares
Cuando el ordenador, y todo lo que le acompaña, además de metá­
fora es una herramienta que ejecuta determinadas tareas de la orga­
nización, la cuestión ya no es únicamente dónde colocarlo ni qué
hacer con él.J El vídeo o el ordenador se pueden o no utilizar en las
clases; la diferencia está en que el primero ofrece prestaciones muy
limitadas, mientras que las del ordenador van bastante más allá de
3. El problema, por canco, no es que fórmula cabe adoptar para integrar las tecno­
logías en la estructura organizativa de los centros, como quiera que ésta se califique
(Cabero Almenara, 2004), sino cómo afrontar el hecho de que las tecnologías digitales
ya «son organización»- propiamente dicha y deben convivir con las viejas estructuras
de los centros
229
 las estrictamente didácticas, máxime cuando está conectado a la
Red. La operatividad de la tecnología informática requiere plantear
el problema en el terreno de la micropolítica de los centros escola­
res. De hecho, las formas de participación citadas se gestan y sus­
tentan en este ámbito que, a su vez, se ve afectado por el éxito o fra­
caso de las mismas, en la medida en que en su seno tienen lugar los
consensos y negociaciones sobre aquéllas. La micropolítica, según
señala Ball (1989:35), se concreta en tres esferas de las relaciones or­
ganizativas: «1) los intereses de los actores [...], 2) el mantenimien­
to del control de la organización [...], y 3) los conflictos alrededor
de la política» relativos a la definición de la escuela. Tres esferas que
podernos ver reflejadas, entre otras muchas referencias, en el si­
guiente comentario a propósito de algo que es más frecuente de lo
deseado en los centros escolares.
Hacia finales de 2005, en un seminario de formación de profeso­
rado a propósito de la escuela en la Sociedad de la Información, uno
de los asistentes planteó un asunto que tratamos de reproducir aquí,
en sus trazos fundamentales. Según este participante, profesor de
Música en un instituto grande y bien equipado situado en una pe­
queña ciudad del norte, el director del centro convocó un claustro,
extraordinario para estudiar un problema que acababa de producirse.
La Inspección les había comunicado que el servicio de informática
de la consejería estaba detectando que desde el aula de inform áti­
ca del centro se realizaban algunas actividades claramente delictivas.
En concreto, se transferían archivos con fotos a direcciones web de
dudosa moralidad. Algunas de las fotos intervenidas eran desnudos
o semidesnudos de alumnos y alumnas del centro. Los técnicos de
informática cortaron el acceso a esas direcciones y la Inspección
trasladó el problema al ámbito en el que debía resolverse de manera
menos expeditiva.
Tras las pertinentes y no demasiado complejas pesquisas, se des­
cubrió que dos alumnos de tercero de ESO fotografiaban con sus
móviles a sus compañeros y compañeras en escenarios tan inverosí­
miles como los vestuarios, servicios o duchas, y tan propios como
las aulas, pasillos o patio. Fotos que no siempre se hacían contra la
voluntad de los fotografiados/as. Los «fotógrafos» seleccionaban y
retocaban las fotos para «com ercializarlas» a través de algunos por­
tales de moda y pornografía. Según reconocieron estos alumnos,
sólo algunas veces utilizaron los ordenadores del centro para enviar

230
 /4íffi£x

los archivos, pues sabían el riesgo que corrían, aun accediendo con ^
contraseñas ajenas. El retocado de las fotos lo solían hacer en el or­
denador de la casa de uno de ellos y luego las enviaban desde algún ^
ordenador «despistado»- del centro, aunque la m ayoría de las veces r
utilizaban un cibercafé que consideraban seguro a estos efectos. Por ^
cada fotografía de las que enviaban y era seleccionada recibían una
pequeña compensación económica o en especies. ^
El problema podemos enfocarlo como la nítida expresión del
«micropoder» que las actuales tecnologías confieren a los indivi-
dúos (Cremades, 2007:14); esto es, «el poder individual de manifes­
tar su opinión y decidir». Pero el problema es cómo se ejerce esa po- ^
testad, y en este caso cabe advertir que se trataba de dos alumnos
que actuaban desde un contexto escolar. De manera que el asunto
suscitado por la inspectora, según explicó nuestro interlocutor, se
abordó monográficamente en el claustro y tras más de dos horas de
discusión no se llegó a ninguna conclusión ni sobre el acceso de los ,<«<.
alumnos con móviles al centro o a las aulas, ni del uso del aula de in-
formática del centro. La solución más fácil y «ejem plar», que era la
de prohibir, no fue aceptada por una parte del claustro, quienes re- ^
clamaban que el asunto se abordara con todas las consecuencias, en-
tre otras razones porque los representantes de los estudiantes exi-
gian que las prohibiciones y sanciones fueran por igual para sus
representados y para el profesorado. La respuesta transaccional ^
aceptada por todos, presentada por un grupo de profesores y profe- ^
soras del claustro (los de Informática y alguno más de otras áreas),
fue constituir una comisión que hiciera una propuesta para discutir
y aprobar durante el curso (2006-2007), en la que se recogieran al- ^
ternativas a la formación que se venía dando a los alumnos en el uso ^
de las nuevas tecnologías. Según nuestro relator, las tres sugerencias
que surgieron en el claustro eran la de comenzar el trabajo pedagó­
gico sobre las TIC en primero de ESO y desde todas las asignaturas, ^
a modo de transversal; en segundo lugar, el trabajo debía orientarse ^
más al conocimiento de lo cultural y moral inherente a estas tecno-
logias en las asignaturas específicas y no tanto a su manejo instru­
mental y, por último, tipificar las posibles sanciones en caso de uso
indebido para incorporarlas en el reglamento de régimen interior. ^
Las tres esferas de la micropolítica señaladas por Ball pueden
identificarse perfectamente en esta breve historia, pero lo que nos
ocupa tiene algo más de recorrido. No nos detendremos ahora en ^

231
 los datos sobre la cantidad y calidad del equipamiento y mucho me­
nos en los azarosos procedimientos por los cuales se distribuyen
esas dotaciones/1 Ahora bien, cuando el equipamiento informático:
llega al centro se ha de colocar en alguno de los espacios posibles:
secretaría del mismo, aula de informática, aula multiusos, sala de
profesores o un pasillo* Una u otra decisión organizativa depende
de tantos factores que cada centro lo resuelve a su manera, y nunca
agrada a todos porque la solución adoptada es consecuencia de la
pluralidad de intereses que concurren en el claustro. Un profesor de
Historia nos decía: «No entiendo por qué no quieren instalar el
proyector y un ordenador fijos en un aula para las clases de Arte; al
fin y al cabo soy el único que lo utiliza». Cuando este profesor se
queja de este modo es muy posible que ni él ni sus colegas sean
conscientes de que tener «jurisdicción sobre los recursos es un im­
portante manantial de poder, pero sólo en la medida en que poda­
mos controlar el recurso y su utilización» (Pfeffer, 1993: 84).
Sin embargo, este afán por el control de los recursos contrasta
con el desigual reflejo que tienen las sucesivas generaciones tecno­
lógicas en el inventario patrimonial de los centros, como ya se ha se­
ñalado. Las colecciones de diapositivas y el proyector son fácilmen­
te identificables y por ello el inventario puede ser exhaustivo,
circunstancia que no concurre a la hora de inventariar las tecnolo­
gías informáticas. Quizá por esta razón los equipos directivos se re­
lajan bastante a la hora de cumplimentar estos estadillos, además de
interpretarlos como un afán desmedido de control por parte de la
Administración.5 Así pues, ¿qué suelen reflejar en el inventario del
material disponible? El secretario de un instituto nos decía:

■L Como pudimos comprobar en el trabajo Análisis d e l uso y gestión d e los recursos

p ed a gó gico s en e l m a rca organ iza tivo y fu n cio n a l d e los cen tros de prim aria, financiado
por el CIDE y realizado en colaboración con los profesores B. Salinas y F Belcrán.
5 Al principio del curso 2006-2007, la directora general de Archivos e Innovación
Tecnológica de la Genernlitac Valenciana envía a la dirección de los centros una carta
solicitando que en la w e b señalada deben completar el estadillo de su inventario y ade­
más remitir por fax documentación complementaria. Por hacer esta gestión se les daba
un ordenador portátil y un proyector a los centros de primaria y el doble si era de se­
cundaria. Pues bien, la directora que nos facilitó el documento decidió, tras consultar
con sus colegas, que no iba a cumplimentar el inventario y por dos razones básica­
mente: la Conselleria ya dispone de estos datos y «no sabemos que van a hacer con una
información tan exhaustiva de nuestros centros-. Los más diligentes recibieron de in­
mediato el equipo prometido, dotado desde Madrid por Red.es.

232
 Nuestro inventario se paró en la época de la fococopiadora; desde en­
tonces registramos las dotaciones que nos envía la Administración con
las mismas palabras que ellos ponen en el oficio de concesión. Si ponen
tres equipos de informática y una impresora, pues eso transcribimos en
el inventario; a veces ni siquiera se especifica el modelo o si en la caja
vienen más componentes—como protectores de pantalla, por decirte
algo que nos ha sucedido no hace mucho—, tampoco se registra. Si me
preguntas ahora cuántos discos externos, lápices de memoria USB o
cuántos programas tenemos en el centro, no sabría decírtelo. Iin nin­
guno de los centros que conozco, desde luego, el inventario recoge
todo el equipamiento disponible y es que muchas veces no sabemos ni
lo que tenemos en el instituto De todos modos, también he de decírtelo,
en la Conselleria tampoco se aclaran con este asunto, pues desde que
estoy en la secretaría y antes de jefe de estudios en otro instituto, ni sé
las veces que han cambiado las instrucciones sobre cómo cumplimen­
tare! inventario

De todo lo precedente se extrae, al menos, una conclusión impor­

tante: los artefactos tecnológicos de última generación escapan a los
mecanismos de control de las organizaciones tradicionales. Más
bien sucede todo lo contrario: se utilizan los artefactos más nove­
dosos, como la webeam o el «tamagotchi», de los que hemos habla­
do en los capítulos precedentes, para controlar la operatividad de la
vieja institución. Valdría decir que el alto componente de intangibi­
lidad que acompaña a las generaciones más avanzadas de tecnolo­
gías las convierte en casi invisibles para los dispositivos con los que
cuentan las organizaciones escolares,. Ahora bien, conforme a esta
lógica se plantea otra paradoja, puesto que estas organizaciones ga­
narían en operatividad si parte de esos artilugios se distribuyeran
entre su personal para utilizarlos fuera del espacio físico de aquéllas,.
Es obvio que el valor productivo de, pongamos por caso, un orde­
nador portátil, una cámara o una unidad de memoria USB no es es­
tar en el armario blindado, sino acompañando a quien los utiliza.
Pero al actuar de este modo se difuminan tanto los límites de!
«puesto de trabajo» que deja de tener sentido la idea administrativa
de inventario patrimonial asociado a una organización, al menos tal
como está regulado hasta ahora. Pues si profesores y estudiantes se
llevaran a sus casas estas herramientas para trabajar, obviamente en
proyectos asumidos por la organización, mejorarían la productivi­
dad pero estarían provocando un «quebranto patrimonial» de la

233
 misma. En definitiva, se combina mal el necesario control patrimo­
nial de cualquier organización con la portabilidad de las tecnologías
más avanzadas que, además, se incorporan precisamente para mejo­
rar la productividad.67Al no estar resuelta esta compleja cuestión, ni
en el plano político ni en el administrativo, nos encontramos con
que profesores y estudiantes, quizá como en ningún otro ámbito la­
boral, aportan al trabajo abundantes medios tecnológicos surgidos
de su patrimonio privado.
El laxo reflejo que tienen las TIC en los inventarios es justamen­
te comparable a la ambigua consideración con que cuentan en el
proyecto educativo de centro, en el curricular o en los reglamentos
de centro, como ha puesto de manifiesto Peirats Chacón (2006).
Que esto suceda nos remite a la siguiente reflexión de Pfeffer (1993:
88) cuando dice «no es que la informática y la reprografía sean me­
nos importantes que antes, lo que ocurre es que los cambios tecno­
lógicos nos proporcionan ahora formas alternativas para realizar la
tarea sin tener que recurrir a las unidades centrales, que eran las que
antes controlaban la función». De manera que las tecnologías se
apoderan de aquellas actividades de la organización a las que pue­
den imponer su modus operandi; esto es, de las que pueden ejecu­
tarse conforme a la lógica binaria, quedando así excluidas de las
controversias presentes en la m ayoría de las actuaciones de las orga­
nizaciones. En esta dinámica entran tareas tan variadas como la ges­
tión del expediente de los alumnos, el control horario del profeso­
rado, el fichado y préstamo de la biblioteca, la contabilidad del
centro, la cumplimentación del plan general de actividades (PGA),
el correo electrónico, el mantenimiento de la web institucional, la
participación en foros, los trámites administrativos, informes de
orientación académica, etcétera. Muchas de estas tareas se realizan
en red, ya sea en comunicación con la administración autonómica,
la local, con un intercambio individual o con otros centros/ Todo

6. En otros ámbitos productivos, sobre todo el de servicios, en aras del trabajo flexi­
ble y la externalización, este asunto está bastante bien resuelto. El trabajador, autónomo o
asalariado, custodia y usa los medios de la empresa allí donde decida realizar su trabajo.
7. En este último sentido es de sumo interés la labor de intercambio entre iguales,
animación de foros y coordinación de actividades entre centros como lo hace, por
ejemplo, la Red Novadors desde el portal http:/Av\v\v quadernsdigitals.net Muchas )'
variadas iniciativas semejantes, aunque tal ve?, no tan consolidadas, ya están disponi­
bles en la Red.

