DIEGO ZERBA

FENÓMENOS PSICÓTICOS
EN NIÑOS '
Estrategias de abordaje
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en el ámbito clínico-educativo
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 DIEGO ZERBA 1 FENÓMENOS PSICÓTICOS EN NIÑOS

Caín huye de Dios, luego del asesinato de Abel, porque había

adquirido un lugar para esconderse de la mirada del Otro. Ha-
bía encontrado el laberinto del bucle del Otro. Para eso prime-
ramente tuvo que morir él, al igual que Lucho, y donarle de esa 4. La intervención psicopedagógica:
forma su "fantasma'' como sacrificio para dejar de habitarlo 75 • hacer un alumno
NORMA FILIDOR076
C. El cuerpo y el Otro

El próximo capítulo ha sido escrito por Norma Filidoro, una

de nosotros en la cuestión que nos reúne. Habla de la escena a
construirse en el ámbito clínico educativo, como paso necesa-
rio para que el niño constituya ahí una morada.
como un refugio, una vez despojado del personaje que hasta hace instantes lo consumía,
le posibilita evitar la confusión de que él es el encarnado y exigir a los demás la acepta- A. Una introducción poco disciplinaria
ción de una mentira que solo tiene valor de verdad para un tiempo y un espacio. Véase
Reif, S. (2009). La verdad como máscara. En Testimonios de una práctica de enseñanza.
M. Klein, D. Winnicott y W Bion. Ob. Cit. Hay escenas en el cine, en las que no puede Hablar de fenómenos psicóticos en niños nos ubica en el cam-
discernirse si se ha practicado o no "sexo explícito''. Una de ellas y tal vez la más bella, po de los problemas graves en el desarrollo. Problemas que no
es la que tiene como protagonista a Assumpta Serna en Wild orchid de Zalman King.
Cuando la película muestra su cara en el momento del orgasmo, no puede establecer- pueden ponerse en correspondencia con ninguna disciplina es-
se si actuaba o es su estilo en el amor. Tal vez el goce femenino, del que se ocupara muy pecífica. Las dimensiones de este campo problemático (lo mé-
especialmente Lacan, tiene que ver con esto. En clave winnicottiana y deleuziana, qui-
zás sea la afirmación del cuerpo en la escansión del espacio transicional, para que vuel-
dico-pediátrico, lo neurológico, lo psicomotor, la cognición, la
va como un eco del Otro más allá del partenaire. Aunque no haya copulación, como subjetividad, el lenguaje, lo escolar. .. ) no pueden pensarse, eva-
cuando Lacan desarrolla esta cuestión en el goce de los místicos. En los muy sutiles es-
luarse, estudiarse aisladamente. Pensar estrategias de abordaje
pasmos que se le observan a Assumpta en la escena, la captura fílmica muestra la ma-
yor fluidez del estar siendo, entre uno y otro. La hermosura de las imágenes, no se me- desde la psicopedagogía nos obliga a situarnos en una perspec-
recen el ojo obsceno que quiere discernir en homenaje a la satisfacción del síntoma. 1iva interdisciplinaria: la interdisciplina se torna entonces, una
75. Pensar la donación de un objeto para dejar de habitarlo al Otro, nos remite al seminario
N º 10 de Lacan. En la clase N ° 13 habla del corte amboceptor en estos términos: Cuan- opción necesaria, no contingente.
do digo amboceptor, destaco que es tan necesario articular la relación del sujeto materno Pero, ¿de qué abordaje interdisciplinario se trata? No habla-
con el seno como la relación del lactante con el seno. El corte no pasa en los dos casos por
el mismo lugar. Lacan, J. (2006) La angustia Buenos Aires: Paidós. pl81.En el momento
mos de una supuesta integración interdisciplinaria en la que se
que Lucho recorta en la cartulina el perfil del títere, está produciendo sin saberlo el corte ·ombinan puntos de vista propiciando el enriquecimiento de
que separa el objeto del Otro. Desde esa posición queda concernida y espantada la maes- un campo problemático, es decir, no se trata de un pretensión
tra de música. El "fantasma" que resta es el objeto residuo, ajeno a la lógica winnicottiana
de la constitución del objeto y designado con la notación a en el álgebra lacaniana, que metodológica sino más bien de una re-organización y, a veces,
se ofrece al Otro como tributo por dejar de estar en él. Pero también es objeto a, el res-
to del corte que separa al sujeto del objeto. Si bien el objeto a no aparece en el desarrollo
de Winnicott (por más que a veces Lacan diga lo contrario), puede plantearse que cuan- '/6. Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras
do el niüo deja de ser el pecho queda de la diferencia un saldo, que no es el mismo para de la Universidad de Buenos Aires con diploma de honor. Ex miembro de la Funda-
la madre que para el purrete. Cuando el objeto a es lo queda como diferencia del objeto ción CISAM. Miembro de FEPI (Fundación para el Estudio de los problemas de la
winnicottiano al ser arrancado del Otro, para pasar a morar en el espacio transicional, la infancia). Supervisora en equipos hospitalarios., centros de salud, e instituciones es-
piel de Lucho resulta desgarrada y pide el auxilio a la maestra de música. colares.

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 DIEGO ZERBA 1FENÓMENOS PSICÓTICOS EN NIÑOS 4. La intervención psicopedagógica: hacer un alumno
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de una re-conceptualización de los conocimientos y procedi- t•quipo se muestra preocupado y agobiado en tanto han ensaya-
mientos disponibles al interior de una disciplina específica ... do muchas respuestas sin los resultados esperados.,. finalmente,
en nuestro caso, la psicopedagogía77 • ltrzy que recurrir a las chapitas para que se calme. Mariana siempre
Hablamos de una interdisciplina en la que la integración de l'ncuentra alguna, y si no, comienza a revisar desesperadamen-
los enfoques no apunta a una sumatoria en vistas a una proble- te los tachos de basura de toda la institución, mostrándose más
mática general sino que se trata de una integración que se juega 1 lcsorganizada y violenta a medida que pasa el tiempo sin hallar

