18.a.educacion Rural.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE
EGB
Seminario Taller de
Educación Rural
Autor:
Lic. Eduardo De Gregorio
2007
1
Objetivos
• Lograr ubicar a la educación, en el ámbito rural, a través de

distintas disciplinas para optimizar la práctica, teniendo en
cuenta la heterogeneidad de contextos de la región y el país.
• Reflexionar críticamente sobre la problemática de la ruralidad,

teniendo en cuenta algunos proyectos y seminarios específicos.
2
Contenidos
Unidad 1:
La perspectiva de la sociología rural. Lo rural y lo agrario. Lo urbano y
lo rural. La sociedad rural. Estructura agraria .Estructura social
agraria. Las relaciones sociales. Los procesos sociales.
Unidad 2:
Fundamentos sociológicos de la educación. Sus características en el
medio rural. Aspectos fundamentales de los procesos de socialización.
Educación formal, informal, y no formal. La identidad, factores que
inciden.
Unidad 3:
Educación y ruralidad y proyecto ético-político. Servicio País.
Diagnóstico y negación. Informe de la República Argentina en el marco
del Seminario “Educación de la Población Rural en América Latina.
Anexo I:
La enseñanza en el Plurigrado. Distribución de tiempos y espacios.
Tratamiento de contenidos. La formación de la autonomía. El Plurigrado
como contexto de escolarización.
Anexo II
Familias campesinas marginadas y el ingreso a primer grado.
3
Presentación
Se pone a consideración de ustedes, este material correspondiente

al Seminario Optativo, referido a Educación Rural.
Con la perspectiva de la Sociología Rural, se pretende ubicar a la

Educación en un contexto específico y diferenciado.
Considerando los diferentes tipos de ruralidad que se pueden

describir en el ámbito de la región y el país, y utilizando los conceptos
enunciados, se puede no sólo caracterizar la zona, sino también definir
propuestas a tener en cuenta al planificar contenidos y estrategias
educativas en el ámbito rural.
Teniendo en cuenta proyectos éticos- políticos y la tradición de las

ciencias sociales se puede sostener que los agentes sociales que buscan
intervenir en el sistema educativo, deben hacerse cargo de una de las
características que definen la intervención social: su naturaleza política
e ideológica y la incidencia de las mismas en la problemática social,
cultural, política y económica en la ruralidad regional y nacional.
La información estadística proporciona datos cuantitativos

plausibles de ser utilizados para complementar los enunciados
cualitativos respecto al país y que permiten arriesgar conclusiones
sobre las posibilidades escolares del niño rural, desarrollando
operativamente los objetos culturales manejados por los mismos.
4
Condiciones Generales:
Cronología de encuentros:
Se realizaran 2 encuentros presenciales, el

primero al comenzar el Taller, y el segundo en instancia de realizar el
parcial integrador al finalizar el mismo.
Propuesta de seguimiento:
Se podrán realizar consultas (tutorías) a

través de E Mail………………… en forma permanente durante el cursado
del Taller.
Condiciones para Promocionar o Regularizar el Taller:
Para promocionar, deberán cumplimentar

con los requerimientos de asistencia, aprobar el parcial domiciliario y el
evaluativo integrador con nota igual o superior a 7(siete).
En caso de no reunir los requisitos

enunciados precedentemente para promocionar, podrá regularizar
teniendo la asistencia establecida y habiendo presentado el parcial
domiciliario y realizado el evaluativo integrador con nota inferior a
7(siete) y podrá rendir examen final en las fechas que estipule la E.I.E.
5
Actividades a desarrollar:
Parcial domiciliario: Al finalizar el cursado del Taller y a modo de

parcial domiciliario deberán elaborar y presentar un trabajo grupal (de
no mas de …… personas) que contemple las siguientes consignas:
a) Definir características diferenciales del medio rural y

urbano de la Provincia
de………………………..,teniendo en cuenta la síntesis
conceptual tratada en las Unidades 1 y 2.
b) Con la información de los datos consignados en la

Unidad 3, relacionar comparativamente los mismos
en la Provincia de……………………….en la zona de
influencia de………………….
c) Realizar una reflexión crítica de los Proyectos

enunciados en los Anexos.
Parcial Integrador
El parcial Integrador será individual y se realizará con consignas

a establecer oportunamente al finalizar el cursado del Taller, o sea el
……..
Actividades Grupales:
Como actividades grupales se aconseja realizar una síntesis

conceptual de cada unidad, y reflexionar sobre los contenidos de las
mismas, relacionándolos con la brindada en los Anexos.
6
Estas actividades no deben ser presentadas sino que serán de

utilidad para la realización del Parcial Domiciliario y el Parcial
Integrador.
7
Unidad 1
En esta instancia, trataremos de lograr ubicar el hábitat de la

educación rural desde la perspectiva fundamental de la sociología,
tratando de describir y explicar las relaciones sociales en el medio rural.
¿ Que es la Sociología Rural?
La realidad agraria es campo de investigación para un conjunto

de disciplinas científicas, entre ellas diversas ciencias sociales. Ninguna
de ellas por sí misma podría dar cuenta de la totalidad de esa realidad
agraria, aunque cada una aporta a su conocimiento desde una
perspectiva peculiar. Entre quienes contribuyen a tal conocimiento
encontramos a la Sociología, y más peculiarmente, a la Sociología rural
como rama especializada de aquella.
El surgimiento y desarrollo histórico de la sociología como

disciplina científica, se encuentra estimulado por los procesos de crisis
y cambio social. Su origen como ciencia, está asociado a las
transformaciones a las que asiste el mundo europeo, tanto en las
estructuras sociales rurales como en las urbanas, a partir de fines del
siglo XVIII. Desde sus orígenes, pues, la sociología está vinculada al
estudio de las crisis y el cambio social.
La Sociología rural tiene como primera tarea fundamental

describir y explicitar el carácter de las relaciones sociales en el medio
rural y de los procesos sociales de la producción agraria.
8
En la medida en que esta tarea fundamental se realice enfocando

explícitamente la cuestión del cambio social en el medo rural y en la
producción agraria, podemos decir, profundizando nuestra primera
aproximación, que la sociología rural comprenderá tres campos básicos
e interrelacionados estudios.
l) Sectores sociales: el campo de los estudios sobre los sectores

sociales de la producción agraria y la población rural, vistos en
perspectiva histórica y a través de sus relaciones laborales.
2) Desigualdades Socio- espaciales: el campo de las desigualdades

socio- espaciales, es decir la estructura básica de los desequilibrios
regionales generados históricamente, lo que supone el análisis de la
distribución espacial de los recursos y la población.
3) Desarrollo rural y agropecuario: el campo del desarrollo rural y

agropecuario, y por lo tanto del desarrollo en general, ya sea en su
devenir histórico como en relación a su futuro probable y su
planificación.
De lo dicho, se desprende que si bien la Sociología, en cuanto a

disciplina científica, tiene un interés de conocimiento, también tiene un
interés de ampliación, cual es el de que ese conocimiento de la sociedad
rural y de la actividad agraria, sirva de apoyo para la acción y gestación
de políticas sociales y de desarrollo rural y agropecuario.
Una distinción inicial: lo rural y lo agrario.
Para abordar los tres campos propios de la sociología Rural es

conveniente realizar algunas apreciaciones previas. Conceptualmente,
al menos “rural “y ”agrario” no son intercambiables aunque,
9
empíricamente, puedan coincidir en gran medida. Nos hemos referido

ya, en varias ocasiones a “medio rural”, y “actividad agraria
“. Ambas expresiones nos proporcionan una clara orientación hacia el
significado de aquellos términos.
Nótese que “ rural “ adjetiva a “ medio”. Efectivamente, “rural”, es

antes que nada una categoría espacial y geográfica. Por oposición a lo
urbano, lo rural se refiere a las localidades geográficas donde el tamaño
y la densidad de la población son relativamente pequeño
Por otra parte agraria. Adjetiva “actividad “. Lo agrario se refiere a

la producción de la tierra, es decir a ocupaciones productivas que
requieren tierra.
Esta claro, pues, que probablemente, la mayoría de la población

rural, aunque no toda, se dedique a actividades agrarias, es decir a
producir la tierra. Por otra parte es bien sabido que muchos que
desempeñan actividades agrarias residen en medios urbanos. Por estas
mismas razones, se prefiere reservar como se habrá advertido- el
término “agrario”, para aplicarlo a un sector de la actividad económica (
sector agrario)
La sociedad rural:
La sociedad rural “ se refiere a formas de organización y a estilos

de vida sustentados o asociados a actividades que, por la naturaleza de
los procesos biológicos en que se basan, por su localización o por las
condiciones económicas, sociales y las técnicas productiva con que se
realizan, impiden la complementación espacial o bien generan
desventajas para ella, y por ende, para la concentración en el espacio de
actividades y de la población. Estas características son comunes a la
mayor parte de las actividades agrícolas, la ganadería extensiva, las
10
explotaciones forestales, la pequeña minera, la pesca artesanal y

algunas actividades turística. La dedicación a ellas obliga a la mayoría
de los trabajadores y sus familias a residir en forma dispersa o en
pequeñas agrupaciones, determinando a su vez, que las actividades de
servicio, transporte o recreación adopten características propias”.
Lo rural y lo urbano
Lo rural y lo urbano son categorías que se refieren a realidades

históricamente cambiantes. De allí algunas de las dificultades para su
caracterización. De todas formas, lo rural y lo urbano deben ser
comprendidos en el dinamismo singular y contradictorio de sus
transformaciones históricas.
Originariamente Los enfoques sociológicos eran dicotómicos, mostraban

lo rural y lo urbano como compartimentos estancos, separados y
aislados entre sí. Esta imagen, por cierto, ya no condice con la realidad
todos conocemos las múltiples interrelaciones que une a la población
rural con la población urbana, pensemos no sólo en el intercambio de
bienes y servicios, sino también los procesos de migración, cambio-
ciudad, o los cambios sociales y culturales producidos por la
urbanización del medio rural o por la modernización del sector agrario.
Parece más apropiado que una visión dicotómica, quizás, analizar

la diversidad de situaciones y la trama de relaciones entre la población
dispersa, los pequeños aglomerados, los centros intermedios y las
grandes metrópolis. Esta diversidad y trama de relaciones parece, más
bien, el resultado de un proceso de Estructuración espacial único y
expresión de una forma de organización espacial de las actividades que
favorece o desfavorece en determinados casos la mayor o menor
concentración y complementación de dichas actividades, y de la
población.
11
No parecería incorrecto decir, pues, en una afirmación preliminar-

y sin caer en un determinismo económico mecanicista que el espectro
de situaciones espaciales mencionado representa una forma de división
social del trabajo que se manifiesta en uso más o menos intensivo del
espacio por parte de distintas actividades económicas y sócales ( por ej:
agricultura, más extensiva, industria menos intensiva)
Algunos supuestos básicos:
Al encarar el estudio y análisis sociológicos de la sociedad rural y

la actividad agraria debemos tener en cuenta los siguientes supuestos:
a) La sociedad rural es parte de la sociedad global. Sólo puede

comprendérsela dentro del estudio de la sociedad global. De igual
modo, el sector agrario solo puede estudiarse en relación a la
economía global y esta última en relación a la sociedad en su
conjunto.
b) B) Igualmente, la sociedad global no puede entenderse
cabalmente si no se la analiza en relación con la sociedad rural
que forma parte de ella.
c) Si entendemos a la sociedad global como sociedad nacional, la
comprensión de la sociedad rural y de la sociedad global, así
como de sus relaciones, debe efectuarse en el contexto de la
sociedad internacional de la que forma parte.
d) La sociedad rural, antes que homogénea, es sumamente diversa
y compleja Por lo tanto, debería rechazarse cualquier supuesto
de homogeneidad de la sociedad rural. Esto se pone de
manifiesto cuando observamos cómo los cambios en la
estructura productiva producen consecuencias diferenciales para
los distintos grupos sociales que integran la sociedad rural.
12
e) Las sociedades rurales no sólo muestran diversidad en su seno,

sino también entre sí. “ Las sociedades están estructuradas de
diferente manera, y por ello el análisis estructural es ineludible;
pero también lo es el histórico, la coyuntura presente y pasada”.
Esto significa un enfoque totalizador.
f) Lo rural no es mecánicamente identificable con lo tradicional,
entendiendo tradicional como atrasado, resistente al cambio y en
general y despectivamente, como algo indeseable. Las economías
y sociedades rurales han atravesado diversos momentos
históricos, pudiéndose reconocer en cada uno de ello tanto
fuerzas conservadoras como fuerzas modernizadoras. Así, la
sociedad rural en muchas ocasiones podría caracterizarse como
moderna. Debe evitarse, pues, identificar lo moderno con lo
urbano y lo tradicional con lo rural.
g) “ Los supuestos ligados a la idea de la pasividad de la población
campesina son desechados de partida. La actitud frente al cambio
de la sociedad rural, como de la urbana, depende de una compleja
constelación de factores. La llamada pasividad es normalmente
una de las formas que asume la adaptación que, en su fondo, es
tan activa como cualquier otra; si se quiere, a supuesta pasividad
es normalmente una estrategia que adoptan determinados grupos”
Estructura agraria: un concepto para un enfoque totalizador.
La exigencia de adoptar una perspectiva sociológica y la

naturaleza de los fenómenos rurales y agrarios nos lleva a recurrir al
concepto de estructura agraria.
Hablaremos de ESTRUCTURA AGRARIA, para referirnos a la

configuración de elementos socio- económicos, interrelacionados,
13
intercondicionados e interdependientes de la vida agraria. Si bien la

estructura agraria se fundamenta en una e4special forma de tenencia
de la tierra,. No se agota en ella, y sólo puede comprenderse y definirse
como una totalidad de elementos de orden social y económico. Nosotros
destacaremos tr4es componentes básicos de la estructura agraria:
1)Estructura de Tenencia de la Tierra

2) Estructura Económico-Productiva
3) Estructura Social
En el estudio de la estructura agraria deberán agregarse a la

configuración interna de elementos, las articulaciones que la totalidad
e4structural y/ o sus componentes mantienen con otras estructuras de
orden regional o nacional.
Debe destacarse que la estructura agraria no es estática, se

estructura, desestructura y reestructura permanentemente. Por ello,
debemos considerar los procesos históricos de conformación de la
estructura agraria.
Cuando nos referimos a la ESTRUCTURA SOCIAL, queremos

implicar tanto a:
- los distintos grupos y sectores sociales y el tramado de las

relaciones sociales a través de las cuales, aquellos, van
conformando la dinámica social.
Como a:
- los sistemas de normas y demás elementos culturales que los

grupos y sectores sociales institucionalizan a través de la misma
dinámica.
14
De modo tal que una de las cuestiones prioritarias será identificar a

los grupos sociales y sectores más significativos de la estructura social.
Tales grupos y sectores encontrarán bases para su formación en el
sistema de estratificación social (estratos sociales, clases sociales,
sectores sociales), el parentesco ( grupos familiares), las afinidades e
intereses compartidos ( asociaciones rurales, cooperativas, otros grupos
secundarios), loas aspectos demográficos ( grupos de edad, sexos, etc)-
Los distintos grupos sustentarán diversas formas culturales, lo

que hace ineludible, para comprender el comportamiento social,,tener
en cuenta las características culturales ( normas, valores, hábitos,
costumbres, etc)
Por otra parte, cuando hablamos de dinámica social, estamos

diciendo que en la estructura social se desarrollen distintos procesos
sociales por ejemplo: de modernización agraria, de diferenciación, de
integración agroindustrial, de migración, etc)
Dado que la ocupación agraria supone la obtención de productos a

partir de la tierra, la importancia de ésta como factor de producción, y
como una de las principales formas de concentración de riqueza es
decisiva en el momento de determinar tanto la estructura económica
como la estructura social. De aquí la importancia del vínculo que los
hombres establecen con la tierra, cómo se asientan sobre ella, cómo la
distribuyen entre ellos, qué derechos establecen para su uso, etc. Es
esta razón primaria la que nos lleva a decir que la e4structura agraria
se fundamenta en una ESTRUCTURA DE TENENCIA DE LA TIERRA.
Quiénes producen, qué y cómo producen, para qué y para quiénes

producen, definen las características de la ESTRUCTURA ECONOMICO
PRODUCTIVA. Así son especialmente importantes los recursos
15
productivos disponibles y su combinación, como los resultados que

provocan. Estos elementos nos permitirán establecer las distintas
formas y tipos de explotación que – como veremos- son de gran
relevancia para comprensión de las características de la estructura
social.
También debe considerarse la ACCION DEL ESTADO, sobre la

estructura agraria. Esta acción se manifiesta a través de las distintas
políticas que se implementan en relación a la actividad agraria, y a la
población rural. Consecuentemente, muchas de las transformaciones de
la estructura agraria deberían comprenderse a partir del papel jugado
por el Estado.
Finalmente, deben tenerse en cuenta las ACCIONES DE

DESARROLLO DE ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES- ONG-
La estructura social agraria y las formas y tipos de explotación:
El análisis de las formas y tipos de explotación agropecuaria es uno

de los ejes centrales para caracterizar y explicar la naturaleza de la
estructura social agraria y su dinámica. En tanto, y en cuanto los
distintos tipos de unidades productivas presuponen la existencia de
diversos grupos y sectores sociales de características igualmente
diferenciadas, permiten establecer una parte muy importante de la
matriz de la estructura social agraria.
Como ya señaláremos, la importancia de la tierra como factor

productivo agrario y como una de las principales formas de
concentración de riqueza, es decisiva en relación a la estructura social
agraria. Más concretamente, es a partir de las formas de propiedad y
16
tenencia de la tierra que debe empezar a reconocerse la naturaleza de la

estructura de clases sociales en el agro. Pero también es necesaria la
consideración de los demás factores productivos y de los procesos
productivos mismos. Quiere decir que un análisis que relacione las
estructuras de tenencia de la tierra y económico-productiva debería
permitirnos dar cuenta de una parte significativa de la estratificación
social propia de la estructura agraria.
A modo de digresión: ¿qué es la estratificación social?
Estratificación social es la noción desde la cual la Sociología

estudia la desigualdad social, es decir la distribución desigual de bienes
y servicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio. Todos estos son
atributos de posiciones en la sociedad, no atributos individuales.
La Sociología se pregunta: cómo surgen estas desigualdades, què

diferencias de comportamiento van ligada a ellas y qué consecuencias
tienen para la sociedad. Cuando decimos que una sociedad está
estratificada hacemos referencia a una característica de la estructura de
esa sociedad en la que se muestran roturas o discontinuidades
significativas en la distribución de uno o varios de los atributos antes
mencionados. Como resultado de ello se forman colectividades o grupos
que llamamos estratos sociales o clases sociales La sociología se
interesará tanto por las causas de su formación y persistencia como por
las relaciones entre tales estratos o clases.
Cada estrato o clase establece probabilidades de vida similares

para sus integrantes. Los miembros de cada estrato o clase tienen
oportunidades similares para alcanzar las cosas y experiencias que son
valoradas ( cosas como determinados bienes, ingresos altos o casas, por
ejemplo, o experiencias como el ser respetado o tener cierto nivel de
17
educación). Los estratos, en tanto grupos, poseen y desarrollan una

subcultura particular, normas, valores, usos y costumbres, etc,
propias- asociada a sus experiencias vitales comunes.
Nuestra aproximación a la estratificación social en el agro: los tipos

sociales agrarios.
Nuestra forma de aproximarnos al sistema de estratificación

social en el agro será a través de TIPOS SOCIALES AGRARIOS. Ellos n
son más que los agentes socioeconómicos de la producción agraria. Sin
embargo, debe tenerse muy en cuenta que nuestra unidad de análisis
no es el individuo, sino el grupo familiar.
La utilización de tipos ( o tipología) tiene una vieja y productiva

tradición en el campo de la ciencia en general y en el de las ciencias
sociales en particular. Nuestra búsqueda de los aspectos generales,
recurrentes y diferenciadores de los fenómenos agrarios que nos
ocupan, hace pertinente la elaboración de una tipología de los agentes
socioeconómicos de la producción agraria.
¿ Cómo ha de entenderse qué es un tipo?. Cada uno de los tipos

que conforman una tipología puede ser definido como una construcción
conceptual, que selecciona, abstrae, combina y en ocasiones, enfatiza
deliberadamente un conjunto de variables (criterios con referentes
empíricos) que sirve de base para la comparación de casos empíricos.
Así, pues, el tipo es, esencialmente, un recurso de investigación
construida- más que para describir- para comparar, explicar y predecir.
El tipo es una simplificación de los concretos, por lo tanto, los casos
empíricos que se estudien a la luz del tipo, se ajustarán en mayor o
menor grado al mismo. El tipo recorta lo que se considera teóricamente
18
significativo de la realidad que se analiza. El tipo sirve no sólo para

ordenar las observaciones que deben realizarse en el curso de la
investigación, sino también, para que los acontecimientos concretos
puedan compararse y comprenderse dentro de un sistema de categorías
generales en las que los tipos se incluyen, es decir, permiten vincular
tales acontecimientos concretos con la teoría disponible.
Si los que deseamos tipificar son los agentes socioeconómicos de

la producción agraria, un criterio teóricamente relevante para la
construcción de la tipología que nos proponemos, es el modo de
inserción de dichos agentes en el proceso productivo. El proceso
productivo mismo será pues, el proceso a partir del cual
seleccionaremos, abstraeremos, combinaremos y enfatizaremos las
variables diferenciadores de los TSA ( Tipos Sociales Agrarios)
El hecho de que en el proceso productivo intervengan tres factores

productivos ( tierra, capital y trabajo) constituye la base para el
establecimiento de una primera distinción entre tres TSA .Si bien,
necesariamente, deben intervenir los tres factores en el proceso
productivo, no es necesario que cada uno de ellos sea aportado por un
mismo agente socioeconómico,. Las personas que intervienen en el
proceso productivo pueden ser propietarios de un factor, de alguna
combinación de dos factores, o de los tres.
Así, inicialmente podemos distinguir: el TSA Rentista, el TSA

