Vdocuments - MX - Palamidessi Mariano La Escuela en La Sociedad de Redes

7/12/2019 Palamidessi Mariano - La Escuela en La Sociedad de Redes
MARIANO PAlAMIDESSI
(comp.)
Daniel Galana, Mariana Landau, Débora Schneider
La escuela
en la sociedad de redes
Una introducción a las tecnologías
de la informática y la comunicación
en la educación
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA
M É X I c o - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA

ESTADOS UNIDOS DE AMfRlCA - GUATEMALA - PERÚ VENEZUElA
http://slidepdf.com/reader/full/palamidessi-mariano-la-escuela-en-la-sociedad-de-redes 1/95
Primera edición, 2006
---------------------
Palamidessi, Mariano [comp.]
La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la inrormática y la
comunicación en la educación- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006.
104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educación y Pedagogía)
ISBN 950-557-666-8
1. Educación. L Título
CDD
cultura Libre
© 2006, Fondo de Cultura Económica, S. A
El Salvador 5665; 1414 BuenosAires
fondo@fce.com.ar/ www.fce.com.ar
Av. Picacho Ajuscc 227; 14200 México D. F.
ISBN: 950-557-666-8
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Impreso en Argentina - P r i n ~ d in Argmtina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723
A Mile, porque significa casi roda
Presentación
En los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansión gene-
ralizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIc) ha c on -
tribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los países y la expe-
riencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio qu e
ordenan la vida en sociedad, esta revolución tecnológica impulsa los proce-
sos
globalizadores en la economía, la mundialización de las comunicaciones
y la digitalización de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros,
los procesos productivos, Jos transportes, la gestión, la información y las
comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes globales.
Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emer-
gencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organización se
estaría ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan
las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infra-
estructura que le brinda la difusión planetaria de las TiC.
Este nuevo escenario histórico ha comenzado a generar transformaciones
en los modos en qu e se organizan, y se articulan los procesos edu-
se piensan
cativos. En todo el mundo, estos cambios están impulsando la introducción

de las TIC y la formación en red como cuestiones centrales en las políticas y
lasprácticas educativas. En una gran cantidad de espacios de análisis y deba-
te se plantea la necesidad de qu e las escuelas preparen a las futuras genera-
ciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entre

las que se destacan las de utilizar tecnologías y entornos digitales, construir
conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información
y comunicarse y trabajar en red.
En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo
en el ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los
niños, poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar
a los sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sen-
tido y pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a
Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina
universalmente útil para todos los malestares de la educación y casi todas las
disfunciones del nuevo ordenamiento social.
La producción de investigaciones, artículos, libros, textos, sitios, revistas,

congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre
estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los países centra

les p ro du cen u na abundante literatura dedicada a promover la adopción de
TI C y del trabajo en redes en la educación, y a la investigación sobre los cam
bios qu e esta integración produce.
A pesar de que han transcurrido más de veinte años desde que las TIC
comenzaron a integrarse en las escuelas en América Latina, aún no dispone
mos de un a masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender
las formas y los alcances que asume esta integración. Pese a qu e miles de edu
cadores y estudiantes en nuestra región desarrollan proyectos que utilizan las
potencialidades abiertas por estas recnologfas, los análisis sistemáticos son
escasos. Basta efectuar algunas búsquedas en Internet para comprobar que la
presencia de investigaciones y de estudios en español sobre estos temas es
completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre
todo, con el inglés). Y, de nt ro de la p ro du cc ión en español, la presencia de
la pr od uc ci ón de España es varias veces superior a la suma de todos los paí
ses hispanohablantes de América Latina.
Las Ti C no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, técnicas,
conocimientos y saberes que se articulan con las prácticas sociales, los cono
cimientos y los sistemas de orientación e interpretación de las personas y los
grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologías se
imbrican en la producción de prácticas sociales depende de la capacidad qu e
los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear
conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si
bien en Internet o en las librerías puede encontrarse un a gran ca nt id ad de
textos sobre estas cuestiones, la producción de conocimientos y la "recen
rextualización" local de los discursos generados en otros contextos sociales es
aún débil.
Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estu
dios, debates e investigaciones en torno de la integración de las TiC en los
procesos educativos, en la particular condición política, social y cultural de
nuestros países.
Las ideas y reflexiones qu e se presentan en este trabajo parten de la con-
vicción de que la relación entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen-
10
sadas abandonando las lógicas polares -d e apoeallptieos e integrados- que

suelen caracterizar los primeros momentos de irrupción de las revoluciones
tecnológicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenó
menos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar par te de su novedad
y a decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del
devenir histórico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a la confor
mación, desarrollo y m adur ación de un campo de prácticas pedagógicas, a la
producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemdticas y
a la generación de mejores políticas en torno de esra1cuestiones.
El libro se organiza en cinco capítulos. En el primero, se presema un a visión

general de los procesos de cambio social que se asocian co n la integración de
las TIC en las escuelas. Para ello, plantea un a perspectiva de análisis que toma
en cuenta las relaciones entre la organización de las sociedades, las tecnolo
gías y los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones
que están atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos
ame el ascenso de las dinámicas globalizadoras en la economía, la política y
las comunicaciones.
En el capítulo 2, se describen las características que han asumi do las
recientes pol1ticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos y los
debates contemporáneos acerca de sus alcances y sus límites. Profundizando
sobre el caso argentino, el capítulo se propone contribuir a la reflexión sobre
el sentido de estos programas en América Latina.
El tercero analiza algunas de las diversas formas de enseñar y aprender
asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las

nociones de inteligencia o cognición distribuida, el capfrulo estudia las capa
cidades que se ponen en juego en la participación activa de quienes enseñan
y aprenden en colaboración co n las recnologías digitales.
En el capítulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias
que el escenario de la denominada Sociedad de la Infórmación pla ntea a los
profesionales de la educación. El capítulo identifica los cambios que se vie
nen pro duc ie nd o en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la

integración de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre
la profesionalizacién docenre.
Cerrando el libro, en el capítulo 5, se presenta una serie de reflexiones
sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro-
11
llo de entornos electrónicos v de redes de trabajo colaborarivo basados en

, ,
TIC. En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entre

cruzamiento histórico entre las escudas y las tecnologías digitales, y se iden
tifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafí
os en América Latina.
Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones

de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires
(2003), dirigido por Inés Dussel, por habernos dado la oportunidad de desa
rrollar el módulo donde planteamos, en una primera versión, algunas de las

cuestiones presentadas en este libro.
También queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y
docentes del Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías de la FIACSO,
porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a orde
nar y a sistematizar mejor las ideas.
Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad
de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educación, ya que varias de
las hipótesis, datos y problemas presentados en estos capítulos fueron -cle un
modo u otro-- objeto de discusión colectiva.
Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Pérez y del equipo
profesional de la Fundación Evolución, por darnos la posibilidad de com
partir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones.
Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky
-díreceora de la colección- por su invitación a escribir este libro, por su
acompañamiento y, también, por su sutil y oportuna presión para que lo ter
mináramos a tlempo.
MARIANO PALAMIDESSI
12
Capítulo 1
Las escuelas y las tecnologías,
en el torbellino del nuevo siglo
Mariano Palamidessi
En este capítulo se presenta una visión de los procesos de cambio social que,
en el inicio del siglo XXJ, están impulsando la integración de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas y en los sistemas
educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspec
tiva de análisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdepen
dencia humana, la organización de las sociedades y la formación de los indi
viduos. En el siguiente apartado, se revisan los vínculos entre la construcción
de las sociedades de Estado-nación y los sistemas educativos, para luego iden
cificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tra
mas sociales global izadas y la difusión mundial de las TIC. En el aparrado final
se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento his

tórico entre las escuelas y las tecnologías de red; reflexiones que so n retoma
das y desarrolladas en los siguientes capítulos del libro.
Sociedades en mutación
En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de

cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningún
espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas a p a ~
rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -e n el siglo
anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades habían construido
para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepción generalizada
de vivir en un mundo en mutación, junto con la emergencia forzosa de una
conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expre
siones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que están surgiendo
en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Información o de
[a Sociedad del Conocimiento. Ca da t am o, algún gurú empresanal vuelve a
recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,
13
La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos

ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red¡ y un
nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov- logra un impacto inusi
tado en el mundo académico y en amplios cfrculos de opi ni ón en todo el
planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional definía
a la emergente Sociedadde la Información del siguiente modo: "Sociedad de
la Información es un estadio de desarrollo social caracterizado po r la capa
cidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administración pública)
para obtener y compartir cualquier' información, instantáneamente, desde
cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefónicaArgentina, 2004: 15).
¿Será a.'iÍ?
Como pane de este cosmos social en mutación, el mundo de la educación
es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a
abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modes
tas. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecno
logías de la información y la comunicación pueden proporcionar nuevas for
mas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las
oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. Un

heterogéneo pero poderoso coro de voces -compuesto po r empresas, gobier
no,s, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a
las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la ense
ñanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los
contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales
y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inago
table mundo de las redes electrónicas.
Sin embargo, la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de
intercambios sin barreras y de una distribución abundante y universalmente
provechosa de signos- parece cada vez menos traslúcida, opacada po r los efec
tos disgregadores de las desigualdades económicas, la concentración de los
medios de comunicación o por el uso criminal de las redes. En la educación,
la ola de incorporación de tecnologías se superpone con el debilitamiento de
las creencias y de las fuerzas qu e impulsaron la utopía de la escolarización uni
versal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedagógica
-entes tan sagrada y plena de s entidos- y la sensación de impotencia de los
educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas "")" las
razones- de integración de las tecnologías en las escuelas necesitarnos com-
14
prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe
ser preservado se está destruyendo (la educación pública, el espacio protegI
do de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de

una verdadera revolución educacional motorizada por las tecnologías.
Nos enfrentamos al desafío de pensar el cruce entre las escuelas y las tec
nologías de red en un mundo complejo, en un caleidoscópico desorden de
fuerzas y formas; como sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens, en
un mundo que parece desbocado. Pero no es ésta una tarea sencilla que pueda
guiarse po r una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los
habituales sistemas de orientación se encuentran en dificultades: nuestros
conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las pers
pectivas, visiones y posiciones teóricas sobre cada una de estas cuestiones; la
oferta comercial de soluciones tecnológicas se renueva constantemente; las
políticas públicas corren detrás de las iniciativas privadas; la bibliografía
sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de
interpretaciones, y sin ninguna pretensión de originalidad, este ensayo parte
de considerar que las transformaciones de largo plazo que se están produ
ciendo en la organización de nuestras sociedades tienen consecuencias pro
fundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologías y los modos de
educar. En los próximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para
dar cuenta de esta perspectiva.
Intercambios, sociedades y tecnologlas
Uno de los rasgos más evidentes del cambio estructural qu e han atravesado
las sociedades en el tiempo - y que más han destacado diversas reorfas socio
légicas- es la tendencia hacia la integración de las acciones humanas a nivel
planetario.' Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humani
dad aparece como un largo y costoso proceso de interconexión entre activi
dades y tramas sociales que dura miles de años. Obviamente, este proceso no
1 Lt perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teo

rías e ideas desarrolladas po r autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel
Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "des
prolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los límites de este texto son de mi exclu
siva responsabilidad.
15
se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta, sino que supuso

y supone conflictivos procesos de articulación y desarticulación, convivencia
y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo una

dinámica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de rela
ciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos
a un proceso histórico de muy larga duración que ha atravesado diversas eta
pas, parece claro que en las últimas décadas el impulso a la integración ha
entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la
noción de gÚJbaLización es continuamente utilizada para dar cuenta de una
etapa de notable aceleración de este proceso. Globalización significa, ante
todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial.
Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculación e intercam
bio entre los seres humanos aparece íntimamente relacionada con el creci
miento del tamaño de las sociedades.' A lo largo de la historia fueron
emergiendo formas de organización social de diverso tamaño y amplit ud
geográfica, desde las pequeñas unidades de supervivencia nómades y socie
dades tribales, a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. Con la cre
ciente integración de las sociedades - y de las relaciones sociales que las
"tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" po r ellas-, el alcance espacial de los
_intercambios se extendió. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un
feudo medieval e-como en las pequeñas comunidades y en las sociedades tri
bales-, la trama de relaciones y el radio de acción e influencia social de un
individuo eran (o aún son) geográficamente mucho más reducidas.
Este crecimiento, en complejidad y e n extensión, del tejido de relaciones
en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relacio

na directamente con los procesos de recnificación del mundo. Las tecnologí
as son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de acción
de los individuos y de los grupos humanos. La ampliación de mercados, 1<1:
economía monetaria o el turismo global serían imposibles sin el desarrollo de
2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas,sino propiedades -eiempre en
proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son siste
mas de relaciones sociales con sedes o territorios específicos y articuladas por IIn conglo
merado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen
elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la socie
dad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad común, no importa cómo se
exprese o se revele ésta" (Giddens, 1995: 195).
16
tecnologías de procesamiento y t ran smi si ó n de información o de las infraes

tructuras de transporte (como el ferrocarril, el telégrafo o la world ioide web).
Como consecuencia de la creciente tecnificación del medio natural, del

incremento de los intercambios y de la ampliación de las sociedades, los gruE?S
humanos no s hemos vuelto cada vez más dependientes de procesos y accio
nes humanas geográficamente más distantes. De este modo, las relaciones
sociales se vuelven cada vez más complejas y el ritmo de las sociedades se incre
menta: cuanto más tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la
cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los
demás para los actos más simples y condianos.' Y la necesidad de formar e
imbricar a los individuos en pautas más complejas de relación social impulsó, a
lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del
proceso educativo. ¿Nos encontramos actualmente ante esa situación?
El Estado-nacíon y la educación escolar de masas
El surgimiento y consolidación de los Estados nacionales cambió completa

mente los modos de organización de las sociedades: a través de un proceso
costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso
de (a violencia física y la captación de impuestos para financiar la adminis
tración y las instituciones públicas; reordenaron el espacio por medio de
fronteras y divisiones político-institucionales, regularon los flujos de perso
nas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comu-
nicación y transporte.
La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía de
mercado requirió, crecienremenre, de la formación y difusión masiva de nuevas
formas de orientación, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias,
1987). Como respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolariza-
3 Como señaló Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la dife

renciación de funciones, cada relación social convoca un mayor número de cadenas e
implica e impacta en un número mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada
ser humano se inserta en relaciones cada vez más complejas, distantes y mediatas. POt eso,
las sociedades con divisiones del trabajo más diversificada precisan ajustar el comporta
miento de un número creciente de individuos a una compleja red de acciones.
17
ción comenzó primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendió

hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educación ele
mental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la
unificación del Estado-nación y para cultivar la identidad y el compromiso
afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y sím
bolos. Por eso, durante casi cien años, el mensaje principal de la escuela fue la
imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbani
dad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hábitos de trabajo/dis
ciplina, econornfa e higiene. Basada en la tecnología de la escritura, del aula y
del libro, de la organización escolar y en un cuerpo profesional especializado de
maestros y profesores, la escuela elemental fue quizás el principal vehículo,
signo y promesa de integración de [os individuos -énregracicn más o menos
rápida, desigual y/o jerárquica- en las sociedades nacionales.
Para asumir esta misión histórica, la escuela de masas (relcreó un orden
moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de cuidar
la formación de las almas, t ransmit ir y velar por los símbolos sagrados de la
nación, la moral y el trabajo. La escuela se constituyó como un ámbito que
debía tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizar
lo. El universo escolar se afirmó como un espacio con legalidad propia, relati
vamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjuraría el desorden de los
signos y filtraría con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban
a los niños. De este modo, la implantación de la escuela elemental en la vida
comunitaria implicó un a vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclu
sión y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una
producción cultural y pedagógica racional, sistemática y especializada.
Estados, tecnologias de la información

y globalización de las redes
Pero las cosas ya no funci onan así. Es difícil presentar en un c uadr o sint ét ico
las múltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesan
do. Se podría decir -como sostiene Casrells ( l 9 9 9 ) - q ue d ur an te las últimas
décadas cobró forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones
en la vida económica, social y cultural a escala planetaria. B ue na p ar te de
estos cambios suelen ser vinculados con la revolución de las tecnologías de la
18
informaci6n y la comunicación y con el avance de los procesos globalizado

res sobre el espacio del Estado-nación.
En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la producción y

la presencia global de las emptesas multinacionales, los Estados nacionales
están perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econó
micas. De manera creciente, las funciones dominantes de producción ope
ran a escala planetaria y están controladas po r un número menor de orga
nizaciones qu e compiten a nivel mundial. La globalización de las finanzas
y la liberalización del comercio -que impulsan instituciones como la
Organización Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus econo
mías nacionales y sobre el grado en qu e pueden apropiarse de los recursos
nacionales para sus presupuesros.
Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en
forma diferencial-. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las
sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos económicos, los
organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la socie
dad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables pro
blemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operación de la mayor
parte de los Estados nacionales (contaminación ambiental, desemficacicn,
efecto invernadero, inmigración, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados
enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus
redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la
promoción del empleo, la seguridad social o la educación. Como se verá en
elcapítulo 2, la integración de las tecnologías en los sistemas educativos