en la delimitación de la problemática, esto es, en la formulación lo que busca ... al menos una ... Ya no sabemos qué hacer, lo pro-
de las preguntas. Ello supone concebir la problemática como un /lr1 mos todo. Lo único que hace es mover las tapitas de una mano
sistema cuyos elementos están interdefinidos ... Y hay requisi- 11 la otra. No las deja ni para comer ni para ir al baño. Las tapitas
tos ... condiciones necesarias. La interdisciplina de la que habla- un la dejan hacer nada. Cualquier otra cosa, la rechaza.
mos no es cualquier cosa con cualquier otra ... No es un poco Para pensar una estrategia posible, primero se hace necesa-
de aquí y un poco de allá. Las estrategias de abordaje emergen 1lo ubicar qué lugar ocupan ese objeto en la vida de Mariana ...
de una conceptualización, de una posición. Un abordaje ecléc- 1is necesario discriminar si se trata de algo que Mariana tiene
tico difiere de un abordaje interdisciplinario tanfo epistemoló- 1•11 sus manos impidiéndole hacer algo útil y con sentido o si se
gica como éticamente. lrata de un objeto que sostiene a Mariana en la escena. Las ta-
Considero necesaria esta aclaración, esta introducción, de pilas aparecen en el relato del equipo como un fuera de escena,
manera de ubicar que las estrategias de abordaje que vamos a 111 icntras que Mariana parece no poder permanecer en la esce-
presentar son pensadas desde una psicopedagogía clínica que llil sin esas tapitas en sus manos.
piensa los sistemas que aborda como complejos y que entiende Cuando un niño no ha quedado representado en el lenguaje ...
la interdisciplina como una necesidad. 1 11ando ha habido fallas en los procesos de constitución subje-

1iva . .. a veces ... ese niño, esa niña, encuentra algún objeto que
Ir proporciona alguna forma de representación posible78 • Pode-
B. Cambiar las preguntas 111os suponer que Mariana es en tanto tiene una tapita de plás-
1ko en sus manos. La estrategia de abordaje consiste entonces
Mariana, la chapitera. 1·11 darle, en suponerle, en otorgarle a la tapita un valor signifi-
En un espacio de supervisión, las profesionales del equipo de 1 ,1nte. Se trata de incluir la tapita en una escena de la cual pue-

un centro terapéutico educativo, se preguntan cómo hacer para d,1 emerger alguna significación posible. Se trata de construir
que Mariana deje las "chapitas" (en realidad tapitas de plástico 1111a escena que bordee, que incluya y que otorgue significación
de botellas) y se interese por las actividades que le proponemos 11las tapitas de Mariana; se trata de que esas tapitas empiecen a
al grupo. Mariana tiene 12 años, no dice más que algunas pocas 1rpresentarla para el otro de una manera amable; que esas tapi-
palabras sueltas que no dirige a nadie, y en ocasiones, frente a si- h1s se articulen a un lazo; que esas tapitas puedan circular, pa-
tuaciones de corte, cuando alguien le dice que no a algo o cuan- 1r por el Otro y por los otros.
do se da por finalizada una actividad o hay que pasar de un espa- Llegados a este punto, debemos cambiar la pregunta, ya no
cio a otro, se violenta y se auto agrede mordiéndose las manos. El 1• trata de cómo hacer para que Mariana deje las tapitas sino de

77. Véase Garcí11, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epis- 11 Véase Filidoro, N. (2004). Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de
temológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. /11 intervención clínica. Buenos Aires: Biblos.

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111 irar libros sobre trenes. Se ha ido de campamento con su mo-
qué estrategia permitirá que esas tapitas hagan lazo y circulen con
1 hila llena de libros. Sus docentes dicen: Esos trenes no lo dejan
un sentido que la represente en el discurso. Fue entonces que sus
/i11 cer nada, lo aíslan de todos y de todo. Los trenes son su mun-
docentes, y todos en el centro terapéutico, comenzaron a juntar
do y nadie entra en su mundo. Los compañeros ya están cansa-
tapitas para la decoración del día de la primavera. Colaboraron
dos, Pablo no habla de otra cosa y los chicos ya no quieren saber
padres, docentes y profesionales. Mariana muy inquieta al prin-
111rís nada ... Al final, aburre.
cipio, muy movilizada por al proliferación de tapitas, fue, lenta-
Esos trenes son para Pablo el elemento a partir del cuál su
mente serenándose. Ya nadie se las sacaba ni se las escondía sino
vi da toda se organiza y cobra sentido. No parece posible quitar
que por el contrario, se las ofrecían a montones en variados co-
1'Sl' objeto sin que Pablo se desorganice: si resuelve el problema
lores y diseños. Pero además, fueron un par de meses en los que
q11 c la maestra ha escrito en el pizarrón es antes de leer el últi-
las tapitas devinieron un objeto apreciado por todos, valorado
111 0 libro de trenes que su tía le compró; Pablo lee la fotocopia de
por todos. En los pasillos y en las salas comenzaron a verse ma-
1k ncias naturales, pero después de dibujar un tren en un cua-
riposas, flores y arco iris realizados con tapitas de todos los colo-
1 krno especialmente habilitado por su maestra integradora a tal
res. Al principio Mariana se negaba a ceder sus tapitas pero luego
1• ft•cto; Pablo transcurre el recreo entre trenes de juguete y libros
comenzó a pegar algunas ... total... ahora tenés tantas, la alien-
di' trenes a los que suelen acercarse niños más pequeños. Por
ta un compañero del grupo. Mariana seleccionaba cuáles pega-
•'Ml sus maestros, a partir de un trabajo de construcción conjun-
ba y cuáles quedaban en sus bolsillos. Por cierto que Mariana no
1,1concluyen que los trenes son un obstáculo pero también son la
abandonó, al menos no en ese momento, sus tapitas ... pero las
, 1111dición para que Pablo pueda estar en la escuela.
tapitas dejaron de ser el objeto que impide a Mariana ser y ha-
En el ámbito escolar, las adecuaciones curriculares pueden
cer para convertirse en materiales de decoración que circulan y
i· r pensadas como un modo de suprimir o disimular las dife-
le permiten una cierta forma de lazo. Mariana-con-sus-tapitas
11·11 cias: se trata de adecuaciones que intentan domesticar la di-
cambió de lugar en la mirada de los otros. Es el modo diferente
li-rcncia por su reducción a lo común. Las adecuaciones curri-
en el que Mariana queda representada para los otros lo que pue-
' 11 Iares pueden ser pensadas exclusivamente como recorte o "ba-
de producir un efecto subjetivante, un efecto humanizante: una
j111 la" de contenidos: se trata de un empobrecimiento que deja
chica decorando con tapitas no es una chapitera.
l ndo como está. Pero hay otras posibilidades que las escuelas
v.111 encontrando y explorando: adecuaciones curriculares que
Pablo, e/ nene de los trenes. 79
1· l'laboran en la inmanencia de la experiencia , adecuaciones
Siguiendo esta misma lógica podemos pensar otras situa-
1 m riculares que son construidas a partir de un trabajo interdis-
ciones, en otros contextos: Pablo es un alumno de 3º grado que
1iplinario llevado a cabo con la participación y el aporte de los
cursa con proyecto de integración que contempla adecuacio-
tl ncc ntes. Se trata de adecuaciones que no surgen de manuales
nes curriculares y maestra integradora. Pablo habla de tu, con
111 0 que son elaboradas a partir de las preguntas construidas
una entonación centroamericana y con un vocabulario televi-
•11 el seno mismo de un trabajo interdisciplinario en el que se
sivo (dice, por ejemplo, aparcar por estacionar y maleta por va-
,, 1 l iculan los recursos clínicos y educativos. Estas adecuaciones
lija; utiliza tiempos compuestos como ya te lu he dicho en lugar
1 11rriculares (que nada tienen que ver con darle menos cuentas
de ya te lo dije).
Su tema casi exclusivo y recurrente son los trenes: en los re- 1 Véase Zerba, D. (2005) . La estructuración subjetiva. Pensar las psicosis infantiles. Bue-
1