Asalariado (ambos , tipos sociales de no-productores agrarios), y en
tercer lugar, lo que en realidad constituyen un conjunto de Tipos
Sociales Agrarios de Productores.
El TSA Rentista, está conformado por aquellos agentes socio-

económicos que, siendo propietarios del factor tierra, proveen
19
exclusivamente dicho factor al proceso productivo. Ceden la posesión de

su tierra al productor agrario a cambio de un “canon” de renta.
El TSA Asalariado, incluye a aquellos agentes socioeconómicos

que aportan exclusivamente el factor trabajo. En este TSA distinguimos
dos subtipos fundamentales: el asalariado permanente y el asalariado
transitorio. Otro subtipo que puede distinguirse es el asalariado semi
independiente. Esta
Categoría incluye a aquellos prestatarios de trabajo con un cierto grado
de independencia, no aportan a la explotación medios de producción
excepto, a veces, ciertas herramientas menores- y reciben su
remuneración bajo la forma de una participación en el valor de
producción bruta, lo que, a veces, da la apariencia de ser un socio.
Ejemplos de este caso, son los tamberos medieros, los contratistas de
viñas y los peones a la renta o la rendita.
Los TSA de Productores, pueden identificarse a partir de los

agentes socioeconómicos que proveen el factor capital, lo cual les
confiere la capacidad de dirigir o supervisar el proceso productivo, es
decir, les otorga el carácter de productor. Un mismo sujeto productor
puede- y de hecho es un caso muy común- aportar personalmente,
además del capital, alguno o ambos de los otros factores productivos.
Cuando no aporta directamente la tierra y / o el trabajo, el

productor para poder llevar a cabo el proceso productivo, no debe
contratarlos ( utiliza mano de obra asalariada y posee la tierra en
arrendamiento o aparcería). Estas consideraciones nos hablan de la
existencia de una gran variedad de productores.
20
Nuestro interés va a estar centrado ahora en los TSA de

productores y para su distinción entrarán en juego la consideración de
múltiples variables y no sólo la disponibilidad de un factor productivo.
Las relaciones sociales:
En toda sociedad se establecen relaciones de interacción entre los

individuos, los grupos o los sectores que la conforman, estas múltiples
relaciones ( de intercambio, de dependencia, de consenso, de conflicto,
etc) son variadas y componen una trama de interacciones organizadas
donde se sustenta la vida de esa sociedad.
Cuando decimos que esta trama de relaciones sociales está

organizada de alguna manera( según determinados criterios) nos
estamos refiriendo a que dicha interacción no se da asistemáticamente
o al azar, sino que existen determinados mecanismos que regulan ese
intercambio de acciones entre los actores sociales.
Así, entonces, tipos de relaciones recurrentes (reiteradas) dan

lugar a la existencia de comportamientos (conductas) sociales que
puedan ser tomadas como objeto de estudio por las ciencias sociales.
Desde el punto de vista de nuestra materia, trataremos de
recortar de la trama de relaciones sociales aquellos comportamientos
que hacen a nuestro interés específico y que permiten comprender cómo
se relacionan los tipos sociales (sea al interior de cada sector, sean los
distintos sectores entre sí)
En este sentido, vamos a abocarnos a estudiar las relaciones

sociales de los tipos agrarios que importan al proceso productivo, y nos
vamos a centrar en aquellas que se establecen en la familia rural (
relaciones consensuales intaestrato) y que se manifiestan en
21
comportamientos estratégicos ( de supervivencia-producción) de las

familias de acuerdo al estrato social que representan; en el mercado de
trabajo, espacio donde interactúan distintos tipos sociales ( relaciones
consensuales o conflictivas interestrato, (entre demandantes y oferentes
de empleo) y en las organizaciones corporativas, que representan los
intereses de distintos sectores sociales ( al interior de las cuales los
miembros asociados establecen determinadas relaciones, y entre las
cuales se producen interacciones consensuales o de conflicto)
Creemos que los comportamientos sociales que se establecen a

estos tres niveles ( en y entre los distintos sectores del agro) permitan
ilustrar convenientemente la trama mayor de interacciones en la que se
desarrolla la vida de la sociedad agraria.
Los procesos sociales:
Así como el concepto de relaciones sociales (trama de

interacciones) nos da una idea de sociedad en constante movimiento en
un recorte dado del tiempo, debemos tener en cuenta también, la
existencia de distintos momentos en el tiempo de una misma sociedad
que nos ofrecen una idea de la dinámica social (versus una visión
estática, según la cual las relaciones sociales no sufrirán
modificaciones)
La idea de proceso histórico aplicada a la sociedad nos permite

apreciar que las relaciones sociales se transforman en el tiempo ( las
investigaciones basadas en historias de vida de individuos o familias
han podido registrar dichos cambios con claridad), que los
comportamientos cambian, que la sociedad evoluciona, en la medida
que las variables estructurales que la sustentan también lo hacen.
22
Así se puede observar la sociedad como un proceso continúo de

transformaciones, que tiene etapas más estables y momentos de
cambios bruscos. (Crisis)
Estos procesos sociales (así como las relacion3es) también pueden

ser organizados (sistematizados) desde algún punto de vista para su
estudio (en períodos históricos; en proceso de movilidad; en procesos de
conflictos de clases, etc), a fin de poder comprender con más claridad
como influyen dichos procesos en la trasformación de los
comportamientos sociales. En nuestro caso, también vamos a tratar de
considerar aquellos procesos que se dan en la sociedad rural y que
afectan de manera diferencial a los distintos tipos sociales que hemos
detectado.
Así, dentro de un proceso mayor de modernización agraria ( o de

expansión capitalista en el área rural) se pueden considerar procesos de
diferenciación Inter. o Intraestrato: campesinización/
descampesinización (asalarización); capitalización/ pauperización
(farmerización/ precarización), procesos de integración agroindustrial,
etc, que van a influir en el cambio de los comportamientos sociales de
aquellos actores que sean afectados por ellos.
Ambos aspectos tratados, el reconocimiento de la existencia de

relaciones sociales organizadas a distintos niveles y la detección de los
procesos que atraviesan la trama social de interacciones son
fundamentales en la elaboración de diagnósticos válidos sobre una
sociedad si se quiere intervenir de una manera exitosa sobre ella para
transformarla.
Muchos proyectos de desarrollo o programas cargados de buenas

intenciones fracasaron en la medida que sus presupuestos de cambio se
basaron en diagnósticos inadecuados e incompletos sobre la misma.
23
Desarrollo rural; integral e integrado.
En razón del interés práctico que persigue y en base al

conocimiento sociológico de los procesos históricos de desarrollo, la
Sociología Rural ha tenido una significativa contribución a la formación
de la concepción integral del desarrollo rural por oposición a la
concepción unidimensional.
Esta concepción integral ha impulsado la formulación de

estrategias de desarrollo fundadas en la imagen de un nuevo tipo de
sociedad centrada en la promoción humana. Así pues, el desarrollo
debe entender como la expansión de oportunidades vitales y la
potenciación de las capacidades humanas necesarias para aprovechar
aquellas oportunidades. Cuando se trata está problemática es frecuente
utilizar los términos crecimiento y desarrollo. Tales términos se han
tomado prestados de los biólogos. “ En función del tiempo, el ser vivo
aumenta en superficie, en volumen, en peso, crece. Pero el cambio
dimensional viene acompañado de cambios estructurales, algunos
igualmente importantes que definen períodos privilegiados o etapas del
crecimiento. Por ejemplo, el crecimiento de un cereal ( medido por su
altura) está acompañado de un proceso de cambio estructural, o
desarrollo, señalado por períodos biológicos privilegiados durante los
cuales se realizan transformaciones importantes como la germinación,
aumento del tamaño, el efecto de espi8gar, maduración cosecha, etc.
Cuando se sustenta una visión integral del desarrollo, la

separación entre crecimiento y desarrollo o entre desarrollo económico y
desarrollo social, sólo podrá tener una finalidad analítica, ya que carece
de consistencia conceptual. En la concepción integral, el desarrollo no
está limitado al incremento de la producción. Y aunque también
implica una sensible reducción de la pobreza y la marginalidad, del
24
desempleo y el subempleo y de las desigualdades en los ingresos, esto

no es suficiente.
El desarrollo es una noción más amplia que implica

redistribución de los ingresos, de los recursos productivos y de mayor
participación de todos los sectores sociales en las instituciones sociales
y políticas. El desarrollo debe ser entendido y emprendido como un
proceso de cambio estructural que implique no solamente el crecimiento
de la producción sino transformaciones institucionales, como así
también, la participación creadora de todas las poblaciones.
Muchas propuestas de desarrollo rural y agropecuario giran

esencialmente sobre la modernización tecnológica. Ven en la
incorporación de la moderna tecnología disponible para la producción
agropecuaria la clave para el desarrollo. Estas propuestas que
consideran sólo la modernización tecnológica sin cambios estructurales,
limitan el desarrollo a uno solo de sus parámetros y terminan por
perder su eficacia incluso en lo que la innovación tecnológica se refiere,
conduciendo a un estado de estancamiento. Cuando la modernización
tecnológica no va asociada una transformación social, puede convertirse
en un elemento negativo para el mismo desarrollo.
Pero el desarrollo rural no sólo debe ser concebido en forma

integral, sino también integrado.
“ Tratar del desarrollo agrícola integrado es estudiar la agricultura

no como una categoría aparte, sino como una rama integrada en el
proceso de desarrollo en su totalidad, contribuyendo a atender los
objetivos que la sociedad entera espera. Entre la agricultura y la
economía global, las sociedades rurales y la sociedad global existen
relaciones de interdependencia. El crecimiento agrícola contribuye en
determinadas condiciones a propulsar el crecimiento económico global,
25
pero este crecimiento trae consigo un aumento del empleo no agrícola,

de la demanda en alimentación, así como una producción de
instrumentos agrícolas, transformando a su vez a la agricultura. Quiere
decir que el sector agrario como sector económico está llamado
generalmente a desempeñar un papel fundamental en el proceso de
desarrollo socioeconómico global.”
(Esta ayuda didáctica fue preparada en base a textos de Edgardo

Margiotta y Roberto Benencia)
26
Unidad 2
Siguiendo con la tendencia social, se abordará las características

del medio rural.
Lo intuitivo, temperamental y psicológico en la relación entre

cultura social y la educación se pueden observar a través de los actores
sociales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Fundamentos sociológicos de la educación
Desde el punto de vista sociológico se parte del análisis realizado

por la sociología educativa de la relación entre cultura social y
educación donde se puede observar que en el comportamiento de cada
individuo existe una parte no aprendida, o sea, lo puramente intuitivo,
temperamental y biológico, todo lo demás, desde los hábitos a las ideas
y los sentimientos, incluyendo las actitudes, es decir, la cultura, es el
resultado de un aprendizaje
Loa patrones de conducta que definen una cultura se transmiten

de unos miembros a otros, en esto consiste la educación, dicha tarea se
realiza porque el grupo ejerce enorme presión y también porque “el
comportamiento de los seres humanos es muy flexible y se adaptará al
ambiente cultural” (1)
En este sentido la sociología nos ofrece la fundamentación del

papel del ambiente cultural en las influencias de la educación del
individuo, que el clima social es tarea importante que determinan en
27
gran medida el comportamiento y carácter futuro de la persona

formada.
Es por ello que la funciones sociales de todo proceso de

formación son: la de preservar la cultura, suscitar cambios en la
sociedad (progreso, desarrollo) y capacitar a los individuos para crear
cultura; en estos se produce el proceso de socialización del individuo.
Para V. Cesario, la socialización comprende “todo cuanto activa o
pasivamente concurra en la inserción del individuo en los grupos
sociales y más particularmente, desde el punto de vista sociológico, se
refiere a todo elementos de la compleja relación existente entre la
estructura social y la formación de la personalidad” (2)
Este constituye un concepto analíticos que se refiere al hecho de

que todo individuo partiendo de sus rudimentarios instintos biológicos
pero con una plasticidad que le dispone al aprendizaje y a la formación
de hábitos, es llevado a la adquisición de un comportamiento concreto
que viene determinado por las normas del grupo.
Este proceso se da a lo largo de la vida abarcando tres aspectos

fundamentales:
a. Uno vertical, referido a los agentes (familia y educadores de
todo tipo) que inciden en la persona para configurarla
b. Otro horizontal, constituido por la interacción con los grupos
de pares y con los grupos correspondientes al propio status
c. Otro proyeccional, en tanto que el sujeto se forma en vista de
los valores que deberá desempeñar en el futuro
Por ello en el proceso de socialización del individuo se pueden

observar dos subprocesos: uno de enculturación y otro de
personalización
28
La sociología recoge también el análisis de que la culturización

de los individuos se lleva a cabo no solo por medio de cauces
institucionales, sino también simultáneamente y de un modo continuo
en la vida, a partir de la atmósfera cultural que de modo constante
respiran los individuos.
Por ello Coombs en 1966 (3) propone distinguir tres tipos de

educación a nivel de la sociedad:
• Educación Formal: Sistema educativo escolar

• Educación Informal: El proceso de aprendizaje a partir de las
experiencias cotidianas y de los estímulos del ambiente
cultural
• Educación no Formal: Es un caso intermedio entre los dos
anteriores pues son diversos modos de enseñanza realizados
fuera del curriculo (cursillos, ciclos de conferencias,
enseñanza artesanal y por medios no convencionales)
Eestos argumentos son de vital importancia en tanto nos

permite esclarecer el papel del contexto cultural del individuo y de su
relación con otros miembros del grupo correspondiente a su status, la
relación entre la formación que a nivel de las instituciones educativas
recibe el mismo y las particularidades que debe poseer un proceso de
formación tan concreto como el dirigido al cooperativismo rural, además
de que permite argumentar que en el proceso de formación que
proponemos, el sistema debe estructurarse teniendo en cuenta una
relación dialéctica entre la educación formal, informal y no formal.
Esto último nos permite deslindar que la educación formal se

caracteriza por ser intencional en su actitud, consciente en su
actividad, formativa en sus propósitos, sistemática en su realización y
limitada en su duración, ejercida además por personal preparado para
29
llevarla a cabo, y la educación informal no es institucional, es mas

espontánea y ambiental, que actúa casi siempre a nivel emocional,
cuyos canales mas conocidos pueden ser la ideología, la subcultura de
los grupos, y otros, y la educación no formal es mediadora entre los
antes expuestos, es posible a nivel de la formación para la educación
rural, teniendo en cuenta las características identitarias del medio
rural, elaborar un sistema formativo que abarque los tres tipos de
educación y que se complementen.
Uno de los fundamentos sociológicos fundamentales de este tipo

lo constituye la repercusión de las circunstancias ambientales en la
educación en tanto en el problema que analizamos esto constituye una
situación polémica en tanto incide en el sentido de pertenencia e
identidad de lo rural.
Teniendo en cuenta esto, podemos asumir que el ambiente viene

determinado no por la serie de sus circunstancias objetivas, sino por la
necesidad del individuo que se mueve dentro de él, las motivaciones de
las personas son el verdadero factor constitutivo de un ambiente, pues
este interesa en tanto es operante y lo es en la medida en que el
individuo se dispone a reaccionar ante él; por ello es que el entorno
condiciona la educación del individuo, acerca de esto J. Dewey señaló:
“El medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o
dificultan, estimulan o inhiben las actividades, características de un ser
vivo (...) El medio particular en que vive el individuo lo lleva a ver y sentir
una cosa mejor que otra, le lleva a tener ciertos planes para que pueda
actuar con éxito con los demás, fortalece algunas creencias y debilita
otras como condición para merecer la aprobación de los otros “ (4)
A partir de aquí y asumiendo que básicamente nuestra labor se

mueve en el medio rural, es importante analizar el papel de éste en el
proceso educativo.
30
El medio rural y el medio urbano, como ambientes distintos,

determinan resultados diversos en la educación. El campo y la ciudad
constituyen dos sistemas ecológicos distintos de los que brotan
posibilidades diversas para la configuración de los individuos que en
ellos se desarrollan. Las condiciones de vida operan sobre la psicología
individual, crean subculturas diferentes y engendran variados modelos
de comportamientos.
En el campo, en el contexto rural, está mas arraigada la familia,

la tradición, la uniformidad de ideas y actitudes, el conservadorismo, el
control social. En este medio cada cual trata al otro no solo en función
de su rol social, sino también de su identidad personas y de su historia
en la comunidad, la vida es mas regular y uniforme lo que puede
permitir un conocimiento mas profundo. A esto se agrega la influencia
del grupo social que puede ser determinante en el proceso de
educación.
El individuo contacta con la sociedad a través de grupos, siendo

mas fuerte la interacción del grupo sobre el individuo que viceversa,
pues el grupo moldea psicológicamente a sus miembros y la comunidad
moldea sociológicamente (culturalmente) a los grupos. Por ello en el
proceso de formación es necesario tener en cuenta que cada individuo
se encuentra inserto en grupos primarios (hogar, familia, amigos,
vecindad) que actúan sobre él de manera inmediata y personal. Pero lo
que estos grupos primarios dan a los individuos lo han tomado de los
grupos secundarios en los que a su vez se hallan integrados (escuela,
grupo de trabajo, asociaciones y en general grupos que conforman la
sociedad). En estos grupos secundarios circula una subcultura que le
es característica y que inocula a los grupos primarios y a través de
estos a los individuos.
31
En el proceso de formación rural es necesario tener en cuenta la

dialéctica entre ambos grupos para lograr eficiencia en el sistema
Para ello se hace necesario puntualizar el influjo real de la

educación como catalizadora de las fuerzas que mueven la sociedad y
como instrumentos condicionador de los individuos desde los
propósitos ansiados por los sectores de la sociedad. los sociólogos
coinciden en reconocer el papel preponderante que ejerce la educación
en la configuración de un determinado tipo de sociedad o proceso
social.
Desde las teorías sociológicas las funciones de la educación que

contribuyen a estructurar el modelo que desarrollamos son:
1. Función de transmisión de pautas culturales de

comportamiento (propagar la cosmovisión del proceso, su
escala de valores y cómo entender y realizar acciones de
cambios y consolidación del proyecto social
2. Función de conservación de la organización social. preservar
la idea original del proceso cooperativo y de sus
características en este caso
3. Función de socialización. Como lograr que el individuo se
adapte a las características de la educación en el medio rural,
que lo haga consciente y actue de acuerdo con esta realidad.
4. Función de homogeneización. El proceso formativo si bien
ejerce un proceso diferenciador en la sociedad también tiende
a constituir un todo compacto y uniforme, puesto que hay
cierto número de ideas, sentimientos y prácticas que el
proceso formativo debe inculcar indistintamente
Teniendo en cuenta estas funciones y buscando los

fundamentos de este trabajo es necesario puntualizar como en este
32
marco educativo se desarrollan los valores de identidad y sentido de

pertenencia a la cultura en el sector rural, pues hacia esto debe
dirigirse nuestro proceso de formación.
Así podemos extraer de la sociología, como la identidad cultural

de un pueblo se conforma a través de su historia y el conjunto de obras
que la explican, como sus mitos, sus costumbres, su producción
artística, sus monumentos, lengua y las tradiciones orales, en resumen
su patrimonio cultural, por ello la identidad cultural es el sentimiento
que experimentan los miembros de la colectividad representando la
memoria, la conciencia colectiva del grupo, respecto a la cual cada
persona se orienta de manera mas o menos consciente y extrae
espontáneamente determinados comportamientos y actitudes que todos
consideramos significativos.
La consolidación de la identidad de un proceso que se hace y se

deshace, tiene múltiples formas y es complementaria por su carácter
individual, colectivo, nacional y cosmopolita.
Al hacer un análisis de identidad es necesario tener en cuenta

los principales factores que en ella influyen, ellas son:
• El factor histórico (que condiciona la memoria histórica o

conciencia histórica)
• El factor lingüístico (la lengua como señal de identidad)
• El factor político (el ejercicio de una conciencia política)
• El factor psicológico (la forma de compartir rasgos comunes
que conforman la personalidad o carácter social)
En el caso que nos ocupa, que está dirigido a lograr una

identidad en el sector educativo rural a través de las influencias del
33
proceso de formación, este debe ser abordado desde diversas

perspectivas, pero teniendo en cuenta los factores que marcan una
pauta en las vertientes de formación.
Cada comunidad en sí porta y genera valores particulares de la

cultura material y espiritual que caracteriza, en sus rasgos mas
generales a los individuos que la integran. La autoconciencia de ellos
como grupo social constituye su identidad.
En la misma medida en que cada persona involucra en este

proceso se reconoce como ser activo que puede modificar su entorno,
que tiene una historia común con otros hombres, que su modo de vida
tiene tanto de sus antecesores como de sí mismo y que los símbolos que
él ama significan igual para otros, se siente parte de un esfuerzo
colectivo que se expresa en el sentido de la identidad y genera un
sentido de pertenencia al espacio que lo rodea y al grupo, a un
momento histórico, a un espacio territorial dado.
Al analizar este concepto es necesario atender a la dialéctica de

que en la medida que se marca el sentido de la identidad de una
comunidad, también se expresa su diferencia de los demás, esto es
aparentemente contradictorio, pero visto dialécticamente permite la
construcción de la diferenciación en el mismo proceso de construcción
de la identificación. La identidad presupone sentimientos de
pertenencia, satisfacción y orgullo por esa pertenencia, compromisos y
participación en las prácticas sociales y culturales propias.
Es por ello que la identidad local constituye un espacio que
adquiere significado porque las personas se vinculan a él gracias a
procesos simbólicos y afectivos que permiten la construcción de logros y
sentimientos de pertenencia.
34
Si la identidad cultural es, ante todo, ese conjunto de

sentimientos que experimentan los miembros de la colectividad,
entonces el proceso formativo dirigido a esto debe valorar en primera
instancia, el sentido de pertenencia, cohesión y arraigo de esa
comunidad, pues a partir de aquí es que tienen sentido y necesidad los
proyectos de formación y proporcionan la inspiración de las acciones
que en este sentido de desarrollan.
Conclusiones
En el proceso de modelación de la formación para el

cooperativismo rural se tuvieron en cuenta una serie de teorías que
sustentan sus fundamentos, los principales son Ander – Egg, el Grupo
Andragógico de Nothinghane, Paulo Freire, Vigotsky y su escuela de
enfoque histórico cultural, Carlos Álvarez en la didáctica y Argyris y
Schon en el orden del aprendizaje organizativo. Estas bases teóricas nos
permiten asumir para este trabajo unos fundamentos de orden
sociológicos, andragógicos, psicológicos, didácticos y económicos.
Para la conformación del modelo es necesario atender desde la

sociología al papel determinante de la educación en la configuración de
la sociedad que se concreta en la transmisión de pautas culturales de
comportamiento, conservación de la organización social, socialización y
homogeneización, para cumplir las funciones de estas de preservar,
desarrollar y crear cultura.
Un fundamento sociológico vital de este modelo lo constituye la

repercusión de las circunstancias ambientales (especialmente las
necesidades y motivaciones del individuo) que en el medio rural (que es
el que nos ocupa) se manifiesta a través de la psicología individual,
creando un modelo propio de comportamiento que se basa en mayor
arraigo a la familia, a las tradiciones, la uniformidad de ideas y
35
actitudes, aquí las relaciones sociales se dan desde la identidad

personal del individuo y su historia en la comunidad e influye
determinantemente en la conformación de una identidad desde lo
histórico, lo lingüístico, lo político y lo psicológico. Esta identidad
presupone sentimientos de pertenencia, compromisos y participación en
las prácticas sociales y culturales propias de una dialéctica entre la
cultura del país y lo autóctono y tradicional del individuo.
El papel e influencia de los grupos sociales es vital la

fundamentación del modelo en tanto es necesario atender la relación
entre los grupos sociales, y la interacción dialéctica entre los grupos
primarios (hogar, familia, vecindad) y los secundarios, para lo que ejerce
una gran influencia la relación entre la educación formal, no formal e
informal, base del sistema que debe plantearse para dar estructura al
modelo que proponemos.
El proceso formativo por tanto se relaciona con el contexto,

brindando éste las posibilidades educativas para efectuar la instrucción
y el aprendizaje debe ser colocado en el centro de la atención; para
efectuar adecuados procesos de comunicación entre los sujetos que
aquí intervienen; el método constituye el componente didáctico que
dinamiza el proceso en la relación de lo afectivo con lo cognitivo.
En el orden económico se fundamenta a partir del significado

que damos al desarrollo del “capital humano” , pues desde los procesos
educativos se obtiene una notable cantidad de conocimientos que
inciden en el incremente de la productividad de la misma, por eso todo
el proceso educativo organizacional debe verse como consumo por el
perfeccionamiento del individuo, pero también como inversión, pues
este es potenciador de la identidad.
36
En las organizaciones en general debe darse un aprendizaje

organizativo que es mas que la suma de los aprendizajes individuales de
sus miembros, suponiendo mas allá de eso, el procesamiento social de
la información, socialización de la cultura y desarrollo de nuevas metas,
estructuras y estrategias
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Ohaway A K V (1965) Educación y Sociedad. Kapiluz, Buenos
Aires
2. Cesario Vincenzo (1972) Sociología dell Educazione. Hoepli.
Milano, Italia
3. Citado del libro de José María Quintana Cabreras “Sociología
de la Educación (1993) Editora Dykinson Madrid pág. 96
4. Dewey John (1967) Democracia y Educación. Buenos Aires
37
Unidad 3
A través de una breve alusión al Proyecto de Intervención Social

de Servicio País, se tratará la exclusión y la marginalidad,
condicionando el proceso educativo, como formas mantenidas,
reproducidas y legitimadas ideológicamente en la educación rural.
Algunas preguntas que podemos hacernos pueden ser: esta el