parece combinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos".
Ante esta situación, buena parte de los Estados intentan rearmar su capa
cidad de gobierno por dos vías: "por arriba", desarrollando instituciones y
bloques supranacionales (Unión Europea, o el Mercado Común del Sur);
"por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o
locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las
sociedades nacionales (Garretón, 2000). Los sistemas educativos se encuen
tran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones.
Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el
pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando
lasdistinciones y las dinámicas culturales de las sociedades de Estado-nación.
19
Los relatos históricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de

los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo creci
miento de los flujos de datos e imágenes que circulan por las redes mundia
les de información y comunicación (Internet, TV, cable, telefonía celular). La
convergencia tecnológica y las políticas de desregulación han implicado una
fuerte concentración del mercado de las telecomunicaciones (Manelert,
2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicacio
nes y la producción cultural también se ven limitadas po r una multiplicidad
de voces, relatos y sujetos sociales -minorfas étnicas, movimientos feministas
o ecologistas, identidades religiosasque utilizan las nuevas redes y espacios de
interacción social para comunicarse y actuar-: La esfera política nacional-el
lugar de la política y de la democracia- es atravesada, cada vez más, por los
poderes fácticos: los medios, los mercados y los espacios políticos suprana
cionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de socieda
des: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s.
Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestión a los Esrados
nación como construcciones sociales y culturales relativamente homogéne
as, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario
de crecimiento simultáneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el
suelo sobre el qu e se expandió la escuela.
La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revo
lución digital. Esta revolución -fruro de la convergencia de la informática,
las telecomunicaciones y la microelectrónica que se gestó durante la década
de 1970- permitió una disminución acelerada de los cosros de producción
y transporte y un incremento geométrico de las capacidades y velocidades de

procesamiento. El complejo mformecional es la base material de la denomi
nada Sociedaddela InftrmacióII4 y surgió por la necesidad de {y, a su vez, ha
4 Casrells no utiliza la noción de Socidad d( la Inftrmación sino la categoría de "modo de

desarrollo inforrnacional": "Yosostengo que la información, en su sentido más amplio,
es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las socie
dades 1... 1 En contraste, el término informadonal indica el ateiburc de una forma espe
dfica de organización
de la información social en laenque
se convierten generación,
laslafuentes el procesamiento
fudamentales y la rransmisi6n
de la productividad y del
poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo hisróri
en l ... J. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lógica de intercone
xión de su estructura básica, que explica e! uso de! concepto de 'soeíedad-red'" {Casrells,
1999: 47).
20
estimulado} una nueva fase de integración y extensión de los intercambios

humanos. Esta revolución rransforma casi todos los ámbitos de actividad
social; el trabajo y la producción, el hogar y el consumo, el comercio y el
enrretenimienro, la socialización y la transmisión de saberes, la organización
de las empresas y de los Estados, la circulación de todo tipo de datos y cono-
cimieritos. Las nuevas posibilidades técnicas han contribuido a multiplicar
la extensión de los flujos comerciales, la dispersión de los procesos produc-
tivos, la sofisticación de los sistemas de comunicación y de un sinfín de
intercambios afectivos, políticos, estéticos, intelectuales.
Utilizando la expresión acuñada por Giddens (1994), se puede decir qu e
estos desarrollos tecnológicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espa-
cio/riempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones
sociales de sus conrexros locales de interacción. Crecienremente, la gente se
comunica e interactúa en entornos virtuales.
Sin embargo, las redes -en tanto forma social- no son históricamente
nuevas." Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios
que hoy posibilitan las redes electrónicas. Muchos amores sostienen que las
características estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para
un modo de producción capitalista que exige crecientes grados de velocidad,
flexibilidad y movilidad geográfica." De allí que Internet se convierta en un a
poderosa metáfora sobre nuestras sociedades (Casrells, 2001).
En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociación, cir-
culación de recursos, información y reconocimiento social, las redes suelen
ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) un a forma fle-
xible y ágil de intercambio y cooperación. En la "modernidad líquida'

(Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en cons-
tante movimiento y (rejconsrruccién. La metáfora de la red da cuenta de
Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambian-
te, donde no hay un solo lugar de centralización de la decisión; b) la comunicación esmul-
tipunto y no sigue un único sentido vertical; e) no hay jerarquías ni formas fijas de rela-
cionarse; d) con t a p i d e ~ para reesrructurarse, conectar y desconectar nodos (personas,
organizaciones, paises), Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red.
(, «Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la
innovación, la globdización y la. concentración descentralizada: para el trabajo, los rraba-
¡adotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura
de deconstrucción y reconstrucción incesantes; para una política encaminada al procesa-
miento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas." (Casrells. 1999: 507.)
21
una forma de relación social predominante: conectar(se) y desconecrartse},

ser conectado y desconectado en forma rápida y con bajo costo (económi
cos, políticos, pero también afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las

redes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinvenrarse, la
velocidad es una caracrerfsrica central de la sociedad informacional. Con cre
ciente velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y des
valorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercam
bio y reconocimiento social.
Este universo de flujos acelerados y efímeros qu e atraviesan las fronte
ras de los Estados-nación, genera complejos y conflictivos panoramas de
locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales qu e
están atados a redes de integración social qu e se desvalorizan y de aquellos
qu e pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios
-sociales, culturales, educativos- que exceden los límites locales o las fron
teras nacionales.
La conformación del escenario ínformacíonal y la globalización de las
redes ha implicado qu e las relaciones sociales que establecen los individuos
y las organizaciones se extienden y se multiplican... y, a la vez, se acorran.
Como sostiene Garela Canclini (2004), en muchos casos, "la globalización
desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos
grupos o caregorías sociales, otros están perdiendo sus lazos de pertenencia
con los mercados de trabajo formales y los sistemas de públicos de protec
ción, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme
pérdida de vínculo y pertenencia social con entramados sociales más amplios
y complejos. Para muchos, la difusión de las Internet y de las tecnologías

digitales está teñida por sentimientos de pérdida y de creciente inseguridad
existencial.
Los procesos educativos y el mundo
de las redes globales
En esta primera década del siglo, parece ya claro que la conformación de

redes mundiales de comunicación -base de la prodamada Sociedad de la
Información- está afectando a algunos de los pilares sobre los qu e se monta
ron los sistemas educativos modernos (Brünner, 2002). Aunque este proce-
22
so histórico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario alta
mente heterogéneo y desigual (véase capítulo 2), [a influencia de la digitali
zación y mundialización de las comunicaciones en los procesos educativos

no deja de incrementarse:
la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula

no deja de crecer;
los sujetos con [os que trabaja la educación escolar son crecientemente
atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y tex
tos- que proveen una parte cada vez más importante de los materiales
sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de
los individuos;
• la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el
cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobse
el mundo, proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas
décadas atrás.
Aunque no sabemos con exactitud cómo estas tecnologías seguirán inte

grándose en las escuelas a mediano plazo, es más qu e probable qu e incre
menten su presencia. La forma que adopte esta distribución social de recur
sos y oportunidades depende de muy diversos factores.
Las primeras experiencias de redes telemáticas en la década de 1980 y,
luego, la conexión de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros
años de la década de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desa
rrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de

Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparición del aula virtual per
mite romper con los límites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la
hora de enseñar. Se afirma que los nuevos artificios tecnológicos tienen la
potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formación, abrir las
puertas a los procesos de educación continua, facilitar la formación de
redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estu
diantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histórico
de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo
las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones socia
les), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas - y a las personas YDrga-
nizaciones interesadas en enseñar y aprender- una innumerable oferta de
23
sirios, contactos y recursos." servicios de educación a distancia, foros de

intercambio}' discusión; juegos, entornos de simulación y de realidad vir
tual; museos, bibliorecas y laborarorios virtuales; revistas y bolenneselecrró

nicos, sirios con información de gobiernos, empresas, organizaciones no
gubernamentales, organismos internacionales, ercérera.
Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diver
sos. Autores como Brünner (2002) resaltan las potencialidades de las redes
como medio de formación y como instrumento imprescindible para diver
sificar las oportunidades de formación a lo largo de la vida y para revitalizar
la actividad de las escuel-as. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y
las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarro
llar nuevos métodos de enseñanza y a estimular la comunicación multicul
rural entre estudiantes y profesores de diversos países. Existen en la actuali
dad numerosas experiencias que muestran la realización de algunas de esas
potencialidades." Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si
-cmas allá de la evidencia forzada por una abrumadora presión social y
comercial-las TIC generan algún efecto positivo de calidad y pertinencia de
la enseñanza (Cuban. 2001). Algunos autores sostienen que aún priman las
razones comerciales por sobre las pedagógicas (Gros Salvar, 2000), mientras
otros advierten sobre los límires y los riesgos que entraña la búsqueda de
soluciones tecnológicas a problemas sociales y pedagógicos (Armstrong y
Casemenr,2001).
Cualquiera sea la forma en qu e se valoren las realidades y las promesas que
se asocian a las tecnologías de red, no habría que reducir las implicancias
educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos récni-
7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiem po - e introducir un cambio

profundo en la ecuación de los costos por cstudianre.-, un segmento importante de la edu
n
cación se abre a una "situación de mercado global.
8 Existen diversas iniciativas en América Latina que operan como redes de escuelas. Estas
redes utilizan las TI C para promover la comunicación y el imercamh¡o entre escudas y con
otras organizaciones sociales. Suden ser impulsadas -y, en algunos casos, financiad:lS-- por
agencias oficiales, privadas y/o organizaciones no gubernamentales, tanto nacionales como
internacionales. Entre las redes mas extensas e i n s t i t u c i o n a l i ~ . a d a s , se pueden mencionar:
Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por el Banco Mundial), Enlaces (impul
sada por el Ministerio de Educación de Chile), Conexiones (Co lom bia ), Red Escolar
(México), Red lHemática Educativa (Fundación Ornar Dengo, Costa Rica). La informa
ción fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de América Latina (REDAL). Véase
<hnp:/ /www.redal.net>.
24
cos (res, periféricos) o con nuevos dispositivos de información y comunica

ción (como el correo electrónico o el char}. Es preciso tener en cuenta, al
menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolución digital ha dado
lugar a nuevas prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes
(Gilsrer, 1997), qu e producen cambios decisivos en la cultura y en las dina
micas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany,
2002). La segunda es que Internet no es sólo una herramienta de comuni
cación o de transmisión y búsqueda de información, sino que constituye un
nuevo y complejo espacio global de integración y acción social (Casrells,
2001) cuyo despliegue modifica drásticamente las condiciones en que se
produce la conformación mutua entre los individuos y las culturas (Levy,
2001). Las tecnologías de red "generan un nuevo espacio social y, por ende,
un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa, 2003: 201), qu e se caracteriza por
hacer posible las relaciones de intercambio y cooperación a distancia entre
losseres humanos. Por eso, esre período histórico -caracrerizado por nuevas
formas de articulación entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva
presencia social y cultural de las 'rtc- obliga necesariamente a replantear las
competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para inte
grar a los ciudadanos en las esferas públicas y en los diálogos productores de
sentido e identidad.
Si los procesos de educación de masas se conciben como un eslabón clave
para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organiza
ciones y los países (Hopenhayn y Onone, 1999), es preciso qu e las escuelas
brinden oportunidades sistemáticas de formación vinculadas con capacida
des que no están previstas en los procesos educativos tradicionales y qu e se

han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetización digital. 9
Luego de dos décadas de experiencias y discusiones en torno del carác
ter que debe asumir este nuevo núcleo de capacidades básicas parece claro
que -junro con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben p r o ~
9 Es diffcil coincidir en una definición sobre alfabetiwcíón digital. Hay mu y diversas defi
niciones. Sus significados se reformulan rápidamente y varían según los contextos sociales
y las perspectivas
prender políricas y teóricas.
y usar la información Paul formaros
en múltiples Gilstet sostiene que esvarias
y de fuentes la "capacidad
cuando sede com
presen
ta a través de ordenadores" (1997: 3). Una discusión sobre la alfabetización digital y otras
expresiones vinculadas a ella (e-liuraey, alfabetización informática, alfabetización i n f o r m a ~
cional, alfabetización multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y,
para el mundo de habla hispana. Gutiérrez Martin (2003).
25
mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el

uso de las herramientas informáticas fundamentales, la comunicación y
coordinación
ción. a través
El desarrollo de redes
de una electrónicas
alfabetización y eltambién
digital uso de debe
bases incluir
de informa
opor
tunidades sistemáticas de acción y de reflexión sobre los modos de traba
jar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo,
no basta co n educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capa
cidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interacción
social: los docentes -adecuadamente apoyados y acompañados- deberán
trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizados y huma
nizarlos (Echeverría, 2003).
Éstas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses
sociales nudeados en torno de un mercado altamente rentable y en expan
sión, aparece la convicción de que acceder y utilizar adecuadamente estas
tecnologías se plantea como una condición necesaria para la integración de
(os individuos y la cohesión socia]. Como señala Iacques Delors en su
"Informe sobre la educación en el-siglo XXI", la educación actual "se sitúa
más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad
mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades", En
esa dirección, durante los últimos años, una gran cantidad de países han lan
zado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a
los profesores, promover la innovación y desarrollar software de uso pedagé
gico (véase capítulo 2). La razón de ello -además del interés de las industrias
del sector de informática, comunicaciones y software- es la convicción de
buena parte de sus ciudadanos y la decisión de muchos Estados de preparar
a su población para desenvolverse en una sociedad crecientemenre organiza
da a través de redes y recursos informacionales.
¿Abrir las escuelas = redes educadoras?
En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consi
deradas como ambientes pobres en el plano simbólico (y, en muchas ocasio
nes, 10 son), por lo que -ec dice- deben abrirse a las influencias educativas
de la sociedad y a la riqueza de estímulos de los flujos y espacios de interac
ción electrónicos. En esta visión, mientras se estimula a las escuelas a inver-
26
tir en la incorporación de tecnologías, es común que Internet sea presenta

da como una fuente democrática e inagotable de recursos, oportunidades r
conocimientos.
Vivimos en una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y
de los educadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de
los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos años, las tecnologías
de la información eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros
Salvar, 2000). La difusión socia! de pes r de Internet en los hogares y en
Otros ámbitos de la vida han contr ibuido a incrementar y a naturalizar su
presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafío de
incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseñanza.
No obstante, es posible afirmar que existe un malestar básico qu e atravie
sa el encuentro histórico -can complejo como inevitable- entre las escuelas
y las TIC. El trabajo y la definición de la misión de los docentes se constitu
yó en el espacio social ordenado por el proceso de construcción de las socie
dades nacionales. El docente fue históricamente un representante de un
orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una co mu ni 
dad imaginada (la nación). La alteración de ese suelo de constitución ha
generado, desde hace ya algunas décadas, una sensación estructura! de impo
tencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el
énfasis qu e en los últimos años las políticas han puesto sobre la gestión local
institucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la pérdida
de poder, por un proceso de profesionelízacíén contradictorio y por la pér
dida de protección que brindaban los aparatos estatales y las sociedades
nacionales -plenas, coherentes y "aurosuficienres">, la voz y la identidad de
los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad
docente -basada en la colaboración y en una valorización de sus conoci
mientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el creci
miento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes
refuerza ese sentimiento de pérdida y de amenaza de una unidad, de un sen
rido y de una evidencia plenas que se han perdido.
En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la producción indus
trial de bienes simbólicos, el movimiento histórico que fundó el orden clá
sico de la escolarización parece invertiree. Si la escuela se afirmó como un
espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la
sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad
27
de reintegrar lo social para redimir a la escuda, presentada muchas veces

como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e
intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora sí resulta

posible -para los qu e adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisn-
reencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e]
orden burocrárico de la organización escolar. Al igual que el libre comercio,
Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y
la artificialidad de la escuda, como un medio de traer lo reala las aulas. En
algunas visiones, es gracias a las TI C que niños y niñas -liberados de la tute
la asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tec
nología del libro- podrán formarse investigando, expresándose, jugando y
cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedagógica
actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distan
cia. El panorama de las prácticas reales es, seguramente, más complejo y
matizado (Palamidessi, 2001; Goodson eral., 2002).
Como se muestra en el capítulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacida
des en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de cola
boración y que adquiera las lógicas de un nodo en una red. Para esto, se
requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstruc
ción/recreación del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos
(humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas con
diciones están presentes.
Lo cierto es qu e las tecnologías y las redes globales se expanden mientras
el mundo de los educadores está atravesado por fuertes sentimientos de
incertidumbre (véase el capítulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o

desaliento. ¿Se trata de una mera coincidencia histórica o hay relaciones pro
fundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que
deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia.
A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores,
académicos, activistas, ciudadanos y estudiantes están inventando y difun
diendo nuevas formas de enseñar, comunicarse, compartir conocimientos
y estudiar utilizando redes y tecnologías informacionales. Muchas de estas
experiencias constituyen importantes desafíos a las lógicas puramente
mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras físicas, políticas y culturales,
y a través de un proceso de aprendizaje multiculrural, horizontal y des
centrado, educadores y aprendices de todo el mundo están procesando
28
aquello que señalaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sor-
ti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescin
dible conservar, lo que necesitamos crear/inventar ... y lo qu e debemos