234
esto, desde la perspectiva micropolítica, nos sugiere cuatro cuestio­
nes para la reflexión:

a) Las tecnologías de última generación arrastran, tras de sí, un

com plejo universo de servidumbres que se genera en el mo­
mento mismo de su diseño y desarrollo en el sistema técnico.
Pensemos, por ejemplo, en la tensión a la que somece a los
usuarios la obsolescencia del material informático o el des­
m edido afán por hacerse con la «últim a versión»' sin haber
agotado funcionalmente la anterior, los constantes cambios
de formatos y sistemas de compresión o la necesidad de ac­
tualizar constantemente los antivirus o la dependencia de
servicios técnicos externos. Cum plir con estas servidumbres
encaja mal con el tempo de las organizaciones escolares, que
más bien es lento v proclive a la estabilidad, a la permanencia
en el tiempo. En este sentido y a modo de ejemplo, podemos
añadir que cuando aún no está consolidado el uso de la in­
formática en los centros con los programas habituales que
suelen ser de pago, desde la Administración se exige la utili­
zación del software libre como si esta operación fuera mecá­
nica y no tuviera ningún coste.8 ¿Con qué costes y disfuncio­
nes puede la organización dar respuesta a esta exigencia
externa adaptando su equipamiento, tareas y personal? A
todo esto, ¿dónde queda la otrora reivindicada autonomía de
centro ?
b) La incorporación de las TIC a las organizaciones acaban con­
virtiéndose, tal como venimos apuntando, en tecnología or­
ganizativa instalada en su núcleo funcional, suplantando a la
que los miembros de la organización venían aplicando tradi­
cionalmente. Hecho que afecta indefectiblemente tanto a la
estructura corno a la cultura v por tanto también a la dimen­
sión política inherente a cualquier Organización. Es así en la

8 Un ejemplo ele esa asepsia es la siguiente noticia: la Consclleria de Cu Itura, Edu-

cació i Esport tle la Generalitat Valenciana, firma un acuerdo con las universidades
para que en la formación inicial del profesorado se enseñe el Uiurex, programa de la
Administración para generalizar en el sistema escolar el uso de Linux, que ya está im­ r*>
plantado en más de 500 centros según los responsables de la mencionada Consclleria,
El País, 21-3-2006.

235
 medida que se incorporan actores extraños y nuevas formas
de ejercer el poder y el control sobre el funcionamiento de la
organización, a! tiempo que se implantan nuevos protocolos
de tareas. Nadie duda de la enorme operatividad de hacer la
convocatoria de un órgano colegiado a través de una lista de
correo electrónico, enviar las actas por el mismo medio o dar­
les difusión pública en la web del centro. Pero al mismo tiem­
po hemos de saber que estos cambios conllevan costes, dis­
funciones y no pocos riesgos aún difíciles de precisar. Pues se
está redefiniendo el formato de las comunicaciones, expo­
niéndose a interferencias en las transmisiones, donde inter­
vienen agentes sin más legitimidad que la técnica, se requieren
nuevas garantías para los derechos de los interesados, pago de
peaje de uso, etcétera. Nada de esto es negativo en sí mismo,
se trata de elementos nuevos de la organización que es preciso
valorar y enjuiciar su pertinencia con el proyecto asumido
por aquélla. No basta con argumentar que las TIC represen­
tan el «signo de los tiempos» para legitimar su presencia en
los centros, es preciso que su uso sea siempre responsable y
reflexivo, nunca alienante ni ajeno a los intereses prioritarios
de la organización y de los miembros que la constituyen.
Ante lo cual cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto es compati­
ble la mercantilización de lo escolar con una educación públi­
ca y solidaria?
c) La micropolítica en los centros que trabajan con tecnologías
opera reinstaurando nuevos equilibrios para eludir, en la me­
dida de lo posible, los conflictos internos. Sales Arasa (2005:
494) concluye en su trabajo sobre centros de secundaria que
«la apropiación de las TIC en las aulas va acompañada de la
apropiación de un régimen de prácticas específicas de uso
que tienen lugar en la sociedad». De manera que, como esta­
mos manteniendo, lo propiamente curricular queda relega­
do cuando median las tecnologías de la información. Ahora
bien, cuando estos centros además contemplan en su proyec­
to educativo iniciativas especificas de trabajo con las TIC para
lo que recibirán un apoyo especial de la Administración (caso
de los centros TIC de la comunidad andaluza), los resultados
más llamativos, según la percepción de los alumnos, son que
se mejora el manejo de Internet, se incrementan los accesos, se
2S6
busca más información en la Red y mejora la comunicación
por este medio (Ruiz y Sánchez, 2007: 78). Si esto es así, en­
tonces el control de la organización lo ejercen los agentes que
utilizan y proyectan hacia el exterior de la escuela las activi­
dades en las que intervienen las TIC. En la misma dirección
apuntan, por lo demás, las conclusiones de Sales Arasa (2005)
y es también lo que ponen de manifiesto las formas de parti­
cipación descritas aquí. Ahora bien, ¿qué estrategias de resis­
tencia e intereses operan en los centros para que no se doble­
gue su vieja estructura ante el poder de las TIC ? ¿H ay
connivencia entre el núcleo duro de la organización y la lógi­
ca con la que operan las tecnologías?
d) Sería m uy interesante analizar desde la perspectiva de la mi­
cropolítica cómo se supera el conflicto de intereses entre los
actores de las organizaciones escolares. Ya hemos puesto al­
gunos ejemplos al respecto, por lo que ahora aludiremos a
otros que se refieren al conflicto de intereses. Cuando los or­
denadores se disponen en el «aula de informática», entonces
se considera normal que la prioridad de acceso a ella sea para
quienes imparten Informática, Tecnología y optativas sim ila­
res.. Si alguna de las otras asignaturas precisa de esos recursos
tecnológicos, entonces habrá de atenerse al horario disponi­
ble o reivindicar una segunda «aula de informática», circuns­
tancia que ya se está dando en las C C .A A . que no las han do­
tado de oficio. Pero si el claustro decide distribuir por las
aulas un equipamiento mínimo, según las exigencias de las dis­
ciplinas que se deben impartir por cada área curricular, en­
tonces el problema surge con el mantenimiento de los equi­
pos y entre los departamentos o equipos de ciclo por la cantidad
y tipo de material disponible en sus aulas. Si la Administra­
ción autonómica no tiene regulada la figura del coordinador
o responsable de las TIC, como sucede en la m ayoría de ellas,
entonces el conflicto por el control de los espacios, conteni­
dos, competencias y horarios se desplaza a los equipos de ci­
clo y a los departamentos. En estos casos prevalece la lealtad
a la asignatura y, como mucho, al departamento, aunque esto
vaya en detrimento del proyecto común de trabajo con las
TIC (González González, 2005: 246). Por otro lado, las tec­
nologías digitales requieren un conocimiento experto, cosa
2S7
 que no sucedía en la misma medida con las analógicas, de
modo que quienes tienen ese conocimiento acceden a deter­
minado tipo de información y ejercicio de un poder que no
les corresponde según la jerarquía de la organización. A un
administrativo, por citar el caso más frecuente, a partir de la
«autorización» recibida para acceder a la intranet de gestión,
esto le permite mantener una posición de fuerza ante la direc­
ción o los miembros del claustro en virtud de las tareas y da­
tos a los que puede acceder en exclusiva. Así, un «rol técnico»
específico se reviste de un poder político que, como ya hemos
señalado, no le corresponde según su posición jerárquica en
la estructura de la organización.
1.4, La hegemonía del tecnogerencialismo
Al situarse las tecnologías electrónicas en el «núcleo duro» de las
organizaciones y también de las escolares, aquéllas someten los pro­
cedimientos de gestión a su lógica de procesamiento. De este mane­
ra los transforman en diligencias «lim pias», no contaminadas por
las complicidades organizativas. ¿Cuántas veces nos han dicho del
otro lado de la mesa o nosotros mismos nos hemos encontrado en
la pantalla aquello de «la aplicación inform ática no lo perm ite»?
El trasfondo de esta anécdota es que si las organizaciones no son
otra cosa que un entramado de relaciones más o menos estructura­
das, y muchas de ellas negociadas en cada situación (Beltrán y San
M artin, 2000: 43 y ss.), quedan de pronto reducidas a su expresión
más formal. No cabe la negociación sino la ejecución; tal vez por
esta razón la red como metáfora sea bastante explicativa de la confi­
guración de las organizaciones reestructuradas en torno a las TIC,
que no necesitan demasiados puestos intermedios (permanece la je­
rarquía pero disminuye la altura de la pirámide) y además se disipa
la posibilidad del conflicto entre los agentes de la relación, que pa­
san a ser elementos de un grafo y no tanto agentes activos en el mar­
co de una estructura.
A nuestro entender el fenómeno más importante que se produce
en el núcleo de las organizaciones es que, cuando en su interior se
instalan las TIC , las relaciones de poder entre los agentes se trans­
forman en relaciones de información. De algún modo la estructura
en las organizaciones representaba los flujos v conflictos entre esas
relaciones de poder que se experimentan en cada organización, se­
gún le daba a entender la cultura propia. Cuando las TIC median en
esas interacciones entonces se simplifica la estructura, al mismo
tiempo que la cultura se apropia de los nuevos principios y sistemas
axiológicos inherentes a las herramientas utilizadas. Con ello el
margen de autonomía de decisión, tanto en lo que se refiere a la or­
ganización como a las prácticas y también a la gestión misma, se re­
duce considerablemente. De esas relaciones, que ahora son de in­
formación, pasa a ocuparse un área de creciente pujanza como es la
«gestión del conocimiento», cuyo objetivo es «generar ventajas
competitivas» en las organizaciones (Serradell y Juan Pérez, 2003).
Desde este horizonte y con el apoyo de las TIC se implanta lo que
se llama la Nueva Gestión Pública, cuya generalización casi nadie
cuestiona pese a la cultura tecnocrática que fomenta, en detrimento
de la democrática, y a los síntomas de ineficiencia detectados en las
organizaciones en las que se está aplicando (Ramio Matas, 2005).'J
Durante décadas se ha luchado social y políticamente por ganar
cuotas de autonomía para los centros y, de pronto, todo ello ha que­
dado relegado a un discreto segundo plano cuando no descalificado
como vestigio del pasado. En todo caso cabe destacar la contradic­
toria convivencia entre el principio de autonomía y los sistemas
operativos que aplican las TIC, que contribuye más a la homoge-
neización de los procesos que a su diferenciación (Carr, 2005),. Es
indudable que las prestaciones de éstas permiten a los agentes esco­
lares realizar tareas que antes eran insospechadas, pero no es menos
cierto que a cambio renuncian a determinadas esferas de autogo­
bierno. Como señala Bernstein (1998: 90 y ss.), la autonomía de los
ry
centros se está reduciendo a la gestión de los recursos, de la dota­
ción económica, de los materiales de enseñanza y poco más, lo cual r*
nos aproxima más a los modelos empresariales que a los reivindica­
dos para las instituciones públicas. No podemos olvidar que éstas.
9. Todas las administraciones autonómicas han facilitado a su red de centros una
aplicación informática, mas o menos ambiciosa y funcional, mediante la cual abordar
la gestión Este sería el caso del programa GESCEN (Gestión de Centros, a punto ya
de ser sustituido por otra aplicación) de la Gencralitat Valenciana (véase http://www.
cultgva es/soportegc/index.htm) y muchos otros ejemplos que pueden encontrarse en
http://gcstioncentros.cnice.mecd. es/index php.
239
en cuanto esfera pública, han de ser espacios de análisis y crítica de la
dominación y, consecuentemente, también espacios colegiados de y
elaboración de alternativas discursivas y prácticas. Lo uno y lo otro
es menos factible en la medida en que los centros de decisión se ale­
jan de la propia organización; en este sentido se podría decir que,
además de diluirse, esos centros se deslocalizan en medio de unas
relaciones tecnoburocráticas más rígidas, si cabe, que las de las or­
ganizaciones tradicionales. Los nuevos sistemas de gestión compar­
ten con los tradicionales el afán por el control y por vigilar cual­
quier tipo de movimiento de los miembros de la organización,
como se pone de manifiesto en la publicidad que acompaña a los
productos informáticos dedicados a tales menesteres (como el «ta-
magotchi», por ejemplo). Ya en la década de los ochenta, Bates .
(1989: 201) abordaba así este problema:

[...] las escuelas sufren una presión especial para que adopten e impon­
gan toda la impedimenta de la racionalidad burocrática y para que ex­
ploten la microfísica del poder con el fin de ejercer el control sobre una
juventud potencialmente rebelde.

Como se ha señalado, hay una serie de agencias y grupos de interés

que, bajo la coartada de actuar con criterios «técnicos» y no políti­
cos, intervienen en las dinámicas de los centros de forma sutil impo­
niendo patrones de actuación. Quien diseña la aplicación informáti­
ca de matriculación de los estudiantes, pongamos por caso, impone .
una serie de condiciones administrativas y de dirección que no pue­
den ser modificadas desde las instancias legítimas de la organización
porque ésta no pasa de ser considerada como simple usuario/cliente.
Un caso muy frecuente: cuando la Administración autonómica fir­
ma un «contrato marco» con alguna operadora de telefonía, automá­
ticamente los centros públicos se convierten en «clientes cautivos»
de aquélla, al margen de la calidad del servicio que presta o de los in­
tereses específicos del centro. Por cierto, ¿hasta qué punto estas ser­
vidumbres no están minando la autonomía de los centros? ¿El soft­
ware de código no propietario les permitirá librarse de todo el lastre
mercantil asociado a esos contratos marco?
Otro asunto de enorme relevancia es cómo en las organizaciones
emergentes se gestionará la identidad de sus miembros. Recordemos
que las organizaciones se constituyen para aunar el esfuerzo de mu-

240
chas personas en pos de unas nietas aceptadas por conveniencia o
por interés de quienes forman parte de aquéllas. Antes la identidad
profesional se protegía con reglas emanadas del gremio y del oficio;
hoy el trabajador ha de hacerse a sí mismo para incorporarse a '«una
pluralidad de círculos profesionales*- que trabaja en proyectos y no
ya en una empresa (Flichv, 2006: 5). Las organizaciones se dotan de
una identidad (algo que trasciende lo que ahora se llama imagen cor­
porativa), como herramienta de cohesión interna que, a su vez, tra­
tan de trasladar a los miembros que la integran. A tal efecto se ponen
en marcha estrategias tan variadas como las que van desde el régimen
disciplinario, el código deontológico, los uniformes, los sistemas de
recompensas y los principios de actuación, hasta acabar en la web
institucional.. Todas las organizaciones —y en especial las escola­
res— son espacios de construcción de subjetividad; unas lo fomen­
tan por interés propio y otras, como las escolares, para que esos su­
jetos se «integren» en la sociedad que sostiene a la escuela.
Con la incorporación de las TIC al «núcleo duro» de las organi­
zaciones —imperativo de la Nueva Gestión Pública—, tanto la pre­
sencia como la identidad se convierten en requisitos virtuales. La
presencia deja de ser una condición constatable a través del nombre
propio y de la fotografía en un carné (identidad analógica), ya que
se induce a partir del código «secreto» grabado en la banda magné­
tica o el microchip de una tarjeta, o a partir de la contraseña que se
introduce en el ordenador para que habilite el acceso (identidad d i­
gital), Adviértase que en estas circunstancias la organización opera
con presencias fantasmales y con identidades ficticias (las contrase­
ñas no dejan de ser una serie de letras y dígitos, sin significado ni
sentido en sí mismas). Sin embargo, esa contraseña será la que atri­
buya presencia e identifique las acciones realizadas para la organi­
zación por el miembro titular. El potencial de estas posibilidades
supera con mucho las viejas disposiciones de las organizaciones, v
lo importante es que ese potencial requiere refundar las organiza­
ciones y no sólo incorporarse a sus viejas estructuras. Respecto a
esta cuestión, el rector de una universidad mantiene que es necesa­
rio apostar por una «verdadera refundación de este tipo de institu­
ciones, que se encuentran sólidamente asentadas y que no resultan
fáciles de cambiar» (Montalvo, 2000: 121). ¿Si ya es complicado
conseguirlo desde el plano político, ¿se logrará generalizando las
TIC en tales instituciones?

241
 2. Las nuevas condiciones del trabajo escolar

Por muchas razones se puede afirmar que la presencia de las TIC

en los centros obliga a estudiantes y profesores a trabajar de «otra
manera». El problema es que no sabemos muy bien cómo definir
esa manera, a qué se ha de dar prioridad y cómo se deben disponer
los entornos de aprendizaje y deslindar responsabilidades. Antes, a
través de estos entornos la institución escolar controlaba los pro­
cesos de subjetivación y creación de identidad entre sus actores,
pero ahora, con las tecnologías, esos mecanismos quedan fuera de
su alcance. Como mantiene Vesna (2002: 2) desde una perspectiva
feminista, con «la ayuda de la tecnología es posible construir iden­
tidad, sexualidad e incluso género, sea como sea que nos imagine­
mos a nosotros mismos». De manera que la apuesta discursiva y
práctica por la presencia de las TIC en las aulas no es más que otra
forma de reeditar la función reproductora de la institución. Sólo
que en este caso, como ya hemos dicho, las tecnologías y las estra­
tegias activadas quedan fuera de su control, apareciendo nuevas
formas de trabajo y de pensar lo escolar conforme a la lógica de las
tecnologías.

2.1 El referente son las máquinas y no los ideales

Si algo está claro en el controvertido panorama perfilado por la glo-

balización, es el triunfo del capitalismo salvaje y neoliberal sobre el
Estado, sin que esto signifique la desaparición de éste, sino que se
transforma para adaptarse a la nueva realidad (Jessop, 2000)„10Aho­
ra bien, en ese contexto «la identidad ciudadana, ligada al Estado
nacional tradicional se ha quebrado de múltiples formas [...]» (Alt-
vater, 2000: 51). La institución escolar estaba mantenida y regida
desde los poderes del Estado para contribuir a la formación de esa
identidad comunitaria, además de a la instrucción básica para acce­
der a un puesto en el proceso productivo, funciones que le han sido

10. Para este autor el proceso es tan complejo y caótico que considera «un error
explicar acontecimientos y fenómenos concretos desde el propio proceso de giobaliza-
ción, del mismo modo que es inútil recoger todo lo que acontece bajo el paraguas ex­
plicativo de la globalización» (p. 96).

242
arrebatadas y, en consecuencia, ahora se debe enfrentar a una nueva
situación y sin demasiados referentes. He aquí una circunstancia
que aboca inexorablemente a redefinir el papel de la institución es­
colar en la sociedad global, entre otras razones porque debe compe­
tir para sobrevivir, ya que esa misma función la cumplen otras ins­
tancias, como por ejemplo las que operan con los medios y !"®k
tecnologías de la información. Pero ese reacomodo de perfil y fun­
ción de la institución se debe hacer desde una comprometida evi­
dencia: «U n ordenador es igual en todos los países del mundo». Tal
vez varíen los contenidos, pero «se exige la misma capacitación pro­
fesional e idéntica forma de relación con los sistemas sociales» r"
(M ancini, 2002: 207).
Sobre las TIC recae la consideración de algunos expertos de ser ABO*,
uno de los factores que más decisivamente está contribuyendo, a
veces con la pretensión de ser exclusivo, a transformar la sociedad
actual en esa globalidad difusa. La convergencia del ordenador con *****
las telecomunicaciones, junto a otras tecnologías, hace posible que
la sociedad sea global y además «inform acional», desde el momen­
to en que se puede llegar a cualquier lugar del planeta. De modo que
a la implantación progresiva de las T IC en los distintos ámbitos so­
ciales se le responsabiliza de los importantes cambios que se produ­
cen tanto en las relaciones sociales como en las de producción y en
las mercantiles, al igual que en las culturales y científicas. Pero aun­
que esta presencia es relevante, no lo es menos que debe su éxito en
gran medida a la connivencia de los planteamientos políticos «neo-
con», hegemónicos durante estas últimas décadas.
El modelo implícito de causalidad es la primera y más significa­
tiva debilidad del razonam iento precedente, m uy apreciado por
la emergente «aristocracia tecnológica». De esta manera se relega la
configuración del contexto a las dinámicas del mercado, dado que
dicho contexto sólo depende de la capacidad de compra de los di­
ferentes actores. A sí, la cuestión queda reducida al criterio de in ­
dividuos e instituciones para dedicar más o menos recursos con
objeto de adquirir el equipamiento como apuesta por su desarrollo.
En la tarea de persuasión, la mercadotecnia política y económica
desempeñan una baza fundamental de cara a superar las posibles
resistencias de los agentes implicados. Desde estas instancias se
ejerce tal presión y de modos tan sutiles que las mentes quedan
adorm ecidas e incapaces de reaccionar a situaciones como la plan-

243
 teada por Di Cosmo (1999: 16) cuando dice: «Es un público que
sueña con un mundo feliz, en el cual un gran filántropo distribu­
ye a todos los estudiantes de Francia copias gratuitas de Win­
dows 9) con la única finalidad de ayudarles a salir de su atraso
tecnológico».
En medio del caótico proceso de la globalización, no es fácil dis­
tinguir si la presencia de las TIC en los centros escolares es la solu­
ción o el problema a la hora de perfilar lo que se debe hacer desde
estas instituciones en la llamada Sociedad de la Información. De he­
cho, si tomamos tres revistas recientes cuyo tema central se dedica a
ÍÜ! la educación, descubrimos que para ninguna de ellas la relación TIC
y escuela es un asunto relevante." Como mucho aparecen referen­
cias esporádicas en alguno de sus artículos. Estas publicaciones, de
m uy distinta orientación ideológica, continúan alimentando el deba­
te en torno a escuela pública y privada, equidad y calidad, evaluación
y productividad, cambios y reformas, centralización y descentrali-
zación/fragmentación, etcétera. En resumen, se trata de una agenda
temática que no por sustantiva nos puede ocultar las tensiones que
¡ÍW hoy cuestionan el sentido mismo de la institución escolar en el en­
torno globalizado.
Sin embargo, la ausencia detectada en las publicaciones aludidas,
además de llamar la atención por la coincidencia en todas ellas, pone
de manifiesto una importante disyuntiva: todavía no es el momento
propicio para abordar los cambios inherentes a la integración de las
TIC a los centros o bien ahora lo prioritario debería ser consolidar
la institución volviendo a «releer» sus principios fundacionales. A sí
se pone de manifiesto que, ante la perplejidad de la globalización, la
institución escolar debe reinventar su lugar y sus funciones. La per­
cepción es muy distinta para otras publicaciones desde las que no
sólo se denuncian los embates que por parte del mercado está reci­
biendo la institución escolar, sino que además se urge a reflexionar
sobre las consecuencias que la presencia de las TIC tendrá para la
escuela. Aunque, por supuesto, casi siempre inclinando la balanza a
favor de éstas, al considerarlas el símbolo de la modernidad avanza-1

11 Las revistas aludidas con expresión de sus respectivos temas monográficos

son: N ueva revista d e p olítica , cultura y a rte, n " 69, mayo-junio de 2000, «Presente y
futuro de la educación- A rchipiélago, n.° 38, otoño de 1999, «La educación a debate»
y, Temas para e l d eb a te, n.° 64, «Problemas actuales de la educación-.