11os Aires: JVE.

creos no juega con sus compañeros sino que se sienta a leer o
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4. La intervención psicopedagógica: hacer un alu'mno
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o acortarle los textos) permiten la elaboración de estrategias de Ni bien comenzaba el recreo, Pablo se dirigía a la biblioteca
abordaje que, fundamentalmente, le proporcionan al niño un pero, ahora, siempre lo acompañaban algunos otros chicos, de
lugar para ser alumno ... alumno de esa escuela, alumno de ese su grado o de otros grados, más grandes y más pequeños. Pa-
grado. Entonces, la adecuación curricular se constituye en es- blo dirigía la construcción. No fue sencillo, no fueron recreos
trategias de abordaje que cambian el lugar de lo común80 • En- 1rmoniosos. Los chicos se quejaban: No me deja.;. Quiere ha-
tonces, la enseñanza de objetos definitivos da lugar a una ense- rnr todo él... Algunos días, a Pablo se le tornaba insoportable
ñanza de prácticas que funcionan como instituyentes de senti- esa intromisión que desordenaba su vida pero, de a poco, po-
do ... para todos los alumnos. Una práctica que instituye senti- d la ceder: Está bien .. . tu ganas ... si lo deseas puedes poner esa
do es una práctica instituyente ... Instituye subjetividad ... mo- vía ... pero ten cuidado... Deben ser niños cuidadosos, de lo con-
dos de ser y estar en la escuela. trario me enojaré mucho. Un día, un alumno de 4º grado, con
Los docentes de Pablo proponen un proyecto que recorre todo dificultades tanto en el aprendizaje como en el establecimiento
el año de trabajo escolar: lo llaman día especial. El día especial de relaciones con los pares, llevó una locomotora que él mismo
consiste en que cada alumno, cada uno en su día especial, (se) había armado en su casa, como contribución al armado de la
presentará ante sus compañeros de la manera que elija y decida 111aqueta, (se trataba de ese tipo de objetos para armar que vie-
(más o menos acompañado y sostenido según las posibilidades 11 cn adentro de huevos de chocolate). Pablo quedó deslumbra-
de cada uno). Los docentes fueron trabajando con todos y cada 110: Eres lo más .. . serás mi mejor amigo ... Te nombraré ayudan-
uno de los alumnos de manera que pudiesen decidir qué mostrar ''' del rey. Ezequiel sonrió feliz.
y cómo mostrarlo. Algunos nenes eligieron mostrar alguna habi- En la escuela, el tren dejó de ser el lugar de la locura en tanto
lidad como bailar o tocar un instrumento; otros eligieron mos- lomó un sentido a partir de una actividad (una escena) que lo
trar algún video o fotos con su historia (fue el caso de un nene ignificó. La maqueta del tren no fue la única actividad que se
que contó sobre su adopción); otros se presentaron a partir de proyectó temporalmente más allá del día especial: un grupo de
su pertenencia a un grupo (fue el caso de un niño perteneciente dumnas pasó muchos recreos (meses), armando coreografías a
a la colectividad armenia que transmitió acerca de rituales, tra- 11nrtir de la demostración de baile que había hecho una de ellas;
diciones, comidas). Pablo dio una clase sobre trenes: ayudado dgunos alumnos llevaron sus instrumentos musicales a las ho-
por sus docentes y sus padres, preparó láminas, repartió dibu- 1•IS de música para un ensamble; la abuela armenia fue invitada
jos y textos, llevó su tren eléctrico permitiendo que sus compa- 11 la escuela a dar una clase de cocina tradicional armenia.
ñeros participaran en el armado del circuito, propuso como acti- Pero pensar las estrategias de abordaje desde la escuela có-
vidad la construcción de una maqueta de vías, trenes, puentes ... mún no admite una lectura simple ni lineal. Hay algo de pa-
La construcción de esta maqueta fue tomada con mucho entu- mdojal: la escuela da lugar pero, al mismo tiempo, acota, exi-
siasmo por sus compañeros y excedió temporalmente al día es- ge una renuncia. La escuela da lugar a los trenes pero para aco-
pecial. En la escuela dispusieron un espacio en la biblioteca para 111 r ese despliegue. Hay un lugar para el tren, pero no es todo ni
su construcción y se enunciaron algunas reglas acerca de la par- 1 11alquier lugar. La escuela abre un tiempo para el tren, pero no
ticipación de los alumnos: por ejemplo, que sólo se podía armar 1 11alquier momento, no cuando Pablo quiera o decida. Se enun-
en los recreos, que podían ir tres alumnos por vez ... 1 la una ley, la escuela hace entrar la ley de una manera que no es