dejar morir.
Pero, ~ n será qu e los Estados son ya muy débiles para poder cumplir
con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar co n las dinámicas del mercado
global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~ S o n las
sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u
orientar las opciones políticas y tecnológicas disponibles? ¿Y cuál es el rol
que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una edu
cación continua para rodos los ciudadanos? (Qué pueden hacer los educa
dores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los
siguientes capítulos de este libro se presentan formas de pensar estos pro
blemasasumiendo las nuevas coordenadas. Un a vez terminado ese recorri
do, en el capítulo qu e cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y
cuestiones planteadas.
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31
Capítulo 2
Las políticas de integración de las TIC
en los sistemas educativos
Daniel Calarza
Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las políticas
de introducción de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccn-
semporaneos acerca de sus alcances y sus límites con el objeto de con-
tribuir a la reflexión sobre el sentido de estas políticas en el escenario
latinoamericano. Para esto caracteriza en p ri m er t ér m in o las políticas de
introducción de las TI C en los sistemas educativos como una forma de polí-
ricapública globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del
caso argentino c o mp a rá n do l o c o n otras experiencias latinoamericanas.
Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda inter-
nacional en los últimos afias, para finalizar con algunas reflexiones
sobre el sentido de las políticas de introducción de las TIC en los siste-

maseducativos.
La introducción de las TIC como política pública

g/o balizada
En los últimos años, una parte importante de los países de Europa, los
Estados Unidos y los países del este asiático están haciendo significativas
inversiones en el desarrollo de políticas de introducción de las T IC tanto
en educación básica como superior (Abbou, Lachs y WiIliams, 2001; Van
der Wende y Beerkens, 199 9) . Así, es posible percibir la creciente rele-
vancia que se le ha dado en algunos países a la configuración de políticas
educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abor-
dar de la manera abarcariva la cuestión. Programas nacionales de amplio
alcance pueden ser encontrados en geografías ta n diversas como Suecia
(Kajlen. 2001), Gran Bretaña (Selwyn, 1999), Mozambique (Johnson,
2002), Malasia, Singapur (Van d er W en de y Beerkens, 1999) o las Islas
Filipinas (Rodrigo, 2003).
33
Este fenómeno también se ha hecho presente en América Latina a partir de

la combinación de la difusión de las TIC en la sociedad -favorecida por sus cos
tos decrecientes y las políticas de apertura económica de la década de 1990- y
el creciente interés en el tema que esa dinámica genero. Las políticas de intro
ducción de las TI C llevadas a cabo en la región tuvieron alcances y formas de
implementación diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la
cuestión se instaló con fuerza en la agenda de políticas públicas de la región más
allá de las importantes diferencias existentes en cuanto a las características de
cada país y sus sistemas educativos. Durante la última década, para responder a
los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implementó los Núcleos de
Tecnología Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa
de Informática Educativa; México, el programa Redes Escolares; Uruguay, la
experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incor
poro componentes vinculados a la informática en proyectos como PRODYMES
I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, más tarde, Educ.ar.' De un
conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configuren
do hacia finales de la década proyectos de dimensión nacional.
Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinación
de polnicas de equipamiento informático, dotación de programas específi
cos para las tareas de enseñanza, y capacitación para los docentes. Más oca
sionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sus
tenrabilidad de las iniciativas designando personal técnico de apoyo en las
escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y acrualizacién del equi
pamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan
a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos pro
yectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.
1 El Program a para el M ej or am ient o y Desarrollo de la Educaci ón Secundaria II (PRODY·

MES 11) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informática era
sólo un a parte -aunque terminó siendo un o de los componentes más relevantes- (véase
Calarza y Pini, 2002) . Algo sim ilar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su
contexto, el componente de la i nf or máti ca fue m enos relevante. El proyecto REDES, en
cambio, estuvo directamente asociado a la temática. Recién con la aparición del
Proyecto Educ.ar puede considerarse que la política de I nt roducción de las TIC adquie
re un perfil propio (Senén Gonzalez, 2002) . Véase Casriglioni, Clucellas y Sénchez
Zinny (200 0) y L an da u (2002) para los casos de Brasil, Ch ile , Co sra Rica y México; y
Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny ( 2000), Senén Ccnealez (2002) y Galana y Pini
(2002) para la Argentina.
34
Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas c om o u na forma polí-

tica educativa global (Ball, 2002). Las políticas llevadas a cabo en los últimos
años en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un con junto de
ejes comunes (la descentralización, el énfasis en la necesidad de incrementar
los niveles de autonomía escolar, la "profesionalización" docente y los meca-
nismos de evaluación del rendimiento académico, entre otros). Esto ha suce-
dido así aun en países de tradiciones escolares previas muy diversas y con
gobiernos de diferente signo político. Las políticas de introducción de las TIC
en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa
agenda. De hecho, los fenómenos asociados co n el funcionamiento de redes
cada vez más complejas y sofisticadas de comunicación y cooperación inter-
nacional en los ámbitos de investigación, planificación y política vinculados
con la educación son evidentes. El papel de los organismos internacionales es
clavea la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas
de políticas globalizadas. Z En el caso de los países latinoamericanos en parti-
cular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel impor-
tante en el desarrollo de estas políticas mediante el financiamiento de pro-
yectos específicos relacionados con las TiC. El tema ha estado presente en

muchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han
abordado la problemática educativa. Un estudio reciente señala que de 47
proyectos aprobados para el mejoramiento de la educación po r part e del
Banco Mundial destinados a países latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor
o menor medida, componentes de tecnología para la educación." Algo simi-
lar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de
Desarrollo (Casriglioní, Clucellas y Sánchez Zinny, 2000).
Por último, cabe agregar el papel jugado po r aquellos a quienes Ball (2002)
llama los entrepreneurs de la pollticd, esto es, los grupos, empresas o personas
cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el
mercado académico y político. El papel de éstos, en el caso de las TIC se ve
reforzado pot la fuerte dinámica comercial que caracteriza al sector.
2 En parte, estas políticas han sido promovidas por organismos internacionales como la
UNESCO, el Internacional Bureau of Educarion, el IIPE-Paris, la OCDE o el Consejo de
Europa.
3 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cosca Rica, Estados Unidos, México, República
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
35
La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales

con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones
fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiarnienro

internacional específicamente orientado contribuyeron, de manera diversa
en contextos diferentes, a facilitar la expansión de las políticas de introduc
ción de las TIC en las escuelas.
En este contexto, resulta necesario poner en cuestión el lugar de las TIC
en las sociedades contemporáneas. Los países periféricos enfrentan fuertes
problemas derivados de la aparición de un sinnúmero de demandas sociales
que, en el marco de sistemas educativos crecienremente masificados, deben
enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de ges
tión. 0 , más aún, much os países se encuentran todavía tratando de saldar
deudas con La agenda del siglo xx -uníversalizar la cobertura preescolar, bási
ca y media, garantizar la incorporación de las poblaciones rurales e indíge
nas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseñanza especialmente en
escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad, modernizar
el nivel medio e incrementar el acceso a la educación superior- (Brunner,
2001) y resulta cuanto menos problemarico el abordaje de una nueva agen
da. En esas condiciones: ¿Qué espacio debe asigndrsele a las TIC en la agen
da de políticas públicas? ¿Con qué objetivos pedagógicos? ¿Asociadas a qué
definiciones políticas acerca del conocimiento? ¿En el marco de qué clase de
tradiciones y definiciones culturales? ¿Con qué objetivos en relación con la
probleménca de la inclusión social?
El listado de pteguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir un a
definición según la cual las TiC son importantes -aunque no quede en claro
por qué-, y deben ser introducidas rápidamente en las escuelas -aunque no
esté muy claro cómo-o La reflexión sobre el sentido de las políticas parece
estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado auroevidenre.
Posiblemente esto sea así porque dada la existencia de una importante
demanda por parte de la sociedad de más y mejor educación, la introduc
ción de las TIC -con todas las imágenes que llevan asociadas- implica un
fuerte aporte a la legitimidad de las políticas estatales. Las dinámicas de mer
cado que impulsan su difusión presionan en el mismo sentido.
36
Las políticas públicas de introducción de las TIC.

Reflexiones sobre el caso argentino
Si bien se ha caracterizado la introducción de las TIC como parte de una

agendaeducativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada
para reflexionar sobre el fenómeno basándose en el análisis de un caso. El
caso de las políticas de integración de las TI C en el sistema educativo argen
tino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros pai
sesde la región.
En la Argentina la difusión de las TI C en el ámbito educativo se vio favo
recida pOt ciertas corrientes que - a fines de la década de 1970 y princi
pios de la de 1980- vieron en el LOGO una puena de entrada al desarrollo
de formas innovadoras de enseñanza inspiradas en el interés por el análisis
de ciertas analogías entre los procesos de programación y el desarrollo del
pensamiento lógico y/o por las posibilidades de aplicación de supuestos
constructivisras. Si bien este movimiento fue breve, contribuyó a formar una
legión de pioneros (que incluía desde universitarios formados en las ciencias
"duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las
posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnología. También en la
década de 1980 surgieron las primeras experiencias de redes telemáticas,
como la red T El AR .
Sin embargo, recién en [a década de 1990, con la aparición de programas

más fáciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una conti
nua reducción de los costos, las computadoras se d ifun die ron de manera
relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los siste

mas educativos.
Las escuelas privadas incorporaron rápidamente las computadoras a sus
actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades
financieras e impulsadas por un proceso en el cual la aferra de estas opcio
nes parecía encajar a la perfección con las demandas de los padres de secto
res sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta
4 Para considerar la forma en que las TIC se in tr od uc en en aquellas escuelas que reciben a
alumnos de mejor condición socioeconómica resulra de interés un trabajo retrospectivo
sobre la introducción del LOCO en las escuelas británicas, publicado hace pocos afias [véase
A. Agalianos, R. Noss, y G. Whitry (200Il].
37
(Palamidessi y otros, 2001). Al m is mo tiempo, algunas escuelas del sector

público procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas
estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas

cumplieron un papel central en esta dinámica, ya que adquirieron c o m p u ~
redoras para las escuelas a las que asistían sus hijos y pagaton los honorarios
de los profesores a los que se contrató para el dictado de cursos. Pero, ade-
más de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos nece-
sarios, fue cenrralla decisión de algunos actores clave (directivos, docentes o
mi em bro s de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros
procurando conocer la temática y desarrollando estrategias para convencer a
los escépticos (véase Palamidessi y otros, 2001).
Estos procesos de innovación "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan
decir los p ro mo to re s de la autonomía escolar) implicaron la profundización
de las tendencias a la diferenciación entre las escuelas según los sectores
sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en
mejores condiciones socioeconómicas se encuentran mucho mejor equipa-
das qu e las demás (Gruschesky y Serra, 2 00 2) , son objeto de mayor d em an -
da por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e infor-
males de seleccionar matrfcula.f
La introducción de las computadoras siguió, en forma predominante, un a
lógica de mercado en la que las estrategias de diferenciación de algunas ins-
tituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres
que querían que las escuelas a las que asistían sus hijos no quedaran fuera de
la carrera por el fururo. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicie-
ron manifiestas."
De manera relativamente tardía el Estado nacional comenzó a desarrollar
iniciativas de equipamiento para las escuelas peto, hacia mediados de la década
5 Aunque en el caso de las escuelas estatales existen limites en relación con este pumo. De
todos modos, el deterioro de las escuelas del sector estatal en la década de 1990 obliga a
considerar con cuidado la forma en que estos procesos se dan en el sector público y en el
sector privado ya que se cruzan los procesos de diferenciación inrersecroriales con aquellos
que son ímraseetoriales.

ti En este artlculo se entiende como "acceso" no sólo a la existencia de computadoras en las
escuelas, sino también a la actualización de los equipos y los programas disponibles, a la
existencia de recursos materiales para garantizar su funcionamiento, a la disponibilidad de
personal docente especializado y/o personal de apoyo y, ante todo, a la definición de cla-
ras pautas pedagógicas sobre el uso de las computadoras en la escuela.
38
de 1990, eran poca.'i aún las políticas desarrolladas en la materia. La introduc

ción de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados
provinciales. Esta expansión, llevada a cabo en condiciones de escasa regula

ción, configuró un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual
en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (público o pri
vado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro estableci
mientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedagógico
pero, mientras en unas pOca.'i provincias -aqueilas que se encontraban en mejor
situación económica-la cifra se aproximaba al 60%; en muchas Otras, menos
el
del 10% de lasescuelashabían accedido a estos recursos. La brecha entre sec
tor privado y el sector público era igualmente abismal: el 57% de las escuelas
del sector privado tenía computadoras y sólo el 17% de las del sector público
se encontraba en esa situación. En todos los casos, las escuelas de nivel medio
eran lasque más tempranamente habían incorporado computadoras a sus acti
vidades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro años después, las brechas seguí
an siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundiéndose
por el conjunto del sistema educativo (véasegráfico 1).
El sector privado tuvo un desarrollo más temprano pero luego su evolu
ción se tornó más lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcan
zados. El sector estatal, por el contrario, creció de manera significativa
durante la década de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad
según los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho más bajo. Entre
las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el país que esta
ban equipadas, el 70 % tenía hasta 10 computadoras. En el sector privado,
el 60% había superado esa cifra. En el Nivel Medio más del 40% de las
escuelas disponía de más de 10 computadoras, y las diferencias entre el sec
tor estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto
de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los esta
blecimientos del sector estatal de este nivel tenían computadoras. En la
mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban
o más al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las
escuelas que tenían computadoras, la cantidad de alumnos por computado
ra era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal
de 79 (Gruschesky y Serra, 2002).
El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la década de 1990
contribuyó a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,
39
las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asu
mieron las políticas del Estado nacional siguieron una tendencia "propor
cional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos según la

cantidad de escuelas o la rnarrfcula qu e poseían y no en función de un diag
nóstico de sus necesidades -n o parece haber existido ningún diagnóstico sis
temático que permitiera tal definición ni la voluntad política necesaria-o La
susrentabílidad de las polüicas se vio afectada, además, por la falta de un
plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el ámbi
to restringido de la política educativa.
CM "> 59, e
Tierra del Fuego
Santa Cruz r 59,'
La Pampa
Buenos Aires
Mendoza , ;>45,
Santa Fe
San Luis
Córdoba +W}!H35
PROMEDIO
Chubut m
"'J< 31,1
Tucumán 'illiliiiUUdim 30
RloNegro
Entre Rfos 1 ~
"'"
San Juan
Neuquén 21,8
Salta 19
Jujuy
Corrientes 5,
r
Misiones 15
La Rioja 13,3
Caramarca 13,2 :
Chaco
Formosa
r 11 ,8 ,
Santiago del Estero