244
da y, por ello, parte imprescindible de las aulas con un afán que raya
ta apología tecnológica.1’
Al margen de que se esté o no profundizando en las transforma­
ciones provocadas por las TIC en la escuela, resulta bastante obvia
la pérdida de legitimidad del modelo educativo propiciado por la
escuela actual , Y para entender esta circunstancia habría que prestar
atención, entre otras, a estas dos cuestiones:

a) Los viejos ideales que estimulaban a los agentes escolares em­

piezan a estar demasiado impregnados del «maqumismo*
rampante de nuestros días. Como señala el filósofo Gómez
Pin (2006:38), detrás de la búsqueda del robot perfecto se es­
conde «el deseo de un ser que permita seguir alimentando la
fantasmagoría de que las potencias que constituyen al huma­
no puedan darse sin pagar el precio que exige la condición de
ser vivo».. Y si este ser, además, sólo puede vivir en colectivi­
dad, ¿cómo se le puede educar para ello cuando tales ideales,
según argumentamos más arriba, han quebrado?
b) Este ideal se encarna en máquinas que se apropian de secuen­
cias de tareas cada vez más amplias del proceso de enseñanza
y de la organización a la que éste sirve. Cuando un profesor
plantea y corrige un examen en formato electrónico o la d i­
rección resuelve la incidencia de un alumno comunicándose­
lo a sus padres a través de un SMS, algo significativo se está
produciendo en la organización. Por un lado la comodidad de
la gestión y por otro el bajo perfil profesional de quienes eje­
cutan estas tareas al no requerir demasiados conocimientos,
lo cual tiene que ver con su identidad como trabajadores. Si
bien, según señala Alcaide Castro (1983:31 y ss.), la identidad
en el trabajo es decisiva en el rendimiento y supervivencia de
las organizaciones productivas, ya sean de bienes o de servi­
dos. Dicho autor advierte que el «aumento de identidad está

12. Esta convicción se plasma en afirmaciones como la que se hace en la presenta­

ción del monográfico L ectura crítica d e textos e im á gen es, cuando propone: «Apren­
der a leer la prensa, a escuchar la radio o a ver la televisión exige una labor planificada
desde los centros, con objetivos y actividades previstas en el proyecto educativo del
centro, en las distintas áreas curriculares y en diversos momentos de la vida cotidiana
del aula» (C u a d ern os d e P ed a go gía , n ° 297, p. 9).

245

más relacionado con los problemas a resolver que con el out-
pni producido -, es decir, con la visibilidad que el trabajador
tiene de todo el proceso que con la especialización en una ta­
rea desconectada del resto.
2.2. Flexibilización del trabajo docente/disiente
Podemos tomar prestada la afirmación de Kóhler (2001: 92), según
la cual la máquina «ha transformado la organización del trabajo en
las plantas industriales del mundo desarrollado». Como consecuen­
cia de su presencia en los ámbitos de trabajo, aunque no sólo por
ella, se introducen cambios importantes que han sido estudiados
con bastante detenimiento en las plantas industriales, y aún queda
pendiente de hacer algo parecido en los ámbitos escolares. Tampo­
co aquí nos vamos a poder detener demasiado en ello, pero sí qui­
siéramos señalar algunos de los rasgos que nos parecen más rele­
vantes. Entre otras razones porque, como ya hemos señalado, las
formas de participación propuestas en los capítulos 2 y 3 son un ní­
tido exponente de los cambios experimentados en la organización
de los centros escolares como consecuencia del uso de las TIC y de
las políticas que las acompañan.
No discutiremos si ha llegado ya el momento de dar por «muer­
to» el trabajo en su acepción clásica, Como «consecuencia lógica de
la racionalización», resulta que «la robótica electrónica sustituye a la
energía humana y las nuevas tecnologías de comunicación hacen el
trabajo innecesario» (Grupo K risis, 2Q02:42). Q uizá sería más pre­
ciso hablar de los cambios sustantivos producidos en las actitudes y
requerimientos para ejercer el trabajo, puesto que el cambio tecno­
lógico de las últimas décadas ha alterado «los parámetros técnicos
asociados con el diseño, la producción, la distribución y el uso de
aparatos, materiales y procesos» (Rattray-W ood y Parrott, 1989:
41). De manera que el trabajo sigue formando parte de la experien­
cia vital de la mayoría de los seres humanos, también de los estu­
diantes y los profesores, si bien se empieza a realizar en condiciones
cualitativamente distintas a como se venía haciendo. Y algunas de
esas condiciones las destacaremos a continuación.
Una de las aportaciones más espectaculares de la revolución tec­
nológica es la automatización que, según plantea Sennett (2006: 42
246
0 ■ ‘i
y ss.), es el fundamento de las «estructuras flexibles» que hoy carac­
o;;v. i terizan a la organización del trabajo. Con ella se supera el modelo
lineal fordista entrelazando unidades autónomas, separadas entre sí
aunque coordinadas para maximizar la producción. De esta manera
se consigue producir resultados rápidos y flexibles, como requiere
la demanda variable de los mercados. La automatización, potencia­
da por las TIC, provoca «la disolución de las estructuras tempora­ 4*>
les y espaciales tradicionales que deben llevar a formas completa­ 0**
mente nuevas de trabajo retribuido» (Krings y Moniz, 2002: 132).
(<*»!
Ahora bien, la fiexibihzación del trabajo puede adoptar formas muy
diversas y, por otro lado, su implantación no depende exclusiva­ /*•*
mente de la «dimensión tecnológica», sino que se ha de acompañar 0**
de otros cambios en la organización, cambios relacionados con la
formación de los trabajadores, los sistemas de control, la calidad to­
tal, el cambio en las relaciones laborales o en el tipo de contrato, et­
cétera (Tomás Carpi y Torrejón Velardiez, 2001: 119 y ss.).
Como es fácil imaginar, la otra cara de la fiexibihzación, la cara
y*-
más social de este modelo de organización del trabajo, es la precari-
zación de los contratos, es decir, la externalización y deslocalización 0*?'.
de la producción. A medida que la automatización se extiende, se­ 0*\
gún afirma Sennett (2006:43), «el campo de las habilidades humanas
y®-
fijas se restringe». Y tras el cambio de los contenidos del trabajo tam­
bién debe hacer lo mismo la capacitación de quienes deben ocupar y®\
esos puestos. Sin duda el trabajador dispondrá de mayor autonomía y®-
y responsabilidad, pero a cambio también se le exigirá una mayor
y*N
disponibilidad y nivel de formación para responder con solvencia a
las contingencias, imprevisibles por definición, que puedan aparecer y*>
en el proceso productivo. La permanente innovación tecnológica
exige al trabajador estar siempre en fase de formación, ya que el «ca­
pital» vinculado a los conocimientos, no tanto a la experiencia, se de­ y®-
precia rápidamente, sobre todo en los ambientes laborales dotados
de alta tecnología (Murillo, 2006). La formación, por tanto, no va f•>!
tanto orientada a la especialización del trabajador como a dotarle de
las destrezas requeridas por la innovación en las técnicas aplicadas a
la producción, De ahí que Coriat (1993: 42) advierta que la «deses-
pecialización e intensificación del trabajo van a la par y constituyen y*s
las dos caras de un mismo y único movimiento».
¿Puede llegar a la escuela la fiexibihzación del trabajo tal como
aquí se ha esbozado? Sin duda está llegando y lo hace en dos frentes
247
y**
 distintos: tradicionalmente la escuela partía de la perspectiva de un
trabajo fijo y con los niveles de desempeño, delimitados; un trabajo
con el que poder vivir y por lo que se estaba motivado; pero insistir
ahora en esa dirección es minar más la autoestima de los estudiantes
(Rattray-W ood y Parrott, 1989: 50 y ss.); por otra parte, estos cam­
bios también llegan a los distintos agentes escolares que, poco a
poco, se han de adaptar a los nuevos modos de entender el trabajo,
en los que ya no se trata tanto de «ejecutar masivamente consignas,
de aplicar procedimientos preestablecidos [...], sino más bien de re­
solver los problemas y de gestionar las incertidumbres» (Flichy,
2006: 4). Y esto exige, lógicamente, planes de formación coherentes
con estas nuevas exigencias en el desempeño del puesto de trabajo.
De momento las resistencias mostradas por la estructura y la cul­
tura instituidas para incorporar estas novedades son muy grandes;
tal vez por ello todavía no se perciba con nitidez su presencia en los
centros. Pero sin duda se están adoptando importantes medidas en
esa dirección, alentadas desde los poderes públicos y consentidas
por padres, sindicatos y el resto de la sociedad civil. Ya hemos dicho
que las formas de participación tecnológica son producto y conse­
cuencia del modelo que estamos comentando, pero además se po­
dría señalar que miles de centros están inscritos en programas de ca­
lidad total con certificado incluido.1'’ Estas certificaciones aportan
los argumentos con que se puede legitim ar la externalización de ser­
vicios como el de la gestión y mecanizan otros como la tutoría, la
orientación o determinadas tareas de enseñanza; al profesorado se le
exige formación continua y se le somete a evaluaciones todavía in­
directas, porque debe adquirir «competencias» que trasciendan las
didácticas, que son su verdadero ámbito de especialización; el cen­
tro o alguno de sus departamentos, haciendo uso de su autonomía,
participan en proyectos de innovación en redes coordinadas a dis­
tancia; en la m ayoría de las comunidades autónomas, tanto el espa­
cio como el tiempo escolar de trabajo ya están deslocalizados, etcé­
tera.13

13. Casi codas las CC. AA. cicncn algún programa do esta naturaleza, pero aquí cita-
reinos únicamente la R ed d e cen tros d e ca lidad ed u ca tiva de la Generalitat Valenciana,
cuyo propósito es «propiciar c impulsar la implantación de sistemas de gestión de calidad
en los centros educativos», como las normas ISO o el EFQM, y de su ejecución se encar­
gan empresas privadas. A dicha red se accede a través de http://www.cult.gva cs/ivcce.