Servicio País en posición privilegiada, como para provocar un proceso
de cambio? Cuales son los cambios que se pueden realizar? Con que
actitud nos enfrentamos a ésta tarea, ante el fracaso de la Ley Federal
de Educación?
Para tratar de responder a estas preguntas, el Programa Servicio

País en el área educación define momentos referidos al “Diagnóstico y
Negación” críticamente analizados .
Para poder ubicarnos con datos estadísticos y descriptivos, se

aborda el Informe de la República Argentina como parte constitutiva del
Seminario “Educación de la población rural de América Latina”
Educación, ruralidad y proyecto ético – político, Servicio País
Dentro de la tradición de las ciencias sociales, la educación –

junto a la familia y a la religión – forma parte de las instituciones que
movilizan las fuerzas conservadoras de la sociedad. Junto con esto,
también es considerada el instrumento más útil de integración,
corrección de inequidades y movilidad social. ambos principios se
encuentran actualmente puestos en cuestionamiento ante la ofensiva
38
de formas de exclusión y marginalidad que se ocultan en la dinámica

misma del proceso educativo; formas que son mantenidas, reproducidas
y legitimadas por un “imaginario de mercado” que, en su versión
neoliberal, ha colonizado con su semántica economicista el discurso y la
práctica educativa.
La educación rural, por su parte, históricamente considerada un

dispositivo de integración sociocultural, encuentra competencia en ese
rol ante la aparición de nuevas formas y agentes de socialización, que
hace que profesores, padres, apoderados y alumnos deban movilizarse
por espacios escénicos caracterizados por una altísima complejidad,
ante los cuales no se encuentran dispositivos suficientemente
confiables de manera de reducir la contingencia que diseñan tales
escenarios.
Ante este diagnóstico, sostenemos que los agentes sociales que

buscan intervenir el sistema educativo deben hacerse cargo de una de
las características que define la intervención social: su naturaleza
política. El compromiso por generar procesos de cambios
socioculturales involucra firmas destinadas a gatillar una redistribución
del poder. Hablar de participación, de intervenir desde la realidad local,
de socialización, de emprendimiento, etc. no significa otra cosa que
sacar de su opacidad y profundizar procesos de democratización
latentes en la estructura del sistema.
Diagnóstico y Negación: El Momento de la Crítica
Si estamos de acuerdo con que la finalidad de la Educación es

“promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y
apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para
que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco
sociocultural de referencia”, estamos haciendo referencia a lo que
39
dentro de la tradición de las ciencias sociales siempre se ha sostenido:

la educación – junto a la familia y a la religión – forma parte de las
instituciones que movilizan las fuerzas conservadoras de la sociedad.
Los discursos y las prácticas que sostienen las escuelas

retroalimentan negativamente el stablishment social de manera tal que
los niños se hacen herederos de un sistema de significados, esquemas
de distinciones, modos de pensar y tipos de inclinación que reciben un
status y un valor social determinado y funcional al status quo societal.
Siguiendo a P. Bordieu (Teoría de la reproducción social) el valor

social que las comunidades asignan a tal sistema de significados ha
sido diseñado por los grupos consolidados en posiciones dominantes,
las que – al utilizar como aliado a las escuelas – convierten a éstas en
verdaderos dispositivos de legitimación y reproducción del capital
cultural dominante. En el caso de la educación rural, como veremos,
estos esquemas de significados y distinciones están representados por
los estilos de vida urbana y los proyectos sociopolíticos de desarrollo
que define cada estado.
Junto con esto, la tradición sociológica ha considerado a la

educación como el mecanismo más útil de integración y movilidad
social. De esta manera, se ha dicho, las desventajas sociales que
acompañan a los grupos más vulnerables de la sociedad tendrían la
oportunidad de verse compensadas desde la educación.
Sin embargo, lo que podemos ver es que las políticas y

programas orientados hasta ahora a la obtención de mayor cobertura
no se han visto acompañada de respuestas eficientes frente a las
diferencias socioeconómicas, geográficas, lingüísticas y culturales de la
población, dejando, de este modo, al sistema educativo vulnerable ante
la ofensiva hegemónica del neoliberalismo económico y de un tipo de
40
“imaginario de mercado” a través del cual ha colonizado con su

semántica economicista las prácticas y los discursos que definen y
orientan la acción social en educación, segmentádola y estratificándola.
Los elementos culturales presenten en el sistema educativo actual nos
hablan de una forma de mercantilización de la educación, formas que,
denunciamos, son mantenidas, reproducidas y legitimadas por este
“imaginario de mercado”.
De esta manera, podemos cuestionar nuestro sistema educativo

actual en su función de dispositivo de integración social haciendo
referencia a las formas de exclusión y marginalidad ocultas en la
dinámica misma del proceso educativo.
El mejor ejemplo de esto es la educación rural, la cual ha sido

históricamente considerada un dispositivo de integración sociocultural
para un segmento de la población que tradicionalmente se ubicaba en
espacios geográficos, temporales y relacionales distintos a los urbanos.
Sin embargo, podemos actualmente observar que la distinción rural /
urbano construida sobre la bipolarización de elementos culturales
propios de la modernidad se encuentra actualmente en crisis ante la
dificultad de operacional izarla (convertir el concepto teórico en
conceptos empíricos).
Esto último se encuentra relacionado con los cambios históricos

operados en las comunidades rurales y la aparición de nuevas formas y
agentes de socialización lo que ha provocado un diferencial entre – por
una parte – la vertiginosidad de los cambios generados en las esferas
tecnológica, económica, sociopolítica y comunicacional, y – por otra – la
lentitud con que los esquemas mentales individuales pueden dar cuenta
de esos cambios.
41
La introducción de elementos de modernidad (electricidad, agua

potable, mejoramiento de caminos, puentes, etc.) ha generado
escenarios propicios para la aparición y embestida de los medios de
comunicación social (la TV principalmente). Estos MCS (empresas de
construcción de realidad, como ha señalado J L Pintos) han introducido
elementos culturales propios de los estilos de vida urbanos (esquemas
de distinciones, orientaciones, expectativas, etc.) haciendo que la
bipolarización rural / urbano pierda en operacionalidad lo que hace la
distinción ambigua y en muchos sentidos, absurda.
La aparición de estas nuevas formas y agentes de socialización

diseñan un escenario de altísima complejidad que vuelven contingentes
las imágenes del futuro y cuestionan la capacidad de apropiarse de los
segmentos de realidad que antes eran familiares y otorgaran seguridad.
La precariedad del nuevo orden y la necesidad de administrar el

riesgo que diseñan las nuevas redes comunicacionales hacen que
aquellos actores sociales que se movilizan en busca de algún tipo de
protagonismo por estos nuevos espacios escénicos – autoridades
educacionales, profesores, padres, apoderados y alumnos – deban
hacerse cargo de encontrar las formas de acortar la brecha entre las
demandas propias de la configuración de nuevas realidades impactadas
por el cambio tecnológico guiado por intereses económicos y las reales
capacidades que tienen como individuos y/o colectivos de dar cuenta de
estos cambios de manera de adaptarse a ello y responder a sus
requerimientos.
La dificultad de encontrar los dispositivos suficientemente

confiables de manera de generar operaciones sociales capaces de
reducir la complejidad que caracteriza a tales escenarios a hecho que el
maneo de contingencias se realice dentro de los campos
comunicacionales propios del sistema parcial dominante: el económico.
42
Lo que denunciamos, por lo tanto, es la mercantilización de la

educación, que se entiende aquí como la necesidad de responder a las
señales comunicacionales que irritan el sistema educativo producto de
su acoplamiento estructural con el sistema económico.
Esto se debe, a un nuevo paradigma en educación sostenida

por la política educacional del proyecto sociopolítico de desarrollo del
Estado la que nos habla de la necesidad de vincular el sistema
educativo con los requerimientos de crecimiento y desarrollo económico
del país. Como ejemplo de ello podemos señalar la municipalización de
la educación.
El traspaso de la educación desde una responsabilidad estatal a

una municipal con el fin de mejorar la gestión, significó una reforma
estructural que no siempre ha traído como consecuencia una mejora en
la calidad de la educación. Muchos sostenedores, encontrando como
aliado la política del Ministerio de Educación, se han transformado en
verdaderos empresarios de la educación. A través de la adquisición y
uso sistemático de categorías, distinciones, indicadores y criterios
propios de la racionalidad económica se ha impulsado un énfasis en el
logro de objetivos instrumentales expresados en su mayoría en
indicadores cuantitativos como tasas y porcentajes de cobertura,
deserción, etc.
De manera que los sostenedores deban enfatizar aquellos logros

relacionados con el aumento de las subvenciones en desmedro de
aquellos factores mas cualitativos vinculados a la calidad. Esta lógica
mercantilista contiene elementos que se convierten en incentivos
perversos para hacer surgir y/o mantener el clientelismo en la
educación. La subordinación de los logros del sistema educativo a la
semántica y la pragmática económica es mantenida, legitimada y
43
reproducida a través de un sistema de distinciones y representaciones

que podemos llamar “imaginario de mercado”.
Este imaginario se encuentra a la base del proceso de exclusión

que se esconde en la opacidad del mismo proceso educativo. Podemos
dar como ejemplo de ello la formación de empleos terciarios de bajo
costo que entregan Liceos y que no responde a un diagnóstico certero
de las necesidades locales, sino mas bien a una apuesta de integración
a la “empresa privada” (uno de los fetiches alrededor del cual se
articulan las expectativas de éxito dentro del imaginario de mercado).
Este tipo de decisiones a tenido como consecuencia dos tipos de efectos:
se premia la migración campo – ciudad (con los conocidos peligros y
consecuencias asociadas a ello): y la absorción, como mano de obra
barata, por parte de empresas privadas relacionadas con la explotación
de recursos naturales.
Podemos sumar ambos fenómenos al proceso de exclusión que

atraviesa la región Latinoamericana caracterizado por las precarización
de la condición salarial a la que alude Robert Castel en sus ensayos, el
surgimiento de los trabajos desnecesarios y el aumento del sector
informal en la economía.
La apuesta de la educación por ser una forma de preparación

para el mundo laboral que supere la generación de economías y
estrategias de sobrevivencia no tiene mayor sentido si no se inserta
dentro de un análisis mas amplio que involucre un diagnóstico
exhaustivo de las reales condiciones de tal integración a la cadena de
producción actual. De otra manera se corre el riesgo de estar
preparando personas para la exclusión al no tener las herramientas
necesarias para hacer frente a las demandas de un nuevo escenario del
trabajo caracterizado por la desprotección de los trabajadores.
44
A manera de Conclusión
Los desafíos de la nueva intervención social deben ser

respondidos luego de un análisis crítico de los contenidos que definen
tal intervención al enfrentarse a las nuevas formas de configuración de
lo social. Trabajamos con personas (Mounier), Sujeto/actores (Tiuraine),
fenómenos móviles (fenomenología), dobles contingencias (Luchman),
etc. Cualquier sea la matriz epistemológica y teórica por la cual
hayamos optado estamos haciendo referencia a la necesidad de
mantener un diálogo continuo con una sociedad que cambia. Del
conocimiento de las actuales transformaciones y del deber etico –
político de tomar partido y participar en el desencadenamiento del
cambio va a depende la efectividad de nuestra intervención.
Los costos sociales de la modernización, la segmentación interna

y la integración internacional configuran un escenario en donde
podemos declararnos neutrales, pero no indiferentes
BIBLIOGRAFIA
• ARNOLD, Marcelo. “Sistemas Sociales”. Apuntes de clase
“Diplomado en Ciencias Sociales”. Universidad de Chile, Pta.
Arenas, 2000
• BAEZA, Manuel Antonio. “Los Caminos Invisibles de la
Realidad Social. Ensayo de sociología profunda sobre los
imaginarios sociales”. Ril Editores, Santiago 2000
• BRUNNER, J., HOPENHAYN, M. MOULIAN, T. PARAMIO L.
“Paradigmas del Conocimiento y Práctica Social en Chile.
FLACSO, Santiago 1993
• CASTEL, Robert. “La Metamorfosis de la Cuestión Social”. Ed.
Paidos
45
• COHEN, Jean L. ARATO, Andrew “Sociedad Civil y Teoría

Política” FCE Mexico DF, 2000
• FAINHOLC, Beatriz, “Educación Rural: Temas Claves” Ed. Rei
Buenos Aires, 1992
• FREIRERE, Paulo, “Pedagogía del Oprimido” Siglo XXI Madrid
1997
“Educación como Práctica de la Libertad”
Ed. ICIRA.
Santiago, 1969
46
Seminario “Educación de la Población Rural en América Latina”
INFORME DE LA REPUBLICA ARGENTINA

MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA
• Características generales de la población rural
La población total de la República Argentina, según el Censo

Nacional de Población y Vivienda del 2001 es de 36.200.000 habitantes.
La densidad de población es de 13 hab./km2. Argentina es un país
cuya población es esencialmente urbana. Solo poco mas del 10% de los
argentinos es considerado población rural en tanto residen en el campo
o el localidades de menos de 2000 habitantes. El cuadro que sigue
indica como la población rural fue disminuyendo progresivamente en
los últimos cien años: 1
Población urbana y rural según censos nacionales en porcentaje

CENSOS NACIONALES
POBLACION
1895 1914 1947 1960 1970 1980 1991 2001
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Urbana 37.4 52.7 62.2 72.0 79.0 82.8 88.4 89.3
Rural 62.6 47.3 37.8 28.0 21.0 17.2 11.2 10.7
Fuente: Censos nacionales Años 1895 a 2001
La proporción de la población rural varía significativamente

entre las provincias. En el nordeste alcanza un 23,7% y en el noroeste
es de 21,5%. Por otra parte cerca del 70% de la población rural se
presenta dispersa. La proporción de varones y mujeres es bastante
equilibrada, tanto en zonas urbanas como en rurales.
1
Esta información proviene de los censos de población y vivienda que se realizan en Argentina cada diez
años. Los censos y el análisis de la información que surge de ellos es realizada por el Instituto Nacional
de Estadísticas y Censos (INDEC)
47
Proporción varones / mujeres

POBLACION Total Varones Mujeres
Total 36.260.130 17.659.072 18.601.058
Urbana 32.431.950 15.629.299 16.802.651
Rural 3.828.180 2.029.773 1.798.407
Agrupada 1.223.533 620.099 603.434
Dispersa 2.604.647 1.409.674 1.194.973
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2001
Respeto de las comunidades aborígenes, el Instituto Nacional de

Asuntos Indígenas informa la existencia de 452.480 aborígenes,
tomando en cuenta aquellos que así se consideran; ello representaría el
1,24% de la población del país. Los resultados parciales del Censo
2001, arrojan un total de 275.832 hogares en los que al menos una
persona se reconoce descendiente o perteneciente a un pueblo indígena.
El informe 2004 del PNUD sobre Desarrollo Humano, al describir

la situación de Argentina, que ella ocupa el lugar 34 entre 177
naciones, con un índice de Desarrollo Humano (IDH) de 0,853. Entre
otros datos que allí se presentan, la esperanza de vida es de 74,1 años,
la tasa de alfabetización de mayores de 15 años es del 97% y el PBI per
cápita (PPA en USD) 2002: 10.880. Sin embargo Argentina presente
“...contrastes extremos, en sus distintas jurisdicciones plasma un
inequitativo patrón de desarrollo humano. El mapa de la pobreza y la
desigualdad evidencia la inequidad territorial, tanto en el crecimiento de
la indigencia y su distribución diferencial, como en la explosión de la
pobreza y la ampliación de la brecha de ingresos, que distingue a los
niños como los mayores afectados”2. Si bien esta información no
discrimina entre ámbitos rurales y urbanos, medida a través de las
2
IDHA. Informe sobre DH, PNUD Argentina, 2002
48
necesidades básicas insatisfechas (NBI)3, la pobreza en la población de

zonas rurales es mayor que la de las áreas urbanas. En el cuadro que
sigue se pone de manifiesto esta situación tomando como ejemplo
algunas ciudades capitales y las correspondientes zonas rurales:
Hogares con necesidades básicas insatisfechas

Gran San Juan 15,8%
San Juan rural 36,1%
Mendoza ciudad 13,0%
Mendoza rural 27%
Salta ciudad 19,3%
Salta rural 65,9%
Posadas ciudad 32,3%
Misiones rural 40,3%
Fuente: Encuesta Permanentes de Hogares: 1995 y 2000 INDEC
Por otra parte, los mayores índices de pobreza en el ámbito rural

están localizados en las zonas del nordeste (NEA) y noroeste (NOA) de la
Argentina.
Algunos indicadores de salud muestran una gran

heterogeneidad en perjuicio de las oportunidades de una larga vida y
saludable para los habitantes de las zonas rurales. Por ejemplo, la
mortalidad de los menores de cinco años en los departamentos
totalmente rurales es un 36% mas elevada que en los departamentos
con 90% y/o mas de población urbana. Este diferencial es
particularmente elevado en la mortalidad entre el año y los cinco años
3
Se considera hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas a aquellos que reúnen al menos una de
las siguientes: 1) Tener mas de tres personas por cuarto (Hacinamiento); 2) Habitar en una vivienda de
tipo inconveniente (pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y
rancho) (Vivienda); 3) No tener ningún tipo de retrete (Condiciones Sanitarias); 4) Tener algún niño en
edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela (Asistencia escolar); 5) Tener cuatro o más
personas por miembro ocupado y además, cuyo jefe posea baja educación (Capacidad de subsistencia).
49
de vida; en los departamentos rurales, esa cifra casi triplica la de los

distritos muy urbanizados.4
Entre los indicadores educativos, la información mas reciente

respecto del analfabetismo en la población de 10 años y mas, da cuenta
que es similar en porcentajes entre varones y mujeres. En el
Documento de EpT de Dakar se menciona una diferencia de casi 10%
entre varones y mujeres en el índice general de alfabetización de
adultos, situación que no se plantea en Argentina.
Analfabetismo en la población de 10 años y mas. Argentina. 2001

Población de 10 Analfabetos
años o mas Total Varones Mujeres
Total 29.439.635 767.027 371.852 395.175
Porcentajes 100 2,6 1,3 1,3
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2001
Los últimos datos disponibles que discriminan analfabetismo

entre ámbitos rurales y urbanos corresponden al Censo Nacional de
1991. Esos datos indican que, entonces, en zonas rurales el 14,28% de
las mujeres y el 13,05% de los valores de 15 años o más eran
analfabetos. Tampoco en zonas rurales, las diferencias entre varones y
mujeres es tan significativa.
• Panorama del sistema de educación básica y secundaria en el

medio rural
Para caracterizar la situación educativa de la República

Argentina es necesario hacer referencia a la Ley Federal de Educación
4
Las últimas cifras disponibles respecto del riego de muerte de menores de dos años proviene del Censo
Nacional de 1991; era del 30,1 por mil en áreas rurales, frente a 21,8 por mil en las ciudades de mas de
20.000 habitantes.
50
sancionada en 1993. Entre sus principales orientaciones esta ley

estableció la:
- transformación de la estructura del Sistema Educativo en
niveles y ciclos5
- extensión de la sociedad obligatoria de siete a diez años
- renovación de los contenidos a enseñar
- constitución de una red federal de formación docente
continua
- evaluación anual del Sistema Educativo
- elaboración de programas especiales para posibilitar el
acceso, permanencia y egreso del Sistema Educativo de todos
los habitantes
El MECyT no tiene escuelas a su cargo o incumbencia directa

sobre las escuelas. Su función básica es la definición de la política
educativa nacional y la implementación articulada de programas, junto
con los Ministerios de Educación de cada provincia. Cada una de ellas
está a cargo de los servicios educativos, teniendo entre sus funciones
planificar, organizar y administrar el Sistema, aprobar el currículo y
5
Artículo 10 – La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en forma gradual y
progresiva, estará integrada por:
1. Educación Inicial: constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo
obligatorio el último año. las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños/as menores de 3 años y
prestaran apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a la familias
que lo requieren.
2. Educación General Básica: obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad,
entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo establecido en el
artículo 15
3. Educación Polimodal: después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por
instituciones especificas de tres Años de duración como mínimo
4. Educación Superior, Profesional y Académica de Grado: luego de cumplida la Educación
Polimodal su duración determinada por las Instituciones Universitarias y No Universitarias según
corresponda.
Artículo 11 – El Sistema Educativo comprende, también, otros regímenes espaciales que tienen por
finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la Estructura Básica, y que exijan
ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o del
medio. Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires acordaron en el seno del Consejo
Federal de Cultura y Educación, ofertas educativas de menor duración y con preparación ocupacional
específica, para quienes hayan terminado la Educación General Básica y obligatoria. Ello impedirá a los
educandos proseguir estudios en los siguientes niveles del sistema.
51
organizar y concluir los establecimientos educativos estatales así como

supervisar los de gestión privada.
Respeto de las definiciones curriculares de nivel nacional cabe

consignar que, dando cumplimiento a la Ley Federal de Educación, el
Consejo Federal de Educación, integrado por los Ministros de
Educación de todas las jurisdicciones, aprobó en 1994 los Contenidos
Básicos Comunes (CBC) para el Nivel Inicial y la Educación General
Básica (EGB). posteriormente se aprobaron los correspondientes al Nivel
Polimodal y a la Formación Docente.
Los CBC constituyen la definición de los saberes relevantes que

integran el proceso de enseñanza en todo el país, se constituyen en la
matriz a partir de la cual cada jurisdicción definió sus diseños o
lineamientos curriculares, contextualizando los CBC en términos de
cada realidad regional. Por otra parte, las instituciones formulan su
proyecto curricular institucional que debe garantizar y enriquecer lo
establecido en los niveles nacional y jurisdiccional. Desde los CBC y los
Diseños Provinciales no se han definido para la EGB contenidos
diferentes para zonas urbanas y rurales sino que se promueve que en la
definición de los proyectos curriculares institucionales se tenga en
cuenta el contexto local.
En el caso de la Educación Media algunas orientaciones del