'H""H' -: • ------- ---- ----.----- -----
10 20 30 40 50 60 70
Fuente: Galana y Cruschesky (2001).
GRÁFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educación común que poseen

computadoras segun jurisdicción (en %)
40
En este contexto, la expansión de los recursos informáticos en el sistema

educativo se produjo de manera acelerada y desigual." Como consecuencia
de esto, la distribución de los recursos informáticos aparece fuerre y previsi-
blemenre asociada al origen social de la matrícula de las escuelas.
Cuadro l. Establecimientos de nivel primario de educación común según posesión de

computadoras po r nivel de i ns tru cc ió n de los padres. 1 99 9 (en %)
Nivel de instrucción de los padres Posee No posee Ns/Nc Total
Bajo 19,6 70,8 9,6 100
Medio 58.5 32,1 9,4 100
Ah, 90,6 9,1 0,2 100
Total 54 37.5 8.5 100
Fuente: Gruschesky y Sena, 2002.
La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexión de las com -

putadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y1%)
Yla existencia de profesor de computación (86%, 44% Y 30% de las escue-
las considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La
pauta de distribución del acceso a Internet, que es uno de los elementos que
dio un nuevo impulso a las políticas de intr oducci ón de las TiC en las escue-
las, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausen-
cia de una política de regulación de la actividad del sector de telecomunica-
ciones, indispensable para revertir esa tendencia.
Por otr o lado, disponer del equipamiento es condición necesaria pero no
suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza co n estas tecnologías.
Uno de los aspectos más problemáticos es la formación y la capacitación del
cuetpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para
7 Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera más escuelas del sector priva-
do que contaban con sala de informática que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si
bien eran más las escuelas que poseían sala de biblioteca que sala de informática, el creci-
miento de estas últimas era significativo: en un siglo sólo el 27 % de las escuelas públicas
accedió a la posesión de una biblioteca, pero en menos de una década el 19% accedió a
sala de informática (Galana y Gruschesky, 2001).
41
el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currículo de los

lnsriruros de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red
federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se
previó como un área específica el dictado de cursos relacionados con el
dominio y la enseñanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no
se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el domi
nio de las TI C éstos parecen tener un a actitud positiva frente a ellas. Para el
año 2000, un número significativamente alto de docentes poseía computa
doras en su casa y su actitud hacia la introducción de las TIC era indepen
diente de su condición socioeconórnica (IIPE, 2000).8
Un úhimo aspecro problemático que resulta conveniente abordar es el de
los contenidos. ¿Qué se enseña cuando se utilizan computadoras en las escue
las? Durante muchos años, la introducción de las computadoras en las
escuelas se realizó a través de la creación de espacios específicos por "fuera"
de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales.
Lamentablemente, no se cuenta con ningún estudio descriptivo sistemático
sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la
actividad de aquellos qu e buscaban desarrollar innovaciones en materia de

estrategias de enseñanza y las prácticas de las escuelas que simplemente p r e ~
tendieron da r respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin defi
niciones acerca de qué enseñar, las escuelas tuvieron muchas dificultades
para encontrarle sentido a la introducción de las TIC. Sin embargo, a p ar ti r
de la difusión del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el apren
dizaje de la operación de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia
de contenidos oficiales y la inexistencia de políticas de provisión de progra
mas específicos para la enseñanza de contenidos disciplinares dejaron abier
to el campo para la configuración de un sector del currículum escolar a par
tir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet
por parte de los docentes puso a su disposición un número importante de
sitios educativos en los qu e pueden encontrar actividades para la enseñanza
de contenidos disciplinares, diseñadas por docentes o especialistas de
8 Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TiC,pueden
resultar un tamo desarrualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en
diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos, ya que con
fluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los
artículos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria.
42
muchos países de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gi-

cos, para diferentes públicos nacionales o internacionales. En cualquier caso,
estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los
docentes "bajen" la actividad de! día siguiente. ¿Qué clase de significados
culturales se expresan en esasactividades? ¿Qué criterios de selección usan los
docentes? ¿De qué manera se insertan estas actividades disponibles global-
mente en el marco de contenidos y actividades de enseñanza pensadas local-
mente? ¿Comribuyen estas dinámicas a la mejora del trabajo docente? Estos
interrogantes son merecedores de estudios específicos pero hacen evidente la
necesidad de pensar cómo las políticas estatales enfrentan los desafíos que un
mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tra-
dicionalmente se pensó e! accionar de los sistemas educativos. No se trata,
claro está, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las deci-
siones en materia de políticas públicas educativas importan tanto por pre-
sencia como por ausencia.
En síntesis, en la Argentina las polúicas estatales han abordado la intro-
ducción de las TI C en el sistema educativo de manera fragmentaria, disconti-
nua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacio-

nal que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del
Estado y la relación con los actores privados, las políticas del Estado nacional
y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articu-
lación vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante políticas de
construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos económicos en
función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políti-
cas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas
9 En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, f>RODYMES
JI), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras.
impresoras, ,oftwll"n' y periféricos, logrando niveles de cobertura diversos. Además, se desa-
rrollaron políticas de capacitación para los docentes de las escuelas beneficiarias de los pro-
gramas. l a creación del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de
las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfs-
ticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o accio-
nes relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitación docente, el currí-
culum y la generación de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus
propias políticas de equipamiento y capacitación mien tr as que en otros no se registran
actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarrolló con inde-
pendencia de las demás y sin la existencia de un marco más amplio de políticas esrarales
(Galaraa y Pini, 2002).
43
con las necesidades del sistema educativo. lIJ La continuidad de las políticas ha
sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han
desarrollado políticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en
el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan años
para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros,
2001). Es un proceso de aprendizaje y de construcción institucional que difí-
cilmente pueda ser consolidado en el corto plazo.
La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dejó
el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolución de la
cuestión qu e responden a dinámicas de mercado y profundizan la segmen-
tación del sistema.
Otros países de Latinoamérica parecen haber avanzado sobre modelos que
han logrado mayores niveles de continuidad, diseño estratégico, inregralidad
en la concepción de la política y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa
Rica, po r ejemplo, con formas de implementación, construcción de acuer-
dos y supuestos políticos pedagógicos diferentes resultan de interés para
avanzar en la reflexión sobre estas cuestiones.
Las políticas de integración de las Tic:

tensiones, dilemas y desafios
Yaa fines de la década de 1980, cuando en los Estados Unidos ye n Europa exis-
tían considerables esfuerzos por facilitar la introducción de las T1<.: en las escue-
las, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos órdenes y
suponía la necesidad de abordar la cuestión en todas sus dimensiones tratando
de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd y Van de Wolde, 1985). Desde
entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los
efectos de la incorporación de las TIC en el sistema escolar, y los resultados son
cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas señalan en sus estudios que
las TIC muestran asociaciones positivas con el Iogro de determinados objetivos
10 En este contexto, las escuelas, habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexión a
Internet. Los datos antes expuestos indican que si bien aún existen problemas de cobertu-
ra en materia de equipamiento, el problema principal no esla existencia de computadoras
sino la conectividad.
44
escolares -por ejemplo, la construcción de conductas cooperativas entre los

alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander, Büchter y
Dalmer, 2002; Skinner y Preece, 2003). Sin embargo, se trata de estudios sobre
proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Otros autores señalan qu e
se presentan múltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las
iniciativas que parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky
y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan ini
cialmente de apoyo financiero, promoción y seguimiento por parte de agentes
externos a las escuelas -por ejemplo, organismos gubernamentales o universi
dades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los
programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores con
textuales o relacionados con las características de las escuelas; por ejemplo, las
escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas
veces, con directivos que asumen un papel protagónico o disponen de condi
ciones institucionales ideales para la puesta en práctica de las experiencias. La
transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando
se opera sobre universos institucionales más vastos (Venezky y Devis, 2002).
Pese a que en algunos países las polúicas han tenido continuidad, se ha sos
tenido la expansión del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diver
sos estudios muestran que el uso de las TI C en las escuelas sigue siendo muy
limitado y no se observan transformaciones significativas en las prácticas docen
tes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradójicamente,
aun cuando [os docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecno
logías que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria --o incluso
rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelasdotadas de

alta tecnología en lasque la enseñanza sigue escandobasada en prácticas low ia b
(Cuban, 2003). Los escépticos, que no rechazan las políticas de introducción
de las TI C en las escuelas, pero discuten los hallazgos académicos que pretenden
sostenerlas, parecen ser cada vez más (Nichol y Watson, 2003).
Una pane del problema reside en la dificultad para conceptualizar las
complejas dinámicas qu e median la apropiación de las iniciativas de políti
ca pública por parte de las escuelas. Las políticas tal como llegan a las escue
las y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnósticos de situación,
decisiones políticas, actividades relacionadas con su ejecución y r-conrex
tualizaciones qu e median entre cada uno de los niveles implicados y trans
forman parcialrnenre su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso partícu-
45
lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de producción a sus contextos de

uso, las tecnologías son reinrerpreradas y reconstruidas po r sus usuarios
de acuerdo con los marcos culturales e instirucionales en los qu e ellos se
desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitty, 2000. Que una tecnolo
gía esté disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; qu e
un programa promueva ciertas prácticas no supone que éstas se desarrollen
como las políticas prescriben.
Sin embargo, se impone la idea de que las políticas públicas deben definir
selectivamente las clases de tecnologías por usar y el Estado debe jugar un
papel importante en la definición de regulaciones, asegurando la provisión de
los medios de conexión a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equi
pamiento necesarios y, especialmente, la implementación de acuerdos con los
actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada más amplia para
atender a la forma en que las políticas y los discursos construyen el sentido
que tiene la introducción de las TI C en las escuelas. Las políticas y los discur
sos han puesto mas énfasis en las herramientas que en el sentido y el carácter
estratégico que las TIC pueden o deben tener en relación con la necesidad de
enfrentar los desafíos que suponen las transformaciones sociales en curso.

En un contexto en el qu e la brecha digital puede tender a disminuir si se
considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las caracte
rísticas del uso y la posesión de competencias, resulta indispensable plante
arse el derecho al acceso a la información como un derecho ciudadano
(Casrells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad
política qu e s upon e una ampliación de la noción de servicio público en las
políticas de telecomunicaciones.
El riesgo es qu e se cumplan los pronósticos de quienes sostienen que, de
seguir su rura, las actuales tendencias, mientras los paises más ricos concen
trarán en alto grado la producción y el uso de TIC, los países medios -en
cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo económico- estarán creciente
mente conectados, pero sólo como productores de servicios y proveedores
especializados, y los países más pobres quedarán marginados de las posibili
dades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzándose por con
siguiente las desigualdades existentes {Lewin, 2000).

Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de polí
ticas de introducción de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones
con más voluntad política que mapas y brújulas que les permitan pensar
46
acerca de la dirección por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la

introducción de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir
su introducción es indispensable.
Dadas las características de su estructura, la tendencia a la baja de los costos,
el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten
establecer y los alcances que han logrado las TIC están transformando profun
damente las formas de producción, distribución y recepción de mensajes
impactando de manera particular sobre las posibilidades y limites de los siste
mas educativos (Brünner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento deja
de ser lento, escaso y estable, las bases tecnológicas sobre las que se asentaron
los modernos sisremas educativos crujen ante las demandas que establece la
denominada Sociedad de ia lnfimnación. Sin embargo, ninguna discusión debe
dejar de lado el sentido que tienen estas políticas en el marco de las tensiones
inherentes a la dinámica de las sociedades altamente dualizadas en las que las
respuestas estatales a los desafíos del contexto suponen la atención simultánea
sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de la modernidad- y los
retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombrío.
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49
Capítulo 3
Aprender y enseñar en la red

Débora Schneider
En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de enseñar y

aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presen-
tando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las
TIC desde [os puntos de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Las teorías
vinculadas con [a concepción de "inceligencía distribuida" son utilizadas
para explicar el aporte específico que los entornos digitales brindan y cómo
su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este
marco, el capítulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeri-
das para la participación activa por parte de quienes enseñan y aprenden en
colaboración con las tecnologías digitales. Por último, se presentan los crite-
rios utilizados en un trabajo de indagación desarrollado en la web con el
objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseñanza que
tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificación que se presenta
es el resultado de dicho trabajo.
En los últimos años, una importante cantidad de docentes utilizan los entor-
nos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseñanza. El envío y
recepción de mensajes por correo electrónico, la búsqueda de información

en Internet y el diseño y desarrollo de páginas web so n algunas de las activi-
dades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez más frecuente
en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ense-
ñan en colaboración con estas herramientas tecnológicas abarcan practica-
mente la totalidad de los currículos escolares. Las decisiones metodológicas
de los docentes respecro de la inclusión de estas tecnologías remiten a un a
variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos
con las teorías de la enseñanza que con los condicionantes del mercado, los
intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibili-
dad tecnológica de la institución y la formación en el tema que cada docen-
te tiene. I nter net ofrece un a serie de recursos para quienes planifican sus
51
actividades de enseñanza en colaboración con las tecnologías digitales, si

bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad
de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de

las estrategias de enseñanza que utilizan como recursos las tecnologías digi-
tales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cua-
les nos proponemos reseñar y describir en este capítulo.
Internet: colaborando en el aprendizaje
Las actuales teorías enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje,

derivadas de la llamada corriente sociohistórica, señalan que el conocimien-
to es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: la creación
de nuevos saberes es un a actividad colectiva que, tal como sucede en el pro-
ceso de construcción del conocimiento cientffico, po r ejemplo, no puede ser
llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socialización y el
desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los
conocimientos históricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendi-
zaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas
realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto y e n la
interacción con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no sólo es resultado de
una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado
por las interacciones sociales.
Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de
herramienta, mediación instrumental y social, actividad y lenguaje. Los h om -
bres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas
para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condición
de existencia, su entorno, la utilización de herramientas provoca cambios en
las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos
culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con e! ambien-
te y con un o mismo. En este sentido son, en términos generales, 'herramien-
y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.)

tas',
El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social
inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se cono-
ce como la perspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993
y 1997). La cognición distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida
52
(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboración que quienes aprenden

establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas sim-
bólicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia está distribuida,

quiero significar que los recursos que da n forma a la actividad y la hacen
posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones.
Dicho de otra manera, la inteligencia es algo qu e se ejerce y no una cosa qu e
se posee" (Pea, 1993: 78). La cognición socialmente distribuida refiere al rol
de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cog-
rucián fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales qu e
portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inheren-
re del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida
da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas
simbólicos que son socialmente compartidos.
Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en
red qu e los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden
entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Se presentan
tres ejemplos que permiten ilustrar este punto:
Ejemplo 1:
Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la

producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra
en permanente reconfiguración, ya qu e de manera continua la información
que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan
en ella. De esta manera, el sujeto qu e aprende en redes de colaboración en
Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de ínter-
nautas, quienes le proveen y a quienes él provee de información. Nos referi-
mos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido.
Ejemplo 2:
La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o

reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los conteni-
dos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto
a su asociado tecnológico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el res-
ponsable de los procedimientos de búsqueda, selección,análisisy/o producción
53
de la información. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permi

ten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos
realizan en interacción con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos
Yahoo! cwww.yahoo.com> o Google cwwwgoogle.com» pueden realizar, a par
tir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una búsqueda y
selección previa que funciona como punto de partida para la selección reflexi-
va de quien está llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una
distribución fisica de la cognición cuando una parte de las actividades de cono
cer (la memorización, la búsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnológico
que colabora con el sujeto en su actividad de aprender.
Ejemplo 3:
La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los suje

tos desarrollan en colaboración con sistemas simbólicos (el lenguaje oral y/o
escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representación y notación, por
ejemplo). En I nte rnet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de
notación: desde el alfabeto y el sistema numérico decimal hasta construc
ciones específicas para uso en la red como los emoticons, qu e permiten a los
usuarios comunicarse emociones (alegría, enojo, complicidad, erc.), o los
iconos que señalan al ínternaura las herramientas de navegación al interior
de una página web. El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas
en el proceso de construcción del conocimiento, y ellas tienen impacto en la
actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensión de las condi-
ciones de navegación de una página o expresando con precisión determinada

información.
Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la
cognición se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegación de
la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce
una especie de división del trabajo. Una segunda situación es la estimulacion
guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio h umano o un pro
grama de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o
el camino de recuperación de la información en el otro asociado. En las acti
vidades que los sujetos emprenden en colaboración con Internet pueden
apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo,
la utilización de un buscador para obtener información sobre la que se des-
54
conoce ubicación y disponibilidad) y actividades de estímidacíán guiada

(continuando con e! ejemplo, las posibilidades que la primera selección rea-
lizada po r el buscador ofrece para e! análisis y selección de la información

verdaderamente relevante para el aprendiz).
La posición de la persona más el entorno y la comprensión de que los pro-
cesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboración social y tec-
nológica retoman una interesante hipótesis que quienes trabajan en el
campo de la tecnología educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distin-
ción planteada po r Salornon, Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con
la tecnología y efectos de la tecnología. Los primeros refieren a la ampliación
y/o reconfiguración de las facultades cognitivas de un usuario mientras uti-

liza una tecnología inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cogni-
tivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnología que permane-
cen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la
tecnología se pueden observar en las búsquedas booleanas. Cuando se desea
buscar información sobre un d eter minado tema en la página de un busca-
dor, los criterios de búsqueda se expresan utilizando conectores lógicos (y, o,
no). Procurar información sobre el uso de Internet como recurso para la edu-
cación pod rfa expresarse" lnrernec y Educación". Los usuarios aprenden a
realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a través de los resul-
tados que obtienen. Esta comprensión permanece y puede ser utilizada en
otros contextos, sin la interacción directa con Internet.
Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en cola-
boración aparecen disponibles por las características de! propio entorno tec-
nológico, son las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje que
los docentes diseñan y p ro po nen a sus estudiantes las que dan formato a las
experiencias de conocimiento de los aprendices. En el próximo aparcado se

aborda este aspecto.
Pensar la enseñanza en red
Como se señalaba al comienzo de este capítulo, las razones po r las cuales los
docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condi-
cionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologías se ha n convertido en un pro-

blema educativo, un desafío, una o po rtun id ad , un riesgo, una necesidad
55
[ .. . ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones inten
cionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13).
Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como

panacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de
hardware y software, como por quienes toman decisiones en el ámbito de las
políticas educativas, los formadores de opinión y los organismos de finan
ciamiento y asistencia técnica. Esta perspectiva está generalmente vinculada
a la convicción de que en una Sociedad de la lnfonnación es indispensable la
alfabetización digital para el desempeño como ciudadano, trabajador, miem
bro de la comunidad cultural.
Por orra parte, resulta evidente el impacto qu e los entornos digitales tie
nen en la cultura de los niños y jóvenes, especialmente a través de sus fun
ciones lúdicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vídeojuegos
constituyen en la actualidad una de las vías más directas de acceso de los
niños y jóvenes al mundo de la tecnología. En la mayoría de los países occi
dentales, los niños juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordena
dor con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco
usual, entonces, qu e la incorporación de Internet en el aula sea pensada

como una manera de generar interés y atención en los estudiantes, en un
intento de aggiornar las prácticas educativas.
En nuestro anterior apartado, se avanzó una explicación de las potencia
lidades cognitivas de los entornos digitales. La utilización de Internet en las
actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto
funciona como un socio en la construcción del conocimiento. Esta y otras
explicaciones psicológicas y didácticas han resultado también condicionan

tes para la incorporación de Internet en las aulas.
Ahora bien, ¿qué propuestas didácticas diseñan los docentes en relación
con Internet? ¿Qué actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes?
¿Qué contenidos trabajan de este modo? ¿Qué estrategias, recorridos, dispo
sitivos proponen para que los estudiantes utilicen la red?
En un artículo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigi
tals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificación de uso de Internet
en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para
el caso norteamericano. Esta clasificación, realizada en función de la uti
lización más o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en
los cuales:
56
Cuadro 1
Nivelo Implica no usar la web en ni ngún caso.