248
 Hargreavos (1995: 10 y ss.) destaca la urgencia de modificar las
culturas dominantes incluso en el trabajo escolar, para que se apro­
ximen a ese modelo de organización que él, metafóricamente, llama
«mosaico móvil». La escuela no puede escapar al influjo del mode­
lo que rige las organizaciones posmodernas, caracterizadas por ser
«flexibles, responsables, proactivas, eficientes y eficaces al utilizar la
maestría y los recursos comunes, con el fin de satisfacer las necesi­
dades continuamente cambiantes [.. .]»■. Nosotros, no obstante, no
somos tan optimistas respecto a las ventajas del «mosaico móvil»
para la escuela, pues tampoco lo está siendo en cuanto a la mejora de
la productividad en el ámbito empresarial, o al menos de momento
los resultados no satisfacen las expectativas iniciales Por otro lado,
parafraseando a Lava! (2004), hay que afirmar una vez más que la
escuela no es una empresa, como tampoco la enseñanza de la mor­
fología de la célula es un bien intangible comparable al diseño de un
frasco de colonia. Pero si éste se puede obtener mediante una orga­
nización flexible del trabajo, es muy probable que aquél, por impe­
rativo epistemológico, no lo sea en la misma medida. Aunque tal
vez esa consideración no pase de ser un homenaje al pasado, pues el
presente se rige por criterios bastante más expeditivos, como se des­
prende de la siguiente «recomendación»:

La cualificación de los trabajadores es esencial en una sociedad donde

el empleo intensivo en conocimiento crece a un ritmo mucho más ele­
vado que el resto. En este sentido, debe potenciarse desde las etapas
formativas la adquisición de las habilidades que demandan las empre­
sas. No sólo las relativas al conocimiento y manejo de las TIC, sino
aquellas más generales relativas a la flexibilidad y a la capacidad de
adaptación al cambio.14

2 3. La deslocetlización de los dispositivos de la organización escolar

La adopción progresiva en los centros escolares, aunque aún limita­

da, de distintas formas de flexibilización del trabajo provoca cierto

M Recomendación hedía en el informe coordinado por Sánchez Mangas (2C0(í)

para la l-'undaeión Alternativas con el significatño titulo de P rod u ctivid a d y n u eva s
fo r m a s d e orga n iz a ción d e l tra b a jo en la so cied a d d e la in torm aciú n Disponible en
http://w w w ! alternativas, org/documcntos

249
 desorden en su organización. Desorden respecto a determinados
criterios, normas y procedimientos, más o menos reconocidos
como valiosos por los agentes escolares, que hasta ahora habían ser­
vido para gestionar el entorno, así como el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se trata de los dispositivos que la organización ha for­
malizado, en diferente grado, para abordar la enseñanza, desempe­
ñar las tareas docentes, orientar la relación con los padres o resolver
un problema de disciplina. Estos dispositivos, por tanto, serían la
guía de actuación para los miembros de la organización, al hacer
comprensible a cada uno qué se espera de él en cada momento.
Ahora bien, las certezas de entonces, ahora se tornan interrogantes
respecto a cuánto hay de socialmente valioso en la introducción de
la calculadora en aritmética, en el fomento de la memoria de los
aprendices o en que el profesorado renuncie al dominio de la infor­
mación científica a favor de las bases de datos a las que los alumnos
pueden recurrir. El problema es que ahora muchos de estos disposi­
tivos se están «digitalizando» y, en consecuencia, situándose fuera
del dominio de los profesores e incluso de la organización misma.
Hablamos justamente de «deslocalización» cuando, mediante un
artilugio conectado a la Red, el profesorado puede realizar tareas
profesionales fuera de su puesto de trabajo. En este caso el disposi­
tivo que regula las tareas tiene que ver más con la lógica de la tecno­
logía utilizada que con la de la organización de la que depende. Ni
los horarios ni su inventario patrimonial, ni su sistema de retribu­
ciones y ni siquiera su código deontológico, alcanzan a dar cober­
tura a esas tareas ejecutadas fuera del recinto escolar, puesto que se
rigen por otra lógica.
Hasta ahora los agentes escolares se habían preocupado más de
los contenidos que de los medios, como dispositivo para orientar
sus prácticas. En estos momentos lo que se exige es justo lo contra­
rio; que prevalezcan los medios. Sin embargo, la cuestión no se zan­
ja simplemente incorporando las nuevas herramientas tecnológicas,
pues, cuando se hace —como ha sucedido con la calculadora o el
tratamiento de textos—, los resultados suelen ser controvertidos y
las situaciones de enseñanza tan nuevas que no se sabe bien cómo se
deben afrontar. La perspectiva dominante es la que propicia la in­
corporación sin más de los contenidos y artefactos relacionados con
los nuevos medios, aunque luego se apliquen las rutinas de siempre.
Es bastante más complicado pensar los cambios a introducirlos en
 o
la estructura organizativa que debe articular las prácticas de ense­
ñanza mediante el uso de herramientas tan potentes como las TIC.
Y no es tarea fácil, entre otras razones porque la sola presencia de
estos medios altera el stattt quo de la organización de la escuela, al
igual que está sucediendo en otras muchas organizaciones; y como
consecuencia de ello también cambia el sentido mismo de las prác­
ticas realizadas. Dicho de otro modo; el hecho de que los estudian­
tes consulten sitios web no es lo mismo que documentarse en la bi­
blioteca, pues la gestión y control de la biblioteca corresponde a los
agentes escolares, mientras que de la web no se sabe muy bien quién
se ocupa.
Otro de los dispositivos mantenidos en el tiempo era el consen­
so en torno al tipo de educación que se debía impartir desde la ins­
titución escolar, circunstancia que en estos momentos no sólo no se
da sino que, con demasiada frecuencia, es objetivo de críticas des­
piadadas. Sin duda así, con tanta tensión, no se consiguen las mejo­ l«*K
res condiciones para acometer el necesario trabajo de reflexión. En
esta línea de crítica dura, con frecuencia avalada por datos empíri­
cos, se encuentran comentarios como el siguiente: «Si la escuela tie­
ne escasa incidencia en la formación de nuestros adolescentes, no
hay que m irar tanto al modo de ser de los “nuevos adolescentes”,
sino a los objetivos escolares, explícitos y, más aún, implícitos,
cuando no velados, que hemos priorizado los adultos» (Elzo, 2000:
195).
Se sabe perfectamente que la organización no es el mero y asép­
tico soporte de la acción curricular en los centros; ésta se desen­
vuelve determinada por la estructura organizativa de la institución
que la acoge. En consecuencia, los responsables de la organización
de los centros no se pueden detener a pensar sólo en cómo disponer
los nuevos artefactos, sino ante todo en cómo su presencia rediseña
la distribución y el contenido mismo del trabajo que cabe desempe­
ñar; como ya hemos visto, un hecho que afecta a los canales de co­
municación entre los agentes y a la trama de relaciones, desde el
sentido de pertenencia hasta los límites de la organización, pasando
por las relaciones de poder. Con otras palabras, «en la medida en
que la estructura ocupacional de tipo piramidal tiende a perder im­
portancia y se expanden las redes como modelo de organización de
las instituciones, disminuye la importancia de la movilidad social
vertical y aumentan, en cambio, las posibilidades y exigencias de

251
 movilidad horizontal» (Tedesco, 2000: 85). Esto obliga, necesaria­
mente, a pensar que tanto la condición de ejercer la función docen­
te como la de estudiante se deben asociar con nuevos perfiles, más
acordes con las mencionadas posibilidades pero sin renunciar ni eli­
minar todo el bagaje heredado que pueda ser pertinente en el mo­
mento actual.
Unida a lo anterior debe ir también una revisión tanto de la es­
tructura de las prácticas de la enseñanza como de los contenidos
que cabe enseñar, otro de los dispositivos más sólidamente asenta­
dos en las aulas. A la luz de los acontecimientos, la revisión episte­
mológica de los programas de enseñanza se hace cada vez más ur­
gente. Es cierto que la información está disponible a raudales, en la
mayoría de los casos de forma gratuita; y con esa oferta la escuela
no puede competir, por lo que sus actuaciones deberían estar enca­
minadas a dotar a los estudiantes de conceptos, esquemas de inter­
pretación y valoración de la información disponible, así como de las
pautas metodológicas que les permitan moverse con criterio por la
selva de la información.
A partir de estas líneas se puede atisbar la nueva valoración del
conocimiento que ya no sirve para comprender el funcionamiento
de máquinas de uso cotidiano; sin embargo, muchos esgrimen con­
tra la escuela el argumento de que no aporta un conocimiento ins­
trumental que sirva a los estudiantes para que se incorporen al mun­
do laboral. Por tanto, carece de fundamento esa crítica aducida
contra la escuela por el tipo de contenido que imparte, pero esto no
exime a la institución de tener que pensar en cómo organizarlos
para que estudiantes y profesores sientan que forman parte de una
institución sumergida en su entorno inmediato. A todo esto, ¿pue­
de la escuela competir con el supermercado del saber y de la cultu­
ra que hoy representa Internet? Y si realmente no le es posible,
¿cómo, entonces, se puede integrar en las prácticas del aula esa am­
plia oferta? ¿Qué formación y condiciones de trabajo se deben faci­
litar al profesorado?
3. La escuela: cruce de prácticas y discursos
Hace ya bastantes años Vaizey (1967: 207), economista, académico
y asesor de la UNESCO, planteaba algo muy oportuno a nuestros
252
propósitos. Para el citado analista la «nueva pedagogía» se funda en
los cambios aportados por la emergente tecnología de la educación,
cuya evolución es imprevisible y, desde luego, introducirá distintos
cambios en la enseñanza. En cualquier caso, según mantiene ese
autor, hay suficiente información científica y experiencias en los
países más avanzados, según las cuales las nuevas técnicas de ense­
ñanza (entre las que destaca el cine, la radio, la televisión, el magne­
tófono o la máquina de enseñar), constituyen «la semilla de una im­
portante revolución de los métodos pedagógicos, similar a la que se
operó cuando comenzaron a introducirse los libros de texto con los
que se pretendía disponer el material de manera ordenada y atracti­
va [...]» . Y algunas páginas más adelante Vaizey plantea un interro­
gante aún vigente: «¿Se puede concretar qué es, en definitiva, lo que
todas estas nuevas técnicas pedagógicas —-mero prólogo a la oleada
de renovación técnica que se avecina— representan para la educa­
ción de nuestros días?» (ibíd., p. 214).
Varias décadas después del texto precedente y también preconi­
zado por la UN ESCO , en el informe coordinado por Delors (2001:
202) se afirma que «como instrumentos de educación de los niños y
de los adolescentes, las nuevas tecnologías brindan una posibilidad
sin precedentes para poder satisfacer con toda la calidad necesaria
una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversificada». Y
poco más adelante la comisión responsable del referido informe re­
comienda que, habida cuenta de la revolución digital experimenta­
da durante la últim a década, «la cuestión del empleo de las nuevas
tecnologías en la educación es una decisión de carácter financiero,
social y político y debe situarse en el centro de las preocupaciones
de los gobiernos y de las organizaciones internacionales» {ibíd., p.
203) . ¿Con tantas propuestas y demandas sobre la escuela, puede
ésta repensar con calma cómo será capaz de atender mejor las exi­
gencias del presente?
3.1 La información como botín « escolar»
Mientras que los organismos internacionales y multilaterales se
ocupan de articular políticas que traduzcan en prácticas tales «preo­
cupaciones», desde el sector industrial van tomando posiciones y
experimentando modelos de enseñanza calificados ya como electró-
253
 La cuestión de fondo que no conviene olvidar es que la informa­
nicos o digitales. Pero ¿en qué consisten esos modelos de forma­
ción, con el desarrollo de las tecnologías, se ha convertido en un
ción? A partir de las experiencias puestas en marcha con éxito por
concepto que despierta la curiosidad intelectual de economistas, co-
diferentes multinacionales (desde Total a IBM, pasando por Digi-
municólogos, artistas y educadores, pero también la de los matemá­
talThink), Gil (2001: 14) advierte que estamos ante «una auténtica
ticos, físicos, tecnólogos y la de los filósofos. La gran aportación de
reingeniería de la formación hecha ahora posible por la tecnología».
Shannon a este campo fue reducir la información contenida en un
Y bastantes páginas más adelante destaca que los componentes fun­
mensaje a un número de dígitos binarios o bits para codificarlo. No
damentales de estos nuevos modelos serían: «Crear, gestionar, ad­
le interesaba demasiado el significado de esos mensajes, sino cuan-
ministrar los contenidos, difundir recursos de Web Based Training,
tificar su entropía informativa. El intento de acotar con algoritmos
seguir la trayectoria individual de los aprendices, gestionar los tuto­
la información, según destaca Bekenstein (2004: 18), resulta decisi­
res o«-/i«e», todo lo cual conduciría a los Learning Management
vo para entender el espectacular avance experimentado por la cien­
Systems (ibúi., p. 57). Como el propio autor señala en numerosas
cia y la tecnología durante la segunda mitad del siglo XX. Y este de­
ocasiones, estos modelos de formación son posibles gracias a las
sarrollo ha hecho de la información un bien en sí mismo, dotado de
casi ilimitadas prestaciones de tecnologías, como la informática y
múltiples vertientes, hasta el punto de que, alejándonos ahora de los
las telecomunicaciones, que permiten tratar la información como
planteamientos de Shannon, la «“información” se ha convertido
nunca antes se había podido hacer. El modelo pedagógico subya­
por derecho propio en un objeto teórico digno del análisis filosófi­
cente es el que se inspira, según el citado autor, en los tres principios
co, al mismo nivel que los de “ser”, “conocimiento”, “significado”,
siguientes: justo-lo-b asíante, justo-a-tiempo y coste-justo.
“bien moral”, “vida” o “inteligencia”, todos ellos conceptos funda­
Más allá de las consideraciones que merezcan tales propuestas,
mentales con los que se han establecido nexos de proximidad con­
lo cierto es que la preocupación por m ejorar la relación entre las
ceptual» (Floridi, 2007: 48). Por su parte, W ark (2006: 143 y ss.)
tecnologías y la enseñanza se remonta a varias décadas. Lo nove­
mantiene que la información, por sí misma abstracción del mundo,
doso del momento actual es que el potencial de las tecnologías per­
se convierte «en el medio de abstraer al mundo de sí mismo», debi­
mite plantear el problema únicamente en términos de la informa­
do a que la clase capitalista «mecaniza la información como si fuese
ción. Los flujos de información, magnificados y de perfil borroso,
un objeto de deseo bajo el signo de la escasez».
ahora se equiparan semánticamente a comunicación, a pedagogía
A partir de la pluralidad de miradas depositadas sobre el concep­
y, por supuesto, a conocimiento. Prevalece la dimensión instru­
to de información, tal como hemos visto, se justifica el salto cualita­
mental de la información, como se desprende de la siguiente ob­
tivo que hoy supone hablar sin rubor de la «sociedad del conoci­
servación de Sanz-M agallón (2000: 9): una «edición diaria del New
miento». De ésta se dice que es «aquella en la que los ciudadanos
York Times contiene más información de la que tendría un ciuda­
disponen de un acceso prácticamente ilim itado e inmediato a la in­
dano promedio del siglo XVII durante toda su vida. En los últimos
formación, y en la que ésta, su procesamiento y transmisión actúan
cinco años se ha generado más información que en los cinco mil
como factores decisivos en toda la actividad de los individuos, des­
anteriores, y esta información se duplica cada cinco años». Ahora
de sus relaciones económicas hasta el ocio y la vida pública» (Sanz-
bien, ¿qué se entiende por información en tal contexto y cómo se
Magallón, 2000: 10). A tenor de lo cual da la impresión que más allá
computa? Sin duda se refiere a esa mercancía que las tecnologías
de las redes tecnológicas no hay nada; reina el vacío absoluto. Así se
producen, distribuyen v almacenan facilitando a su vez, al ser hu­
niega la existencia de lo que no esté dentro de aquéllas o, como mu­
mano, el acceso y manejo de la misma. Por tanto, ¿qué es lo más
cho, se les reconoce el estatus de «lo otro», de lo extravagante atra­
valioso de este fenómeno, la información disponible o el hecho de
pado en las tinieblas del pasado. La duda surge de inmediato: ¿dón­
poder producirla industrialm ente? N i el autor antes citado ni otros
de se sitúa el conocimiento, en los «almacenes» de la Red o en la
muchos entran en ese asunto, más allá de exponer algunas generali­
mente de los usuarios? Como buen neoliberal, ideología en la que se
dades.