Nivel Polimodal y la propuestas particulares de las escuelas
agrotécnicas y de alternancia que se caracterizan mas adelante, dan
cuenta de definiciones curriculares específicas para el medio rural.
Se consideran a continuación diferentes aspectos del Sistema
Educativo de Argentina y sus especificidades en lo rural desde un punto
de vista cuantitativo:
52
El Sistema Educativo del país está ampliamente expandido;

cuenta con 41095 establecimientos6 (62861 unidades educativas7) de
los cuales 78% corresponden a los de gestión estatal. El siguiente
cuadro compara la cantidad de unidades educativas del país con las
rurales:
Unidades educativas por nivel / ciclo

EGB 1 y 2 / Superior no
Inicial EGB 3 Polimodal
Primario Univ.
Ámbito rural 6.403 11.324 5.693 711 25
Total país 16.880 22.991 16.021 5.037 1.932
Fuente: Relevamiento Anual 2002 DiNIECE8 MECyT
Es posible afirmar que aproximadamente el 50% de las unidades

educativas de EGB 1 y 2 del total del país son rurales. Este porcentaje
asciende al 73% en el NOA y el NEA. Cabe consignar que en la mayoría
de los casos, las unidades educativas de Nivel Inicial y de EGB3
pertenecen los mismos establecimientos educativos que las de EGB 1 y
2.
Cuando se analiza la matricula, la relación se invierte: concurre

a escuelas rurales el 14% del total de alumnos de EGB 1 y 2 el 8% de
los de EGB 3 y Polimodal
6
Establecimiento educativo es la unidad organizacional básica del sistema educativo, que cuenta con una
dirección propia, una planta orgánica funcional aprobada y la correspondiente asignación presupuestaria.
Su finalidad es proveer servicios educativos a la sociedad
7
Unidad educativa es un proyecto educativo organizado en un establecimiento educativo para impartir
educación en torno a una misma estructura curricular y a un mismo nivel de enseñanza (inicial, primario,
medio y superior no universitario). Por ello, dentro de un mismo establecimiento, habrá tantas unidades
educativas como niveles de enseñanza.
8
DiNIECE: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
53
Matrícula por nivel / ciclo

EGB 1 y 2 / EGB Superior no
Inicial Polimodal
Primario 3 Univ.
Ambito rural 160.724 714.393 303.145 4972
Total país 1.268.831 5.028.456 3.874.593 520.816
Fuente: Relevamiento Anual 2002 DiNIECE MECyT
En Argentina, además de establecimientos educativos y

unidades educativas, se consideran las unidades de servicio”9. En zonas
rurales hay 11566 de EGB 1 y 2; de las cuales el 30%, cuentan con un
solo docente.
Es importante considerar también la relación entre cargos

docentes y horas cátedra o módulos correspondientes a los ámbitos
rurales, respecto del total país.
Cargos docentes del sector de gestión estatal por nivel / ciclo

NIVEL / CICLO DE ENSEÑANZA
EGB 1 y 2 / Medio / Superior no
Inicial EGB 3
Primario Polimodal Univ.
Total rural 5,945 46,203 3,520 4,794 113
Total país 52,089 240,145 24,474 73,092 7,601
Proporción 6.56 1.49
11.41 19.45 14.38
rural/total
9
Unidad de servicio educativo es el servicio educativo de un tipo de educación, ciclo y/o nivel que se
brinda tanto en el establecimiento sede como en sus anexos. Las unidades de servicio educativo
adquieren especial presencia en contextos rurales pues hay zonas en las cuales un establecimiento suele
contar con anexos cuyas autoridades se encuentran en el establecimiento sede. Ello lleva a reconocer
que si en zonas rurales hay 11324 unidades educativas de EGB 1 y 2 y 11566 unidades de servicio
educativo, existen 242 anexos.
54
Horas Cátedra y Módulos por nivel / ciclo

NIVEL / CICLO DE ENSEÑANZA
EGB 1 y 2 / Superior
Inicial EGB 3 Medio / Polimodal
AMBITO Primario no Univ.
HORAS HORAS MODULO HORAS MODULO HORAS MODULOS HORAS
TOTAL TOTAL S TOTAL TOTAL S TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL
Total rural 889 9,269 3,156 95,286 17,838 134,686 15,560 5,016
Total país 47,677 89,884 59,585 790,594 585,440 1,872,584 583,652 585,549
Proporción
1.86 10.31 5.30 12.05 3.05 7.19 2.67 0.86
rural/total
Dado que hay diferentes modelos organizacionales para la

localización de la EGB 3, las horas cátedra y módulos pueden
corresponder a: la carga horaria asignada a profesores de escuela media
que trabajan en instituciones de EGB completa; planta funcional de
instituciones destinadas exclusivamente a EGB3 o bien de instituciones
en las que se desarrollan la EGB3 y el Nivel Polimodal.
A partir de la implementación de Ley Federal de Educación, las

especialidades vinculadas a la ruralidad se canalizan
fundamentalmente, a través de las modalidades agropecuarias y de
bienes y servicios del Nivel Polimodal. Los alumnos que concurren a
estas escuelas no necesariamente pertenecen a comunidades rurales.
Modalidad Agropecuaria Unidades de servicio educativo con alumnos
matriculados en la modalidad agropecuaria, por tipo de educación y
55
Nivel / ciclo. Total País.

Nivel de Enseñanza / Ambito
Tipo de Educación
Ciclo Urbano Rural
Común Medio 78 78
Adultos Medio 5 2
Fuente: Relevamiento Anual 2002 DiNIECE. MECyT
Modalidad Producción de Bienes y Servicios. Unidades de servicio

educativo con alumnos matriculados en la modalidad agropecuaria,
por tipo de educación y nivel / ciclo. Total País.
Nivel de Enseñanza / Ambito
Tipo de Educación
Ciclo Urbano Rural
Común Polimodal 823 240
Adultos Polimodal 163 20
Fuente: Relevamiento Anual 2002 DiNIECE. MECyT
Los datos que caracterizan al Sistema Educativo, se

complementan con diversos indicadores. El cuadro que sigue presente
las tasas netas y brutas de escolarización por niveles y ciclos. Cabe
consignar que no se dispone de datos actualizados en los cuales se
discrimine la tasa neta y bruta de escolarización entre ámbitos rurales y
urbanos.
Tasa neta y bruta de escolarización por Nivel

NIVEL DE ENSEÑANZA / CICLO
Inicial
EGB 1 y 2 EGB 3 Polimodal
(5 años)
Tasa Tasa Tasa
Tasa bruta Tasa bruta Tasa neta Tasa bruta
neta neta neta
Total país 91.00 98.07 106.02 78.42 101.35 53.61 69.23
Fuente: Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. INDEC
Respecto a la sobreedad es posible observar que en el total país

se mantuvo sin grandes variaciones en los últimos años. Por otra parte,
56
tomando los datos 2001-2002, en EGB la sobreedad en zonas rurales es

mayor al total país en casi un 15% y en el Polimodal en un 5%.
Tasa de sobreedad total y del ámbito rural según nivel de

enseñanza / ciclo
TASA DE SOBREEDAD TOTAL AMBITO RURAL

NIVEL/CICLO 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 96/00 2001 2002
EGB 1 Y 2 18,20 21,84 22,04 21,37 21,30 21,61 22,72 S/INF 36,918 38,21
EGB 3 27,50 36,69 35,07 32,97 32,50 32,68 33,10 S/INF 44,737 45,10
POLIMODAL 27,20 36,35 37,07 37,27 36,61 36,30 36,13 S/INF 40,474 41,55
Fuente: Relevamientos Anuales 1996-2002. DiNIECE. MECyT
Los cuadros siguientes presentan tres indicadores educativos de

proceso. En ellos se observa que la tasa de promoción es menor en
ámbitos rurales para todos los ciclos y niveles. Es sensiblemente mas
alta la tasa de abandono interanual rural respecto del total país. Cabe
consignar que la repitencia en EGB3 y Polimodal es menor para ámbitos
rurales; podría ser éste el resultado del proyecto específico que
Argentina viene desarrollando para mejorar la cobertura y la calidad en
EGB3; mas adelante se analiza ese proyecto.
Tasa de promoción efectiva10

EGB 1 Y 2 EGB 3 Polimodal
Total rural 78.51 66.34 74.36
Total país 91.57 84.35 80.35
Fuente: Relevamientos Anuales 2001 y 2002 DiNIECE. MECyT
10
Promoción Efectiva: Porcentaje de alumnos que se matriculan en el año de estudio siguiente al año
lectivo siguiente
57
Tasa de repitencia11
Total rural 9.87 5.30 4.02
Total país 6.16 7.61 4.83
Tasa de abandono interanual12

Total rural 11.62 28.36 21.62
Total país 2.27 8.04 14.82
En cuanto a la calidad educativa, cabe consignar que en

Argentina, se realizan periódicamente desde mediados de la década del
90, evaluaciones nacionales para alumnos de algunos años de la EGB y
del Polimodal en las áreas de Lengua y Matemática. El siguiente cuadro
muestra los últimos datos disponibles:
Total país. Porcentaje de respuestas correctas. Operativo Nacional

de Evaluación
3º Año EGB 6º Año EGB Finalización Finalización
Total Rural Total Rural EGB Polimodal
Matemática 59.5 59.6 57.9 51.7 53.6 61.3
Lengua 61.9 60.8 61.6 55.7 51.0 59.1
Fuente: Operativo Nacional de Evaluación 2000 DiNIECE. MECyT
Es posible observar que las respuestas correctas, tanto en

Lengua como en Matemáticas, oscilan entre el 50% y el 60% en todos
los años de escolaridad de los diferentes ciclos y niveles en los cuales se
toman las evaluaciones. Respecto del ámbito rural los resultados en 3º
11
Tasa de repitencia: Porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos repitentes en el año lectivo
siguiente
12
Abandono interanual: Porcentaje de alumnos que no se matriculan como alumnos en el año lectivo
siguiente
58
año no difieren del total país. Aumentando la brecha en el caso de 6º

año.
Como una forma de presentar las necesidades educativas, así

como las oportunidades y dificultades para resolverlas, resulta
conveniente considerar ciertas características de las comunidades,
escuelas, docentes y alumnos que se observan con regularidad en las
zonas rurales de la Argentina:
• En el ámbito rural se requiere dar respuesta a las

necesidades educativas de poblaciones aisladas,
considerando el contexto particular de cada comunidad para
promover el enriquecimiento del capital cultural que portan
los alumnos. Por otra parte en un alto porcentaje, los niños y
jóvenes que concurren a las escuelas rurales pertenecen a los
sectores mas pobres de cada zona
• Las escuelas rurales se constituyen en un lugar de referencia
para las comunidades a las que pertenecen, siendo en
muchos casos la única institución oficial de la zona. Es
posible reconocer modelos organizacionales propios de estos
contextos; cuando la matrícula es escasa, se agrupa a los
alumnos de diferentes años de escolaridad en plurigrados,
quedando constituidas unidades educativas uni, bi o
tridocentes. La potencialidad pedagógica que ofrece el
plurigrado coexiste con la complejidad para plantear
situaciones de enseñanza en las que se dote de sentido a
distintas formas de agrupamiento de los alumnos
• Los docentes generalmente deben afrontar en soledad la toma
de decisiones que su tarea requiere y no es habitual que
tengan la oportunidad de participar en instancias de
encuentro con otros docentes. Por otra parte, son escasas las
alternativas que contemplan
59
Las políticas y los programas que se desarrollan en Argentina

destinados a la educación de la población rural se enmarcan en veinte
objetivos que el MECyT definió para la gestión 2004 – 2007 destinados
a lograr una educación de calidad para todos:
• Garantizar un mínimo de 10 años de escolaridad de calidad

para todos los niños y niñas y jóvenes argentinos. Avanzar en
la universalidad de Nivel Medio o Polimodal
• Garantizar en todo el territorio nacional un ciclo lectivo que
como mínimo contemple 180 días de clase
• Jerarquizar el rol del Consejo Federal de Educación como
organismo de concertación, orientación y regulación de las
políticas educativas nacionales
• Desarrollar políticas educativas que tiendan a dar unidad al
Sistema Educativo Nacional, respetando sus características
federales y las condiciones particulares de cada jurisdicción.
En este contexto, consolidar un Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología con alta capacidad profesional, dinámica
y eficiente para apoyar las necesidades de las jurisdicciones.
• Garantizar la igualdad de posibilidades de acceso a similares
niveles de calidad de competencias, saberes y valores en cada
uno de los niveles del sistema educativo.
• Desarrollar estrategias que permitan compensar las
desigualdades sociales, de género y regionales con el objeto
de generar una genuina equiparación de las posibilidades
educativas. En este sentido, sostener el principio de
educación para toda la vida, integrando al sistema educativo
a los niños y niñas desde los 45 días y a los jóvenes y adultos
históricamente marginados.
• Fortalecer la vinculación del sistema educativo con el mundo
del trabajo recuperando la cultura del esfuerzo. Asimismo,
60
afianzar la formación técnico profesional a través de la

generación de espacios de articulación entre el sistema
educativo y el sistema productivo.
• Desarrollar estrategias de articulación e integración al
interior y entre los diferentes niveles del sistema educativo y
entre éstos y el sistema científico tecnológico. Favorecer
especialmente el desarrollo de mecanismos de colaboración
que permitan complementar los esfuerzos, optimizar el uso de
los recursos y potencias los resultados.
• Apoyar las políticas jurisdiccionales que tiendan a
jerarquizar, profesionalizar y mejorar las condiciones
materiales y culturales del trabajo docente. Al mismo tiempo,
colaborar con las estrategias que permitan mejorar la
eficiencia y la capacidad de conducción tanto en la gestión
educativo gubernamental como escolar.
• Desarrollar junto con las jurisdiccionales políticas activas del
mejoramiento de la calidad de la formación de base de los
docentes y de perfeccionamiento permanente a lo largo de
toda la carrera profesional.
• Desarrollar estrategias sistemáticas de evaluación integral de
la calidad de la educación a los efectos de generar políticas de
mejora, compensación de las desigualdades y de construcción
de instrumentos que permitan mejorar el trabajo en la
escuela y en el aula
• Promover la ampliación y mejora de la infraestructura edilicia
en cada jurisdicción, apoyando principalmente los
establecimientos con mayores necesidades.
• Promover una mayor complementación y colaboración activa
entre la educación de gestión oficial y la de gestión privada
• Generar las instancias de participación activa del conjunto de
los actores del sistema educativo en el debate e
61
implementación de las políticas educativas, en particular de

los sindicatos docentes y no docentes y de las organizaciones
de padres y estudiantes
• Desarrollar políticas de innovación pedagógica en todos los
niveles, enfatizando las posibilidades de aplicación de las
nuevas tecnologías de información y comunicación.
Fortalecer el papel educativo del Portal Educ.ar del
Ministerio.
• Generar programas específicos para el desarrollo de la lectura
y la utilización del libro tanto entre los actores del sistema
educativo como para el conjunto de la sociedad. convocar a
los medios de comunicación masivos, a partir de su función
social y capacidad de difusión cultural a toda la población,
con el fin de apoyar las actividades educativas
• Apoyar las políticas que mejoren la calidad, la pertinencia, la
modernización, la democratización del acceso y el egreso y el
nivel de retención de las Universidades, en el marco del
respeto a la autonomía y el gobierno.
• Fortalecer la investigación científico – tecnológica a partir del
mejoramiento de los recursos públicos y privados, el mayor
apoyo a la actividad de Universidades, centros de
investigación y la comunidad científica y la articulación de
este trabajo con las necesidades de los diferentes sectores
sociales y productivos.
• Integrar los objetivos del Sistema Educativo, las
Universidades y el Sistema Científico – Tecnológico con las
necesidades de integración regional que se llevan adelante en
el marco latinoamericano y del Mercosur.
• Convocar a todos los actores nacionales, fuerzas políticas,
sociales, religiosas, productivas, etc. a la elaboración de un
Proyecto Educativo Nacional que se constituya en núcleo
62
central de la política de Estado a mediano y largo plazo para

el desarrollo económico y social, dejando de lado posturas
partidarias y sectoriales
Es posible identificar la convergencia entre estos objetivos

nacionales y los planteados internacionalmente en el marco del Foro
Mundial sobre Educación – Educación para todos – Dakar (2000)
En el año 2004 se crea en el MECyT el Area de Educación Rural

como una forma de brindar una atención específica a la educación de la
población rural. Esta área se desarrolla en el marco de la Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Se avanza desde
allí en la profundización de las articulaciones necesarias entre las
diferentes áreas nacionales que desde las líneas de acción generales
tienen incumbencia en instituciones localizadas en los ámbitos rurales.
También se promueve que en las diferentes provincias del país

se diseñen y desarrollen alternativas que conduzcan a ubicar a la
educación en contextos rurales desde una perspectiva transversal al
Sistema Educativo. Se parte de la base de que diseñar políticas para la
ruralidad requiere contemplar a los alumnos de todos los ciclos y
niveles. Involucra a la formación docente inicial y continua, remite a la
previsión de recursos humanos y financieros. Se intenta prever los
modos de articulación entre ámbitos rurales y urbanos, profundizar en
los criterios de vinculación entre lo educativo y lo productivo, analizar
las implicancias del desarrollo local en el marco de lo gobal. Por otra
parte se considera que atender la ruralidad de una perspectiva
transversal ni implica constituir un subsistema rural en cada
jurisdicción, sino considerar las particularidades de la educación rural
cuando se determinan líneas de política educativa nacional y provincial,
para el conjunto del Sistema. Dado que se trata de un sistema
educativo federal, la atención a la educación rural se desarrolla desde la
63
acción articulada de la Nación y las Provincias. Comprende identificar

regularidades a nivel país para definir lineamientos generales que
posibiliten atender problemáticas comunes a las jurisdicciones; a la vez
exige la toma de decisiones en cada provincia en función de sus
prioridades, a partir de su historia de atención a la temática y
considerando la necesidad de respuestas situadas en función de la
diversidad de situaciones zonales e institucionales.
Cabe consignar que el Area de Educación Rural toma como
punto de partida para sus aciones las propuestas que se venían
desarrollando desde el MECyT a través de los programas
compensatorios, surgidas en la década del 90, como alternativa para
dar respuesta a los compromisos vinculados con la EpT. Uno de los
antecedentes fundamentales fue la puesta en marcha, en 1996, de
propuestas para la extensión de la escolaridad obligatoria: EGB3 rural,
que actualmente se continúa desarrollando.
Las acciones compensatorias destinadas a la ruralidad se
desarrollaron en el marco del Plan Social Educativo, que desde el año
1993 comprometió la atención a 7000 niños escuelas rurales a través
de diferentes líneas de acción: provisión de libros y útiles escolares,
equipamiento institucional, subsidios para proyectos institucionales,
otorgamiento de becas para alumnos de EGB 3 y Polimodal e inclusive
planes de erradicación de escuelas rancho a través del Programa
Nacional de Infraestructura.
Respecto de las instancias de coordinación intersectorial o

interministerial el Area de Educación Rural articula sus acciones con
otros programas del MECyT; entre ellos:
- Programa “escuela y medios” que entre sus propuestas

desarrolla:
64
- “Momento de radio”. Es un proyecto que se desarrolla de

manera articulada entre el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, los Ministerios de Educación de las
Provincias y la Asociación de Radiodifusoras Privadas
Argentinas. Propone a las escuelas de EGB rurales de todo
el país escribir una historia que hable de sus propias
expectativas para su posterior difusión. Estas narraciones,
son producidas como micro radial y finalmente
transmitidas por las radios privadas en todo el país.
- “Tu carta va a la Escuela”. Está destinado a promover que
los alumnos de las escuelas de frontera tengan la
posibilidad de escribir y enviar cartas gratuitamente. El
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, los Ministerios de Educación de las Provincias y
Correo Argentino entregan sobres con franqueo gratuito a
escuelas de zonas limítrofes. Su propósito es fortalecer la
escritura en una práctica real de comunicación
- Programa “Escuelas Solidarias”. Tiene por objetivo promover

la educación en la solidaridad y la participación comunitaria
y ciudadana. Se trata de articular los esfuerzos solidarios de
la sociedad civil en beneficio de la equidad y calidad. Una vez
al año se organiza el “Premio Presidencia Escuelas Solidarias”
como un modo de reconocer a las escuelas que están
desarrollando proyectos educativos solidarios, destacando a
aquellos que permitan a los estudiantes aplicar sus
conocimientos al servicio de la comunidad y formarse como
ciudadanos participativos y responsables del bien común. Se
trata de una convocatoria abierta a todas las instituciones del
Sistema y son numerosas las escuelas rurales del país que
participan presentando sus proyectos.
65
- Programa “700 escuelas”. Comprende la construcción de

edificios escolares nuevos o la sustitución de los edificios
escolares existentes progresivamente durante el período
comprendido entre el 2004 y el 2007. Cada jurisdicción ha
establecido un listado de edificios escolares, detallando las
características generales: localización urbana o rural, nivel
educativo, superficie y costo estimado. Para los casos de
creación de nuevos establecimientos, se debe garantizar que
los mismos pertenezcan al sector de enseñanza pública de
gestión estatal y que estén destinados a la atención de
población escolar con alto NBI. Este programa, en el que
trabajan en forma articulada el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, el Ministerio de Planificación Federal,
Inversión Pública y Servicios, y el Banco Iberoamericano de
Desarrollo, se financia con fondos internacionales y
contempla la contraparte nacional.
- Plan Nacional de Lectura. Esta destinado a niños, jovenes y
adultos, estudiantes que cursan la carrera docente y
docentes en actividad; tiene como objetivo central articular
las estrategias nacionales y provinciales para que la lectura,
como eje que atraviesa el conjunto de la tarea escolar, se
presente como una experiencia cotidiana en todos los
espacios educativos del país. El programa prevé la
distribución de 40 mil cuadernillos para la capacitación de
los docentes en la promoción de la lectura y mas de un millón
de textos literarios para escuelas EGB y Polimodal así como
la creación de bibliotecas en las 1100 escuelas
socioeconómicamente mas desfavorecidas de todo el territorio
nacional.
Cabe consignar que actualmente desde la Dirección Nacional de