No web use
, , - ~ - - - - - - - - - -
Nivel 1 La web prOVte información relativamente estable a los

Información estudiantes. El profesor introduce írcms como un glosario,
la agenda del curso o información de contacto. Este tipo de
información es fácilmente creada por el profesor, requiere
mu y poco mantenimiento y turna un mín imo de tiempo.
f------- ----------------. ------ -.-_. - -------_.-
Nivel 2 La web provee información sobre los contenidos del curso
Suplementario a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor colo-
que materiales del CUtSO u otros apoyos. El típico ejemplo
puede ser una presentación en PowerPoint guardada como
documento H T ML y colocada en la web para que los esru-
dianres la revisen más tarde .
-----
.. --_ ..
.
_.
Nivel 3 El estudiante no puede ser un miembro productivo de su
Esencial clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel
el estudiante obtiene la mayoría de los contenidos de la web.
Nivel 4 Las clases sc desarrollan tanto en un am bie nt e de aprendi-

Comunal zaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso están
dis ponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente,
los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los
contenidos.
Nivel 5 Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren

Inmersión on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educación
a distancia. Peto, en este nivel podemos encontrarnos con
sofisticados ambientes de aprendizaje diseñados desde una
perspectiva consrructivisca.
Fuente: Adriana Gewerc ( 20 03 ), " In te rn et en las situaciones de enseñanza y

aprendizaje".
57
Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilización de

Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelización. Y
ello se debería, como lo señala Area Moreira, a que "las nuevas tecnoloeias son
un nuevo¡actor de desigualdad social debido a que las mismas están empe-
zan do a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos
sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002:
2). Desigualdad que sucede entre países ricos y países pobres, al igual que en
el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inver-
sión educativa llevados adelante po r los países hispanoamericanos aún no
aseguran la provisión extendida y equitativa de soporte tecnológico, la pro-
ducción de material pedagógico y la capacitación y disponibilidad (horaria,
financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva
los entornos digitales en sus actividades de enseñanza. En consecuencia, las
posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan
todavía fuertemente limitadas.
Para conocer las experiencias que los docentes de los países hispanoameri-
canos llevan adelante, se realizó un trabajo de búsqueda en la red. Se propuso
identificar, especfficcmenre, experiencias educativas con Internet, y justamente
ésas fueron las condiciones de la primera búsqueda en la página del buscador
Google, especificando que las páginas procuradas debían estar en idioma espa-
ñol. Como primer resultado, el programa ubicó ¡53.300 páginas!, pero de las
cuales sólo unas pocas cumplían específicamente con los criterios y necesida-
des de búsqueda. Sin embargo, entre las páginas indicadas po r el buscador, se
encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y
casos como los requeridos sitios de Universidades; revistas de educación; pági-

nas de los ministerios o secretarias de educación de distintos países, regiones o
provincias; sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente
ligadas a la provisión de servicios de telefonía), entre arras.
Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado,
se realizaron una serie de actividades específicas de navegación en Internet:
• Se utilizó el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece

para acceder y recorrer Internet. Por ejemplo, se navegó a partir de los
biperotnculos que ofrecía cada un a de las páginas; luego se podía recuperar
el punto de partida, volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta, a partir de
un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven-
58
ranas que permitieron organizar al mismo tiempo búsquedas en paralelo;

se creó y organizó una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las pági-
nas de interés halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser

recuperadas pata analizarlas detenidamente; etcétera.
• En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de búsqueda que
luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas
necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para
ubicar información sobre algunos países fue necesario indicar en los crite-
rios el nombre del país) o confusos (se propuso en un momento el criterio
banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relación con la
demanda).
• Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos
bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso
de búsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que,
junto a la dirección de la página, se escribió un breve resumen de la infor-
mación contenida, una breve referencia a cómo se obtuvo acceso a ella, la
fecha de consulta y algunas impresiones básicas (por ejemplo: muy buena,
mucha información, ¿de quién dependei, etc.) que permitieran luego vol-
ver a revisar y analizar si fa información qu e contenían resultaba perti-
nente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados
del análisis posterior y que sirvió de base para armar este apartado. En
ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documen-
tos trabajaban como hipertextos. brindando acceso directo a las páginas
allí contenidas.
• Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurrió a algunos

criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad
y confiabilidad de la información allí contenida: por ejemplo, considerar
quiénes eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la últi-
ma actualización de la página web, entre otros.
• A través del uso del correo electrónico, se realizaron consultas con cole-
gas, se solicitó ampliación de la información en algunos casos y se com-
partió con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, considerados

novedosos o interesantes.
En suma, se pusieron en práctica las competencias digitales qu e Cassany

(2002:6) identifica: a) comunicación, b) construccián y e) investigación. Estas
59
competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escri

tura generales y requeridas para la navegación en un entorno digital:
a) La camiaucacián refiere a las destrezas para interactuar en medios que

poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en práctica
géneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseología dife
rentes a las orales o escritas".
b) La construcción da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres
matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del é»-
guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construcción de tex
tos o coautorta".
e) La investigación corresponde a la.'> habilidades de navegación en Internet,
por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a través de su
compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y uti
lidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales
escritas, como auditiva.'>, visuales o gráficas",
Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su

adquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para
diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cu mpl ir con las
actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).
Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades
de aprendizaje en colaboración con Internet

Luego de la revisión de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar
cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes pla
nifican sus estrategias de enseñanza:
• Intercambios inrerpersonales
• Búsqueda y recopilación de información
• Juego
• Producción de información y diseño multimedia
A continuación se desarrolla cada un a de ellas.
60
Intercambios interpersonales
Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet son

variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas
(chars, plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico, listas de
distribución, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interacción o no en
tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la información relevada,
los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar
adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de
distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los
de comunicación entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de
este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el
estudio de casos. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos
idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como
consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y
escritura tradicionales, en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos:
mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintáctico (como si se

tratara de una conversación oral, hay mayor presencia de frases inacabadas),
y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes, se simplifican
algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las
vocales para da r énfasis a un texto: a q u í i i i i i i / . ~ ' / . 1 (Cassany, 2002).
Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores
ortográficos, correctores, diccionarios on Iine, etc., obligan a un replanteamien-
to acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de
su uso. Como señala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho
-y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes- como presuponer
que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'.
Búsqueda r recopilación de información

Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de
Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente
vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de dis-
tinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con I nte rne t facilita que el
docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos,
61
permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de

otras funciones de la enseñanza, más cerca de la figura del tutor o entrena-
dor que del maestro escolástico.
La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por
docentes y estudiantes en relación con Internet. En muchos de los casos rele-
vados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de
enseñanza, pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitual-
mente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el
uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápi-
do y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada, de difí-
cil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publi-
cación; por ejemplo, daros estadísticos referidos a poblaciones y paises, datos
geográficos y meteorológicos, información sobre la cultura juvenil, etcétera.
Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en
colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta
forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurándose de que acce-
da n a información confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de
búsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos qu e se proponen ense-

ñar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como bús-
queda o caza del tesoro: "E n esencia, una caza del tesoro es una hoja de traba-
jo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en
las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir lagranpre-
gunta, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y
que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". (Adel1, 2003:
1) Tal como señala este autor, las cazas del tesoro resultan útiles para adqui-
rir información sobre un tema determinado y también para practicar habili-
dades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital.
Juego
Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia

como merodologfa de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no
sólo como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje
y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma
que el juego cumple co n cuatro importantes funciones: el desarrollo motor
(precisión, coordinación de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual
62
(comprensión del funcionamiento de las cosas, la elaboración de estrategias

de acción, la resolución de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la
asunción de roles y descenrramienro) y desarrollo social (a partir de la com-
prensión de valores,elreglas y usos sociales)
el (Gros Salvat, 2003).
Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos
entornos y en interacción con diferentes programas. Se identificaron dos de
ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e
intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol.
Videojuegos
Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes

para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imá-
genes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, erc.) en
una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b)
que permiten interactuar con un a diversidad de escenarios y referencias a
mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de
inreracrividad (unilateral, redproca y múltiple) lo que p er mi te que un estu-

diante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados
por el software.
Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes, y es
posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Sin
embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centra-
ríos a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumula-
ción, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las
actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que esti-
mulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que
propenda a valores más altruistas.
Simulaciones y juegosde rol
En los juegos de simulación, en lugar del desarrollo de destrezas específicas,
se propone la elaboración de estrategias, la toma de decisiones y la reflexión

sobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran pre-
sentes en estos modelos virtuales aprendizajes qu e exigen razonamientos
algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de
63
problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favore

cen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados).
Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un
modelo dinámico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una
dimensión de juego, game, que define la estructura de interdependencia de
los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26).
Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan proce
sos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar
con fenómenos químicos y físicos, por ejemplo) y otros que simulan p r o c e ~
sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigi

ral.com.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de
las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organiza
ción internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los
estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.
Ambos son ejemplos de estos últimos.
Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mun dos
Virtuales o M U O (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet
que permiten el acceso a muchos jugadotes al mismo tiempo. Consisten en

espacios relativamente abiertos, en los qu e la construcción de mundos vir
tuales exige la negociación con los otros participantes.
Producción de información y disefio multimedia
Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan senci
llas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan
adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multi
media. Esto es posible por la característica qu e Cassany (2002) denomina
aglutinación de[unciones. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura, la
imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejem
plo, el escritor, el tipógrafo, el diseñador, erc., son roles ejercidos po r disrin
ras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tec
nologías digitales facilitan qu e un autor pueda al mismo tiempo redactar un
libro, diseñarlo y corregirlo, así como ponerlo a disposición pública a través
de una página web.
De esta manera, es posible encontrar en la web páginas de contenidos
curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del
64
trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del

currículum. También están disponibles experiencias vinculadas a remáti-
cas poco exploradas, qu e los estudiantes e mp re nd en c om o parte de pro-
yectos de investigación y, de manera más frecuente, revistas o periódicos
escolares digitales, que reemplazan el conocido periódico mural de
muchas escuelas.
Usualmente, la tarea de producción multimedia es llevada adelante por
los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel
bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los
docentes, quienes publican la información o creaciones de los niños.
Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación
a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a
las áreas disciplinares.
Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que
estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo
colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo
para un grupo amplio, o po r la escasa disponibilidad tecnológica, el trabajo
de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicen

en grupos o equipos. El trabajo será cooperativo cuando se realice una divi-
sión de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma indi-
vidual, aunque con un objetivo en común. El trabajo será colaborativo cuan-
do las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y
no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).
Lo que se hace, lo que queda por hacer
Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y com-

prender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplían y
reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspec-
tos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las expe-
riencias que diseñan los docentes en colaboración co n Internet.
Por otra parte, e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas con-
cretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una
parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet
habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de
65
otra manera serían privadas y de difícil acceso. Probablemente éste sea uno
de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encon
trarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de
transitar el camino de una nueva alfabetización.
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67
Capítulo 4
Los docentes en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
En el presente capítulo se analizan algunos de los cambios que se ha n pro

ducido en las condiciones estructurales de desempeño de los docentes con el
advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. El abordaje se
focaliza particularmente sobre la situación de incertidumbre que genera la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las
escuelas. Se entiende que la inclusión de las T IC en el espacio escolar con
forma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios glo
bales y de largo plazo que atraviesan a la profesión docente.
El capítulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar
generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al
cuerpo docente. La indagación sobre estas transformaciones se lleva a cabo
a través de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espa
cio y las caracterfaticas del contenido por enseñar. Para finalizar, se esbozan
algunas reflexiones en torno de las dinámicas y procesos que contribuyen
-cmuchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimien
to de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.
A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por
docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecno

logía; de este modo, se intenta recupetar su voz.!
Las transflrmaciones en el dispositivo escolar
La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en

e! marco de la construcción de los Estados nacionales. En este contexto his
tórico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las
1 Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el año 2001 en el Ministerio

de Educación argentino acerca de "La opinión de los docentes sobre el portal Educ.ar" (no
69
nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta,

tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social más inme-
diaro, comunitario. En este tipo de sociedades, la institución escolar gozaba

de una importante valoración social ya que se ubicó como "el progreso fren-
te a la tradición. el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la
razón frente a la superstición" (Fernández Enguita, 2001: 18). Estos ele-
mentos se plasmaron en la figura del docente, quien se posicionó con un
prestigio superior al de la comunidad local.
Sin embargo, en las últimas décadas estas condiciones han variado sus-
tancialmente. Como se señaló en el capítulo 1, la denominada Sociedad
de la Información emerge a través de prof undos cambios en las formas de
producción y comunicación, en los modos de regulación social y en con-
formación de las identidades individuales y colectivas. En este nuevo
momento histórico, el ritmo del cambio se encuentra marcado po r la
celeridad y la ubicuidad: de cuerpos de conocimiento relativamente esta-
bles, institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad discipli-
naria- se pasa a una multiplicación exponencial de constelaciones de
saberes en escasos períodos de tiempo {Brünner, 2000). La escolarización
alcanza cada vez más sectores sociales y la cantidad de años de perma
nencia en el sistema educativo se amplía. En una sociedad de "aprendi-
zaje continuo", el perfeccionamiento, la actualización y la capacitación
per manent e signan el desempeño y la supervivencia de la mayor parte de
las profesiones.
Por su parte, los imperativos de homogeneización que signaban a las
sociedades industriales han dado paso a múltiples fenómenos de diversifica-

ción. En el caso de los sistemas educativos, esta heterogeneidad se manifies-
ta en las poblaciones escolares, en los docentes y en las instituciones escola-
res; diferencias que en muchos casos ponen de relieve no sólo diferencias
culturales, sino también fuertes desigualdades sociales y circuitos diversos de
escolarización.
publicado) y de un curso de actualización realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el afio

2003 sobre "Alfabetización digital" (Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de
Buenos Aires).
70
a) Saber-poder: cambios en las asimet rí as docente-alumno
La enseñanza institucionalizada por los sistemas educativos estableció un a

relación asimétrica entre aquellos qu e poseen un saber --o son capaces de
acceder a un saber- y deben transmitirlo, y OtrOS que no lo poseen y desean
o necesitan adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de los pilares en los
que se asentó el poder y la autoridad de los docentes. Los maestros transmi
ten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los
alumnos, pOt causas erarias y porque los mismos no se encuentran disponi
bles en la comunidad local más inmediata.
Pero desde hace algunas décadas, algunos de los elementos que fundaron
esta asimetría han comenzado a ser cuestionados o relativizados. La relación
con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos; la vida de la mayor
parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tec
nológico radicalmente distinto al actual y su biografía escolar no contiene
escenas en las que las tecnologías digitales fueran un elemento constitutivo
de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. Respecto de los problemas
y desafíos que esto implica, un docente señala;
Es como volver J empezar y sentir en algún momento las dificultades e

impotencias de un analfabeto o scmianalfabeto, al que le faltan muchos
aprendizajes para llegar adonde quiere.
Como contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en
un mundo marcado por entornos mediados tecnológicamente y suelen
haber adquirido una serie de prácticas y saberes instrumentales que en
muchos casos los docentes no poseen. Los niños que asisten a las escuelas
-sobre todo en las zonas urbanas- suelen ser usuarios de estas tecnologías en
su marco familiar,"
La escuela, como instrumento de (os Estados nacionales, ha sido la ins
tirución que ha monopolizado la formación de las nuevas generaciones
durante un siglo. La lectura, la escritura y el cálculo constituyeron los
2 "Los niños empiezan a asimilar las claves del lenguaje audiovisual y de la infonnática. lejos de
latutela de la escuela. Lo hacen de modo prácticoe intuitivo,aprovechando su capacidad de
exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autónomo" (Pérez
Tornero, 2000: 46).
71
conocimientos básicos que sólo la institución escolar era capaz de trans

mitir. Sin embargo, como se planteó en capítulos precedentes, este mono
polio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el único
espacio social capaz de dar cuenta de la formación de los ciudadanos, con
sumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espa
cios la transmisión de informaciones y valores a las nuevas generaciones.
y esta situación se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento
de las competencias y conocimientos requeridos para la participación en
los diversos ámbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y
al mundo del trabajo en la anualidad. La alfabetización ya no se restringe
a nociones básicas de cálculo, moral, lectura}' escritura. De hecho, ha
dejado de ser conceptualizada en singular pa ra da r c ue nt a de una plurali
dad de saberes o alfaberizaciones, en los que se incluye -entre otros- a los
lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos
importantes de información y la operación de computadoras y redes de
comunicación e intercambio.
Este significativo incremento y diversificación de los saberes requeri
dos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escue
las. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean
n um er os os p ro bl em as que requieren de capacidades muy diversas; por
ejemplo, la capacidad de seleccionar información válida y pertinente al
propósiro pedagógico buscado, sin contar que buena parte de la infor
mación disponible en Internet se encuentra en inglés. Al respecto, un
docente señala:
Una de las dificultades es que muchas veces está la información en

inglés. Otra de las dificultades es que si uno busca específicamente un
tema, a lo mejor aparecen, no sé, diez mit resultados de una búsqueda;
entonces hay que acotar el tema de la búsqueda. y a lo mejor, entre lo
que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado, sobre todo
referido al origen de la información.
En síntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosiona

do los lugares clásicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dis
positivo escolar, que fijaba una relación polar de saber-no saber y aseguraba
una configuración fuertemente asimétrica de las relaciones de poder. La
nueva situación ha generado diversas (y no siempre claras) deman das de
72
saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los países de
nuestra región, no suelen formar parte aún de su formación inicial ni de las
ofertas públicas de formación permanente.
b) Las fronteras del conocimiento escolar::

la corrosión de lo sagrado
La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porción
del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones públicas"
(Srenhouse. 1991) suelen ser creadas en comunidades académicas y profe
sionales exteriores a la institución escolar, las qu e operan como grupo de
referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir.
En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las
tecnologías digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la esta
bilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque
estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experienciasedu
cativas de integración hasta el día de hoy. Durante la década de 1980, las pri
meras acciones seorientaron a la enseñanza de lenguajes de programación como