80. Véase Butler, J. - Laclau, E. - Zizek, S. (2003). Contingencia, hegemonía, universalidad. violenta ni caprichosa: las nenas no pueden armar la coreogra-
Buenos Aires: FCE.
1(a en la hora de lengua; los nuevos músicos tienen que esperar
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a la hora de música para tocar sus instrumentos; Pablo no tiene
autorización para estar en la biblioteca en la hora de matemá-
tica. Así, Pablo entra en una serie. Algo de la paridad se cons-
truye en este acto.
Un joven, que atravesó su escolaridad primaria con proyec-
to de integración, me dijo una vez: No me pongo mal cuando no
me sale, me pongo mal cuando me miran mal porque no me sale.
La posibilidad de que un alumno tenga pares, no depende úni-
ca ni fundamentalmente de su condición particular. La posibi-
lidad de que los compañeros del grado sean pares, entrama en
la mirada de los otros ... cuando los otros lo miran mal, el niño
queda un mal lugar que condiciona su posibilidad de armado
de lazo social.
Entonces, la cuestión no es qué estrategia para que Maria-
na dejes las tapitas ni cómo hago para que Pablo deje de hablar
sobre los trenes. La pregunta es: cuál será la propuesta, el pro-
yecto, la actividad, la consigna, que podría ubicar a la tapita o
a los trenes en un lugar significante dentro de la escena insti-
tucional escolar. No se trata de eliminar las tapitas ni los trenes
sino, por el contrario, de darles un lugar. Porque darle un lugar
a las tapitas o a los trenes es darle un lugar a Mariana, a Pablo.
Pero no es cuesti~n es hacerlos entrar de cualquier modo, se tra-
ta de que entren en la legalidad p'ropia del funcionamiento es-
,,
colar... Funcionamiento que ha de dar lugar al juego de las di-
ferencias. Funcionamiento que para funcionar en el sentido de
la inclusión debe alojar a los alumnos en un lugar vacío que no
es un vacío de lugar. Un lugar vacío que es condición de posibi-
lidad para el juego creativo de estrategias de abordaje en el ám-
bito clínico-educativo.
C. Un conocimiento sin Otro ... un conocimiento sin fin ...
El proceso de aprendizaje en general y el proceso de aprendi-
zaje escolar en particular, tiene tres vértices: el sujeto, el objeto
y el Otro. O, en otros términos, el alumno, el contenido escolar,
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(un saber a enseñar) y el docente (representante de un discurso
social que determina qué saberes serán considerados valiosos).
Los tres términos son imprescindibles, no hay aprendizaje sin
alumno, no hay aprendizaje sin docente (cuanto más ignorante,
mejor), no hay aprendizaje sin objeto, sin saber, sin contenidos.
En las psicosis, la imposibilidad de un aprendizaje que no pase
por el discurso social, que no pase por el Otro, se realiza. Así es
como Nicolás (2º grado) puede, para deleite de su maestra, re-
citar todas las tablas de multiplicar sin pestañar. .. Pero no es
capaz de hacer con ellas nada, excepto recitarlas una y otra vez,
de adelante para atrás y de atrás para adelante.
Conozco a Roberto cuando sus padres consultan por su esco-
laridad. Roberto tiene 6 años, está empezando pre-escolar, tiene
un diagnóstico de autismo y está en un jardín común con maes-
tra integradora. Cursa en el turno tarde que está organizado a
la manera de talleres de música, de plástica, de teatro. El turno
mañana funciona con las actividades tradicionales de un nivel
inicial y la institución considera que Roberto no está en condi-
ciones de sostener esas actividades. Roberto no habla, no se co-
munka con gestos, esquiva o anula cualquier entrada del otro.
Cuando quiere algo y el otro no accede, se enoja y hace fuertes
berrinches que consisten en gritos, empujones, golpes.
En el consultorio no toma ninguna propuesta que tenga que
ver con objetos, ni con juegos. Sólo puede permanecer un rato
con los autos pero sin permitir que yo participe en absoluto: me
da la espalda. Si insisto, grita y se agita y se sacude. En la segun-
da entrevista señala con insistencia una bolsa muy grande con
letras de goma que desparramo por todo el piso. Se enoja mucho
pero termina sentado en el piso. Busca letras: al principio no en-
tiendo de qué se trata y en un intento por darle un sentido a esa
búsqueda, formo su nombre. Roberto se enoja, grita, desarma la
escritura, nervioso, desordenando las letras pero cuidando que
no queden ni siquiera cerca una de la otra. Continúa con su bús-
queda hasta que, finalmente, entiendo que está ordenándolas al-
fabéticamente. Me sumo a su tarea y colaboro dándole la letra que
sigue ... Roberto acepta esta forma de participación mía.
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En la tercera entrevista le ofrezco una pizarra mágica pero la lcrrumpirlo, se desorganiza: grita, golpea, se golpea, arroja ob-
rechaza. Entonces comienzo a dibujar y a escribir pero Rober- tos, corre hasta chocar contra la pared, de deja caer al suelo
to, muy molesto, la empuja para que deje de hacerlo. Estamos y se sacude.
en el piso y me da la espalda: queda apoyado sobre mí y lo en- En principio, respecto de la ubicación escolar, tomamos la de-
vuelvo con mis brazos que sostienen la pizarra que queda fren- ri sión de que pasara al turno de la mañana. La decisión tuvo que
te a él. Escribo Robertu, como un juego .. . no se trata de ningu- ver con que la propuesta de la tarde, contrariamente a lo que el
na intervención premeditada. Roberto pega un grito, me saca el nrdín evaluaba, le resultaba a Roberto mucho más difícil de sos-
lápiz y cierra la u, convirtiéndola en o. Puedo formular una hi- tener ya que demandaba de los niños la posibilidad de poner en
pótesis: Roberto puede hacer una diferenciación en la función Juego procesos de representación y simbolización de un modo
de la letra que es del orden de lo imaginario, hay una lógica que neativo. Pero además, la propuesta era mucho más desestruc-
él puede aprehender. turada y, en ese sentido, suponía niños con una organización in-
Por otro lado, en cada uno de nuestros encuentros, cuando terna, (con una estructura psíquica), capaz de sostenerse en un
subíamos en el ascensor, yo jugaba con mis dedos que camina- 1 ontexto, que si bien ordenado simbólicamente, se presentaba

ban por su espalda. Roberto parece disfrutarlo y, sólo allí, en el 1 omo imaginariamente desordenado y desorganizado. Su inclu-