Programas Compensatorios, se da continuidad a las acciones
66
destinadas a la provisión de libros para los alumnos de primer año de la

EGB, bibliotecas institucionales, subsidios para la implementación de
proyectos institucionales para EGB 1 y 2 para escuelas vinculadas en
redes locales. Las líneas generales de acción comprenden a las escuelas
rurales mas desfavorecidas. Asimismo desde el Programa Nacional de
Becas Estudiantiles se otorgan becas a alumnos de EGB3 de 1600
escuelas rurales.
Los programas aquí descriptos desarrollan sus acciones en
consonancia con la EpT en tanto los programas mencionados
comprenden entre sus objetivos:
• el fortalecimiento de la alfabetización inicial y avanzada,

• el logro de mejores niveles de calidad en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las diversas áreas curriculares
• el fortalecimiento de la gestión institucional
• la vinculación de las escuelas con sus comunidades de
referencia
• el fortalecimiento de los vínculos entre las instituciones
educativas y otros actores de la sociedad civil
• la formación para la ciudadanía crítica, para la identidad y
los valores
• la formación para el mundo del trabajo
• la formación para continuar estudiando en el Nivel Superior y
a lo largo de toda la vida.
Es posible reconocer la convergencia con los principios

esenciales de EpT en tanto se orienta las acciones la perspectiva de
avanzar hacia generalizar el acceso a la educación, sostener la igualdad,
poner énfasis en los resultados de aprendizaje, mejorar los entornos
educativos: “La perspectiva de Jomtien sigue siendo pertinente y eficaz.
En efecto, facilita una visión amplia y general de la educación y su
67
papel determinante para preparar a los individuos y transformar la

sociedad. sus puntos y principios esenciales son los siguientes:
generalización del acceso a la educación; insistencia en la igualdad;
énfasis en los resultados del aprendizaje; ampliación de los medios y el
alcance de la educación básica; mejoramiento del entorno educativo; y
consolidación de alianzas. Por desgracia, la realidad dista mucho de esa
visión: se sigue negando a millones de personas el derecho a la
educación y las oportunidades que ésta brinda de una vida mas segura,
mas sana, mas productiva y mas satisfactoria”13
El Área de Educación Rural desarrolla el conjunto de sus

acciones con presupuesto nacional y algunos programas como el de
Becas Estudiantiles y 700 escuelas cuentan con el aporte del BID. Por
otra parte se está en una etapa de definición para un futuro crédito del
Banco Mundial uno de cuyos tres componentes es la educación en
poblaciones rurales, como una forma de avanzar en la disminución de
las brechas que separan la educación entre zonas urbanas y rurales.
• Propuestas educativas para grupos sociales específicos
Algunos de los programas destinados a grupos específicos

que se desarrollan desde el MECyT en articulación con las
jurisdicciones son:
- Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe

En Argentina existen 1700 escuelas primarias (o de EGB) y 900
secundarias (o Polimodal) a las que asisten estudiantes aborígenes. El
programa se crea en el MECyT en el 2004. Desde el se plantea que a lo
largo de la historia de Argentina la diversidad no ha sido reconocida por
el sistema educativo, dado que las políticas educativas han estado
marcadas por la tendencia a la homogeneización; se entiende a la
13
Educación para Todos Foro Mundial sobre la Educación Dakar 2000
68
educación bilingüe e intercultural como una enseñanza que respete la

diversidad sociocultural, los saberes ancestrales y que, en el proceso de
aprendizaje, se utilice y se valores el idioma originario. Durante el año
2004 se prevé la realización de una encuesta indígena a nivel nacional.
Cabe consignar que el nuevo programa recupera experiencias que se
venían desarrollando desde las políticas compensatorias del MECyT a
través del proyecto “Atención a las necesidades educativas de población
aborigen” que centró sus acciones en las escuelas mas carenciadas del
país. Este proyecto, entre otras cosas avanzó en identificar, promover y
asistir a experiencias educativas significativas y apoyar la producción
de material didáctico en cada región.
- Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA). Propuestas de

alfabetización
El MECyT decidió implementar a partir del segundo semestre de

2004 el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos. En esta primera etapa, se ha decidido priorizar el
trabajo en las regiones del NOA y NEA. Esta medida se fundamenta en
la decisión del Gobierno Nacional de dar respuesta inmediata ante los
altos índices de analfabetismo que afectan a los sectores mas
vulnerables de la población, atravesados por situaciones de pobreza y
desocupación.
El Programa considera como población destinataria a todas

aquellas personas jóvenes y adultas analfabetas que habitan en el
territorio argentino, ya sea en el sector rural o en el urbano.
Los objetivos de la iniciativa están vinculados a:

• Elevar el índice de alfabetismo en la población de 15 años y
mas
69
• Fortalecer y consolidar el Sistema de Educación de Jóvenes y

Adultos
• Implementar el Programa de Alfabetización y Educación
Básica para favorecer la continuidad de la escolaridad básica
para jóvenes y adultos
• Promover la participación en el Programa de las
organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil,
preferentemente, con experiencia y actividad en el ámbito de
la educación de jóvenes y adultos
• Fortalecer las estructuras técnico – administrativos de
educación de jóvenes y adultos y mejorar el equipamiento
necesario para los centros de alfabetización y educación
básica de jóvenes y adultos.
- EGB 3 en escuelas rurales aisladas
Desde el MECyT, en articulación con los ministerios

provinciales, se viene implementando desde 1996 una propuesta
específica para promover la extensión de la escolaridad obligatoria en
las zonas rurales aisladas. Tal como se consignó al inicio de este
informe, la gran mayoría de la población rural se encuentra en
situación de pobreza, por lo cual esta propuesta adquiere especial
relevancia.
Este proyecto, elaborado en el marco de los programas

compensatorios, es conocido como Proyecto 7 y llegó a abarcar 2500
escuelas de dos tercios de las provincias argentinas con niveles de
cobertura diversos en cada una de ellas. El proyecto prevé que los
jóvenes rurales cursen la EGB3 en la misma escuela en la que cursaron
la EGB1 y 2; en cada institución se designa un maestro tutor que debe
garantizar el seguimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.
70
Por otra parte un equipo de profesores itinerantes de las diferentes

áreas curriculares, concurren periódicamente al conjunto de escuela de
una misma zona. Cada escuela cuenta con equipamiento específico y
materiales de desarrollo curricular especialmente diseñados para
alumnos y docentes. Sucesivas cohortes de egresados y un importante
número de alumnos que continúa estudios en el Nivel Polimodal fueron
dando cuenta de cómo se ha ido extendiendo la posibilidad de dar
concreción a mas años de escolaridad para los jóvenes de ámbitos
rurales en el marco de sus comunidades. El proyecto ha sido
considerado por IIPE como uno de los más potentes en América Latina
para garantizar una educación de calidad a jóvenes desfavorecidos.14
• Actividades de capacitación y formación continua
Entre el MECyT y los Ministerios de Educación de las Provincias,

una vez constituida el Area de Educación Rural se ha avanzado en la
definición de alternativas que consideran especialmente el
mejoramiento de las prácticas docentes en zonas rurales. Para ello, se
contempla:
- El desarrollo de propuestas de capacitación relacionadas con
la enseñanza en plurigrado, que posibiliten la tarea conjunta
de los docentes de escuelas próximas a partir de temáticas
comunes y que remitan a realizar experiencias en las aulas
de grados múltiples promoviendo la conceptualización a
partir de ellas.
- La incorporación de la perspectiva de la ruralidad en la
formación de base desde cada una de las asignaturas en las
que se hace necesario considerar las particularidades del
contexto en el que se desarrolle la actividad docente y desde
14
Argentina: El desafío de la extensión de la escolaridad en el medio rural. Programa de investigación
IIEP. Estrategias alternativas de educación para grupos desfavorecidos en América Latina 1999
71
las instancias de práctica y residencia, aportando

experiencias de docentes rurales. Por otra parte se está
revisando la necesariedad y características de post – títulos
de enseñanza en la ruralidad
Estas alternativas recuperan regularidades observadas a nivel

nacional respecto de la vacancia en la formación de base y e la
capacitación de temáticas específicas para la ruralidad. Sin embargo es
necesario mencionar experiencias que desde iniciativas intersectoriales
han considerado la atención de temáticas comunitarias o vinculadas al
desarrollo local y que tomaron forma en acciones particulares a
pequeña escala.
• Desarrollo de experiencias educativas generadas o gestionadas

por o en alianza con otros actores
Son numerosas las propuestas que se desarrollan para la

educación en ámbitos rurales desde ONG y otros sectores. Entre ellas
cabe mencionar a las escuelas de alternancia que tienen un importante
desarrollo en Argentina y surgieron en la provincia de Santa Fe en
1969.
La alternancia en nuestro país está dirigida a la educación media y

consiste en un modelo pedagógico en el cual es posible articular un
período en que los alumnos concurren a la escuela y un período en el
hábitat de vida y trabajo, según diferentes ritmos (1 o 2 semanas). Se
caracteriza por la utilización de herramientas pedagógicas específicas,
tales como proyectos productivos y sociales vinculados a la vida
productiva rural.
Las escuelas trabajan en red. En la actualidad, existen en Argentina

89 escuelas de gestión pública y privada, en 10 provincias. Por otra
72
parte cuentan con instancias propias de formación y capacitación

docente vinculadas a la metodología específica que desarrollan
Otra experiencia en curso es la que desarrolla la Unión

Argentina de Trabajadores Rurales y Estibadores (UATRE)15 para la
alfabetización en el ámbito rural. En el año 2002 este sindicato puso en
marcha el Programa de Alfabetización Rural (PAR) cuya prioridad es el
manejo de la lectura, escritura y cálculos básicos. Apunta a alfabetizar
a personas mayores de 15 años que no han tenido oportunidad de
acceder a instancias del sistema educativo o no alcanzaron a completar
su escolaridad.
En el año 2002, UATRE firmó convenio con el MECyT consistente en

ayuda financiera y, en el 2003 el PAR se logró implementar en 17
centros de alfabetización distribuidos en 9 provincias. La alfabetización
está a cargo de personas que no necesariamente son docentes a quienes
denominan “facilitadores”. Cuentan con material didáctico específico.
Cabe mencionar también, la articulación entre el MECyT y el

Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), en el marco del
desarrollo de la EGB 3 rural. Con diferente grado de desarrollo según
las jurisdicciones, el INTA aporta a las escuelas de EGB3 rural
asesoramiento técnico y recursos para el desarrollo de proyectos de
calidad de vida relacionados con huertas, viveros, producción de dulces
y encurtidos.
• Propuestas para mejorar la educación rural en el país
Se caracterizan a continuación algunas de las líneas estratégicas

que se están desarrollando en el marco de los objetivos definidos por el
MECyT para la gestión 2004 – 2007:
15
UATRE es en el 2004 uno de los sindicatos con mayor cantidad de afiliados de la Argentina
73
- Un aspecto sobre el que se está trabajando es la superación

del obstáculo que el aislamiento relativo impone a las
prácticas docentes y a los aprendizajes de los alumnos. Se
trata de “pensar” a casa escuela rural vinculada a otras
escuelas y en el ámbito de su comunidad. El propósito que se
persigue es avanzar en instancias de trabajo compartido
entre docentes, alumnos y comunidades, ampliando los
marcos de referencia existentes. Para ello se considera la
organización de agrupamientos de escuelas cercanas, como
una forma de posibilitar el diseño de propuestas comunes
para mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje en
todos los ciclos y niveles. Desde los agrupamientos se
promueve la localización de las instancias de capacitación
docente de cada zona, se facilita la convergencia de alumnos
de las escuelas cercanas para diferentes tipos de actividades,
en la perspectiva de participar de grupos mas amplios de
aquellos que se constituyen habitualmente en cada escuela
rural aislada. Es intención avanzar hacia el objetivo de que
todas las escuelas rurales participen de algun agrupamiento,
llegando en el 2007 a contar con aproximadamente 1200
(correspondientes a las 12000 unidades educativas rurales).
Ese modo de organización posibilita también la optimización
del uso de los recursos disponibles, promoviendo la
conformación de centros de recursos de cada agrupamiento,
posibles de ser compartidos por el conjunto de escuelas de
una misma zona.
- Otro aspecto sobre el cual se centran las líneas de acción
acordadas entre el MECyT y los ministerios de las Provincias
es la búsqueda de respuestas a la particular situación de la
enseñanza en el marco de plurigrados, temática que se
identifica como vacancia en la mayoría de las jurisdicciones.
Esto implica considerar al plurigrado como eje del trabajo en
74
los diversos ciclos y niveles del Sistema Educativo y en las

propuestas de formación docente inicial y continua.
contemplar el plurigrado requiere abordar cuestiones
institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas.
Es frecuente en los plurigrados que las propuestas de
enseñanza se planteen en simultáneo y de manera
independiente para cada año de escolaridad. Se trata de
capitalizar la riqueza que ofrece el trabajo conjunto entre
niños y/o jóvenes de diferentes edades, atender a la
diversidad curricular que es necesario considerar
simultáneamente y reconocer cierta unidad en el trabajo a
partir de identificar los aspectos comunes. Se contempla en
estas propuestas lo propio de la gestión institucional en
escuelas con grados agrupados, junto a alternativas de
situaciones de enseñanza en las que se dote de sentido al
trabajo en grupos diferenciados conformados a partir de
criterios que excedan al año de matriculación, contenidos
similares desarrollados con diferentes grados de complejidad,
recursos comunes para avanzar en el tratamiento de
contenidos diferentes, etc.
- Tal como se planteo en el apartado destinado a la formación
docente se contempla el desarrollo de propuestas de
capacitación relacionadas con la enseñanza de plurigrado.
También la incorporación de la perspectiva de la ruralidad en
la formación de base revisando las características del diseño
de post – títulos vinculados a la educación para poblaciones
rurales.
- Para promover instancias de mejoramiento de la calidad
educativa en los diferentes ciclos y niveles, tendiendo a la
ampliación de la cobertura, la equidad y la calidad, está
previsto:
75
• Desarrollar alternativas para el Nivel Inicial que garanticen a

los alumnos los aprendizajes propios del Nivel y mejoren las
condiciones de acceso a la EGB, permitiendo extender la
cobertura de la oblihatoriedad del preescolar con respuestas
adecuadas a las necesidades y posibilidades de cada
comunidad. En muchas oportunidades los niños pequeños
concurren a las escuelas rurales en carácter de “oyentes”,
generándose una situación que carece de marco legar en la
mayoría de las jurisdicciones y quedando la responsabilidad
a cargo de los docentes de EGB, en general sin formación
específica para la enseñanza en el Nivel Inicial. Garantizar la
obligatoriedad del preescolar y la progresiva expansión del
Nivel Inicial hacia niños de cuatro, tres y dos años en
escuelas rurales aisladas requiere contemplar alternativas
organizacionales diferentes de las previstas para zonas
urbanas que requieren de un diseño específico y
contextualizado.
• Regularizar la trayectoria escolar de los alumnos de EGB 1 y
2 a través de alternativas que promuevan el logro de
aprendizajes relevantes de cada uno de los ciclos y optimicen
las posibilidades de acceso al Tercer Ciclo. Este objetivo, que
es común también en zonas urbanas, requiere de una mirada
específica en medios rurales. Se trata de revertir las
situaciones en las que la alfabetización inicial se convierte en
objeto de trabajo de toda la escolaridad, generando una
disminución de las expectativas respecto de las posibilidades
de aprender de los niños y jóvenes. Por otra parte, es
imprescindible considerar que a partir de los trece años los
niños suelen dejar la escuela independientemente del año al
que asistan; los altos índices de sobreedad, motivan que un
número importante de alumnos no complete la EGB2. Para
los alumnos con sobreedad se promoverán alternativas que,
76
en el marco de plurigrados, permitan a los jóvenes completar

la EGB2 en menos de tres años, desde propuestas de
enseñanza acordes a sus necesidades. Fortalecer los procesos
de aprendizaje en la EGB2 seguramente permitirá mejores
condiciones de accesos al Tercer Ciclo como un camino para
garantizar la continuidad de la trayectoria escolar de los
alumnos de escuelas rurales, con el consecuente incremento
de las posibilidades de acceso a la EGB3 y el aumento
progresivo de la matrícula.
• Avanzar en la profundización de propuestas para EGB3 rural.
Ello requiere generar condiciones para que los jóvenes rurales
completen la escolaridad obligatoria en la zona en la viven.
Universalizar la EGB3 en zonas rurales implica analizar la
diversidad de alternativas en curso en las jurisdicciones con
sus logros y dificultades, identificar las situaciones en las que
sea necesario iniciar la implementación de EGB3 y
determinar criterios para la definición de los modelos de
gestión pedagógica e institucional que mas se ajusten a las
particularidades de cada zona y comunidad, garantizando la
calidad de la oferta educativa. En esta dirección se retoma el
proyecto de EGB3 rural ya descrito, considerando la
necesidad de realizar ajustes en el diseño original del mismo
que permitan contemplar: el cambio de escala en la
implementación que implica el pasaje de un proyecto incluido
en un programa compensatorio (2000 escuelas) a definiciones
para el conjunto de las escuelas rurales del país (12000
escuelas); la heterogeneidad de situaciones provinciales y de
puntos de partida institucionales habida cuenta que muchas
provincias no garantizan desde las propuestas actuales la
cobertura del ciclo o solo ofrecen soluciones parciales; la
necesidad de dar respuestas situadas y sustentables desde el
Estado Nacional y los Estados Provinciales
77
Desde el Area de Educación Rural se plantea que una

propuesta de calidad en EGB3 rural requiere: instancias de
aproximación a la escuela media (con clases a cargo de
profesores del nivel, apoyo de materiales de uso individual,
recursos adecuados, etc.) y seguimiento de la trayectoria
escolar de los alumnos (a cargo de docentes especialmente
asignados). Para el caso de las escuelas aisladas se privilegia
la entrega de los materiales de desarrollo curricular en
propiedad personal a los alumnos; para el resto de las
escuelas se contempla que los materiales se constituyan en
banco de recursos para los docentes o bien se entreguen a
préstamo anual a los alumnos.
Otra línea que se contempla es la generación de modelos que

posibiliten la continuidad de estudios en el Nivel Polimodal, articulando
propuestas con escuelas media y abordando a la vez cuestiones
relacionadas con la inserción en el mundo del trabajo desde alternativas
que amplíen los marcos de referencia de los jóvenes. Para ello se
considera la construcción progresiva de autonomía en los aprendizajes
como una forma de contemplar simultáneamente la posibilidad de
continuidad de estudios y también la necesaria vinculación con el
mundo del trabajo.
A estas líneas estratégicas que se diseñan y/o desarrollan desde

el Area de Educación Rural del MECyT en articulación con los
Ministerios de Educación provinciales, se suman las propuestas
correspondientes a otros programas y áreas, inclusive dependientes de
otros Ministerios de la Nación. Se van definiendo progresivamente
instancias de trabajo con aquellos sectores que desde diferentes
perspectivas orientan sus acciones a mejorar la calidad de vida de la
población rural.
78
• Propuestas de colaboración con los miembros de la iniciativa

EPR
Las propuestas argentinas 2004 para la ruralidad retoman y

profundizan las líneas convergentes con la EpT que ya se venían
desarrollando; se diseñan a partir del reconocimiento de “el papel
central de un material didáctico adecuado, la necesidad de una mezcla
de tecnologías antiguas y nuevas, específicas según el contexto, la
importancia de las lenguas locales en la alfabetización inicial y la mayor
influencia de la comunidad en la vida escolar y en otros programas
educativos. Se ha reconocido la importancia que tienen la atención y
educación de la primera infancia en el éxito escolar ulterior, así como la
necesidad de que exista una estrecha vinculación entre los distintos
subsectores de la educación y entre la educación básica, la salud, la
nutrición, el agua potable y el entorno natural, factores que se conocen
hoy mejor”16
Los espacios regionales e internacionales permiten revisar y poner en

cuestión las alternativas desarrolladas de manera contextualizada a
nivel nacional, promoviendo su enriquecimiento y profundización. Se
está así en camino hacia las metas de la EpT para el 2015, avanzando
en la atención específica para la ruralidad, particularmente a través de
los programas de EPR. Las instancias de cooperación horizontal entre
programas y proyectos desarrollados en cada uno de los países, han
demostrado la convergencia de intenciones y resultados y la
potencialidad del intercambio. Desde Argentina, surge la oportunidad
de proyectar acciones comunes, por ejemplo tendientes a multiplicar los
resultados obtenidos y compartir las experiencias significativas respeto
de EGB3, de alfabetización de adultos, de Nivel Inicial, de alternativas
de trabajo en plurigrado. Para Argentina, sería muy valioso desarrollar
16
Educación para Todos. Foro Mundial sobre la Educación Dakar 2000
79
espacios multilaterales de pasantías y encuentros regionales específicos

para los diferentes ciclos y niveles del Sistema, dando un lugar de
importancia a la educación intercultural y bilingüe.
80
ANEXOS
Los documentos que a continuación se ponen a consideración,

tienen el propósito de relacionar los conceptos vertidos a través de los
textos que componen las Unidades 1,2, y 3 con Proyectos Oficiales y
Privados.
El primero está denominado, como “ Proyecto 1, Mejoramiento de

la Calidad de la Educación”, plasmado en el “ Programa I ,Mejor
Educación para Todos”, del “ Plan Social Educativo” referido a “ La
Enseñanza en el Plurigrado”
El segundo se refiere a una experiencia sistematizada por César

Ambrogetti inherente a ingresantes a primer grado provenientes de
familias campesinas marginadas, ejecutadas en el Departamento de
Quitilipi en la Provincia del Chaco.
El programa ejecutado involucró a:

• Niños en edad de ingresar a primer grado pertenecientes a
ochenta y cinco familias campesinas
• Padres ( u otros adultos del núcleo familiar)
• Docentes que se desempeñaron como coordinadores
• Miembros del equipo técnico
Los ámbitos en el que se desarrolló el Programa fueron: el hogar y

el grupo de padres.
En general aborda las posibilidades escolares del niño marginado

en tanto tenga oportunidad de operar en determinados objetos sociales.
81
Anexo I
La enseñanza en el plurigrado
INTRODUCCION
Las características de las escuelas rurales requieren

contextualizar las propuestas curriculares para responder a las
necesidades y demandas de la comunidad, y en aquellas con
plurigrados se agrega una nueva exigencia: considerar simultáneamente
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de un grupo de alumnos
heterogéneo en edades y en grados de escolaridad. Las condiciones de
trabajo hacen que el maestro de escuela rural recurra a estrategias de
organización del grupo de alumnos para un mejor aprovechamiento del
tiempo y de los recursos.
Tal como nos advierte Tonucci.