BASJC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una serie de habilidades
generales vinculadas al pensamiento lógico-matemático además del dominio
específico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el
conocimienro académico producido en el marco de un conjunto de disciplinas
específicas relacionadas a la informática, la matemática y la lógica.
En la segunda mitad de la década de 1980 comenzaron a difundirse los
utilitarios y paquetes de oficina, qu e se fueron popularizando en la primera
mitad de la década siguiente. La integración curricular fue entonces facilita
da por este tipo de herramientas productivas.' El objetivo aquí es formar un
usuario, no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la
programación. Pero un nuevo desplazamiento ocurrió durante la década de
1990 con Internet y los materiales multimediales. La formación para la
transmisión de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por
3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas, ya que demandan por
parte del aprendizuna seriede actividades intelecruales que no se producen en otros entornos
que solamente mejoran la productividad. Dentro de las mindtools se encuentran las bases de
datos, las planillas de cálculoy rnicromundos(lenguaje LOCO), entre otras. Asimismo, señala
que un a de las características 1'.1 su accesibilidad.
73
las disciplinas académicas lógico-matemáticas, puesto que la mayor amiga

bilidad de las computadoras por su interfase gráfica fue acentuando el domi
nio de los lenguajes. ¿Cuáles son, en este caso, los grupos sociales y/o las dis
ciplinas de referencia?
La (re)definición de estos saberes ha generado nuevas orientaciones rela
tivas a los responsables de la transmisión escolarizada de los conocimientos.
Mientras las propuestas de programación se desarrollaban como un espacio
curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (ana
listas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en
muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista
-sobre todo en el nivel primario de enseñanza- tiene en la integración trans
versal de las herramientas digitales en el currículum.
En la actualidad existe un panorama diverso en términos institucionales
respecto de las formas de integración curricular de estas tecnologías. Muchas
escuelas adoptan como modalidad la enseñanza de las herramientas infor
máticas como un área aparte a cargo de un especialista en el área de sistemas
(Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitación
como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. pero no
favorece su integración en términos curriculares.é
Otras instituciones sostienen un a enseñanza de y con las TIC a cargo del
docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informáti
ca. Pero pensar la integración curricular de las TIC en la institución escolar
no resulta un a tarea sencilla: los docentes deben contar con un mínimo de
formación en aspectos técnicos y el especialista en informática, con algunas
nociones de pedagogía. La concepción según la cual la informática es "sólo
un a herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desa
rrollan las tareas de enseñanza. Si es si mplemente un a nueva herramienta
4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modali
dad de enscñarm. Afirma que "En las escuelassecundarias, sin embargo, normalmente los
ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informáticos separados.
¿Por qué? Porque de este modo, la gramática tradicional de escolarización con su sistema
de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte
de los estudiantes quedaba confinado a sesionesespecialesde algunas clases específicas pro"
gramadas para ser realizadas en el laboratorio. todos juntos, o para el trabajo que llevan a
cabo los estudiantes individualmente. después de lasclases, pot su cuenta. El resto del tiem
po, la enseñanza y el aprendizaje seguían del mismo modo que lo hablan hecho durante
décadas. Elordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece nin
gún reto para el profesorado".
74
que se agrega a otras, ésta será introducida sin repensar las formas en que
habitualmente se desarrolla la transmisión. De este modo, será más fácil
introducir las TIC en aquellas clases en las que su organización no sea modi-
ficada por la introducción de estas nuevas tecnologías.
Las materias son cuerpos de conocimiento y prácticas sociales defini-
das, establecidas y consistentes qu e traen consigo "modos apropiados" o
legítimos en los qu e el conocimiento de be ser transmitido. Pero la intro-
ducción de las TIC genera disrupciones en los modos de trans misión tra-
dicionalmente aceptados. Las formas en qu e los docentes perciben su esti-
lo pedagógico se encuentra atravesado por las biografías personales y por
las características disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las
variaciones en las formas de organizar la enseñanza y los contenidos para
transmitir qu e "traen" las TI C generan diversos cambios en las formas en
qu e los docentes se ven a sí mismos y evalúan su tarea y sus conocimien-
tos (Goodson, 2002).
En síntesis, las propuestas de integración de tecnología que se orientaron
a la ensefíanza como un área separada presentan un ordenamiento coheren-
te con las tradiciones de la institución escolar. Se trata de una disciplina
especifica, dictada por un especialista qu e proviene de un campo de conoci-
miento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado
para su transmisión (la hora y el laboratorio de Informática). El saber infor-
mático era (o aú n es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no
podía mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino qu e debía mante-
nerse aislado para asegurar su identidad y transmisión.
Las propuestas de integración curricular de las tecnologías de la informa-

ción en la actualidad tienden a considerar al docente común como el res-
ponsable de su transmisión. Tampoco hay un lugar y un momento especia-
lizado para su transmisión. La concepción de que las TIC deben atravesar el
conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce
un complejo borramiento de fronteras y la desestabilización de las formas
establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de
su transmisión. La segmentación tradicional del conocimiento disciplinar se

ve amenazada por un saber más inestable -más profano o mundano- y de
fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Información.
75
e) La. modificación de las fronteras espaciales
La delimitación del espacio presupone la fragmentación de un continuo que

permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro, un aquí y un
allá, un interior y un exterior. Esta segmentación no es producto de un suje
to aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y,
por lo tanto, porta significaciones dotadas de valor.
La institución escolar se conformó como el lugar privilegiado para la
transmisión cultural y la socialización de las nuevas generaciones en las pau
tas de la vida adulta. Como señala I'hillipe Aries, a partir de finales del siglo
XVII, "el
niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida
directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo
aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena,
antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio" (cit.
por Van-la, 1991: 23).
Institución cerrada, de fronteras precisas, con un funcionamiento interno
altamente regulado y con un discurso unívoco representado en el habla de
docentes y de los libros escolares. La uniformidad de estas voces se estable

ció a partir del método y de una selección de textos determinados por el
Estado. Sin embargo, en los últimos años, en un contexto de mundialización
de las comunicaciones y de pluralización cultural, la homogeneidad cultural
se presenta como una debilidad más que como una fortaleza de un disposi
tivo pedagógico. La diversidad de puntos de vista y la incorporación de sabe
res no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo,
un nuevo deber ser de las prácticas pedagógicas:
Es necesario tener otras miradas, salir un poco de lo que es una escuela,

un área. Pienso especialmente el intercambio con los que están más lejos.
Obviarnenre no con la escuela de enfrente, que para eso nos cruzamos y
nos sentamosa hablar. &0 no tendría mucho sentido. Pero, por ejemplo,
una escuela de Neuquén y ver cuáles son las problcméricas allá, cuáles son
ací, qué pasa con ti tema que Fuera. Si fuera Matemática o competencias
o intercambios, que los pihcs se armen problemas, que los O t r O S se rom
pan la cabezapara sacarlos.

Extender las p rop uestas de enseñanza más allá del salón de clase es una de
las posibilidades que brinda la introducción de las TIC. Muy diversas expe
riencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han
76
desarrollado en los últimos años. La realización de este tipo de actividades

se [undamenra en la posibilidad de conocer realidades distintas a las loca-
les y ca-operar en el desarrollo de experiencias inrcrculturales. Los inter

cambios p er mi te n p o ne r en contacto a personas del propio país como rarn-
biéo pueden desarrollarse más allá de las fronteras nacionales. De csre
modo, se abre la posibilidad de promover una visión más democrática de
[a enseñanza, favoreciendo la colaboración entre distintas comunidades de
aprendices.
Me gustel mucho 0:1 terna de intercambio. C reo que con esto hay que
aprovechareso. Abrir m.is a los alumnosa diferentes pensamientos, a dife-

rentes nivo:les s(l<.:i;¡!c,;. No es lo mismo aGÍ, que, qué sé yo, una escuela del
Chaco, o una escuela de otro país. Sería bueno poder implementar eso.
Pero las transformaciones en el espacio no sólo afecran al debilitamiento

de las fronreras e xt er na s de la institución escolar, sino también al interior
rrusmo del culo. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del
salón de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con
herramientas digitales.
La organización rradicional del espacio en la enseñanza contiene cuerpos
inmóviles en pupitres alineados en fila hacia un a misma ditección. La POSI
bilidad de onenrar la mirada se restringe al centro de la clase donde se

encuentra el docente. Para él, el habla, la VD?,; p ar a los alumnos, el silencio
y la escucha. En el t ranscur so del siglo xx esra rígida organización fue per-
diendo fuerza ante los planteas de la Escuela Nueva y el desarrollo de diver-
sas pedagogías centradas en el desarrollo del niño. Ordenamientos circula-
res, en pequeños grupos, bancos y mesas en configuraciones espaciales
móviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace
más de treinta años. En este proceso de cambio de largo plazo, la introduc
ción de computadoras profundiza -a l menos en forma potencial- el des-
ccntramienro de la voz del docente. En estos entornos las clases tienden a
orgamzarse en pequeños gr up os de alumnos que orientan su mirada hacia
la pantalla de un a computadora. La voz del docente se expresa en forma
indirecta, mediatizada por materiales, por la estructuración del entorno y
por las consignas de trabajo.
En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materia-
les, rexros y medios. De l aul a unimodal, con un eje ordenado en torno de la
77
voz del docente y del libro, se pasa a un ámbito donde se multiplican los
emisores de información; diversidad de libros y materiales impresos, videos,
computadoras, además de una creciente participación del habla de los alum-

nos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus
medios locales y familiares ... Diversas investigaciones señalan qu e en las cla-
ses que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de
habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrón de interac-
ción tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se des-
plaza por estos pequeños grupos orientando el trabajo pautado por una tarea
que emerge de la pe (Basca, 2002).
En términos históricos, el dispositivo escolar tradicional configurado
por un docente al frente de una veintena o más de alumnos que m onopo-
liza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y más
complejas formas de organización e intercambio pedagógico; cambios qu e
son indisociables de la expansión de las redes de comunicación sustenta-
das en TIC. Esta transformación del espacio conlleva cambios profundos en
la gestión del tiempo y en las exigencias qu e pesan sobre el desarrollo pro-
fesional docente.
¿Debilitamiento o fortalecimiento
de la profesionalidad!
Hargreaves (2003) señala que en la Sociedad de la Información los docentes
se encuentran presionados po r tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les

demanda qu e sean innovadores, autónomos y que desarrollen propuestas
educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimien-
to . Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de
actualización que se asume como un promotor de los cambios sociales más
generales. Por Otro lado, se les exige la transmisión de valores que promue-
van una mayor cohesión social para contrarrestar problemas sociales como
la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por último, los docentes apa-
recen como víctimas de la Sociedad de la Información, en la medida en que
son afectados negativamente por políticas que tienden a erosionar las condí-
ciones de trabajo, tanto en términos de recursos materiales como de su auto-
nomía profesionaL
78
En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuen

tran los maestros y profesores de carne y hueso. Por [o general, trabajando
en condiciones más precarias, sobre todo en los países de América Latina, en

los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrícula qu e
atraviesa condiciones de vida muy difíciles y ha deteriorado los niveles de
ingreso de sus salarios.
Rosa María Torres (2001) señala que se pueden diferenciar tres visiones
contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesión
docente en su relación con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia
atrás, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de la esco
laridad en el pasado. La configuración de las escuelas, los docentes y demás
instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y
no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la
función de conservación por sobre la de transformación.
La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologías como contra
puestos. Las tecnologías tendrían la capacidad de reemplazar a los docentes
y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma más eficiente y a un
costo muy inferior. Esta visión, característica de los momentos iniciales de

una ola tecnológica, reduce el proceso formativo a la "diseminación de infor
mación" y el aprendizaje al "acceso a la información".
Por último, Torres identifica la visión de una transformación de la profe
sión docente qu e se realiza en el marco de un cambio profundo en el siste
ma educativo; este cambio involucraría fuertemente a las personas -eus dese
os y rnotivaciones-, para lograr una sociedad más democrática. Los docentes
y las TIC serian aliados de una transformación profunda orientada hacia el
desarrollo profesional docente.
En los apartados que se desarrollan a continuación, se hace un breve recuen

to de los riesgos que se plantean a la profesión docente con la inclusión de
T IC en el aula. Señalar estos lugares y caminos no deseados no tiene po r fin
sustentar posiciones nostálgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los
elementos que, en el nuevo escenario histórico, deben ser considerados para
promover nuevas formas de ser docente y renovadas políticas de impulso a

la profesionalización de los trabajadores de la educación.
79
a) lntensificacién de la tarea
La integración de las TIC en la enseñanza implica una suma de nuevas accio-

nes no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces,
supone la adquisición de nuevos saberes y trascender la gramática de la dis-
ciplina que se está enseñando. Por lo tanto, los docentes deben co nta r con
tiempo especffico para el diseño y la reflexión sobre sus prácticas para que
las actividades nuevas puedan ser integradas en el curdculum escolar.
"El tiempo es un elemento muy importante en la esrrucruración del
trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a
su vez, estructurado por él." (Hargreaves. 1998: 119.) El riempo es una
cuestión presente en el habla de los docentes, sobre todo su falta. Cada
innovación o reforma presenta modos ca mb ia nt es de organizar la tare a y,
por lo tanto, transformaciones en la organización de los tiempos escola-
res. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensión incluye diversos
aspectos: entre OtrOS, el tiempo objetivado a través de registros escritura-
dos que se diferencia de l tiempo subjetivo, personal; y el tiempo, de la
administración educativa por oposición al tiempo de la institución esco-
lar. (Hargreaves. 1996).
El tiempo de trabajo del docente en nuestros países es generalmente
entendido como la suma de m om en to s al frente de la clase. Las demás acti-
vidades propias de la tarea de los profesores (como planificar, evaluar, estu-
diar, reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prácticas con
menor valor y, muchas veces, se presentan como invisibles a la administra-
La
ción educativa. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado.
institucionalización de tiempos, por lo tanto, hace referencia a su jerarquía.
Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparición de nuevas
prácticas, éstas no serán priorizadas y lo más probable es que asuman el valor
de "buequico" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyec-
to educativo institucional.
Falta de tiempo, o sea, no tengo tiempo. Trabajo constantemente; no
tengo un huequito.
Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos
educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de cate-
godas; por ejemplo, el tiempo de trabajo de los alumnos con las c o m p u ~
80
radoras, los tiempos definidos pot la política educativa o los tiempos ins
titucionales de apropiación de las refor mas e innovaciones. Sin embargo,
interesa destacar aquí de qué modo el desarrollo de estos e nt or no s c on -

lleva ca mbi os en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de
enseñanza:
Lo qllO.: p:ISd es quc a nosotros nos queda escasfsimo tiempo cxrracscolar

porque por los sueldos que ganamos tenemos que tornar cientos de car
gos y cosas. Y después laburar en casa. Es muy complicado eso.
Los deseos de llevar a cabo un a propuesta innovadora pueden ser VIStos

como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios qu e la inclu
sión de proyectos con tecnología conlleva. Sin un replanteo de las formas de
concebir, administrar y remunerar el trabajo docente, la integración de TIC
o el trabajo en redes en nuestros países con rr ibu ir an a la erosión de las con 
diciones de desempeño y a una creciente intensificación y descualificaeión
de la tarea.
b) División entre la concepción y la ejecución
Si tengo poco tiempo, directamente recurro a un manual que sé hasta en