ascensor, me mira a través del espejo. También allí (como en la ón en el turno de la mañana, con una propuesta de actividades
viñeta de la escritura de su nombre), aparece la imagen soste- ( 1rabaji tos) más tradicionales, le permitían a Roberto sostenerse
niendo una posibilidad: puede mirarme a condición de que se 1•11 lo imaginario. Así, si la docente trabajaba sobre la escritura
trate de mi imagen, congelada por el espejo. dt'l nombre, cada niño escribía el suyo o lo copiaba ... y Rober-
A partir de allí se produce toda una cascada de escrituras au- to hacía una lista con los nombres de todos los chicos del gru-
tomáticas: listas de colores, listas de estaciones del año, listas de po. Podemos decir que el valor de esa escritura no es el mismo
nombres de compañeros, listas de juegos de computadora, lis- que pudiera tener para el resto de los alumnos pero, sin embar-
tas de películas de Disney... A veces las listas son en castellano, p,o, la escena tenía la virtud de permitirle a Roberto con sus lis-
a veces son en inglés. También aparecen palabras en otros idio- h1s, la posibilidad de quedar representado, tanto para la docen-
mas como portugués o aún caracteres de lenguas orientales. Sus l 1• como para los pares, como el único nene que sabe escribir to-
padres suponen que las aprende navegando por la Internet. dos los nombres sin copiar... Y no se olvida de ninguno.
Las listas de colores son las más exhaustivas: aparecen nom- Pero volvamos al tema: un aprendizaje que no pasa por el
bres de colores que son sutiles variaciones de un mismo tono ... 1 Hro, que no hace lazo, que se consume a sí mismo, que muer-
las listas se hacen cada vez más largas y las diferenciaciones en- di' su propia cola. En el ámbito escolar, Roberto reproduce sus
tre los colores, más sutiles. Pero, esto no tiene efectos en su po- I L~ tas de palabras y de números pero en el ámbito del consul-
sibilidad de intercambio con el otro ni en la posibilidad de sig- lmio comienzo a interceptarlo: intento participar de sus lis-
nificar el contexto. Si le pregunto de qué color es el lápiz que está l11s pero grita y rompe la hoja. Roberto anula los signos de la
usando o su remera, Roberto no puede responder, ni oralmen- pl'esencia del otro. Cualquier desorden en la letra es un desor-
te, ni por escrito, ni con gestos. Si ve la caja de marcadores no drn en su organización del mundo. Las listas no son más que
puede dejar de escribir los nombres de colores de cada uno de 1•1m, listas. No significan nada, no lo representan para el otro.
ellos. Si la caja tiene cuarenta ocho marcadores, Roberto escri- '11• trata pues de interponer una acción de manera que el otro

be cuarenta ocho nombres de colores diferentes. Si intento in- Ir haga falta. Así es que cuando Roberto hace sus listas alfabé-

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ticas (árbol, burro, casa, duende ... ) comienzo a copiar lo que gativa absoluta a leer va cediendo y comienza a armar él las co-
él escribe y a hacer los dibujos correspondientes. Roberto no rrespondencias a partir de imágenes y palabras: ahora yo escri-
me mira y yo, literalmente, hablo sola. Digo las palabras que él bo y él busca las imágenes ... A veces había dos o tres imágenes
escribe y comento mis propios dibujos. Dos, tres, cinco, diez para una misma palabra y Roberto pegaba gritos y me exigía
veces lo mismo. Roberto no mira ni me mira. Un día provo- que repitiera, por ejemplo, la palabra AUTO tantas veces como
co un corte, hago diferencia: digo que los burros no me gustan imágenes de autos hubiese.
tanto ... mejor voy a dibujar una ballena ... Roberto pega un gri- Las intervenciones clínicas se fueron articulando con las in-
to: le digo que tiene razón, que me equivoqué, que aunque me tervenciones pedagógicas. Aquello que aparecía en el ámbito
gusten las ballenas es momento de dibujar un burro. Otro día clínico podía ser luego tomado y reproducido en el aula. Y digo
me distraigo y no dibujo. Roberto detiene la escritura y yo: Per- reproducido y no generalizado porque no se trataba de una re-
dón, me distraje ... me estás esperando... a ver por dónde vamos ... construcción en otro contexto sino de una lisa y llana reproduc-
ah ... la foca. Lentamente me voy haciendo parte de su produc- ción de lo idéntico: Roberto le pedía a su seño que hiciera dibu-
ción ... le voy haciendo falta ... me voy haciendo parte necesa- jos cuando él hacía listas, o que contara cuando él pasaba obje-
ria de sus listas. De a poco Roberto comenzará a señalar dón- tos de un lado a otro, o que escribiera cosas que podían ser del
de quiere que haga un dibujo, a hacer algunos gestos dirigidos color que él escribía. Se da un proceso de yuxtaposición de co-
a mí. Aparece entonces un pedido (¿demanda?): pide que yo nocimientos que llamamos aprendizaje en un intento de anti-
produzca la imagen que corresponde a la palabra que ha escri- cipar allí un niño que aprende. Lo llamamos aprendizaje en un
to. De todos modos, la demanda, en todo caso, se remite al lle- intento de bordear esas acciones con una escena que las signi-
nado de sentido. fique. Lo llamamos aprendizaje a la espera de que allí se pre-
Roberto solo admite ser escuchado en una corresponden- cipite un alumno que aprende. Lo llamamos aprendizaje por-
cia término a término: si él escribe vaca, tengo que dibujar una que la estrategia consiste ahora en armar una escena a la espera
vaca. Si en lugar de eso, escribo el nombre de otros animales (en de una demanda. Es la escena la que produce a un niño, la que
un intento por ubicar a la vaca en un campo semántico); o es- produce al alumno. El alumno no es anterior a la escena (esco-
cribo una oración con la palabra vaca, (en un intento por ubi- lar) que lo contiene.
car a la vaca en relación a una cadena significante); o escribo Tiempo más tarde, Roberto toma una lata con monedas y las
otras palabras relacionadas del tipo toro o ternero o del tipo le- hace pasar de un lado al otro haciendo que yo las contara ... de
che o queso, o del tipo campo o granja, Roberto saca la hoja muy a una, de a dos, de a tres. Si yo cometía un error, Roberto vol:.
molesto, muy perturbado y la abandona y busca otra para vol- vía las monedas para atrás como señalando mi falta y obligán-
ver a comenzar toda la serie o, simplemente, abandona la acti- dome a corregirla para luego continuar. Después de un rato con
vidad y empieza a deambular. O sea, rechazaba cualquier inten- este "juego': Roberto comienza a mover las monedas con mu-
to de respuesta que se alejara del término a término, que se ale- cha inquietud. Grita y se desorganiza, se.levanta y golpea lapa-
jara del pleno de sentido. red. Le digo que no precisa gritar para que yo lo oiga, que él sabe
Con el transcurrir de las sesiones, Roberto comienza a fle- que hay otro modo de decir. .. y le alcanzo un papel y le digo
xibilizar algunos de sus pedidos: acepta que completemos las que me diga qué es lo quiere. Escribe chancho. Me siento perdi-
palabras con letras de otro material, acepta que usemos una W da, retorno a la correspondencia porque no se me ocurre otra
como M, acepta que corte una Ñ para convertirla en N. Su ne- cosa y dibujo un chancho mientras intento pensar qué me está
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 4. La intervención psicopedagógica: hacer un alumno
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. ... .... u ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••• ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