“las necesidades imperiosas de los maestros de las escuelas
rurales los conducen a buscar soluciones y emprender acciones y
proyectos en un sentido en el que todos los maestros deberían orientarse:
la búsqueda de una autonomía creciente en el proceso de aprendizaje por
parte de los alumnos, la construcción de valores cooperativos entre
compañeros y con el adulto y una respuesta educativa preocupada por la
diversidad de intereses, necesidades y posibilidades”17.
La búsqueda de estrategias que favorezcan la dinámica de la

clase, permitan brindar atención a las diversas características,
capacidades, necesidades e intereses de los alumnos, y posibiliten
17
Tonucci, F. Un modelo para el cambio, en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº247, Barcelona, Mayo
1996
82
promover en ellos una autonomía creciente, es común a todos los

docentes. En el ámbito rural, la heterogeneidad de los grupos de grados
agrupados y la necesidad de los docentes rurales – muchas veces
personal único – de atender situaciones múltiples en forma simultánea,
hacen indispensable esta búsqueda. Uno de los desafíos del supervisor
reside en acompañar y ayudar al docente en esta instancia.
A partir de análisis de la información recogida, elaboramos
algunas consideraciones que presentamos a modo de hipótesis de
trabajo para poder sistematizar su desarrollo, con el objeto de colaborar
con ustedes en su tarea cotidiana:
• La dinámica del trabajo en el plurigrado produce, entre otras
resultados, la exposición anticipada de los alumnos mas
pequeños a contenidos de grados as avanzados y la
multiplicidad de instancias de repaso para los alumnos
mayores. Estos aspectos pueden transformarse en un valioso
recursos didáctico.
• El logro de una autonomía creciente para el aprendizaje –
objeto educativo comun a todas las propuestas escolares –
constituye, en el caso de los plurigrados, una condición de
posibilidad para el desarrollo del proceso de aprendizaje
• En la escuela rural el plurigrado suele ser la vía mas
frecuente (cuando no la única) para que los niños interactuan
en grupos ampliados. Cualesquiera sean los criterios de
agrupamiento, las posibilidades de intercambio entre niños
de distintas edades y niveles de escolaridad, pueden originar
proyectos didácticos que hagan de la diversidad una
oportunidad de enriquecimiento de la enseñanza y del
aprendizaje.
Este documento está compuesto por cuatro secciones en las que
abordaremos algunas particularidades de los grupos de plurigrado, de
la organización del tiempo y de los espacios escolares y del trabajo con
los contenidos de enseñanza.
83
A lo largo de cada sección analizaremos constantemente la forma

específica que toman nuestras hipótesis y la dinámica que imprimen al
análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• En El plurigrado y la distribución de los tiempos y
espacios de enseñanza: analizamos relatos de maestros
rurales de plurigrado respecto de cómo organizan su tarea
cotidiana, fundamentalmente en cuanto a la distribución de
tiempos y espacios. Estos relatos serán nuestros principales
insumos para las propuestas desarrolladas en el resto del
material
• En El plurigrado y el tratamiento de los contenidos de
enseñanza: presentamos una breve síntesis del abordaje de
los contenidos de la enseñanza en sus dimensiones
conceptual, procedimental y actitudinal; algunas sugerencias
y ciertos recaudos a considerar en la formulación y selección
de actividades la especificidad de los tipos de contenidos que
se aborden y el momento de su adquisición en que se
encuentre el alumno,
• En El plurigrado y la formación de la autonomía. El
intercambio y la interacción entre pares: precisamos
aspectos del concepto de autonomía en lo que se refiere al
trabajo escolar, en tanto contenido que debe atravesar todo el
trabajo a lo largo de los años de escolaridad. Señalamos
algunas características de las propuestas didácticas que
favorecen el desarrollo de actitudes autónomas y describimos
recaudos a considerar en la planificación de los ambientes
escolares. Abordamos el por qué de la particular relevancia
que adquiere el grupo escolar en los aprendizaje de los
alumnos de medios rurales como ámbito privilegiado de
interacción en un grupo ampliado; explicitamos las
particularidades de los grupos de plurigrado; elaboramos
sugerencias para contemplar la diversidad de desempeños en
84
las actividades grupales que los maestros propongan a sus

alumnos – estrategias de trabajo grupal que contemplen y se
nutran de heterogeneidad propia de un grupo de plurigrado –
enfatizamos la necesidad de distinguir los objetos generales
para la tarea como un todo, de los objetivos individuales que
se plantean para cada alumnos en particular según su propio
nivel e intereses.
• En Qué mirar y cómo enriquecer el asesoramiento a los
maestros: a modo de síntesis, final, ofrecemos algunos
puntos propietarios para analizar y elaborar propuestas de
actividades de aula a la luz de las hipótesis trabajadas.
1. El Plurigrado y la distribución de los tiempos y espacios de

enseñanza
El trabajo con grados agrupados presenta condiciones de
heterogeneidad mas marcadas que las habitualmente se observan en
los grupos escolares. Los imperativos de la atención simultánea de
niños que cursan diferentes niveles y ciclos, de edades dispares, que en
muchas oportunidades están cursando grados superiores con menos
edad que la que tienen otros compañeros que asisten a los primeros
grados, suponen la necesidad de idear formas de agrupamiento y de
distribución de tiempos que difieren de las habituales.
No todos los maestros consideran estos agrupamientos como un
solo heterogéneo. Tampoco es igual en todos los casos el tratamientos
pedagógico de esta heterogeneidad.
Hay maestros que toman esta realidad como punto de partida
para las actividades que proponen a todos los alumnos, organizan las
propuestas de clase en torno a la idea de que el grupo de alumnos es
uno y, por lo tanto, las actividades que se propongan tienen que tender
a ser comunes para todos, aunque cada alumno desarrolle tareas
diferentes en función de sus posibilidades y objetivos. De este modo
85
sacan el mayor provecho de la heterogeneidad del grupo, y la

constituyen en factor de enriquecimiento del trabajo del aula.
Otros maestros también tienen en cuenta esta heterogeneidad
pero lo hacen tomando decisiones didácticas fundadas en perspectivas
diferentes: la adecuación y la diferenciación de su propuesta de
enseñanza y de las actividades de aprendizaje a la realidad de cada
grupo y de cada alumno. En este caso el grupo heterogéneo no
constituye el punto de partida comun para la selección y
organización de los contenidos, sino una realidad que se tiene en
cuenta para diversificar las estrategias.
Hay también maestros que trabajan como su en verdad tuvieran
a su cargo tantos grupos como grados y dividen en tiempo y los
espacios escolares de moco que cada subgrupo, así se trate de un solo
alumno, cuente con un tiempo de atención diferenciado.
Estos tres modos de trabajo se distinguen por el valor que toma
la heterogeneidad como recurso didáctico, sin que esto signifique
necesariamente que los resultados de aprendizaje sean mejores en uno
u otro caso. Sin embargo, suponen organizaciones diferentes de los
tiempos de enseñanza.
Así como la distribución del tiempo requiere una cuidadosa
planificación, la distribución y organización de la tarea y el espacio del
aula pueden tomar diferentes formas. A veces, un grupo de alumnos en
hilera se coloca a un pizarrón dando la espalda a quienes permanecen
alrededor de una mesa. En otros casos, cuando dos grados comparten
un mismo salón, se ubican enfrentados y dejan un espacio en el medio
por donde circula el maestro, o para organizar actividades colectivas.
Por lo general cada grado tiene su pizarrón, sus estantes, sus
carteleras, y a veces, sus armarios.
Los comentarios recogidos señalan que los maestros rurales
establecen preferentemente agrupamientos de grados; la constitución
de un solo grupo grande de trabajo no es la estrategia preponderante en
sus prácticas. Algunos expresan que no resulta tan sencilla la
86
interacción e integración de alumnos grandes con los más chicos, pues

se dan situaciones en las que acentúa la timidez de los más pequeños.
... Tengo un pizarrón para primer y segundo grado y el otro para
tercer grado; estan todos de espalda así que no se molestan; ellos
trabajan acá, aunque se dan vuelta cuando estoy dando clase (...)
cuando termina la actividad, tercer grado pasa al pizarrón. Todos
trabajan en el pizarrón. Son pizarrones largos y alcanza para que
trabajen todos. Mientras trabajan paso al otro grado ...
En cuanto a los criterios de agrupamiento de grados, las
preferencias de los maestros son variables. Algunos mantienen la
división tradicional por ciclos, en una sala agrupan a los niños del 1º
Ciclo y en otra a los del 2º y 3º Ciclo. En varias jurisdicciones del país
se ofrecen turnos diferenciados, por ejemplo, para 1º Ciclo por la tarde,
y 2º y 3º por la mañana. En otros casos, según la cantidad de alumnos
para cada grado, son distribuidos de modo de formar grupos
relativamente parejos; incluso para cuando un grado tiene una
matrícula muy numerosa en comparación con los otros, sus alumnos
son redistribuidos en los grupos restantes.
Un solo maestro para tantos niños de primer grado es una
dificultad, por eso lo dividimos para que sea más fácil para el docente.
En este caso, los alumnos de primer grado se redistribuyen
formando, en total, tres grupos con los otros grados (primero, cuarto y
quinto; primero, tercero y sexto; segundo y séptimo).
Otra división mantiene juntos a primer y segundo grado y de
tercero a séptimo en otro grupo, en función de la dedicación que
requieren los aprendizajes propuestos por parte del maestro,
fundamentalmente si se trata de los niveles iniciales de lectura,
escritura o cálculo.
La exigencia de la enseñanza inicial de la lectura hace que en
muchos casos se prefiera separar a primer y segundo grado para no
sobrecargar al docente. Los maestros sugieren que primer grado debe
estar solo por el tipo de atención que requiere. La alfabetización es uno
87
de los objetivos mas fuertes de la escuela y, dado que definen al trabajo

con los alumnos de primer grado como de una gran responsabilidad y
permanente dedicación por la fuerte dependencia de éstos con los
docentes, temen que esto los lleve a desatender en parte al resto de los
grados.
En reunión de personal se decidió que primer y segundo no tenía
que estar juntos; a pesar de tener las mismas características de edad a
veces es un trabajo mucho mas pesado para el maestro. El chico de
cuarto puede hacer un trabajo de apoyo a los de primer grado ...
En este caso el criterio para la distribución procura cierta
facilidad al docente que debe atender a tanto grados; aparece como
ventaja que los chicos grandes colaboren en la organización y atención
de las mas chiquitos, auxiliando al maestro en su tarea. El
aprovechamiento de esta situación, no siempre es programada como
una estrategia de aprendizaje mutuo.
Teniendo juntos a los mas grandes con los mas chiquitos, éstos
me ayuden a borrar el pizarrón a repartir cuadernos o a darles alguna
tarea...K
De todas formas este tipo de distribución puede presentar un
obstáculo para pensar el ciclo como unidad, con claridad de objetivos
para cada alumno según su nivel dentro del ciclo.
Los docentes coinciden en señalar la importancia de la
flexibilidad del tiempo para desarrollar las tareas con los diferentes
grupos y respetar el tiempo personal de los niños.
Ellos van decidiendo los tiempos para pasar de un grupo a otro;
supongamos que estoy en el aula taller, vamos a cocinar, tenemos que ir
a mi cocina, entonces queda toda mi casa invadida por cuarto grado.
Como no puedo dejar a los de primero solitos, los hago participar de esta
experiencia y de ahí introduzco otro tema. Pero cuando son tareas bien
pautadas, con un tiempo de ejercitación, que me permiten comprobar si
un tema se aprendió, sigo adelante o retrocedo. Yo trabajo con cuarto
grado en un sentido y con primero separado; por ejemplo vamos afuera
88
jugamos aprendemos el número que voy a enseñar, por ejemplo el

número 5; los de cuarto grado, mientras tanto, están trabajando en
lectura o narración ...
En muchas ocasiones la organización de la tarea ocupa un
tiempo bastante prologado, donde ciertas rutinas que los niños
internalizan favorecen el pasaje que el docente debe realizar de un
grado a otro.
... Los chicos de primer grado como son poquitos, estan alrededor
de una mesa con su pizarrón, su repisa y la Pepa. Pepa es un títere que
ellos han elegido. Es mi escuela hay una caja de títeres. El año pasado
eligieron a Juancito y ahora han cambiado. Cualquier chiquito la toma y
va dando las directiva: “Repartan los cuadernos”, “borren el pizarrón”.
Hacen de maestra cuando yo estoy con el cuarto ...
Cuando se trata de agrupamientos de grados dispares o de
escuelas de personal único, suele ocurrir que durante la atención a los
mas chiquitos, los mas grandes completen tareas, realicen un ejercicio
o repasen un tema tratando el día anterior. Por lo general los docentes
comienzan la tarea por los primeros grados y luego pasan a los
superiores. La atención de la alfabetización les requiere la mayor
cantidad del tiempo, dedicación y preocupación.
Primero atiendo a los chiquitos, ellos tienen un pizarroncito donde
tienen la fecha, el día. Cómo está el día, si es nublado o con sol. Hoy que
día es. Eso lo hacen los alumnos de segundo y tercer grado. Mientras,
van colocando la fecha que es una casita con ventanitas para poner el
día ... Están los números, todo en la mesa; ellos van sacando y armando
como un rompecabezas. Ponen el día y buscan la tarjeta que le
corresponde. Están amontonaditos jugando, mientras yo voy al otro
grado a entregar tarjetas a cuarto, quinto y sexto. Ellos ya saben leer.
Llego con las tarjetas. Primero les armo un juego, referido al tema que van
a ver, ya sea de lengua o matemática; después le presento la tarjeta al
jefe coordinador de ese grupo. Están de a cuatro, cinco o seis. Primero se
la leo yo, están todas las actividades que se van a realizar; después el
89
jefe del grupo la lee, la copia en el pizarrón y empiezan a trabajar esa

ficha lo mismos con el otro grupo ... Cuando están trabajando vuelvo a
primero a dar la tarea, palabras base o numeración, yo trabajo con
palabras de la zona, también con cuentos y cantos ... Por ejemplo la
palabra base es “oca” en vez de “oso”. Los chiquitos trabajan con el
método natural italiano. Les presento el dibujo y después el “que es esto”,
“para que sirve”, que hace la mama con la oca, el papá. Bueno, hago un
diálogo y después puede ser con golpes de mano, puede ser separando
palabras. En matemática con numeración, ellos tienen “la cortadera”, que
son palitos que se van haciendo ábaco de unidades, decenas y centenas,
lo van armando y formando numeritos y listo.
Son interesantes las estrategias de dos docentes que agrupan en
una sala a los niños de tercero a séptimo grado mientras que en otra
atienden a primero y segundo. El intercambio y comunicación inicial
entre los chicos constituye un rasgo fundamental en su propuesta de
conformación de un grupo de trabajo. No se trata solamente de la
sumatoria de grados diversos. La actividad colectiva de presentación de
las temáticas ocupa un primer lugar, diferenciando luego las
actividades por grados.
... Se comienza con una charla, lo que han visto en el camino, si
saben del hermano que ha faltado o comentarios familiares. A veces se
habla de temas específicos que nos sirven como información personal.
Supongamos que algún chico, antes del ingreso a clase haya roto algo o
haya transgredido una norma dentro del establecimiento... de respeto, de
convivencia ... se trata de aprovechar ese momento para enseñar algo
mas a los chicos. La primer ahora se ocupa para hacer matemática, de
cuarto a séptimo se trabaja con fichas, y en tercero en forma personal. Lo
que no significa que uno no esté junto a los chicos que trabajan con fichas
para asesorarlos ...
... A veces, cuando se trata de desarrollar o dar la introducción
general a un tema específicos, se puede realizar con todo el ciclo junto.
Después la investigación y la profundidad la da cada grado en forma
90
individual; en tercero de una manera, en sexto de otra. Puedo trabajar

con una exposición o apertura del tema inicial al nivel o ciclo y después
los agrupo en grados ... cada grado está organizado con mesitas
individuales no como un aula tradicional ...
En ocasiones, los docentes señalan ciertos condicionantes en

función de reglamentaciones vigentes y consideran que la relación o
integración entre las actividades de los grados no resulta
completamente aceptable
A través de los relatos observamos que los docentes emplean
diversas estrategias de planificación, según la diversidad de población
que atienden, las temáticas a trabajar, las edades de los chicos, etc.
Una que aparece con frecuencia es la de proponer actividades
secuenciadas De este modo los alumnos conocen de antemano el orden
de las tareas a realizar y los docentes las organizan y coordinan. Los
maestros se mantienen atentos a los resultados de la actividad: que
esté completa, que la hayan realizado sin mayores dificultades, etc. Con
frecuencia se entiende por actividad a las tareas escritas – por lo
general fichas de trabajo, de ejercitación – que son resueltas de modo
individual por los alumnos. La actividad, así entendida, parece
desempeñar un papel preponderante ya sea en la introducción de
contenidos, en la ejercitación o en la evaluación de los aprendizajes
realizados por los alumnos.
Entramos al aula, y vemos lo que ha quedado del día anterior, si
ha quedado una actividad o no. Se sigue trabajando, se continúa con esa
actividad y va surgiendo otra sobre la marcha.
... Siempre quedan tareas a realizar ... en la escuela no hay un
horario en que tal hora sea de matemática, otra de lengua. Comúnmente
se ha trabajado con áreas integradas y este año he trabajado con
modalidad de taller, he tenido ... satisfacciones y también ciertas
dificultades. Porque a veces uno dice: esto es lengua, esto es matemática.
91
En lengua las criaturas han volado y ha quedado matemática muy

retrasada ...
A la luz de los relatos recogidos, el trabajo en talleres alude
algunas veces a un modo de organizar la clase, a una concepción de
aprendizaje, a una estrategia de selección de contenidos, a un objetivo
de producción, etc. Es interesante precisar estas estrategias,
particularmente en las instancias de asesoramiento, dado que la
dinámica de trabajo en talleres permite una gran flexibilidad, tanto de
agrupamientos de alumnos, como en el empleo del tiempo.
... el tema del tiempo lo pasamos como algo mas flexible de los
que podría ser lo que ocurre en una escuela donde hay que consensuar
los recreos y tiempos con otros maestros ... Acá prima la tarea del aula y
los resultados del aula... el chico sabe que tiene su recreo cuando termina
la tarea escolar, entonces hace la tarea con entusiasmo, la cumple y
después sabe que tiene su tiempo de recreo...
Finalmente, se observa que el interés por superar los
problemas que plantea la organización del tiempo y de espacio da
origen a proyectos innovadores.
Así lo relata una docente:
... Con respecto a las aulas, nosotros habíamos pensado con la
maestra, distribuirlas por materia ... porque al tener poco material (por
ejemplo, tenemos una sola caja de Química y otra de Ecología), para no
andar llevándolo de un lado a otro, pensamos que es mejor que en un
aula esté todo lo que sea de Arte, que estén las carpetas, las cartulinas,
las tijeras, los pinceles, las témperas; todo, todo ahí. En el teatro de
títeres ... que estén los títeres. Entonces no hace falta andas trasladando
un títere para un lado y para el otro. Así ya uno se organiza y el trabajo
que estaba haciendo queda, y no hace falta guardarlo. Además no se
pierden las cosas.
Se trasladarán los chicos, y los maestros.
92
... Tenemos tres aulas para agrupar los temas. Ahora tenemos
que ver como lo vamos a aplicar. Yo decía, por ejemplo. Tecnología,
Matemática, Geometría, Física y Química dentro de un aula.
... Trabajarían todos Lengua ... Todos Matemática, de acuerdo al
nivel, con distintas actividades. Pero todos dentro del mismo tema.
... Cada uno tendría una tarea distinta, claro, porque las
actividades de sexto y séptimo no van a ser las mismas que las de
primero. Pero basadas en el mismo tema ...
... Se va a tratar tal tema, la descripción de algo, primer grado lo
va a dibujar, sexto y séptimo lo va a escribir y el otro va a hacer una
carta, el otro va a hacer una obra de teatro.
... Son chicos que no están agrupados por grado. A veces hay de
segundo y tercero en un mismo grupo, pero es la capacidad que tiene él
de trabajar.
... Como son poquitos nosotros los conocemos por las actividades
que hacen. Por las respuestas que dan. Hay chicos de tercero que pueden
andar bien en quinto, en el área de Matemática, pero vemos que en el
área de Lengua, no.
O sea que puede ocurrir que un chico esté en Matemática con un
grupo y en Lengua con otro grupo.
Podemos ver que este proyecto reestructura el uso de los
espacios y los agrupamientos de alumnos por grados; supedita todas
las variables escolares al logro del objetivo institucional (establecido en
el Proyecto Institucional) de dar a cada alumno aquellas experiencias de
aprendizaje que necesite y que le resulten mas útiles.
A la luz de las entrevistas realizadas, es evidente que las
decisiones vinculadas con la organización didáctica en general, están
fuertemente condicionadas por la administración del tiempo y del
espacio.
93
2. El Plurigrado y el tratamiento de los contenidos de enseñanza
2.1. Sobre la planificación de las clases y el tratamiento de los

temas
Así como el uso de los tiempos y las decisiones respecto de

los agrupamientos de alumnos es variable, también las precisiones
en cuanto a selección de contenidos, planificación y tratamiento
didáctico difieren de un docente a otro.
En un caso, la maestra estructura todas sus clases con un
primer momento de repaso; en primero, es ella misma quien lo
coordina; los alumnos grandes (quinto, sexto y séptimo), en
cambio, manejan un horario que les permite anticipar la temática
que abordarán, de modo que repasan los contenidos ya trabajados
en forma autónoma. Resulta interesante observar que este trabajo
solo es posible sobre la base de una selección secuenciada de los
contenidos, necesariamente presente en la planificación del
trabajo. esta estructura tiene un efecto pedagógico muy relevante
en cuanto a la promoción del trabajo autónomo.
.. Yo tenía a los chiquitos con los mas grandes. Mientras yo
atendía a los mas chiquititos, los mas grandes se fijaban en el
horario qué materia tenían y buscaban el tema anterior para
repasarlo.
Con los mas chiquitos nos fijábamos qué día era y ponían la
fecha. No fijábamos quién vino a la escuela... porque teníamos
corazoncitos con los nombres, y entonces cada uno iba poniendo
su nombre en una plancha de telgopor; y Jardín también
colaboraba con ellos en poner las fechas y los nombres.
94
Después de que ponían la fecha, ponían lo que habíamos