254
 sustenta mayoritariamente este tipo de planteamientos, el citado
autor responde que está en la Red, listo para que los usuarios acce­
dan a él si quieren seguir conectados con el mundo. Sin embargo,
esta vía no permite ir mucho más allá de teorizar sobre lo que la Red
tiene de expendeduría de información y esto, desde el punto de vis­
ta pedagógico, tampoco tiene demasiado interés. Tanto es así que,
con claridad meridiana, García Carrasco y García del Dujo (2001:
278) mantienen que «el problema pedagógico y educativo no es un
problema de mecanismos, sino del contenido con el que esos meca­
nismos operan».
Bunge (2002: 23 y ss.), crítico mordaz de la «infomanía» alenta- :
da por los usos más habituales de Internet, admite que no obstante
este medio desempeña un papel fundamental entre los científicos de
los distintos ámbitos de investigación, porque se rigen por un ethos
basado en la búsqueda de la verdad, el hecho de compartir informa- •
ción de sus respectivas líneas de trabajo y de formular una crítica
constructiva entre ellos. En este caso Internet está facilitando el .
progreso científico, pero esto no tiene nada que ver con la «indus­
tria del conocimiento» objetivada en el ciberespacio, de la cual Bun­
ge dice que «es el paraíso del relativista cultural». Y añade a conti- .
nuación: «La Red se ha transformado en un obstáculo para la /
educación seria, dado que muchos estudiantes prefieren las dudosas
vulgarizaciones que se hallan en la Red a la esforzada búsqueda en
una biblioteca» (p. 29).b Aunque Bunge no lo propone abiertamen­
te, de su planteamiento sí se deduce la doble cara de la Red: por un
lado estaría la que transfiere mensajes crípticos con un alto valor en­
tre miembros de ciertas elites como las de científicos y, por otro:
lado, estaría la Red abierta a todos mantenida, básicamente, por la
boyante industria del conocimiento y de la que no se puede sacar
demasiado provecho cognoscitivo.
Aquí nos interesa esta segunda cara, que es la más visible de la
tecnología de la información, en la medida en que es la de mayor re­
levancia pedagógica puesto que la educación se ha convertido en
una importante área de negocio de la industria cultural. En este caso
la cuestión nuclear sería: ¿hasta qué punto los ciudadanos se apro-15

15 En contraste con semejante postulado, Ginieno Sacristán (2001: 70) afirma:

«La Red por sí sola se convierte en conocimiento generalizado, algo que no le había
ocurrido, ni de lejos, a la biblioteca».

256
pian de! conocimiento que circula por las redes convirtiéndolo en
propio? Desde luego, dada !a naturaleza del proceso, el asunto no se
puede despachar recurriendo a las reglas del mercado, pues como
destaca Llano (2000: 163): «El conocimiento, en cambio, os un cre­
cimiento interno, un avance hacia nosotros misinos, un enriqueci­
miento de nuestro ser práctico, una potenciación de nuestra capaci­
dad operativa Y un poco más adelante precisa:

. j la capacidad de llegar a saber más no se puede remitir a algo obje­

tivo, a los propios datos o a sus combinaciones y recombinaciones más
o menos automáticas. La capacidad de saber más apela en directo al su­
jeto del conocimiento, es decir, a la persona humana. Lo que nos per­
miten los ordenadores e ingenios telemáticos es descargarnos de las ta­
reas rutinarias de buscar información, almacenarla y —en alguna
medida— organizaría y procesarla. Quedamos así en franquicia para
ponernos a realizar esa misteriosa operación de lo que sólo nosotros,
los seres humanos, somos capaces: pensar (ibid., p. 164).

En sentido parecido se pronuncia Bunge (2002: 25 y ss ) cuando

afirma taxativamente que «sólo un cerebro viviente y bien pertre­
chado puede inventar ideas radicalmente nuevas, en particular pro­
blemas, analogías, principios de elevado nivel y algoritmos». Ade­
más y a diferencia de los ordenadores, añade el citado autor, ese
cerebro sí es «capaz de emitir juicios morales autónomos». Ahora
bien, para potenciar todas estas capacidades al ser humano, joven o
no, se le debe ayudar de alguna manera, lo que correspondería a
todo lo relativo a los modelos y estrategias de enseñanza. Las deci­
siones que se adopten en este plano dependen, en gran medida, del
enfoque psicológico (conduccista, sociocultural o constructivista)
como guía de explicación del proceso de apropiación del ser huma­
no, de cómo éste elabora sus estructuras de pensamiento, No es ob­
jeto de este trabajo considerar las múltiples revisiones que sobre
este particular se han realizado; nos limitaremos a señalar un par de
aspectos que consideramos fundamentales desde la perspectiva de la
enseñanza digitalizada:

a) El alto desarrollo de la tecnología disponible permite someter

a tal grado de tratamiento la información que, cada vez, la in­
tervención del usuario es más simple o, dicho de otro modo.

257
 con un menor conocimiento las máquinas le permiten hacer
tareas más complejas (visto desde el plano del usuario no del
ingeniero o del creativo de net art)}(' Estamos ante lo que se
llama «tecnología incorporada», que sería el conjunto de ta­
reas que el artefacto —digamos el ordenador— es capaz de
realizar por sí solo (Martín, 1999: 3), fenómeno que nos sitúa
ante la paradoja siguiente: hasta ahora el propósito de enseñar
exigía disponer un método a tal fin, sin embargo, nos encon­
tramos que la mayoría de esas disposiciones metodológicas
han sido asumidas (están automatizadas) por parte del arte­
facto. Con frecuencia se argumenta que la información está en
la Red, de manera que el aspecto pedagógicamente importan­
te es enseñar a los estudiantes a ordenar, clasificar, jerarquizar,
interpretar o filtrar esa información. En el documento del M i­
nisterio de Educación y Ciencia con el que éste promueve el
debate sobre la reforma, la propuesta 5.4 encomienda a las ad­
ministraciones educativas el fomento de «la adquisición de
destrezas y habilidades relacionadas con la búsqueda, selec­
ción, análisis y organización de la información y el dominio
funcional de las tecnologías de la información y la comunica­
ción» (pp, 69-70)„1617
El problema estriba en que muchas de esas tareas, incluso
algunas de alcance simbólico o tan delicadas como la «evalua­
ción», ya las realizan distintas aplicaciones informáticas. Tal
vez por esta razón Sarramona (2000: 22) insiste en que el pun­
to clave para lograr el aprendizaje deseado «lo constituye el
tipo de actividades que los alumnos se vean precisados a reali­
zar». De todos modos, no nos engañemos, la aludida reinge­
niería pedagógica sería como la traducción en algoritmos (po­
tencia de procesamiento más diseño gráfico) de las viejas
estrategias de enseñanza, por lo demás un proceso idéntico a lo
que sucede en el sector industrial y en el de servicios. Dar res-

16 La tecnología de la información trabaja tanto para facilitarla relación del usua­

rio con ella, como para crear y ordenar inmensas bases de datos, la realidad virtual o lo
que ahora se llama realidad aumentada Destacamos en este sentido la batalla tecnoló­
gica y comercial que libran compañías como Google, Yahoo, Microsoft o AOL para
que su «buscador» lidere el mercado.
17. En Una ed u ca ció n d e ca lid a d para to d o s y en tr e lo d o s, Madrid, Ministerio de
Educación y Ciencia, 2004

258
 puesta a semejante dinámica se lia convertido en un «problema
técnico* propio de nuestro tiempo, mientras que reconstruir
las condiciones de enseñanza dentro o fuera de la institución
escolar, con o sin las TIC, es «político* y esto ahora ya no des­
pierta demasiado interés en los ámbitos pedagógicos,
b) £1 modelo de enseñanza ofrecido a través de las TIC no sólo
es digital por el soporte, sino porque la digitalización implica
una transformación profunda del modelo mismo. Ya hemos
señalado que las pautas metodológicas quedan incorporadas a
las tecnologías y que el usuario sólo tiene la disyuntiva de ac­
tivarlas o no en la «navegación» con la aplicación informática.
Si a esto añadimos que la relación del usuario con la máquina
se rige por pantallas o interfaces (iconos), entonces advertire­
mos que se ha producido un cambio radical en las formas de
enseñar, es decir, en el sistema de orden que regía la transmi­
sión escolar del conocimiento (San Martín, 1995), En el mis­
mo sentido Gimeno Sacristán (2003: 218) habla de la «pérdi­
da de vigencia del régimen de lectoescritura que la escuela ha
establecido». Las pantallas se configuran mezclando palabras,
iconos y sonidos cuyo significado es una instrucción concreta i**
que el usuario debe activar o no para que la máquina la ejecute.
Así aparece un modelo de enseñanza que podríamos calificar
de ubicuo, autosuficiente y tecnológicamente determinado,
por lo que para interactuar con él no se requiere un especial do­
minio ni del lenguaje oral ni del escrito; basta con ensayar a
partir de los ideogramas de la pantalla. En definitiva, se propo­
ne un modelo de enseñanza articulado bajo la lógica del «auto­
servicio», facilitando que cada cual elija lo que más le gusta o O
necesita, y esto convierte a dicho modelo en algo radicalmente
distinto al reglado que se basa en la heterorregulación, incluido
lo que se refiere al orden didáctico