ven a poner?¿ Y si no se dan cuenta? ¿Cómo se dan cuenta si al-

diciendo. Cuando ve el chancho dibujado hace una seña sobre
guien los cambia de lugar? Para mí que es mentira porque yo fui
el dibujo del chancho con la cual entiendo que lo que me está
1 Uruguay y no había hitos en ninguna parte.
pidiendo es una alcancía (el gesto que hace sobre el dibujo re-
Santiago es un jovencito con diagnóstico de psicosis, se trata
presenta la ranura por donde se meten las monedas). Es la pri-
de una psicosis no desencadenada. Cursó su escolaridad prima-
mera vez que la escritura (chancho) aparece con valor signifi-
ria con proyecto de integración, con adecuaciones curriculares y
cante. Tan es así que, a falta de chancho-alcancía Roberto acep-
·on maestra integradora. Sin embargo, sus mayores dificultades
ta gustoso una lata con tapa de plástico a la que le hago una ra-
estuvieron y siguen estando en la posibilidad de establecer lazo
nura en la tapa. Mete las monedas por la ranura, una por una,
social. Quiere decir que no es un muchacho neurótico como se-
con una sonrisa.
guramente lo son todos o casi todos sus compañeros. Quiere de-
El pequeño trazo realizado sobre el chancho, (la ranura), cam-
·ir que su estructura subjetiva no le permite, no le da para, en-
bia todo en tanto introduce una polivalencia semántica: el chan-
tender una metáfora, una sustitución: Santiago entiende todo li-
cho es un chancho pero también es una alcancía. El chancho tie-
teralmente. Así como los niños pequeños con fallas en su cons-
ne ahora un valor simbólico. La letra extiende su valor semánti-
tilución subjetiva no pueden Jugar, no pueden hacer como si y se
co, se estira hasta lo simbólico. Sale del congelamiento al que la
rnmen la plastilina de verdad ... así Santiago no puede entrar en
imagen la somete. Roberto pone allí un trazo (la seña de la ra-
l.1 ficción literaria y necesita comprender cómo es que una madre
nura) que no significa nada por sí mismo. Se trata de un trazo
11 0 reconoce a su hijo (sin metáfora) ... No es ningún chiste ... No
que, ahora sí, está encadenado al otro: porque si el trazo no es
tiene estructura para hacer un chiste ... Un chiste es una sustitu-
mirado por otro, no hay efecto de significación. Por eso Rober-
ción de enorme complejidad desde el punto de vista de lo simbó-
to acepta un no-chancho como alcancía. Hay aquí una entrada
li co y Santiago no tiene recursos para jugar con el humor. Y así
en el campo del lenguaje.
como no puede ubicar el valor simbólico del mito tampoco pue-
de ubicar el valor simbólico del hito. No hay broma en sus afir-
maciones ni en sus preguntas. Está muy lejos de pretender bur-
D. No hay metáfora: no es ningún chiste
larse de sus docentes, la estructura no le da para tanto.
Por el contrario, Santiago, con sus preguntas, realiza un es-
Las profesoras de Santiago dicen: nos toma el pelo. a todos. Se
forzado trabajo en la dirección de un encuentro con la posibili-
ríe de nosotros. Interrumpe la clase todo el tiempo con preguntas
dad de construir un sentido ... pasa que busca un sentido úni-
que no tienen nada que ver y se la pasa provocando las risas de
co, claro, transparente, un sentido pleno ... una estereotipia, una
sus compañeros.
magen que fije un significado unívoco e inequívoco ... y el do-
Las preguntas que Santiago, que está cursando 1º año del se-
cente, claro, se resiste a responder ... Allí Santiago tropieza con
cundario, formula son ... por ejemplo, a propósito de la lectu-
1111 fracaso. ¿Pero de qué fracaso se trata? ¿Por qué el docente
ra de Edipo Rey para la materia Lengua y Literatura: Y Yocas-
ilO responde? No responde a partir de la decisión de transmitir
ta ¿no se dio cuenta de que era su hijo... ?¿Cómo puede ser? ¿No
1111 concepto: en literatura, el mito tiene una significación abier-
lo reconoció?
/11, se trata de buscar las repercusiones en cada uno, los textos no
O, en la clase de Geografía, cuando están trabajando sobre
11dmiten interpretaciones únicas y fijas ... o, en geografía, el hito
el tema territorios y límites: Pero vos, ¿viste un hito alguna vez?
llene un valor simbólico, representa los límites territoriales pero
¿Y qué pasa si alguno lo patea y se corre de lugar?¿ Van y lo vuel-
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 DIEGO ZERBA 1 FENÓMENOS PSICÓTICOS EN NIÑOS 4. La intervención psicopedagógica: hacer un alumno
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el verdadero límite está inscripto en una regulación ... Sin embar- Esos chicos sabían qué es lo que ese docente esperaba de ellos
go, estas respuestas conceptuales, paradójicamente, son rígidas. y respondían en consecuencia. Santiago no.
Los docentes no admiten otra posibilidad de respuesta. Espe- Con la intervención del tutor, tutor externo que funcionaba
ran que sus alumnos interpreten una metáfora, que sus alum- como docente integrador, se fueron articulando respuestas con
nos descubran el valor simbólico de un hito o de un mito pero la fijeza que Santiago reclamaba y necesitaba para poder avan-
rechazan toda respuesta que no responda a lo esperado: se tra- zar pero que, a la vez, respondían a las expectativas de la escue-
ta del desconocimiento o del rechazo del otro. la. Algo semejante a lo que algunos de sus compañeros podían
Trabajamos en la escuela con los profesores y con el tutor; hacer sin la ayuda del tutor.
trabajamos sobre las adecuaciones curriculares, trabajamos so-
bre las prácticas inclusivas, sobre las barreras para el aprendi-
zaje. Como efecto de este trabajo, la profesora de literatura, la E. La escuela y el movimiento: que se quede quieto
más dispuesta a producir algún cambio en su propuesta, tomó
una sugerencia del equipo terapéutico y comenzó a abrir las pre- El informe de mitad de año del pre-escolar dice que Lautaro:
guntas de Santiago al resto del grupo. La primera consecuencia deambula permanentemente molestando a sus compañeros; tie-
fue que los compañeros dejaron de reírse ¿por qué? Porque " al- ne tiempos de atención y concentración muy breves por lo que
guien, el docente, comenzó a tomarlas en serio. no puede realizar ninguna de las actividades que se proponen al
- ¿Qué creen? Yocasta, ¿no reconoció a su hijo? grupo; se ríe sin sentido distrayendo al resto de los chicos; grita
La profesora dice: Cuando empezaron a responder, casi me sin motivo y corre; juega solo porque no acepta compartir con
desmayo. La pregunta les parecía adecuada, pertinente. Sólo unos sus pares; no puede realizar ningún gráfico y sólo raya el papel
cuatro o cinco insistían en que era un mito y que no había que ha- con fuerza a modo de descarga; no puede escuchar los cuentos;
cer pregunta por los detalles como si eso hubiese ocurrido de ver- sus relatos son confusos y ambiguos; no logra ninguna de las
dad. Los demás decían cosas como que Yocasta debió haber vis- producciones esperadas para el área de la lengua ni para el área
to las marcas en los tobillos de Edipo ... o que era imposible que lo de la matemática; no logra responder a las actividades que se le
reconociera porque había pasado mucho tiempo ... proponen aunque se trabaje de manera individual. .. Y conclu-
La profesora advierte que, por otras razones, quizás las mis- ye: Se observa mucha lejanía respecto a lo esperado.
mas razones por las que muchos humanos se aburren leyen- Una de las situaciones que más inquietaba a la docente, te-
do mitología, (razones que tienen que ver con las posibilidades nían que ver con el momento en que ella contaba un cuento y
de abstracción, generalización, simbolización), los alumnos to- los chicos tenían que escuchar. Que Lautaro deambulara en lu-
maban esas preguntas como caminos posibles para llegar a la gar de sentarse en la ronda era algo que angustiaba a la docente
comprensión de la obra literaria ... sólo que el que las formula- que preparaba esa actividad con especial dedicación e interés.
ba era siempre Santiago ... Porque en los otros, aunque carecie- En una de las entrevistas escolares el pregunto qué es lo que
ran de instrumentos cognitivos, funcionaba bien la represión: ella espera de Lautaro: Que se quede quieto. Que no moleste. En-
captaban perfecta y adecuadamente la expectativa del docen- tonces, le propongo que pensemos juntas por qué a Lautaro le
te y entonces podían adaptarse con aceptable nivel de éxito al pasan estas cosas ... por qué grita ... corre ... porqué no puede es-
oficio de alumno, al lugar de alumno que ese docente instituye cuchar un cuento .. .
con sus preguntas, con sus demandas, con sus intervenciones. Es que tiene TGD ...