estudiado el día anterior. Si era un número, entonces lo
buscábamos en los carteles donde estaba el número. Si eran
unidades, o sin era ya las decenas ... porque trabajamos con cajas
con números de diferentes colores: los números celestes para las
unidades, los rojos para las decenas y los verdes para las
centenas.
Mientras los grandes estaban repasando lo que habían
hecho el día anterior, los chiquitos escribían solos la fecha; los
que sabían escribir, a los que no sabían se las ponía yo.
Generalmente, cuando los grandes tenían Matemática, yo
prefería trabajar en Lengua con los chiquitos. Si en la hora de
Lengua, en un primer grado, sacaban el libro de lectura, buscaban
el cuento o el tema que les tocaba ese día, o la letra o lo que
fuera.
Empezábamos con un cuento, por ejemplo, si era una poesía
yo les contaba la poesía ... Estaban ávidos de cuentos, de poesías,
de cantos ... era la locura que tenían.
Después iban a buscar las letras móviles, o los carteles,
según lo que ellos tenían que trabajar. Y mientras, repasábamos
lo que habíamos hecho el día anterior, por ejemplo la enseñanza
de la decena. Su ayer aprendimos el veinte, hoy al veinte le
íbamos a agregar las bolitas celestes, que son las unidades, para
formar veintiuno, veintidos, veintres. Y por ahí el que era más
rápido hacia la actividad primero. Lo hacíamos entre todos en
forma oral, después alguien iba pasando al pizarrón y repetía lo
que habíamos hecho todos juntos, con el material concreto en el
pizarrón. Después, mientras ellos iban haciendo la tarea en el
pizarrón, la copiaban en el cuaderno... Mientras tanto, los mas
grandes estaban repasando el tema. A veces tenían guía, a veces
no, simplemente repasaban... El repaso era, por ejemplo, leer en
carpeta, revisar lo que habían hecho el día anterior. Por ejemplo:
95
en Geometría, sacaban todos sus elementos: si se trataba de

triángulos, ángulos exteriores, interiores, altura ... En un tema ya
final, mas complejo, como la superficie o el perímetro de un
triángulo, se basaban en una experiencia real para averiguar la
superficie ... o encontraban una forma triangular, la medían,
pasaban el pizarrón. Trabajaban solos con las fichas de
Matemática.
Entre todos revisábamos y corregíamos la tarea,
implementábamos mucho la autocorrección.
... Cuando ellos se quedaban haciendo algun problema o
alguna ficha, yo volvía otra vez con los mas chiquitos.
... Los tiempos de recreo también se manejan con
flexibilidad; porque los chicos, cuando termina de hacer algo, a
veces pueden salir solos. Saben que pueden ir al baño o cuando
terminan su actividad; saben que, en silencio, guardan sus cosas
y salen, sin necesidad de pedirme permiso.
Con los que más tiempo estoy es con los mas chiquitos. Con
los mas grandes es mas libre. Ya saben trabajar solo, se miden los
tiempos solos.
En otro caso, el maestro planteo que hace la planificación,
como plan diario de actividades, para primero, segundo y tercero,
mientras que para los grados medios y superiores prepara, durante
el verano, fichas de trabajos individuales. Mientras él da clases en
los grados inferiores, los superiores resuelven las actividades
presentadas en éstas.
Señalemos algunas cuestiones con relación a esta dinámica
de trabajo en el aula.
En primer lugar, que los alumnos asuman paulatinamente
mas tareas de manera independiente favorece el aprendizaje de
ciertos contenidos actitudinales, como por ejemplo: el compromiso
con la tarea o la responsabilidad por el propio aprendizaje.
96
Sin embargo, en lo que se refiere al aprendizaje de los

contenidos disciplinares por parte de los alumnos de grados medios
y superiores, el desafío reside en equilibrar el tiempo que se
destina a que aprendan un tema nuevo con el que emplean en
repasar los ya abordados. El tiempo destinado a la introducción de
un tema para primer ciclo suele ser el mismo que el que los
grandes destinan a repasar, dado que son tareas simultáneas. No
lograr ese equilibrio puede traer aparejado, en los grandes medios y
superiores, un empobrecimiento de los contenidos enseñados.
En muchos casos los maestros proponen fichas de trabajo
individual. Este recurso no responde siempre al mismo objetivo, ni
se lleva a cabo siempre de la misma manera. En algunos casos, este
trabajo no requiere la presencia constante del maestro; en otros
casos la ficha o tarjeta de ejercicios completa la presentación del
tema que el docente realiza al inicio de la clase.
La ficha puede utilizarse como un recurso auxiliar de
ejercitación, permite que algunos alumnos trabajen solos mientras
se les enseña un tema a otros. Los docentes señalan que esto
último no siempre es posible por la complejidad de sostener varias
tareas simultáneamente.
Depende de los temas. Cuando cuarto tiene un tema “nuevo”,
tengo que estar con ellos explicándolos y tratando de que amplíen
un poco mas el panorama, para que después podamos hacer
algun trabajo autónomo. Se parte de la investigación, siguiendo
un cuestionario o ellos elaboran un cuestionario sobre tal tema.
Eso implica que uno le dedica mas tiempo a ese grado. A veces,
desgraciadamente descuido a los otros pese a que les dejo las
tarjetas. Pero eso no implica que el chiquito que tiene tarjeta lo va
a hacer solo, o lo va a hacer de mil maravillas. Por ahí se
equivoca y arrastra ese error. Entonces uno a veces deja la clase
de apertura en suspenso, o le hace algun planteo a los chicos
para que los piensen, mientras uno se da una vueltita por los
97
otros grupos, para ver como funciona el resto del grado. Hay que
ser muy rápido para manejar un plurigrado ...
El trabajo con fichas opera a veces como soporte de la
actividad con los alumnos y constituye un modo de planificación
en sí mismos o incluso, una forma de resolver la tarea del docente,
que interviene fundamentalmente a través de la propuesta
contenida en ellas.
Así, las fichas cumplen el doble rol de mantener a los
alumnos en proceso de aprendizaje de contenidos nuevos, al
tiempo que son útiles para retrabajar algunos temas.
Tenemos nuestra planificación anual que está compuesta
por unidades didácticas y éstas están desarrolladas en fichas de
investigación. A veces son de ejercitación, a veces son de repaso.
Las vamos elaborando de acuerdo a las necesidades que uno ha
visto del día anterior. Si la clase de 5º grado ha sido un poco floja
porque le he dedicado mas tiempo a tercero, que tenía un tema
nuevo, al día siguiente le hago repetir esa fecha a 5º con otras
actividades o ejercitar mas sobre ese tema.
En algunos casos los docentes reconocen difusamente su propio
protagonismo en el desarrollo de la tarea del aula. Para relatar o
describir una clase, suelen referirse a las actividades desarrolladas por
los alumnos mas que a las propias intervenciones, como si no fuera
bien visto ocupar un lugar central en el proceso de enseñanza, o si un
lugar activo por parte del docente fuera considerado una restricción de
acompañar y facilitar el aprendizaje, que a la intencionalidad explícita
que puesta en juego en la enseñanza. quizás estos docentes estén
perdiendo de vista el valor de sus conocimientos didácticos y
disciplinares, así como el importante monto: de creatividad que
despliegan en el ejercicio de su rol. De ser así, la reflexión sobre las
propias prácticas constituye una alternativa rica en posibilidades para
recuperar ese patrimonio pedagógico, para explorarlo y profundizarlo
cotidianamente.
98
La selección y jerarquización de los contenidos de aprendizaje es

también una de las principales preocupaciones de los maestros. La
vastedad de saberes impone que el maestro establezca prioridades y
deje de lado algunos temas. Esto sucede en toda aula y toda escuela.
Para los docentes que trabajan con poblaciones carenciadas y en
ámbitos rurales, esta selección de contenidos constituye, además, un
tipo de problemática diferente, pues requiere el establecimiento de un
complejo equilibrio entre los saberes que solo la escuela puede
garantizar, las demandas e intereses de la comunidad, y las
necesidades que el medio social plantea.
Con estos chicos es importante trabajar las cosas que no saben.
No nos interesa que se queden en el desierto por que no saben que existe
otra cosa. Después lo ven en la televisión, se deslumbran y se quieren ir,
desvalorizan lo hay acá. Creemos que nuestro deber es darles los
elementos para que sean libres de elegir. Que se queden en el desierto
porque lo eligieron. So chicos (y adultos) artesanos y puesteros; participan
de la selección de los contenidos que quieren tratar, porque saben lo que
les interesa. Nosotros insistimos en algunos temas para que el nivel sea
siempre parejo con el de las escuelas de la ciudad. Nos interesa favorecer
la autoestima y creemos que se logra porque siempre sienten que están al
mismo nivel que cualquier otro chico que vive en la ciudad. Claro que a
veces los temas no coinciden, porque no son importantes las mismas
cosas en un lugar o en otro ... pero el nivel, la profundidad de tratamiento
de los contenidos y la exigencia, es pareja.
Los maestros del plurigrado entrevistados, perciben la exigencia
de adecuar las propuestas de trabajo previstas en sus planificaciones a
la realidad y a los saberes de sus alumnos, reconocen la necesidad de
incorporar al trabajo del aula los temas que incidentalmente ellos
plantean y que surgen de diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Dadas estas particularidades del trabajo escolar en el ámbito
rural, una estrategia de selección de contenidos consensuada se vería
enriquecida por las características del contexto. Los alumnos y la
99
comunidad tiene expectativas y demandas muy concretas hacia la

escuela. Los docentes pueden encontrar en ellas un valioso marco de
significación para amplios repertorios de contenidos escolares.
2.2. Algunas precisiones y sugerencias sobre el tratamiento de

los contenidos de enseñanza
Retomamos aquí la primera de nuestra hipótesis. La dinámica
del trabajo en plurigrado implica, entre otras características, la
exposición anticipada de los alumnos mas pequeños a contenidos de
grados mas avanzados y una multiplicidad de instancias de repaso para
los alumnos mayores. Estas características pueden transformarse en
un valioso recurso didáctico.
Estas instancias de anticipación / resignificación suponen una
situación particular que es necesario considerar en cuanto a sus pros y
sus contras. Ante todo se trata de la situación real de trabajo, por lo
tanto, la planificación de la tarea, la selección y organización de los
contenidos, debe contemplarla.
En este tipo de escuelas, como vimos en los testimonios, los
maestros preparan fichas de trabajo para los alumnos. Recordemos al
maestro Luis Iglesias que, buscando soluciones a los requerimientos del
trabajo en la escuela unitaria, elaboró la estrategia de los guiones
didácticas que tenían por función conducir la lección por escrito, y en
consecuencia, la de dirigir una parte importante del aprendizaje, grado
por grado18
“... Nuestros guiones surgieron y se fueron organizando como
respuesta a la necesidad de conducir la clase simultáneamente por siete
caminos independientes, asimilando las características y atribuciones del
18
Iglesias, Luis F. (1988) Los Guiones Didácticos. Técnica para la conducción del aprendizaje. Ediciones
Pedagógicas, Buenos Aires, 1988 (pág. 57)
100
maestro que por momentos sustituyen. No son por lo tanto, fichas

parciales, de complementación del trabajo oral, ni exclusivamente para
hacer investigaciones, ejercicios o comprobaciones. Son integrales, como
lo es la acción del maestro que dirige el aprendizaje. Aportan contenido y
método, como también lo hace el maestro cuando desarrolla su tarea de
enseñanza en vivo; esto indica que manejan métodos, procedimientos,
técnicas y medios a la medida de las exigencias de los contenidos y de
las actividades del programa y a nivel de la madurez de las edades
escolares.19
El desafío para los maestros en el plurigrado es definir los
criterios para elaborar materiales que permitan conducir mejor el
aprendizaje de estos alumnos en términos de contenidos, métodos,
técnicas y recursos, sobre la base del reconocimiento del conjunto como
grupo total.
Para analizar algunas cuestiones respecto de los contenidos de
enseñanza, los abordaremos separadamente según se trate de
conceptos, procedimientos, actitudes o valores, tal como se consideran
y presentan en los CBC. Esta distinción resulta valiosa tanto para
analizar las propuestas del aula, cuanto para fundamentar sugerencias
en situaciones de asesoramiento. Debe atenderse especialmente a que
estas precisiones en el análisis nos den lugar al trabajo didáctico
fragmentado y desarticulado.
Por eso nos detendremos en ciertos aspectos de su definición,
para abordar las particularidades del tratamiento de los contenidos en
el aula según se trate de hechos, conceptos, procedimientos, actitudes
y/o normas.
2.2.1 La Enseñanza y el Aprendizaje de Hechos y Conceptos

Las diferencias entre el aprendizaje de hechos y de conceptos
son primordiales al emprender la elaboración o elección de materiales
de autoaprendizaje, o de ejercitación o afianzamiento de aprendizajes ya
19
op. cit. (pág. 59)
101
efectuados; así como para evaluar la adecuación de la estrategia de

enseñanza empleada.
Ciertos pasos de construcción específicos para cada tipo de
saberes deben ser contemplados; por ejemplo, los conceptos no pueden
ser aprendidos significativamente por repetición, requieren de la
relación con conocimientos anteriores, y su adquisición se lleva a cabo
gradualmente.
Para evaluar la adecuación entre los contenidos que se enseñan
y las actividades o estrategias que se eligen como medio para su
transmisión, presentamos estas breves consideraciones acerca del
aprendizaje:
• Aprender hechos o datos supone la adquisición y disposición
de información. se trata de un proceso de todo o nada, es
decir, se tiene o no se tiene la información referida. En la
adquisición de la información interviene en alguna medida el
aprendizaje memorístico, pero su comprensión y organización
requiere de conceptos.
• Los conceptos, a diferencia de los datos, posibilitan salirse de
lo particular y por tanto permiten organizar, explicar y
predecir. Requieren de abstracción en tanto suponen
generalizaciones. Como señala Pozo:
“Para aprender un concepto es necesario ... establecer ...
relaciones significativas con otros conceptos. Cuando mas entretejida
esté la red de conceptos que posee una persona en un área determinada
mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas y por
tanto comprender los hechos propios de esa área”20
El mismo autor ofrece una tabla21 que es útil para sistematizar
estas consideraciones y colaborar en el diseño de estrategias
diferenciadas según el tipo de aprendizaje que los maestros propongan
a sus alumnos.
20
Pozo J I (1994) El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos, en “Los Contenidos en la
Reforma”, Santillana, Buenos Aires, 1994 (pág. 23)
21
Pozo J I (1994) El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos, op. cit. (pág. 29)
102
Aprendizaje de
Aprendizajes de
conceptos y
hechos o datos
principios
Relación con
Consiste en Copia literal conocimientos
anteriores
Repetición Comprensión
Se alcanza
(aprendizajes (aprendizaje
por
memorísticos) significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Rápidamente sin Mas lenta y

Se olvida
repaso gradualmente
En líneas generales, cuando se trata de enseñar datos o hechos, las

actividades o los materiales que el docente elabore, serán de
preparación relativamente mas sencilla. En estos casos, será
importante incluir en esos materiales, por ejemplo en las fichas
individuales, la información correcta, adecuada a los saberes de los
alumnos, y presentarla desde algun interrogante que ellos se hayan
planteado previamente, para que pueda resultarles significativa
Sin embargo, como sintetiza A. Zabala:
“... para los contenidos referidos a conceptos y principios las
actividades mas apropiadas son de una complejidad mayor y
103
cualitativamente distinta que la simple repetición verbal de una

definiciones o descripciones. Para el aprendizaje de estos contenidos los
docentes deberán proponer actividades que sitúen al alumnos ante
experiencias en situaciones distintas a las del contexto determinado en
las que se han aprendido”22
Al respecto T Mauri23, señala los requisitos a tener en cuenta,
tanto por el alumno como por el docente, para aprender conceptos de
modo significativo:
• De parte del alumno: poseer una serie de saberes personales
1. Tener conocimientos conceptuales previos organizados,
pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información
objeto de aprendizaje
2. Tener conocimientos, de carácter procedimental: estrategias
cognitivas (de estas habilidades nos ocuparemos en el
apartado siguiente 2.2.2. referido al aprendizaje de
procedimientos)
3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido de
aprendizaje de conceptos. El aprendizaje de conceptos requiere
un importante esfuerzo por parte del alumno y por tanto será
necesario que esté realmente motivado para emprender un
proceso que no siempre resulta placentero24
4. Sentir confianza en el apoyo que los otros (compañeros y
adultos) pueden ofrecer en este proceso de aprendizaje y en el
logro de saberes cada vez mas acabados
5. Tener confianza en el propio esfuerzo para la construcción de
las propias ideas y conceptos
22
Zabala, A (1990) Materiales Curriculares en Cuadernos de Educación Nº4 ICE Universidad de
Barcelona, de Horsori, 1990 (Pág. 142, el agregada es nuestro)
23
Mauri, T (1993) ¿Que hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La
naturaleza activa y constructiva del conocimiento, en “El constructivismo en el aula” Grao, Barcelona,
1993
24
Resulta interesante recordar al respecto las consideraciones que aporta B Bettelheim en el sentido de
que todo aprendizaje realmente valioso supone esfuerzos y renuncias que estamos dispuestos a
emprender en función de valor que esperamos por parte del saber que adquirimos Cf “Educación y Vida
Moderna” Grijalbo, Barcelona, 1982
104
Como hemos visto al analizar el plurigrado y los tiempos de

enseñanza y aprendizaje, en los grados agrupados suele ocurrir que
los alumnos cuentan con poco tiempo para trabajar los contenidos
que el docente selecciona para cada grado, pero paradójicamente se
contactan mas tempranamente con los contenidos de grados
superiores a los que están cursando y tienen la oportunidad de
revisar y resignificar aprendizajes anteriores.
De este modo, los pequeños tienen un contacto no siempre
organizado o planificado con conceptos de un nivel de complejidad
mayor al de su grado. Como otro efecto de la misma situación, ven a
sus compañeros mayores ejecutando procedimientos mas complejos
que los que ellos mismos emplean (Abordaremos este aspecto en el
apartado 2.2.2.)
Esta anticipación tiene, la mayoría de las veces, un importante
efecto motivador. Sin embargo, los niños estructuran estos contenidos
anticipados, que no siempre han comprendido acabadamente, con las
herramientas de que disponen. La reelaboración que realicen de estos
contenidos no será necesariamente acertada; no siempre se podrá
contar con estos saberes a modo de cimientos sobre los que basar
nuevos aprendizajes, o al menos será necesario revisar su solidez.
El reto es apasionante y justifica que supervisores, directivos y
docentes trabajen especialmente en él. Puede comenzarse por investigar
qué estrategias implementan o necesoitan los maestros para bucear y
rastrear los conocimientos que los alumnos han estructurado, aunque
no siempre significativamente. Así sería posible recuperarlos y
retejerlos con los nuevos aprendizajes para que estos últimos adquieran
mayor significatividad. Sería muy enriquecedor sistematizar estas
estrategias docentes, difundirlas, explorarlas; y, como resultado de este
proceso, afianzarlas o rectificarlas.
Las estrategias que permiten rastrear saberes previos no se
limitan a plantear preguntas para identificar dichos saberes en las
respuestas de los alumnos. En verdad, los comentarios que hacen
105
espontáneamente, asó como sus creencias, sus chistes y temores etc.,

son el principal recurso para indagare los saberes previos. Por lo
general, cualquier pregunta que el docente efectúe de modo intencional,
lleva al alumno a responder de manera mas o menos escolarizada, lo
que en este caso particular supone el riesgo de que conteste lo que
recuerda haber oído alguna vez en la escuela, en clases de grados
superiores, o lo que cree mas agradará al docente y no necesariamente
lo que “sabe”, entendido en el sentido de “todos los saberes” que
estructuran su comprensión de la realidad.
Es importante también que los maestros identifiquen los errores
constructivos de los alumnos que mas frecuentemente se dan en
relación con ciertos contenidos. la interpretación de estos errores a
través del intercambio y de la consulta bibliográfica, permitirá ofrecer
ayudas adecuadas a los procesos de construcción de los alumnos y
aprovechar didácticamente en la selección y organización de los
contenidos, la diversidad de edades, saberes e intereses que caracteriza
al plurigrado.
• De parte del docente, un requisito a tener en cuenta es el de
estar dispuesto a trabajar tomando a los alumnos como el
centro de su intervención. Así será importante:
1. Activar las ideas previas de los alumnos a partir de
situaciones desafiantes, propiciando instancias de debate, en
las que se pongan en juego diversas concepciones sobre un
mismo problema o cuestión
2. Explicitar el objetivo de la actividad, de modo que los alumnos
puedan orientar su trabajo en ese sentido. De este modo el
docente podrá centrar la atención tanto en proceso de
aprendizaje como en sus resultados.
3. Presentar los conceptos de modo tal de ayudar a los alumnos
en el esfuerzo de atribuir significado a la información nueva
que le llega por diferentes medios: textos escritos,
explicaciones orales, resultados de actividades previas de
106
exploración o descubrimiento que hayan llevado a cabo los

alumnos
Así, en el contexto del plurigrado los maestros podrán enriquecer
el tratamiento didáctico de los conceptos que desean enseñar al
considerar:
• Que en ocasiones los alumnos de diferentes grados pueden
trabajar sobre el mismo concepto, aunque con niveles
diferentes de complejidad. Al prever el nivel de logro esperado
según las edades y grado, etc. se evitarán situaciones de
pérdida de confianza en las propias posibilidades de aprender
de cada uno; no se sobreexigirá a los pequeños, ni se
disminuirá el desafío para los más grandes.
• Para los mas pequeños puede resultar beneficioso estar en
contacto con variada información, que redundará en un
mayor grado de familiaridad con las temáticas escolares y
favorecerá futuros aprendizajes
• La indagación de saberes previos, ofreciendo actividades que
retomen y valoricen la información con la que ya han estado
en contacto y sobre la que ya tienen algun tipo de hipótesis,
sin perder de vista los componentes memorísticos que
estarán presentes en esas ideas previas
Algunas cuestiones a atender con especial consideración en la

enseñanza de hechos y conceptos
El aprendizaje de conceptos supone el empleo de estrategias:

elaborar un resumen, tomar notas, planificar un trabajo, recoger
información, evaluar los propios resultados y el proceso seguido, etc.
Estas estrategias de aprendizaje no están dadas desde un

principio de modo natural. Por eso, es importante incluir en cada
propuesta de actividad concreta, el tratamiento de las habilidades o
107
estrategias cognitivas implícitas en el abordaje de los contenidos que la

actividad incluye.
Por ejemplo, si los alumnos tienen que revelar información para un

debate, la propuesta debería ofrecer elementos que permitan evaluar el
grado de logro y un eventual trabajo sobre posibilidades tales como:
• establecer las hipótesis que guíen la búsqueda de información

y fijar los objetivos de la tarea,
• seleccionar y encontrar los libros que puedan brindarles
información relevante en la biblioteca de la escuela,
• abordar un libro nuevo, el uso del índice en los textos de
consulta,
• organizar la información obtenida a los fines de un debate,
• la participación en un debate, etc.
Esto nos lleva a abocarnos ahora al aprendizaje de procedimientos.
2.2.2 La Enseñanza y el Aprendizaje de Procedimientos