3.2 Escolares insumisos, internautas compulsivos

La disyuntiva que encabeza este apartado puede ser un poco exage­

rada, si bien pretende reflejar uno de los problemas que se percibe
en la calle. En pocas palabras se podría resumir diciendo que a los
escolares no les gusta demasiado la escuela, pero se dedican con pa- !***)

259

sión al consumo de las máquinas y los servicios que les ofrecen las
TIC. El problema, por supuesto, no es nuevo y su constatación has­
ta resultaría banal si no fuera porque la lógica en la que se sustenta
trata de deslegitimar a una institución que, pese a los posibles erro­
res, ha conseguido redistribuir los avances culturales y el conoci­
miento científico. La desafección hacia la institución, aunque por
razones m uy distintas, es compartida tanto por las sociedades más
avanzadas como por las que están en vías de desarrollo, tal como in­
forma el Banco Mundial..
Hace ya unas décadas el visionario McLuhan (1998: 244), en uno
de sus escritos breves, sentenciaba: «Cuando toda clase de informa­
ción fluía lentamente en la sociedad, la auto-educación y la brillantez
individual podían corregir la irrelevancia educativa. ESO NO FUN­
CIONARÁ A H O RA ». Y a mediados del siglo pasado denunciaba:
«La metrópolis es, ahora, un aula; los anuncios son los maestros. El
aula es una casa de detención obsoleta, una mazmorra feudal» (ibíd.,
p„ 254). Según aprecia el profesor Elzo (2000: 194), en el inicio del
presente siglo, uno de los efectos perversos de la «escolarización total
de la sociedad» es que hay «muchos alumnos que están en el banco
escolar identificándose con el propio banco: no saben, no contestan.
Sólo miran al reloj para huir de lo que para ellos es la tortura del aula
escolar». Lo que entonces fue una premonición, ahora parece ser un
hecho consumado, aunque muchas de estas observaciones no hacen
más que alentar la desconfianza hacia la escuela.
Esta línea de pensamiento nos aboca inexorablemente al grupo
de los denominados «objetores escolares», causantes principales,
según dicen los críticos conservadores, del actual desorden y desa­
liento escolar. Sin embargo, muchos de estos objetores reaparecen
en las encuestas como los adictos a las TIC en sus múltiples varian­
tes: televisión, videojuegos, chats, móviles, etcétera.is Si echamos un
rápido vistazo a las encuestas, vemos que en el tramo de edad entre
15 y 24 años es donde se concentra la m ayor proporción de usuarios
de Internet,. Por otra parte, según la categoría «situación laboral»,
18. En el estudio coordinado por Rodríguez San Julián (2002), J ó v e n e s y v id eo -
ju ego s. Espacio, sign ifica ción y con flictos, se constata que los alumnos con peor «posi­
ción en la clase» son también quienes en sus casas dedican más tiempo al consumo de
los diferentes medios, mientras que los primeros de la clase son quienes dedican más
tiempo a la «lectura de libros» y a «navegar por Internet». Disponible en http://www.
injuve.mtas.es.
260
I
' los estudiantes son quienes declaran hacer un uso más intensivo de
la red de redes, superando al resto de categorías laborales.1819 Para el
= Instituto Nacional de Estadística, el «74,4 % de los niños de 10 a 14
años utiliza el ordenador», v«> «siete de cada diez niños utiliza Inter-
net», mientras que casi el 60 % dispone de teléfono móvil. Estas ta­
sas, tal como se constata, crecen semestre a semestre por encima del
i 5 % .20 Como también coinciden la m ayoría de los estudios, el uso
más habitual de la Red en estos tramos de edad corresponde a los vi­
deojuegos, a la música, al vídeo digital y a chatear, y no tanto a los
asuntos escolares.21
Por lo que se refiere a los logros del sistema escolar, sin duda no
son tan espectaculares, pero indudablemente está consiguiendo,
aunque con dificultad, un nivel aceptable de generalización de la
educación, según se reconoce en un informe de la OCDE,22 Ahora
bien, mientras la tasa media de obtención del diploma ai finalizar la
enseñanza secundaria obligatoria está por encima del 80 % en los
países de la OCDE, en España no llega al 70 % . Tal como ha airea­
do la prensa, nuestro sistema es m uy poco eficiente para dotar al
alumnado de la cultura matemática medida por los indicadores de
PISA, y otro tanto pasa con la lingüística. Además, la variación in­
tercentros es grande, pues en unos se alcanzan niveles aceptables
mientras que en otros los resultados se quedan muy por debajo de
lo razonable. A todo esto hemos de añadir la catarata de aconteci­
mientos graves que se están produciendo en los centros, para adver­
tir que la desafección hacia la escuela no es ni mucho menos un fe­
nómeno al que no se le deba prestar atención.
Pese a la importancia de todos estos datos en la medida en que
nos sitúan ante las dimensiones de un problema, lo fundamental es
desvelar las dinámicas que han conducido a tal situación, tanto a los
19 A iagnitudes so cio d em o grá ftca s d t I n tern et, marzo de 2006. Véase en lucp://ob-
servatoriorcd.es.
20. Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comuni­
cación en los hogares Primer semestre de 2006 Véase en http://www ine.es.
21 Según el informe del Europcnn Information 'Technology Observaron’, 2006
(HITO), está creciendo tanto el uso de Internet bajo la fórmula P2P, también en Espa­
ña, que la industria de contenidos presiona a las autoridades para que se regule y gra­
be con tasas la realización de copias a través de la banda ancha Informe disponible en
http://www.eico.com/start hcml
i 22 R egarás sur l ’édncatien-20 06. Disponible en http://www.oecd org.
j.l
261
 agentes escolares como a la institución. Y desde luego no hemos lle­
gado a ella ni por casualidad ni porque las TIC sean su principal
causa. Desde hace algunas décadas se está insistiendo desde instancias
privadas, con la connivencia de las públicas, para introducir la mano
invisible del mercado en los ámbitos escolares. Tanto empeño ha
producido, al fin, sus frutos. Como señala H irt (2001: 21), la «ade­
cuación de la enseñanza a las nuevas expectativas de las potencias in­
dustriales y financieras tiene dos consecuencias dramáticas: la instru-
mentalización de Ja escuela al servicio de la competencia económica y
el agravamiento de las desigualdades sociales en el acceso a los sabe­
res»'., La inoculación del '«espíritu capitalista» en la escuela ha vaciado
de contenido a la institución manteniendo su rígido formato (hora­
rios, fragmentación del conocimiento, jerarquía de saberes, espacios
opacos, etcétera), para mayor descrédito de ella. En este proceso los
depredadores de la industria han hecho tabla rasa de los antecedentes
de la institución, pues así podían redefinir «una libertad hecha a su
medida: la libertad de romper radicalmente [....] con todas las obliga­
ciones que implican la filiación, la pertenencia y, de forma general,
una herencia lingüística, moral o cultural» (Michéa, 2002: 34).
En este contexto las TIC, como ya hemos señalado, no son el
factor desencadenante, sino un medio estratégico para conseguir la
«cibersociedad de síntesis», cuyo único mandamiento es el laisser
faire, laisserpasser, como señala Michéa. No es de extrañar, por tan­
to, que los escolares vean en esa cibersociedad el medio ideal para
expresar su descontento sin ningún tipo de cortapisas, justo lo que
no se les permite en los entornos escolares. Estamos, pues, ante dos
modelos m uy diferentes de entender la escuela y la sociedad que, en
consecuencia, auspicia prácticas distintas. Las devaluadas expectati­
vas que les ofrece la enseñanza escolar invita a muchos jóvenes a
practicar directamente la insumisión escolar, aunque ésta no cumpla
los requisitos formales señalados por Etxeberria ( 2 0 0 1 Lo funda­
mental es que abundan las acciones emprendidas por los escolares
desde dentro de la institución con un propósito, no siempre explíci­
to, de contestar al orden instituido. Así, hay escolares que lotogra-
23 Para este autor la desobediencia civil, dentro de la cual se incluiría la insumi­
sión, debería cumplir las siguientes condiciones: ••Mecha intencionalmente, con linos
políticos de mejora social, expresada de modo público y no violento y desde la dispo­
sición a asumir las consecuencias penales que de ella se deriven- (p 67).
262
fían a sus compañeros o compañeras en situaciones poco decorosas,
graban con el móvil vídeos de peleas, muchas veces con claro cariz
sexista o xenófobo, se graban burlas al profesorado en clase o en
agresiones directas, acuden al «rincón del vago» en busca de traba­
jos, soluciónanos y hasta de tesis doctorales (es el fenómeno del «ci-
berplagio académico» del que hablan Comas y Sureda, 2007). Al re­
ferido repertorio, sin pretensión de ser exhaustivo, no añadimos
otras muchas acciones, de parecida naturaleza, que los jóvenes rea­
lizan fuera de los centros escolares.
No hace falta entrar en la valoración de este tipo de acciones,
pues se descalifican a sí mismas al utilizar cualquier forma de vio­
lencia y no respetar los derechos fundamentales de las otras perso­
nas que, ajenas a su voluntad, se ven involucradas en estos hechos.
Pero si queremos llam arla atención sobre algunos aspectos. Lo pri­
mero es que se utiliza el espacio físico del centro para manifestar la
libertad de conciencia y cuestionar el orden establecido ejerciendo
un derecho pero deslegitimándolo por los medios utilizados. Por
ello hemos de com partir con Jares (2001: 116) el reconocimiento de
la necesidad de impulsar una «educación para la desobediencia en­
tendida como un proceso educativo que genere en las personas una
capacidad de afirmación, resistencia y transformación de las situa­
ciones de dom inio». Y nosotros añadiríamos que poniendo espe­
cial énfasis en los medios utilizados. Por otra parte, estas acciones
de insumisión son de carácter individual, en la medida en que sus
agentes no están organizados porque tampoco se acogen a un idea­
rio político que las articule. Pero estas carencias de origen se supe­
ran y cargan de sentido cuando tales «producciones» fotográficas o I**".
audiovisuales se difunden por Internet o en los informativos de las
televisiones. A partir de este momento esas acciones quedan reves­
tidas de amparo organizativo, aunque sea virtual, y avaladas por
el ideario político del medio de comunicación que las difunde. Con el
añadido, nada banal, que el autor o autores de estas producciones,
cuando se difunden, ven legitimada y hasta reconocida públicamen­
te la inmoralidad de la acción inicial.’'1
24 lin septiembre de 2006 varias televisiones ofrecieron en sus tertulias y progra­
mas vespertinos fragmentos de vídeos «colgados» en la Red donde se podía ver cómo ^
los alumnos insultaban y hasta vejaban a sus profesores mientras daban clase En octu- 0*.
bre de este mismo año las televisiones ofrecieron en sus informativos imágenes de un
vídeo grabado por una alumna de secundaria mientras un compañero agredía física-
263
 A partir de esta contraposición de modelos compartimos con
Torres (2006: i .19 v ss.) que es «imprescindible asumir con contun­
dencia este nuevo mundo de la información, lo que obliga a que
también las instituciones escolares incorporen esos medios en sus
rutinas cotidianas». Según este autor, «es preciso reconocer que, en
muchos de esos medios —se refiere a los medios de comunicación,
museos científicos o parques temáticos—, la información es de me­
jor calidad, más actualizada, más relevante, más atractiva y está mejor
explicada que la que circula en los centros de enseñanza». Salvo en
lo de atractiva y quizá actualizada, dudo que haya tantas diferencias
entre la información que aportan esos medios y la de la escuela. De
hecho, refiriéndose a la información vertida por los actuales me­
dios, Ramonet (2001: 21) alude a la «desaparición de la información
de calidad» y, desde la perspectiva sociológica, Humanes (2006: 53
y ss.) analiza «el modelo de la no información», opuesto al científi­
co y al divulgativo o didáctico. En cualquier caso, el desafío plan­
teado por el profesor Torres, entre otros analistas, está ahí y se debe
tomar como un horizonte del trabajo escolar, tanto más necesario
cuando se advierte que la Red no dispensará jamás «del esfuerzo in­
dividual y del tiempo necesario para aprender, para buscar, para
evaluar y para integrarse en diversas comunidades, aunque sean vir­
tuales» (Lévy, 2007:220).
Pero la consideración precedente no nos puede impedir el reco­
nocer que en las aulas se proponen cada vez más proyectos y más
ingeniosos, tratando con ello de dar respuesta a los nuevos forma­
M tos de producción y difusión del conocimiento. De hecho, como
hemos pretendido reflejar en la primera parte, en los centros se ar­
ticulan muchas iniciativas en esa dirección. Aunque las dificultades
organizativas y de ejecución son numerosas, los agentes escolares se
«j afanan por aminorar las distancias entre la escuela de insumisos y la
cibersociedad de los apasionados internautas. Pero el nudo gordia­
M
no sigue estando sin resolver si se plantea en los siguientes términos:
M
A
mente a un profesor Estas imágenes circularon, al parecer previa compra, antes de la
A intervención de la Administración educativa y de la justicia, ele allí que la Consellcria
A de Cultura, Educció i Esport de Valencia emitiera un comunicado de protesta en el
que, entre otras cosas, se decía: «La difusión explícita de estas conductas por los me­
A. dios de comunicación no contribuyen a su prevención, ames bien al contrario*.. Reco­
gido por El País, 2-11-2006.