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 DIEGO ZERBA 1 FENÓMENOS PSICÓTICOS EN NIÑOS
TGD ... o tantos otros ... son nombres que se le imponen al
niño anticipando su hacer y su ser. Funcionan corno preforrna-
tivos: realizan el hecho que supuestamente sólo describen. Se
trata de la imposición de un derecho de ser que es un deber de
ser. ¿Qué le pasa a un niño cuando lo mirarnos desde el TGD?
Cuando decirnos de un alumno que es o tiene TGD ponernos en
marcha un dispositivo que consiste en la imposición de 'un sig-
no que lo coagula produciendo sentido fijo: ya sabernos, los ni-
ños con TGD son incapaces de desarrollar relaciones adecuadas
con sus compañeros; no compartes disfrutes ni intereses; pre-
sentan un lenguaje estereotipado y repetitivo; se adhieren a las
rutinas; deambulan sin sentido ...
De allí que frente a los fenómenos psicóticos en niños, una
de las estrategias fundamentales para su abordaje en el ámbito
clínico-educativo, consista en abrir el lugar para las preguntas.
La escuela sólo puede alojar a un niño si dispone para él de un
lugar vacío, el lugar de ser o tener TGD no es un lugar vacío sino
un vacío de lugar. La afirmación tiene TGD, clausura toda pre-
gunta y aporta un sentido único para explicar a ese niño.
¿Por qué será que Lautaro no escucha los cuentos? ¿Por qué
deambula? ¿Por qué no logra responder a las consignas? Pero lo
más fundamental, quedan también obturadas las preguntas res-
pecto a ¿qué necesita Lautaro para poder escuchar un cuento?
¿Qué propuestas pondremos en juego para hacerlo alumno de
esta escuela? ¿Qué puedo ofrecerle para hacerlo mi alumno?
Cuando la docente pudo escuchar otro discurso diferente al
discurso del manual oficial, logró, creativarnente, encontrar estra-
tegias y ensayar recursos que habilitaron cambios allí donde, has-
ta entonces, se reproducía un discurso. Porque, tengárnoslos muy
en cuenta, la docente no es la que produce este discurso, no. Ella
lo REproduce. La escuela reproduce un discurso social dentro del
cual cierto discurso médico tiene un lugar de hegemonía ...
Algunas de las conductas de Lautaro cedieron cuando la do-
cente pudo significarlas de un modo diferente al que lo venía
haciendo y operar en función de esa significación. Por ejemplo,
cuando pudimos ir saliendo del pensamiento que ubica al rno-
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4. La intervención psicopedagógica: hacer un alumno
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virniento en el lugar del obstáculo, de la trasgresión, de aquello
que debe ser suprimido; cuando pudimos encontrarle un senti-
do positivo a ese deambular y pensarlo corno la búsqueda de un
niño que no encuentra cómo ni dónde quedar localizado; cuan-
do pudimos pensarlo corno un niño que carece de una repre-
sentación de su cuerpo que le otorgue referencia estable desde
la que interactuar con los pares, con los objetos, con el conoci-
miento ... cuando pudimos pensar que el movimiento le otorga-
ba una forma posible de registro corporal, que era un modo de
compensación de una falla a nivel de la imagen del propio cuer-
po, que es un primer modo de organización y unificación yoi-
ca ... Entonces, la maestra fue inventando, creando recursos: Me
pareció que iba a ser importante que tuviese un lugarcito para él,
un lugarcito que lo espere, que no estuviese al paso, un lugar más
bien resguardado ... me imaginaba como hacerle un nidito...
Otras conductas se modificaron a partir de la que la docen-
te introdujo algunas prácticas inclusivas: selección de materiales
(cuentos) que ofrecieran imágenes que lo capturaran ... que lo su-
jetaran como no podía hacerlo la palabra en tanto, este niño, se
movía en un registro imaginario y no en un registro simbólico.
Hubo algunas escenas, que más tarde narraría la docente,
que dan cuenta de los efectos terapéuticos de las intervenciones
que pueden realizar en el ámbito escolar: la maestra de Lauta-
ro produce una intervención que podríamos ubicar del lado de
un forzamiento del sentido y que, ciertamente, produjo un efec-
to de subjetivación. Ella comenzó a poner nombre a esas rayas
de descarga y no sólo eso, también las incluyó, por primera vez
en el lugar de la Sala destinado a la exposición de las produc-
ciones de los niños. Lautaro hacía las mismas rayas de siempre,
sólo que ya no eran las mismas porque su seño decía que eran
trenes. Y sucedió que un día Lautaro, al dar por terminadas sus
rayas, extendió el trabajo hacia la maestra diciendo tren.
Estas intervenciones de la docente fueron el efecto de un tra-
bajo conjunto, ese trabajo que Diego Zerba81 ubica en inrnanen-
81. Zerba, D. Ob. Cit. p.15.
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DIEGO ZERBA 1 FENÓMENOS PSICÓTICOS EN NIÑOS
cia a la experiencia, no se trata de uno que sabe que le dice a otro
que hace qué debe hacer (qué ejercicios, con qué frecuencia). Se
trata del resultado de una construcción conjunta.
Por supuesto que muchas de las conductas de Lautaro no va-