qué página esré. Voy, lo abro y me fijo. Me sirve o !l O me sirve. Lo foto
copio y se acabó el problema. Y descarto Internet.
En una investigación desarrollada en una escuela norteamericana a princi

pios de la década de 1990, Apple (1996) describe cómo una institución dis
puesta a desarrollar innovaciones y a brindar formación a los alumnos acor

de a las nuevas necesidades decide implementar un curso específico para
introducir a los alumnos en el dominio de la informática. Estos contenidos
se imparten a través de un a serie de módulos accesibles en el mercado. Los
"enlatados" permitían la homogeneización de los saberes por ser enseñados
y suplían la falta de c on oc im ie nt o p or p ar te de la mayoría de los docentes.
Según Apple, después de la expectativa inicial, los docentes señalaban una
exterioridad respecto de las tareas planificadas y, por lo tanto, un malestar
creciente en relación con el trabajo propuesto.
En nuestros países muchas veces suceden historias similares. La búsqueda
de soluciones pre-armadas a partir de la co nt ra tac ió n de empresas qu e no
dejan capacidad instalada en las instituciones educativas, la utilización del
81
software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales

en las escuelas.'
Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede asu-

mir por falra de preparación o formación especifica, éste recurrirá a ins-
tructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabaje ela-
borados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o
editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos específi-
cos, nuevos problemas. Así, el incremento de responsabilidades irá
acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones
sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y
Terigi, 2003).
e) Valoraciones y sentidos de las prácticas
Como se señaló en el capüulo 2, el desarrollo de la alfabetización digital y la

introducción de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces
cuestionado. Las formas que esta inclusión asume, así como los sentidos de
las prácticas, parecen estar poco identificados.
Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efecros de la
inclusión de tecnologías en las aulas, los resultados no son coincidentes.
Kirkpatrick y Cuban (I998) señalan qu e la eficacia en la utilización de
herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. Pero,
además, observan que las decisiones referidas a la inclusión de tecnologías en
las aulas no sólo parten del conocimiento científico acumulado. Estas deci-
siones están mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tec-
q ue p ro mu ev en productos.
nológicas sus
Goodson (I996) señala que existen varias perspectivas referidas a los fines
de la escolarización; las más importantes son dos: la del desarrollo (develop-
mental) y la vocacional tvocationai], La tradición "developmemal" selecciona
el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cog-
nitivo y afectivo del alumno. Por oposición, la tradición "oacational" enfatiza
la inserción laboral futura del alumno, seleccionando de este modo los con-
tenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la
En un trabajo anterior (Landau, l003) analicé el contrato de lectura propuesto por dos por-
tales educativos. Las diferencias establecían una propuesta directiva qu e a modo de "recetan
plantea modelos de enseñanza a ser implementados en las aulas y otra que sólo presenta un
conjunto de acrividades sin anclajes orientadores.
82
ocupación. Má5 allá de que las justificaciones relativas a la alfabetización digi-

tal incluyan ambas perspectivas, la tradición vocacional es la qu e más fre-
cuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentación
más Fuerte en este s entido se o ri en ta a las formas que asumirán los ámbitos
de inserción laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios
de trabajo justificaría su inserción. Sin embargo, como señala el autor, no
todas las ocupaciones requerirán de las mismas competencias.
Es necesario repensar los sentidos pedagógicos que le atribuyen a la alfa-
betización digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado
laboral sino que implica atender a (a doble tensión que subyace a todo pro-
ceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita da r sentido a las
actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la forme-
ción para el trabajo y la ciudadanía.
Construir alternativas con los docentes
La alfabetización digital es como una moda porque aparece e irrumpe en

la escuela sin que tengamos la preparación para desarrollarla, sin infraes-
tructura y sin autoridad profesional.
Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una forma-

ción adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusión de TIC y de las redes
apoyadas en tecnología en las prácticas de la enseñanza. Pero, c omo t od o
cambio, plantea promesas y riesgos.
Los recursos simbólicos y económicos de la institución, el contexto de la
comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la política educati-
va influyen en las formas en las que se desarrolla la enseñanza en entornos
digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo
de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas
con las características de la comunidad de la escuela en la que trabajen. Si
esta situación es común a todas las actividades de enseñanza, se vuelve cru-
cial en las propuestas de integración de TIC, dado que se trata de tecnologí-
as con un alto costo de inversión inicial y de mantenimiento y un a fuerte
exigencia de desarrollo permanente.
El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no está
relacionado únicamente con la inclusión de nuevos saberes en las escuelas
83
sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a

cabo la tarea. Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qué se espe
ra de los docentes y en qué escenarios deseamos que se lleven a cabo estos
cambios. También lleva a interrogarse acerca de la viabilidad, realismo y sus
rentabilidad de los programas educativos que se proyectan. Estos aspectos se
encuentran entrelazados con el sentido qu e orientan las políticas de integra
ción de TIC en términos de construcción de proyectos educativos a futuro.
En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafíos que se le presentan a

los docentes en los entornos digitales. Estos entornos presuponen una trans
formación en el dispositivo escolar qu e implica la reorganización de tiem
pos, espacios y jerarquías. Nos encontramos en una etapa de transición en el
que las representaciones de la escolarización moderna coexisten con las
demandas de la Sociedad de la Información. Algunos de estos cambios son
vistos como pérdidas, generando un malestar en la actividad de los docen
tes. La escuela del siglo X X ] atraviesa nuevos desafíos, pero volver atrás es una
tarea imposible. Y abordarlos de los modos tradicionales también.
Sin embargo, estos nuevos escenarios no deben llevar a una aceptación acrí
tica de un cúmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a tra
vés de muy diversos espacios sociales. La orientación que asuman las nuevas
prácticas depende de un conjunto de factores muy diversos, peto también
de una reflexión en el colectivo de los educadores que permita transitar estos
cambios hacia un modelo educativo y social más inclusivo y democrático.
Recuperar la voz de los docentes, sus sensaciones y opiniones fue el camino tex
tual elegido para poder construir, pensar problemas, orientaciones y alternati
vas de acción con los docentes y no "a prueba" de ellos. Para poder trascender
la mirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz.
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86
Capítulo 5
Doce reflexiones para una educación en red
Mariano Palamidessi, Daniel Galarza,
Débora Schneider y Mariana Landau
En este capitulo final se presenta un a serie de reflexiones sobre los sentidos

y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrónicos de ense-
ñanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas.
Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros capítulos, se
señalan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafío
en nuestra región y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrruc-
ción de un a escuela que funcione en la lógica de redes.
1.
Las tecnologías de la información y comunicación so n la base material de

la sociedad de las redes. Como se señaló en el primer capítulo, la expansión
de las tecnologías de red está fuertemente vinculada con los procesos de cre-
ci mi ent o de la interdependencia e co nóm ica y de mundialización de las
comunicaciones. En la década de 1990, la difusión acelerada de In tern et
globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones, mensajes e imágenes en
t ie mpo real. Es ya un lugar común contemporáneo sostener que esta red de
comunicación entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto
potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educati-
vos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de
la solución a los problemas de la educación. Pero la evidencia que genera
este juicio d eb e ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente
sobre estos temas en forma realista. El ti emp o t ra ns cu rr id o desde el inicio
del despliegue de estos fenómenos b ri nd a u na perspectiva para revisar algu-
nos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben
articularse para que a lg un a p ar te de esas promesas se acerque al plano de su
materialización.
87
2.
La historia de las tecnologías en las escuelas, más allá de instrumentos sim

ples como [os pizarrones, muestra que equipamientos como la T V o el cine
tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseñanza. En su
difundido libro Ieacbers and Machines (1986), Larry Cuban señala que las
escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnológicas. Desde la
década de 1920, diversas tecnologías han sido promocionadas ante los
docentes y la opinión pública corno el instrumento clave para "derribar
los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el capítulo 2,
desde hace una década, las recnologfas de la información y las redes de

comunicación están entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la
promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes.
El paradigma de la introducción de r e en la enseñanza se encontraba en pro
blemas hacia fines de la década de 1980. Co n el desarrollo de la telemática }'
la llegada de Internet, las posibilidades de integración de las TI C en la educa
ción se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que
promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnología, la evidencia de que
las r c conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan
mayores aprendizajes es dudosa. Quizás, como sostiene Cuban (2001), por
que las razones comerciales aún primen sobre las exigencias pedagógicas.
Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacita
ción y acompañamiento y el desarrollo de materiales y entornos para qu e
esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se planteó
en el capítulo 1, con los procesos globaliaadores se ha n incrementado las
presiones para adoptar tecnologías de red para uso en el aula, pero es
común en nuestra región que las acciones en las escuelas se limiten a la ins
talación de máq uinas y software sin el entrenamiento y la formac ión nece
sarios y sin el soporte técnico y de i nsu ma s y los cambios en la ens eñanza
qu e la integración de las n c precisa para dar forma a un entorno de apren
dizaje provechoso.
Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implíci
[Os de estas tecnologías. A diferencia de otros recursos educativos (ejempli

ficados en la confíabilidad del viejo pizarrón) la infraestructura de redes
requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de
la amigabilidad de equipos y del software, la tecnología sigue estando has-
88
tanre lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". El manejo cotidiano

demanda constantes reparaciones, ajustes y mantenimiento. En los países de
la región, políticas de integración de TIC que omiten los costos en manteni
miento, insumas y sofiware (descargándolos sobre la escuela, los padres y las
comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parálisis a varios progra
mas y expenencras.
3.
Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. Aunque la evi

dencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni conclu
yente y las posiciones sean divergentes, las redes electrónicas de comunica
ción y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas
porque -crecienremenre-. constituyen nuestra forma de operar en el mundo.
De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educa
dores y de estudiantes están haciendo uso creciente de estas posibilidades
abiertas por las tecnologías de red. De este modo, se trata de preparar a los
individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero 10

qu e queremos destacar especialmente aquí es quela exploración del mundo
de Inter net y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo, más allá de las
funciones de búsqueda de información y de intercambios educativos a dis
tancia. "En lo más profundo, la educación tiene que ver con 'hacer sentido'
del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con él y a resolver los
problemas que plantea" (Brünner, 2000). El recurso a las redes adquiere sen
tido en la confrontación y reelaboración educativa de esa experiencia.
La educación ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uni
formidad simbólica. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entre
cruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicación porque ésa
es nuestra condición como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sen
tido en el desorden de los signos debería ser, en definitiva, un tópico o asun
to básico del proceso educativo contemporáneo. Para ello, se necesita que los
estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente
guiada o "andamiada"; de lidiar con e! universo de los enromas e intercam
bios electrónicos.
En función de esta perspectiva, las tecnologías deben integrarse en las
escuelas junto a la promoción de múltiples formas de organizar y dar senti-
89
do al mundo. Si el déficit de sentido o -más bien- [a dificultad de construir

sentidos es una característica básica de las sociedades actuales, donde todo
tiende a la Fluidez y a la inestabilidad (Bauman, 2002), la propia presencia
de re y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construcción
de sentido. Es muy probable que [a presencia de estos artefactos en las aulas
todavía responda más a razones comerciales y presiones sociales o polfricas
que a sentidos educativos. Sude pensarse que las tecnologías son un tónico
revicaltzador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a
motivar a los estudiantes con su sola presencia. También funciona activa-
mente la idea de que [a tecnología puede ser incluida como una materia más
en el plan de estudios, destinada a enseñarle a los alumnos a emplear herra-
mientas qu e necesitará en su vida adulta (y que una parte importante de los
estudiantes ya conoce). En [as escuelas y en el campo pedagógico hay senti-
dos respecto de las tecnologías y de [as redes que deben ser (rejcreados. Pero
es difícil que esa elaboración se produzca si los recursos y ambientes de tra-
bajo no se modifican. Por eso, junto con políticas y programas sistemáticos
de promoción, es importante estimular el debate sobre el sentido de las TI C
en la educación, en [os qu e participen educadores, estudiantes, académicos,

políticos, padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil.
4.
El entrecruzamiento histórico de la educación escolar con el mundo de las redes

se asocia con una modificación del paradigma educativo de la escolarización de
masas. Como se señaló en [os capítulos precedentes, en las sociedades informa-
cionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los
mecanismos de producción de conciencia y de rnodelamiento de los individuos
se realizan en función de una trama más amplia y dispersa de poderes sociales,
en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia
creciente. Por eso, es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos
"ampliados" (y no sólo laescuelao el maestro en forma individual) afirme capa-
cidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comu-
nicacionales y las personas que enseñan y aprenden en instituciones escolares.
Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccio-
nar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la socie-
dad. y que son afectados a fines educativos.
90
Las redes sociales soportadas por TI C surgen asociadas al paradigma de la

formación (o influencia) continua y a distancia. Por eso, es necesario pensar
este cruce histórico entre las escuelas y las redes en función de un (posible)
proyecto educativo más amplio (Tedesco, 1997), que reaproveche y articule
capacidades educadoras existentes en la sociedad en función de un incre
mento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidades
y públicos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol impor
tante en este proceso. Para eso, se debe pensar en una modificación -paula
tina y prudente- de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-no
educativo, escolar-extra escolar) y en una ampliación de sus alcances. Esta
ampliación y modificación de los límites del espacio educativo supone un
complejo proceso de las categorías y clasificaciones que ordenan nuestro
mundo social. Esto también requerirá de la construcción de nuevas formas
de coordinación y gobierno. Pero sin esta reforma de las mentalidades, de los
instrumentos, de los poderes y los límites parece difícil estimular un desa
rrollo fructífero y sostenido de redes de organizaciones educadoras, en la
perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y
organizaciones (escuelas, museos, ONGs, centros de investigación y desarro
llo, bibliotecas, talleres), "reales" o virtuales, puedan desempefiar distintos
roles de acuerdo con sus características y capacidades.
5.
Un o de los supuestos en los que se basaba la organización social en la

sociedad de EStado-nación era la homogeneidad (la "solidaridad mecáni
ca", según el sociólogo francés Émile Durkheim}. Más allá de qu e las dife
rencias sociales, lingüísticas y culturales siempre hayan existido, la dife
rencia era considerada como un elemento disruptivo qu e alteraba el orden
y los cimientos de la integración social moderna. Desde la década de
1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogé
neo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vista
como un recurso de dominación qu e no permite el pleno desarrollo de los
sujetos sociales.
Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente
(García Canclini, 2004) implica que el concepto de "alfabetización digital",
en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec-
91
en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec
nologías de red son inseparables del incremento de la interdependencia
humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educación que tome
los procesos global izadores como un demento clave, ineludible, del texto
social que es preciso {re)elaborar para qu e la educación se afirme -como sos
tenía john Dewey-. en términos de un proceso de ampliación y reconstruc
ción de la experiencia. Esto incluye un programa de educación intercultural
como una de las dimensiones esenciales de la formación general, básica y
común de todos los individuos.
Los cambios en la tecnología del texto implican una reformulación de los

contenidos del concepto de alfabetización: de la lectura y la escritura a las
alfabetizaciones múltiples. En sus orígenes, la lectura y la escritura eran acti
vidades reservadas a un pequeño sector de la población vinculado a un tra
bajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y
la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transfor
man en un componente fundamental de la ciudadanía moderna. En ese con
texto, la alfabetización se refería básicamente al acceso a la lectura y la escri
tura de los tenas impresos a cargo de la institución escolar.
En los últimos años, el desarrollo y expansión de los multimedia e Internet
ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. El acceso
a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura.
En estos entornos el lector posee una mayor libertad de acción porque puede
escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela,
se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la

información (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos
entornos no reemplaza sino que amplía las formas habituales de expresión.
Las formas tradicionales de alfabetización siguen siendo un requisito para el
acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay
alfabetización virtual qu e no presuponga una alfabetización en la lectura y la
escritura, como condición excluyente" (Sar1o, 2000). Por eso, el estímulo al
trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado po r un fuerte énfasis en
el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo
de nuevas competencias, géneros y formatos comunicativos (como la escritu
ra electrónica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capaci
dades de lectura y la producción de textos escritos en diversos formatos.
92
6.
Mas allá de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tec
nologías están permeando -d e manera creciente- la actividad de las escudas.
Pero, como se señaló en el capitulo 3, el despliegue de las potencialidades de la
"inteligencia distribuida" en los procesos de formación depende del desarrollo
de una instirucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Las
redes pueden proveer recursos, oportunidades, soluciones o conocimientos.

Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en un a red se requie
re de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de
procesos de gestión y adaptación. Como se advirtió en el capítulo 3, el trabajo
en red y la construcción de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso,
[o que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. El
trabajo en red es mucho más exigente en recursos y en energías de coordinación
que el modelo de administración burocrática de [a educación. Los umbrales o
requisitos para un trabajo en red productivo son mucho más altos que para la
administración de bienes de enseñanza discretos y predeterminados, ya que se
requiere de una constante tarea de reconstrucción, ajuste e invención.