A,
.Bf\,
¿es posible articular coherentemente la dispersión de actividades fo­
mentadas por los distintos medios y tecnologías de la información
con las más cohesionadas de los ámbitos escolares? ¿Es compatible
la dimensión mercantil de esas actividades con la función cultural y
solidaria que se le supone a la institución escolar? \ por último,
¿con qué arquitectura conceptual y metodológica se dota a los estu­
diantes para que aprovechen, en su formación, las múltiples opor­
tunidades que les brinda la SI?

4. Por una escuela desenredada

Sin duda no vivimos los mejores tiempos para la reflexión ni disfru­
tamos de las circunstancias más idóneas para reconocer y revitalizar
el trabajo que se hace en los centros escolares. Q uizá sea el momen­
to de indagar en las distintas «crisis» de racionalidad, de legitimidad
o de motivación que se atribuyen a la escuela actual, a fin de desac­
tivar sus connotaciones negativas y plantear atractivas líneas de tra­
bajo futuro. Desde luego, las tecnologías prestarían un servicio im­
pagable en tal sentido, siempre y cuando se modulen mediante
proyectos institucionalizados y democráticos, convicción desde la
que se deben interpretar los análisis y reflexiones sobre las TIC en
los centros escolares, aquí resumidas.
Para avanzar en esa dirección hemos de asumir, como señala
Illich (2002: 9 y ss.), que el «libro ha dejado de ser la metáfora raíz
de la época; la pantalla lo ha reemplazado»; de la tecnología del al­
fabeto hemos pasado a la tecnología de la imagen, como nuevo dis­
positivo de subjetivación. Mas en ambos casos el cambio no ha sido
casual ni fruto de un acto de genialidad, sino histórica y socialmen­
te determinado. Precisamente por ello, en la búsqueda de nuevas
fórmulas para la escolaridad no podemos olvidar el pasado, ni mu­
cho menos ocultar el núcleo ilustrado de la institución escolar.
Como describe Steiner (2001: 101), en la escuela libresca se daba un
«proceso natural que iba desde el cultivo de! intelecto y los senti­
mientos en el individuo a una conducta racional beneficiosa de la
sociedad». ¿Es necesario renunciar a estos logros de la humanidad
por vivir en una época dominada por la tecnología de las imágenes?
A estas alturas de la civilización no resulta demasiado razonable
tratar de desenredar totalmente la escuela, entre otras razones por-

265
que se encuentra justo donde le ha llevado su propia historia, tras
haber hecho aportaciones valiosas a la sociedad de su tiempo. En
definitiva, recordemos una vez más que el conocimiento que alien­
ta la innovación tecnológica es producto y consecuencia de las ins­
tituciones académicas. Desde esta perspectiva, reconociendo el pa­
sado y reflexionando sobre el presente, proponemos e invitamos a
detenerse sobre cada uno de los siguientes puntos fundamentales:

a) La integración de las TIC en el currículo es un objetivo que

aún se debe conseguir, sabiendo que estructuralmente será
muy difícil de alcanzar, dada la tensión innovadora fomenta­
da por el sistema técnico. En cambio, sí nos encontramos con
innumerables experiencias de trabajos pedagógicos con las
TIC, experiencias que, con algunas diferencias, adoptan diná­
micas m uy similares bajo el propósito común de implicarse
en la SI. Y estas experiencias las hemos recogido bajo la deno­
minación de formas de participación tecnológica de la escuela
en la SI. La estructura de estas formas es m uy dinámica, prin­
cipalmente porque está basada en una suerte de voluntarismo
y experimentalismo entre los agentes escolares., Ahora bien,
dichas formas expresan la decisión y la disponibilidad de la
escuela por im plicarse en su medio; de ahí que se deba apoyar
su expansión mediante la coordinación, planificación y funda-
mentación para darles continuidad, además de vincularlas con
los propósitos del proyecto educativo de cada centro.
b) La escuela se ve abocada inexorablemente a reinventarse a si
misma, y en ese empeño encuentra una poderosa fuente de
inspiración en la metáfora de la escuela-red, entendida ésta
no tanto desde la perspectiva tecnológica (resultante de la co-
nectividad telemática), como desde la política que significa en
este caso: contar en los centros escolares con la colaboración
de agentes externos relevantes en los ámbitos de la ciencia, la
cultura o cualquier otra disciplina, al margen de que lo hagan
a través de videoconferencia o estando presentes. Esta coyun­
tura requiere la urgente regulación de las relaciones comer­
ciales entre los centros y las «empresas nodrizas», incluidas
las editoriales de libros de texto, cuando prestan bienes y ser­
vicios a los centros a fin de moderar su influencia en la línea
educativa de aquéllos. Dicho de otra manera, para que la es-

266
 cuela-red opere como espacio público y partieipativo debe
contar con una regulación más precisa v estable que la actual.
No es tan importante experimentar en las aulas con la última
innovación tecnológica, como garantizar los derechos y de­
beres de los agentes escolares. Ahora bien, cabe advertir que
estos derechos y deberes no están vinculados a la «comuni­
dad escolar», tal como se entendía en los años ochenta v se re­
glamentó en la LODE, sino a proyectos de trabajo escolar
que atraviesan diferentes comunidades. La escuela-red se de­
sentiende, en cierto modo, de su comunidad inmediata para
comprometerse con los objetivos establecidos por los distin­
tos proyectos que asumen los centros y en cuyo desarrollo
intervienen intensivamente las TIC, tal como expusimos en
los capítulos 2 y 3.
c) El caldo de cultivo de las formas estudiadas es la trama orga­
nizativa de los centros escolares, ámbito que reclama cambios
sustantivos dadas las condiciones en las que operan las actua­
les tecnologías de la información. Los centros conservan es­
tructuras, culturas, normas de funcionamiento, definición de
puestos y tareas laborales, distribuciones horarias o la compar-
timentación de los contenidos que son difícilmente compati­
bles con los protocolos de trabajo requeridos por las tecnolo­
gías hoy en uso, Pero la responsabilidad de implementar tales f
cambios no es exclusiva de los principales actores de la escue­
la, ya que necesitan contar con unas directrices políticas pre­
cisas, un marco normativo, una dotación de personal técnico t
y una financiación acorde con los costes de ¡os nuevos equi­
pamientos didácticos. N o parece razonable abandonar la ins­
titución a la suerte del tecnogerencialismo autocrático que
educa en «competencias», como si éstas fueran la solución
para los problemas de la escuela actual y la educación que
propicia. Desde esta perspectiva mantenemos que la escuela
de las tecnologías, como institución pública, no puede renun­
ciar a los principios fundacionales de la modernidad que la
comprometen con la cultura y el conocimiento, con la com­
pensación y la igualdad; en definitiva, con el compromiso de ■¿•a.
preparar a las jóvenes generaciones para establecer democrá­
ticamente su condición ciudadana y profesional en una socie­ <
dad dinamizada por el ir y venir transfronterizo de las gentes.

267
 d) En las actuales políticas sobre los sistemas escolares se impo­
ne una lógica perversa: al mejorar sustancialmente los equipa­
mientos tecnológicos de los centros escolares, se incrementa
en la misma proporción el coste de la prestación de servicios,
lo cual significa que si el presupuesto público no alcanza para
satisfacer esos costes, los mismos repercutirán sobre las fami­
lias, como ya está sucediendo, además de dar entrada al mece­
nazgo privado. De manera que las familias con recursos para
hacer frente al incremento de las facturas escolares podrán
acudir a centros educativos marcados por esa ventaja, mien­
tras que las otras habrán de escolarizar a sus hijos en centros
peor equipados y, por tanto, de inferior categoría. Los equi­
pos directivos deberían calcular muy bien hasta dónde es ra­
zonable seguir incrementando el equipamiento tecnológico
de sus centros, con objeto de asegurar que éste sirva a la co­
hesión y no a la segregación; en definitiva, a la distribución
equitativa de las oportunidades culturales de la sociedad de
nuestro tiempo.
e) La evidente carga política que hoy tienen las T IC en su pro­
yección social se ha de asumir e incorporar en el proyecto ins­
titucional de la escuela y no reducirlas a su dimensión pura­
mente técnica y didáctica. Es obvio que las implicaciones de
estos poderosos medios van mucho más allá de lo que repre­
sentan los principios pedagógicos de la motivación, la intro­
ducción a un tema, la enseñanza de los valores o la gestión de
los procesos de enseñanza.. Tampoco las TIC ni sus productos
audiovisuales favorecen cualquier tipo de aprendizaje ni faci­
litan en el mismo grado la comprensión de cualquier conteni­
do curricular. Debe ser, pues, responsabilidad de los equipos
y departamentos extraer de las formas de participación las
consecuencias y aportaciones más coherentes con la forma­
ción de lo que un eminente sociólogo citado en páginas pre­
cedentes, como Salvador Giner, ha llamado «ciudadanía de­
cente». Trabajar en esta dirección requiere contemplar las
formas de participación tanto en su dimensión ritual como en
la instrumental, dado que éstas se activan para conseguir un
objetivo, sea o no escolar. Al logro de estos propósitos debe
contribuir una investigación que redefina su objeto de estudio
y, sobre todo, la metodología con la que se puedan captar los

268
 aspectos intangibles de unas prácticas condicionadas por m úl­
tiples determinaciones
i) Cada una de las siete formas de participación perfiladas en los
capítulos anteriores son un exponente de lo que hemos deno­
minado «bricolaje tecnológico», operación mediante la cual
los agentes escolares ponen de manifiesto la peculiar manera
de apropiarse de las tecnologías de la información. Una apro­
piación que invita a pensar, como mínimo, en dos cuestiones
fundamentales desde el punto de vista pedagógico. Las tec­
nologías digitales, en primer lugar, articulan sus discursos
conforme a una epistemología radicalmente distinta a la que
imperaba en los discursos pedagógicos tradicionales. Decons­
truir esos formatos no es tarea fácil, en la medida en que no
está al alcance exclusivamente de la alfabetización, de los pro­
yectos de innovación didáctica, de una asignatura específica ni
tampoco de las estrategias de enseñanza diseñadas ad hoc para
cada tecnología. Hemos de avanzar para comprender cómo
las jóvenes generaciones interactúan con las máquinas y sus
mensajes, y cómo a partir de ahí reelaboran conocimientos y
visiones sobre el mundo y sobre sí mismos que sean alternati­
vas a las ofrecidas por los medios, siempre desde el respeto a
los aprendices con objeto de no «domesticar» su cultura tec­
nológica, sino de implicarla en el desarrollo de las tareas esco­
lares (Ware and Warschauer, 2005). En segundo lugar, para al­
canzar este propósito es preciso reducir la «brecha endógena»
ante las tecnologías de última generación; es decir, indagar so­
bre cómo éstas producen y distribuyen unos contenidos que
fomentan la «convergencia cultural». Y ante semejante coarta­
da los agentes escolares pueden seguir la pauta fácil o apostar
por la «divergencia», por lo «no pertinente» en sentido sernió-
tico y político, articulando verdaderas prácticas de resistencia.
Dicho sea todo esto como in vitación a quienes les interesa, de
verdad, la educación de una ciudadanía democrática y respon­
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