riaron en absoluto, pero lo que sí iba variando era lo esperado ...
fue así que, en algunos meses, ya no se observaba tanta lejanía
respecto de lo esperado.
F. Un cierre contra la experticia
Para finalizar quiero hacer una referencia al lugar que los pro-
fesionales psicopedagogos tenemos en cuanto al destino de los
niños y niñas que presentan modos de ser y estar que no son los
que la escuela espera. Cuando se trata de lo mismo pero en me-
nos, es decir, cuando esos niños y niñas son ubicados del lado de
la deficiencia, la escuela encuentra que puede hacer algo con esa
diferencia ... aunque más no sea, disimularla. Pero resulta que
cuando lo que irrumpe son los fenómenos psicóticos, el disposi-
tivo escolar todo es puesto en cuestión, es interpelado. Es así que,
automáticamente se ponen en funcionamiento mecanismos que
tienden a preservar y perpetuar el dispositivo escolar tal cual, por
la vía de la exclusión del elemento perturbador. Porque, como me
explicó una supervisora, es una escuela, no un cottolengo...
Las representaciones de los alumnos tienen como función se-
parar la paja del trigo. Es así que los alumnos se dividen en bue-
nos y malos y pueden ser clasificados en TGD, ADD, Hiperki-
néticos, Negativistas Desafiantes, Deficientes, de Conducta An-
tisocial; los alumnos se pueden dividir en educables y no edu-
cables ... Estos últimos pasan rápidamente a la categoría de no-
alumnos ... a lo sumo, con suerte, a la categoría de alumnos de
la escuela especial. .. o si no, de alguno de sus anexos.
Los psicopedagogos podemos quedar del lado de la certifi-
cación experta de esas representaciones. No pocas veces somos
convocados a certificar un diagnóstico que funciona como la im-
posición de un nombre. Entonces no podemos no saber que la
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4. La i11terve11ción psicopedagógica: hacer un alumno
imposición de un nombre (a uno que ya tiene el propio) es un
acto de institución de una identidad que tendrá efectos en su
destino. La sentencia descriptiva funciona como performativa,
produce aquello que dice describir. La imposición de un nom-
bre, al instituir una entidad, impone un deber de ser (un deber
de ser lo que el nombre instituye).
Dice Giorgio Agamben82 que el hombre es el simple hecho de la
propia existencia como posibilidad y como potencia. Cuando con-
denamos a un niño a realizar este o aquel destino, le arrancamos
su posibilidad de ser. Las intervenciones psicopedagógicas pueden
quedar reducidas al cumplimiento de tareas cuando quedan en el
lugar de responder a las demandas del sistema escolar tal cual son
formuladas. En cambio cuando podemos ubicar, en el encuentro
con tantos docentes y tantas escuelas capaces de pensar y pensar-
se, de inventar e inventarse, cuando podemos ubicar que el niño
y el alumno son el resultado del encuentro con el dispositivo del
cual emergen, entonces se hace posible proponer y proponernos
cambiar esos dispositivos, cambiar el lugar de lo común, de lo es-
tablecido, esto es, se hace posible volver la mirada sobre la expe-
riencia que la escuela ofrece a todos y cada alumno.
Hacer un alumno no es re-educarlo, no es ejercitar habili-
dades, no es estimular capacidades, no es instalar hábitos. Ha-
cer un alumno que aprenda lo que sea capaz de saber, requiere
de un cambio en la mirada de los que miramos -docentes, te-
rapeutas- que permita la introducción de estrategias clínicas y
educativas articuladas interdisciplinariamente.
82. Agamben, G. (2006). La comunidad que viene. Valencia: Pre-textos
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No hay más niño como ciudadano del futuro, cuando
el ciudadano muta en consumidor y el futuro arría sus
banderas ante la idealización del tiempo real. La escue-
la enfrenta el atolladero de encontrarse ante nuevas
situaciones infantiles, y vacila entre la obstinación de
dirigirse a un sujeto que ya no existe, o reemplazarlo
por las clasificaciones psiquiátricas. Este libro se pro-
pone transitar nuevas sendas, pensando un ámbito
clínico-educativo para abordar la más extrema presen-
tación de la niñez epocal. Se trata de la que asoma por
la punta de iceberg de los fenómenos psicóticos.
Donald Winnicott ha dejado herramientas conceptúa-
les para analizarlos, interviniendo durante la segunda
guerra mundial y la posguerra sobre los efectos catas-
tróficos del ataque contra la población civil. Esos efec-
tos impactaron en el ambiente familiar como condi-
ción primaria de la estructuración subjetiva, precipi-
tando fenómenos clínicos de deprivación en una
escala de epidemia. Hoy por hoy, con el absolutismo
del mercado y el consecuente arrasamiento de los vín-
culos, estamos ante una pandemia que actualiza aque-
llos fenómenos e incorpora a los de carácter psicótico.
Este trabajo los ubica en el marco del niño postciuda-
dano del futuro, al que también llama coloquialmente
niño postbilliken.

I SBN 978-950-649-37 1-4

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9 11 7895 0 6 11 4937 1 4