Además de recursos, las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural.
Las tecnologías de la información y comu nicació n tienen la capacidad
-potencíal, claro está- de reordenar, expandir y mejorar los procesos de tra
bajo y las relaciones entre las personas. Pero la distancia entre estas prome
sas y su concreción no depende, fundamentalmente, de la sofisticación de
un equipo ni de un programa informático sino de la calidad de las institu
ciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas.
7.
Partiendo de los elementos de análisis planteados en el capítulo 3, se puede

decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos
de formación adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orien
ta a la formación de comunidades de aprendizaje en las que docentes y
alumnos puedan participar y aprender más allá de su ubicación física. Existe
en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de
estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas
de interés común, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.
93
Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para
otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de
los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclo
pedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema
educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones comple
jas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informa
ciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales dispo
nibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del
ordenamiento curricular: la selección y la organización de los contenidos de
la enseñanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquieran
te, ya planteada por la cultura escolar de abandono de los libros de texto en
función del uso poco discriminado de las fotocopias: (quién es el enuncia
dor? (Verón, 1999).
El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso tra
bajo de elaboración en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas
que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas qu e tien
den a asumir que la participación de los alumnos y docentes en nuevas reía
ciones de cooperación es un factor clave para la enseñanza y el aprendizaje.
Como señala Dede (1000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y
colaboración son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos
que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comuni
dades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para qu e las redes se
conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de inno
vación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currícu
lum, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores.
8.
Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplían y (potencial
mente) enriquecen el ambiente formativo, su construcción y sus reglasde fun
cionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de máxima impor
tancia. La construcción de nuevos escenarios educativos en red qu e superen los
límites físicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusión y regulación
pública. Este esceriario no debería confrontar directamente a la escuela con
Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulación e interacción: redes
internas (inrranen), redes locales o entre escuelasy redes "externas". No basta
94
con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio edu-

cativo no puede confiarse sin más a la libertad de los flujos comunicativos, a
la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala nave-

gación azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las
redes deben ser diseñadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos
más abarcarivos de la sociedad. La "ampliación" de los sistemas educativos es
un proceso inscripto en las tendencias más generales de cambio de las "socie-
dades informacionales". Si este movimiento de borramienro y redefinicíón de
fronteras no se convierte en objeto de debate, regulación e iniciativa pública,
tiende a ser resuelto por una combinación desordenada y desigual entre meca-
nismos de mercado e iniciativas sociales locales.
Si las tecnologías de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o
borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los
flujos indiscriminados de imágenes, datos e informaciones ocupen el lugar
qu e debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardín edénico de
igualdad donde los poderes se equilibran; también es un espacio social
de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de
trabajo a través de redes electrónicas sirve en la medida en qu e sean herra-

mientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las institu-
ciones. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos
recursos disponibles en Internet o en redes de cooperación, es preciso crear
instancias y mecanismos públicos de regulación, información, selección,
organización y difusión. ~ s t a es una tarea que excede la capacidad de escue-
las y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados.
Desde la década de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamenta-
les, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales edu-
cativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La infor-
mación que ptesentan estos sitios es variada.' Pero más allá del aumento que
presentan año tras año y de las nuevas iniciativas públicas y privadas, los recur-
sos disponibles en castellano aún son escasos. En los últimos años, en América
Latina se han creado portales educativos públicos y privados orientados, al
1 Levis y Guriérrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educación primaria y
secundaria en temáticos, didácticos, fuentes de recursos y productos pedagógicos, difuso-
res de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia,
infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de insti-
tuciones no escolares y los dedicados a la educación a distancia.
95
menos en parte, en ese sentido (Brünner, 2002; AA.W., 2003). No obstante,

todavía se está lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo.
Si, como se planteó en el capítulo 1, un modo de regular los intercambios

sociales, políticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de
funcionar, es preciso reconstruir los llmires y las mediaciones pedagógicas
de la experiencia en los entornos virtuales. Por eso, en sistemas educativos
"ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediati
cen, organicen, sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles
en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. También los
responsables políticos y los administradores necesitan de nuevas herramien
tas para poder dar forma a este entorno formativo. En esa dirección, es nece
sario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en
educación que provean de información útil a fin de propiciar el intercambio
de experiencias y de criterios de política en estas materias.
9.
El desarrollo de redes educativas y la integración de las TI C en las escuelas

requiere como condición de posibilidad la definición de políticas estatales
activas. La pertenencia a redes abre posibilidades para qu e los estudiantes y
los docentes accedan a diversos tipos de recursos, al intercambio de expe
riencias y a la ampliación de los horizontes de la actividad escolar. Pero el
Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su
inserción activa. La experiencia iniciada por algunos países de la región
(como Chile y Cos ta Rica, señalada en el capítulo 2) muestra varios ele

mentos que prueban este requisito ineludible. El mito de las escuelas autó
nomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales
para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miem
bros- es simplemente eso: un mito. En América Latina, la mayor parte de
las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan
poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la inserción en la
"modernidad-mundo" (Ortiz, 1997), sobre todo cuando se imponen sobre
ellas diversas formas de precaria modernidad local. El accionar del Estado es
central para lograr qu e estas escuelas puedan incorporarse activamente a
algunas redes. Para eso resulta necesario la definición de políticas que abor
den la problemática en forma integral, entre cuyas definiciones destacamos:
96
• En el c ort o plazo, la necesidad de un plan sustentable de capacitación a

los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseñanza
TIC. la
colaborativa con El tema debe ser incorporado en la agendade for
mación de docentes, ya que se encuentra aún ausente en la mayor parte
de los países. Se debería poner mucha más atención y recursos en los
docentes más jóvenes y en las próximas camadas de docentes.
• La política de generación de contenidos debe ser incluida en el marco más
general de un diseno del espacio electrónico educativo. En la actualidad, la
cantidad de sitios electrónicos de contenido educativo en castellano es muy
baja. ¿Cuál es el universo al que se van a conectar las escudas, cuando ten
gan la suerte de estar conectadas? ¿Con quiénes y en qué idiomas dialoga
rán? ¿Qué tipo de experiencias y aprendizajes estarán disponibles?
• Las políticas curriculares deben avanzar en la construcción de definicio
nes claras acerca de qu é contenidos aparecen asociados a la enseñanza con
TIC. En general, la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configura
ción de un currículum definido por reglas de mercado, donde "ensenar
con TIC" termina traduciéndose en "enseñar a operar cierro tipo panicu
lar de sistemas operativos".

• Debe haber una cuidadosa selección de opciones tecnológicas. Un proce
so clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los últimos
años para ahorrar tiempo y recursos. Necesitamos invertir en aquellas
áreas en las que la tecnología ya demostró ser costo/efectiva. Es preciso
recordar que buena parte de las prácticas analizadas y evaluadas se ha n lle
vado a cabo en países desarrollados, con muchos más recursos que los dis
ponibles en América Latina y con bue na par te de los profesores adecua
damente formados y remunerados.
• Ha y que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de
aprendizaje relacionados con las TI C qu e sean amigables para toda la
comunidad. En contextos rurales, urbano-marginales y con poblaciones
desfavorecidas, las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el
desarrollo y el aprendizaje no sólo de los estudiantes y docentes, sino
también de la comunidad. A la vez, las escuelas pueden utilizar recursos
disponibles a nivel local, como locutorios o relecentros.
• Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el
funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado".
como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis-
97
como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis

tradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de con
tenidos, etcétera.
En una polúica ónenrada a reducir las brechas digitales -e n el marco de un

proceso más amplio de reducción de otras brechas sociales- resulta indispen
sable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de
insumas para las escuelas. Las políticas de insumos deben ser capaces de dise
fiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable el mantenimiento
del equipamiento escolar.' La reacción espasmódica del Estado a las deman
das sociales -reales o imaginadas- responde a una estrategia cortoplacista de
legitimación. Este ra'igo ha sido, hasta el día de hoy, característico del esce
nario argentino en materia de integración de TI C y formación de redes. Pero
nin guna política se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida po r los
actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la inte
gración social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.
10.
En casi todos los aspectos, el diseño, la construcción y el funcionamiento de

las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte
de los Estados nacionales y requiere de la cooperación de diversos países y
organizaciones. Como señala Echeverría (2003), el espacio electrónico no
sólo transforma el sistema educativo en cada país, sino que plantea el reto de
crear entornos/sistemas educativos rrasnacionales. Dado que la integración

de las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundiali
zados de mensajes, discursos e imágenes, la construcción de mecanismos de
2 Durante la década de 1990, las políticas estatales de casi todos los países de la región ope
raron con criterios de focalización que superpusieron dos series de segmentaciones en el
acceso a los recursos. Por un lado, se estableció una brecha entre las escuelas que accedie
ron a recursos a partir de su inserción en programas estatales y aquellas que no. Por el otro,
el acceso a recursos por "fuera" de las políticas e.\tatales supone una segmentación asocia
da a las condiciones socioeconómicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las
políticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la seg
mentación derivada del origen social de la matricula, ya que la focalizaci6n actuó sobre un
número de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-, de diver
sas formas de apoyo específicas para hacer frente a estos desafios.
98
cooperación internacional aparece como un a necesidad, especialmente en el

contexto latinoamericano. En América Latina, las redes --en particular las
redes electrónicas vinculadas a la educación- son ho y un fenómeno apenas

incipiente. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de
investigación, desarrollo y transferencia, los costos de mantenimiento y los
problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la
necesidad de construir estrategias conjuntas entre los países de la región.
Asimismo, la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos
y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a
los mismos debe ser también parte de la agenda, sobre todo en el contexto de
países que privatizaron sus servicios públicos en condiciones que establecen
fuerres límites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento.
Del mismo modo, Jos Estados, las escuelas y la sociedad civil (ONG, insti
tuciones de investigación, asociaciones de padres y de docentes, sindicatos,
grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperación
en función del desarrollo de redes educadoras. La trama institucional y social
de los países latinoamericanos se encuentra severamente afectada por déca
das de autoritarismo, inestabilidad institucional y empobrecimiento. Sin
una adecuada perspectiva de cooperación entre el Estado y las organizacio
nes sociales que movilizan las redes, resulta difícil pensar en la posibilidad de
constitución de las tramas de instirucionalidad y sentido necesarias para via
bilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas.
11.
Es común que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para

aprendizajes instrumentales, vinculados centr alme nte con el manejo de
paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de expe
rimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg,
2000; Palamidessi, 2001). Además de conrar con equipos y accesorios, la
diferencia entre ambas formas de integración suele hacerla la calidad de los
humanos
recursos con los que cuenta la institución.
De cualquier modo, como se argumentó en el capítulo 4, el pa no ra ma
para los educadores no es sencillo. El rol de los educadores ha entrado en
un complejo campo de tensiones, que los sitúan como promotores-respon
sables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento, como
99
víctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resisten

tes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso,
si se quiere qu e surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas po r tec

nologías, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en
forma permanente y sostenida y por diversas vías. Parece difícil pensar que
las redes educadoras sobre bases electrónicas puedan prosperar y generali
zarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los
fundamentos materiales y simbólicos qu e necesita el desarrollo de la profc
sien docente. Si bien la incertidumbre del mundo de las redes no puede ser
eliminada, es preciso garantizar un fundamento más firme de formación y
actuación profesional.
12.
En esta primera década del siglo XXI, la integración de las TIC y el desarrollo
de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educati
vos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos
imperarivos-. se trata de procesos que se están desplegando con la interven
ción de los Estados o más allá de ella.
América Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los
problemas aún pendientes de la escolarización básica de su población. Es
claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernización es
fundamental; pero no sería fácil avanzar rápidamente en cobertura yexpall
sión "tradicional" si no se asumen simultáneamente los problemas plantea
dos por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareas
no existe un abismo; po r el contrario, una debe hacer posible a la otra y
ambas apoyarse en sus efectos. La introducción de TIC y el desarrollo de
redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, ade
más, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas.
La educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones
para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su
mundo y
participación activa en un diferente en permanente cambio. Es
fundamental asegurar qu e todos/as los/as jóvenes, sin excepción, adquieran
los conocimientos y herramientas básicas para ser ciudadanos de pleno dere
cho. Este núcleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de
vista técnico, social y ético- de las TI C y de las redes y entornos virtuales.
lOO
La cuestión no es si "hay qu e hacer algo", sino cómo, con qué prioridades

y vinculado con qu é otras tareas se deben definir políticas y estrategias
nacionales en esta materia. Existe el riesgo de que, en los próximos años,
debido a diferentes presiones, diversos estados inviertan mucho dinero en
IIC, pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Para
pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia qu e ya existe

en nuestros países en esta materia.
Lo cierto es que en los próximos años será difícil dar saltos espectaculares
en la inversión educativa. Ése es el marco de situación: se cuenta con recur
sos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. Seguramente,
subsistirán fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructu
ra, personal y equipo adecuado. En este contexto, si bien hay países que han
equipado o están equipando las escuelas públicas con computadoras y acce
sos a Internet, la brecha de inequidad educativa no muestra señales de modi
ficarse estructuralmente. Es qu e los cambios sociales necesarios para impul
sar el cambio educativo que precisa la región no se derivan de la revolución
digital o de las redes. Redes y tecnologías pueden, de diversos modos, con
tribuir
so a ello;
pensar en elpero no se
modo entrata
que de un proceso "necesario".
la articulación de las redesMás
y lasbien es preci
T IC pueden
contribuir al proceso civilizarorio de las sociedades latinoamericanas, lo que

supone la reducción tendencia] de las diferencias de poder y de recursos
entre los extremos de la escala social (Elias, 1987). Entonces sí <aliadas a un
proceso más amplio de disminución de los contrastes sociales-las redes y las
TIC podrán contribuir, seguramente, a incrementar la diversidad y la creati
vidad de los individuos, sin ser acusadas de complicidad con la deshumani
zación y la destrucción de la convivencia entre los seres humanos.
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10 2
índice
Presentación 9
Capitulo 1. Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino

del nuevo siglo. 13
Mariano Palamidessi
Capítulo 2. Las políticas de integración de las TIC en los sistemas

educativos 33
Daniel Gaiarza
Capítulo 3. Aprender y enseñar en la red 51

Débora Schneider
Capítulo 4. Los docentes, en la incertidumbre
de las redes 69
Mariana Landau
Capítulo 5. Doce reflexiones para un a educación en red . 87

Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, D/boTa Scbneider
y Mariana Landau

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7/12/2019 Palamidessi Mariano - La Escuela en La Sociedad de Redes

Daniel Galana, Mariana Landau, Débora Schneider

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

M É X I c o - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA

Primera edición, 2006

Impreso en Argentina - P r i n ~ d in Argmtina

A Mile, porque significa casi roda

cativos. En todo el mundo, estos cambios están impulsando la introducción

ciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entre

La producción de investigaciones, artículos, libros, textos, sitios, revistas,

estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los países centra

sadas abandonando las lógicas polares -d e apoeallptieos e integrados- que

El libro se organiza en cinco capítulos. En el primero, se presema un a visión

asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las

nen pro duc ie nd o en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la

llo de entornos electrónicos v de redes de trabajo colaborarivo basados en

TIC. En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entre

Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones

rrollar el módulo donde planteamos, en una primera versión, algunas de las

se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento his

En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de

La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos

oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. Un

do de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de

Intercambios, sociedades y tecnologlas

1 Lt perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teo

se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta, sino que supuso

y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo una

en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relacio

economía monetaria o el turismo global serían imposibles sin el desarrollo de

tecnologías de procesamiento y t ran smi si ó n de información o de las infraes

Como consecuencia de la creciente tecnificación del medio natural, del

El Estado-nacíon y la educación escolar de masas

El surgimiento y consolidación de los Estados nacionales cambió completa

3 Como señaló Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la dife

ción comenzó primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendió

Estados, tecnologias de la información

informaci6n y la comunicación y con el avance de los procesos globalizado

En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la producción y

elcapítulo 2, la integración de las tecnologías en los sistemas educativos

Los relatos históricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de

y transporte y un incremento geométrico de las capacidades y velocidades de

4 Casrells no utiliza la noción de Socidad d( la Inftrmación sino la categoría de "modo de

estimulado} una nueva fase de integración y extensión de los intercambios

xible y ágil de intercambio y cooperación. En la "modernidad líquida'

una forma de relación social predominante: conectar(se) y desconecrartse},

cos, políticos, pero también afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las

y complejos. Para muchos, la difusión de las Internet y de las tecnologías

Los procesos educativos y el mundo

de las redes globales

En esta primera década del siglo, parece ya claro que la conformación de

zación y mundialización de las comunicaciones en los procesos educativos

la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula

Aunque no sabemos con exactitud cómo estas tecnologías seguirán inte

rrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de

sirios, contactos y recursos." servicios de educación a distancia, foros de

tual; museos, bibliorecas y laborarorios virtuales; revistas y bolenneselecrró

7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiem po - e introducir un cambio

cos (res, periféricos) o con nuevos dispositivos de información y comunica

des que no están previstas en los procesos educativos tradicionales y qu e se

mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el

¿Abrir las escuelas = redes educadoras?

tir en la incorporación de tecnologías, es común que Internet sea presenta