Aquí, como en el apartado anterior, comenzamos con una breve
consideración conceptual.
Los autores coinciden en definir los procedimientos como conjuntos

de acciones ordenadas, tendentes a la consecución de un fin establecido.
Así como los hechos y conceptos son propios de los ámbitos

disciplinares, también lo son los procedimientos. Existen procedimientos
matemáticas o procedimientos linguísticos; procedimientos aceptados o
válidos para las ciencias sociales o las ciencias naturales.
Suelen confundirse las estrategias que el docente planifique y

proponga a sus alumnos para el aprendizaje de contenidos, son de un
orden diferente: se trata en este caso de una estrategia didáctica y no de
procedimientos de un área disciplinar.
108
A los fines de las tareas de enseñanza y de asesoramiento en la

selección y elaboración de actividades de aula, creemos de utilidad
distinguir fundamentalmente dos tipos de procedimientos:
• las destrezas, técnicas o estrategias ordenadas y

orientadas hacia una meta generalmente de ejecución motriz,
aunque fundamentalmente sobre la base de conceptos
Los encontramos en nuestros Contenidos Básicos Comunes
como un bloque de Procedimientos relacionados con ... en los
Capítulos de Lengua, Matemática, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Tecnologías, Educación Artística y
Educación Física. Podríamos señalar como ejemplo, que la
medición de ángulos con un transportador es un
procedimientos geométrico sostenido sobre el concepto de
ángulo. Un buen desempeño de medición dará cuenta de que el
alumno comprende el modo de funcionamiento de instrucción
del instrumento y no solo de que es capaz de tomarlo entre las
manos.
• las habilidades o estrategias cognitivas: se trata aquí de

las herramientas o medios de que nos valemos para aprender
(cualquiera sea el contenido de que se trate).
Los Contenidos Básicos Comunes destinan un Bloque especial
al abordaje de estos Procedimientos Generales en el Capítulo
de Formación Etica y Ciudadana25. De este modo, seleccionar
una fuente de información, leer un texto, identificar sus ideas
principales, relacionar unos conceptos con otros, etc., son
también habilidades que es necesario aprender en la escuela.
Si bien el aprendizaje de los procedimientos en general ha recibido

menos atención que la que efectivamente requiere su dominio, nos
interesa enfatizar la importancia de trabajar en particular el aprendizaje
25
Confróntese Los CBC en la Escuela, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación 1996
109
de habilidades cognitivas pues se trata de uno de los aprendizajes mas

relevantes a concretar durante la escolaridad.
En esta misma línea, podríamos identificar un tercer grupo de

contenidos procedimentales de gran relevancia:
• las habilidades metacognitivas: es decir aquellas

relacionadas con “la capacidad de conocer el propio
conocimiento, de pensar y reflexionar sobre como
reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o
una tarea”26. Se trata de unas habilidades de las más
complejas y difíciles de abordar de modo directo desde las
propuestas escolares. Sin embargo, su importancia es crucial,
como nos señala Bruner, y merecen un tratamiento específico
del que nos ocuparemos en el apartado 3 al trabajar sobre la
autonomía para el aprendizaje y la función de la interacción
grupal.
J. Bruner nos advierte que:
“Existe una gran diferencia entre ambos modos de aprendizaje (el

de la escuela y el de la calle). En primer lugar los niños van a la escuela
y en ella aprender como dirigir su atención no solo a lo que les atrae ...
su atención se disciplina y aprenden a prestar atención a determinadas
cosas, a ideas opuestas, etc.
En segundo lugar, los niños aprenden una técnica que les sirve
para integrarse en una comunidad de personas involucradas en una
actividad ligada al uso de la mente. Al aludir al uso de la mente me
refiero no solo a aprender como hacer cosas, sino a ser capaces de
razonar sobre la manera de realizarlas y, por último, a saber comunicar
a los demás este razonamiento. Lo que los niños están haciendo
continuamente es convertirse en meta, haciendo una especie de bucle
enrollado sobre otros bucles anteriores; adquiriendo conocimientos
26
Nisbet, J y Shucksmith, J Estrategias de aprendizaje, Aula XXI Santillana, Madrid 1990 (pág. 54)
110
sobre sus propios conocimientos: es decir metaconocimientos o

metabucles”27
Volvamos ahora as los procedimientos y su aprendizaje

significativo, tanto en lo referido a las destrezas y técnicas propias de
las disciplinas, como las estrategias cognitivas. En este sentido Valls28
señala tres etapas:
a. una primera etapa de carácter cognitivo, que permite al alumno

anticipar los objetivos del procedimiento (una instancia mas
ligada a la demostración y explicación del procedimiento que a
su ejecución misma)
b. una segunda etapa, de práctica, en la que el alumno actúa, y
gracias a la repetición de las acciones, adquiere el
conocimiento que garantiza el uso adecuado del procedimiento;
c. la tercera, una vez que el procedimiento se ha automatizado,
se caracteriza por mejoras de ajuste, rapidez de ejecución y
generalización.
La primera etapa suele requerir un contacto directo con quien
muestra y explica el procedimiento. Resulta muy difícil aprender una
destreza o estrategia nueva si no es presentada por alguien mas experto
que además acompañe y tutoree nuestras primeras ejecuciones (primera
fase de la etapa b).
En muchos casos, según una de nuestras hipótesis iniciales. El

plurigrado ofrece a los alumnos mas pequeños la oportunidad de
presenciar anticipadamente la ejecución de procedimientos que
deberán aprender luego. Del mismo modo, las interacciones con los más
pequeños constituyen para los alumnos mayores una valiosa oportunidad
de objetivar, en el sentido de poner fuera, y evaluar la estrategia
cognitiva empleada, por la necesidad de mostrarla y explicarla a un
27
Entrevista a J.S. Bruner, en Cuadernos de Pedagogía Nº243, Barcelona, enero 1996
28
Valls citado por Gonzalo y Misol I (1993) Observación de la interacción en el aula. Enseñanza y
aprendizaje de procedimientos en Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Tesis doctoral inédita,
Madrid, 1993
111
compañero menor, al tiempo que les permite ver en el desempeño de los

más pequeños un origen valioso del propio recorrido. Por ejemplo, mostrar
y explicar los criterios seguidos para planificar una tarea de búsqueda de
información en fuentes bibliográficas diversas.
Estos recursos resultan de especial relevancia cuando se trata de

favorecer la reflexión sobre el propio conocimiento; es decir, cuando se
intenta caminar en el sentido del desarrollo de estrategias
metacognitivas.
Desde el asesoramiento y la coordinación resultaría un valioso

aporte a la tarea docente apoyar a los maestros en la evaluación
sistemática de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
procedimientos, considerados como contenidos, así como en la
identificación de las oportunidades en que los alumnos presencian el
empleo de variados procedimientos por parte de sus compañeros.
Es importante que, respecto de los procedimientos, pueda

trabajarse, tal como lo hemos planteado para los contenidos
conceptuales, a partir de los saberes previos, tanto a la hora de iniciar
su enseñanza, como durante el proceso de adquisición sistemática.
Maestros de plurigrado de varias jurisdicciones han comentado que

los niños de 5 años que son agrupados con los de primer grado, hallan
simplificado el camino del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Presenciar las acciones de lectura y escritura de los mayores, favorece
los futuros aprendizajes tanto en su dimensión conceptual como
procedimental.
Aquí también, como en el caso del aprendizaje de conceptos,

podemos subrayar requisitos por parte del alumno y por parte del
docente, para el aprendizaje de procedimientos:
• que el alumno:
1. cuente con saberes previos que le permitan otorgar
significado a los procedimientos, tanto en cuanto al
112
ámbito disciplinar como en lo que a estrategias de

aprendizaje se refiere. Por ejemplo, en Ciencias Sociales,
para realizar entrevistas que le aporten información
relevante sobre un tema en particular, habrá de disponer
tanto de estrategias propias del área como de
procedimientos generales: necesita contar con estrategias
de organización de la tarea a realizar, prever la necesidad
de jerarquizar las fuentes de información; disponer de
cierta información sobre qué es una entrevista, para qué
se hace, cómo se hace, etc.; como así también de
elementos que le permitan ponderar y sistematizar los
datos que obtenga, seleccionar a los informantes mas
relevantes a quienes entrevistar, etc.;
2. esté en condiciones de tolerar una ejecución inicial
insegura, en la convicción de que el conocimiento
procredimental se construye.
• que el maestro:
1. presente el procedimiento y proponga actividades que
permitan un aprendizaje significativo, actividades que
favorezcan la evocación de saberes previos, así como su
explicitación y comunicación;
2. acompañe y colabore con las ejecuciones iniciales;
3. proponga situaciones de la vida cotidiana escolar y
extraescolar como ámbito de ejecución de los
procedimientos.
En el asesoramiento a maestros de plurigrado será importante
incluir propuestas orientadas a:
• promover enseñanza intencional y especialmente planificada

de procedimientos;
• identificar aquellos procedimientos que se encuentren
involucrados en el proceso de adquisición de conocimientos
113
de diversas áreas de enseñanza para otorgarles así la

necesaria atención;
• especificar como puede profundizarse el aprendizaje de
procedimientos en los diferentes grados cuando se trate de
una propuesta de enseñanza dirigida a la totalidad del grupo,
por ejemplo el uso de útiles de geometría, empleo del
diccionario, la organización de la biblioteca del aula, etc.
La elaboración de secuencias de actividades para la enseñanza de
procedimientos de diverso tipo (incluido los metacognitivos) y su
análisis didáctico, así como el análisis crítico de la práctica de
enseñanza de este tipo de contenidos, constituyen valiosas
oportunidades para que el supervisor proponga encuentros e
intercambios entre los docentes.
En cuanto a los materiales que los maestros elaboran para que sus
alumnos trabajen solos, o que plantean actividades de ejecución
autónoma por parte de los alumnos, respecto de la enseñanza de
procedimientos es aconsejable que las propuestas estén graduadas,
orientadas a la comprensión y apropiación paulatina de un
procedimientos o al empleo de procedimientos ya comprendidos; y a su
generalización y transferencia a nuevas situaciones.
2.2.3 La Enseñanza y el Aprendizaje de Normas, Valores y

Actitudes
En este tipo de contenidos, al igual que con los procedimientos,
podemos distinguir dos subtipos:
• las normas, valores y actitudes propias de cada área en

particular: cuestiones tales como: el rigor en el empleo de
algoritmos matemáticos, la valoración de las convenciones
ortográficas en el caso de la lengua escrita, la sensibilidad y
respeto hacia los seres vivos, el cuidado de la salud, posición
114
reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de

comunicación social, la confianza en las propias posibilidades
de comprender y resolver problemas sociales, el sentido crítico
y reflexivo sobre lo producido, el aprecio por la calidad y
definición en las distintas expresiones artísticas, el espíritu de
aventura, prudencia y decisión, etc
• las normas, valores y actitudes generales no son específicos de
un área en particular: el trabajo en equipo, la tolerancia a las
diferencias, la valoración de diversos puntos de vista, la
colaboración, la solidaridad, el respeto y la valoración del
entorno, la responsabilidad y el compromiso con el trabajo
propio y ajeno, etc.
Quizás el apoyo que pueda brindarse a los docentes en relación
con este tipo de contenidos consiste en orientarse acerca de cómo
incluirlos a través de sus propuestas de trabajo en el aula. Creemos,
como bien señala Zabala29, que una propuesta de materiales curriculares
específicos es difícilmente pensable. La comprensión del significado de
una norma o un valor no supone que éstos se conviertan en rectores de
nuestras acciones; el tratamiento conceptual de un contenido actitudinal
no redunda necesariamente en que nuestra conducta se ve modificada.
Las particularidades grupales, que se producen en situaciones de

atención simultánea de grados, las diferencias de edades y de
conocimientos de los alumnos que comparten el contexto de aprendizaje,
constituye una interesante oportunidad para el desarrollo de ciertos
contenidos actitudinales. El trabajo de plurigrado resulta una instancia
privilegiada para cuidar y enseñar a los alumnos a valorar la producción
y las posibilidades del otro, diferentes de las propias. No se trata sólo de
promover la tolerancia y el respeto por las producciones de los otros, sino
de promover un genuino interés por el trabajo y la persona de los
compañeros.
29
Zabala, A (1990) Materiales Curriculares op. cit.
115
Asimismo, el hecho de que el maestro necesite organizar el grupo

para disponer de tiempo para atender a cada grado, orienta hacia la
búsqueda de estrategias de trabajo autónomo, fundamentales en
cualquier intención educativa.
En las diversas propuestas que portan los materiales pedagógicos

del PSE subyacen actitudes y valores a los que es necesario dar un
tratamiento en tanto contenido de aprendizaje: responsabilizarse por una
producción, buscar información para aportar a los compañeros, mejorar
los propios textos, hacerse cargo de un “segmento” del proyecto de aula,
etc, Implica actitudes y valores que no solo pueden ser trabajados en un
grupo heterogéneo, sino que ven favorecido su abordaje en estos grupos.
Ya sea que se trate de actitudes específicas con respecto a un

disciplina en particular, como de actitudes generales, transversales a
todo aprendizaje escolar, los contenidos que los maestros seleccionen, el
modo en que los jerarquicen, las actividades que planifiquen, los
materiales que elaboren, las estrategias grupales que propongan,
deberían contemplar su abordaje y el modo mas adecuado en que deben
ser presentadas a los alumnos para que efectivamente se constituyan en
patrones de conducta.
4. El Plurigrado y la formación de la autonomía
En el plurigrado un objetivo común a cualquier ámbito escolar se

torna imperioso: la formación de la autonomía. Resulta casi
imprescindible, en este contexto, que los niños trabajen de manera
autónoma.
Nuestra reflexión se dirige en primer lugar a diferenciar la

ejercitación de un conocimiento aprendido que el alumno realiza solo de
116
aprender de manera autónoma. Muchos de los desempeños autónomos

que manifiestan en su vida cotidiana (ir solos a la escuela, hacerse cargo
de ciertas tareas del hogar o de la producción familiar, etc.) estarían del
lado de determinadas estrategias o habilidades de gran valor, ya
aprendidas fuera de la escuela, que no suponen necesariamente la
posibilidad de un desempeño autónomo cuando el aprendizaje escolar se
trata.
3.1. La Autonomía se construye

Cuando proponemos como objetivo primordial el trabajo autónomo,
nos referimos a un modelo en el que alumno:
• sepa lo que debe hacer;

• esté en condiciones de cumplir con consignas secuenciadas;
• revise los resultados que va obteniendo y corrija su trabajo si
fuere necesario;
• pida ayuda o solicite opinión en situaciones que no pueda
resolver solo.
Por ejemplo, tomar decisiones con respecto a un plan de trabajo
escolar implica un saber que requiere ser aprendido, es decir que los
alumnos no necesariamente están en condiciones de realizar este tipo de
anticipaciones y, en consecuencia, es necesario organizar las tareas
escolares para favorecer su logro.
Desde el lugar de la supervisión es importante brindar elementos a

los maestros para que presten especial atención a algunas condiciones
de trabajo en la planificación de las actividades que ofrezcan a sus
alumnos. La construcción de la autonomía constituye uno de los objetivos
fundamentales de la escuela, su logro dependerá de los mismos recaudos
que se toman para garantizar los diversos aprendizajes escolares.
En función de lo señalado, deberá tenderse a:
a. que los alumnos
117
• compartan las normas de trabajo (para lo cual es

necesario que éstas sean consensuadas y claramente
explicitadas)
• estén motivados para emprender el proceso de aprendizaje
autónomo dado que supone un esfuerzo importante;
• tengan confianza en sus propias estrategias de trabajo;
• hayan alcanzado cierto grado de reflexión metacognitiva
que les permita evaluar la marcha del proceso y revisarlo
en caso de ser necesario (autocontrol, autoevaluación, y
autocorrección);
• tengan confianza en sus compañeros y docentes y puedan
pedir ayuda;
• estén dispuestos a ayudar a otros de ser necesario
b. que en el aula / escuela:
• haya un sereno clima de trabajo;
• los materiales estén ordenados, visibles y al alcance de los
alumnos;
• haya adultos dispuestos a colaborar en este proceso (ya
sea por la planificación de actividades que permitan y
supongan un desempeño autónomo, ya por la garantía de
un clima propicio, ya por la disposición a colaborar en la
ejecución de ser necesario, etc.)
En el logro de la autonomía para el aprendizaje escolar
intervienen habilidades complejas, por ello, su construcción es bastante
trabajosa y exige la concurrencia de aprendizajes procedimentales y
actitudinales.
Sin embargo, y éste es nuestro principal desafío, se trata de

aprendizajes que difícilmente se logren fuera de la escuela. Es en el
marco escolar, como señala Bruner, donde se aprende a disciplinar la
atención, a autocontrolarse, a emprender aprendizajes mas costosos.
Adquirir normas de trabajo grupal, aprender a interesarse por lo que el
118
otro dice respecto de su trabajo y a compararlo con el propio y con su

autoevaluación, son procesos que encuentran su mejor contexto de
producción dentro de un ámbito institucional especialmente destinado
al aprendizaje y al intercambio, tal como es la escuela.
Una cierta organización del aula, una forma de trabajo en la que

el cuidado de los materiales empleados constituya parte importante de
la enseñanza y del aprendizaje, una selección y organización
significativa de contenidos que posibilite al alumno establecer
relaciones entre los conocimientos que posee y los nuevos
conocimientos, etc., constituyen ejes fundamentales de un trabajo
docente orientado al aprendizaje y al trabajo autónomo y a la vez
cooperativo30. La tarea del supervisor, en consecuencia, encuentra en el
tratamiento de estos ejes una nueva oportunidad para promover el
análisis, la indagación y el intercambio de experiencias entre los
docentes.
Nisbet y Shucksmith subrayan que:
“el factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o

inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los
problemas y responder en consecuencia...”31
En este sentido es fundamental recuperar y legitimar las

prácticas de trabajo de alumnos solos32 (sin la mirada permanente de
sus maestros), que surgen como estrategia docente para distribuir el
tiempo de enseñanza entre los diferentes grados, reorientándolas a
partir de propuestas que las diversifiquen y enriquezcan, hacia la
formación de sujetos autónomos, capaces de guiar su propio
aprendizaje.
30
Por cooperación entendemos el hecho de que varios alumnos operen en forma conjunta; en el mismo
sentido diremos que existe colaboración cuando mas de un niño trabajan de modo conjunto.
31
Nisbet, J y Shucksmith, J. Estrategias de aprendizaje op. cit. (pág. 47)
32
No nos referimos en modo alguno a la prescindencia del maestro, sino a lapsos o partes de las tareas
realizadas sin su control permanente.
119
El asesoramiento dirigido a los maestros de plurigrado debe tener

en cuenta que la construcción de la autonomía se verá favorecida si se
planifican actividades de aula y se preparan materiales con atención a:
• que el grado de autonomía requerido para la realización de

una tarea guarde relación con el logro de habilidades
relativas a la reflexión sobre el propio aprendizaje alcanzado
por el alumno o el grupo hasta el momento;
• que represente un desafío real y que sea interesante;
• que en su propia formulación contemple la necesidad y
posibilidad de ser realizada en forma individual o de pequeño
grupo, sin la participación constante de docente;
• que el alumno o el grupo (según se trate de una actividad
individual o grupal) disponga y organice los materiales
necesarios para la consecución de la tarea.
3.2. El Trabajo en Grupo en el Plurigrado

Como hemos venido señalando en las páginas anteriores, los
grupos escolares son un medio óptimo para aprender. El plurigrado no
sólo no constituye un escollo, sino que puede significar un recurso
interesante en tanto se tomen en consideración algunos de los recaudos
comentados. El aprendizaje se desarrolla de modo indisoluble en un
contexto de interacción, por eso el grupo es su condición de posibilidad
(aunque no la única)
El plurigrado constituye también una posibilidad para explorar o

llevar a cabo las propuestas de agrupamientos móviles o flexibles. Tal
como lo plantea Zabala:
“Entendemos por grupo / clase móvil al agrupamiento por el cual

los componentes del grupo / clase son diferentes según las actividades,
áreas o materias... La razón fundamental que dio origen a esta forma
organizativa ha sido la preocupación por prestar atención a los
120
diferentes intereses y capacidades de los chicos y chicas ... Así pues

podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado esta
capacidad de ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y
competencias de los alumnos y, por el otro, que en cada grupo exista
una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado...”33
Es posible que los grupos de grados múltiples no presenten uno

de los inconvenientes típicos de este tipo de experiencia: la pérdida de
un grupo estable de convivencia, pues se trata de un único grupo que
se reorganiza según las actividades.
Sin embargo, el aprendizaje como proceso tiene un carácter

individual. Cada alumno concreto lleva a cabo este proceso con mayor o
menor esfuerzo y éxito. Por eso es necesario no perder de vista que todo
aprendizaje pasa en algun momento por una instancia individual. Esta
instancia es interna al sujeto que aprende, pero supone que se prevean
situaciones de enseñanza especialmente pensadas para garantizar este
proceso personal que puede llevarse a cabo en la escuela o fuera de ella.
En el caso de los alumnos de los medios rurales, la interacción

con otros en medios ampliados constituye un aprendizaje escolar
fundamental, ya que las oportunidades de interactuar grupalmente
fuera de la escuela son muy reducidas.
Es por esto importante que se les propongan numerosas

actividades que tiendan a favorecer la interacción entre compañeros, sin
olvidar que hay actividades en que es mas propicio un abordaje
individual, o mas aún, en los que la interacción dificulta la concreción
de la tarea.
A veces se plantea a los alumnos que aborden grupalmente

actividades que no requieren de un grupo para su resolución, sino que
son claramente individuales como la solución de operaciones
33
Zabala, A. (1990) Materiales Curriculares op. cit.
121
matemáticas; en otros casos se les pide que lean en grupo determinado

material para luego responder un cuestionario de modo individual.
De ahí la importancia de incorporar al asesoramiento a los

docentes y a la reflexión continua sobre la tarea de enseñar:
• recomendaciones tendentes a la consideración de la mayor

cantidad de momentos de trabajo grupal; grupos por grado,
por ciclo, equipos de trabajo integrados por alumnos de
diversos grados, etc.
• sugerencias para la planificación de actividades grupales que
contemplan la realidad de un grupo marcadamente
heterogéneo que, por la amplitud del abanico que supone
trabajar con grados integrados, puede llevar a la errónea
conclusión de que no es posible pensar en actividades
grupales;
• precisiones respecto de la posibilidad de prever objetivos
grupales e individuales diferentes;
• propuestas para que los alumnos reflexionen sobre su
proceso de aprendizaje, su autoevalúen y se corrijan,
perciban que el aprendizaje constituye un cambio de
construcción.
Así, explicar a un compañero una actividad, o el camino seguido
para realizarla, o acompañarse entre pares en el proceso de elaboración
de algun trabajo, anticipar y explicar los pasos que seguirán para la
concreción de una tarea y su posterior evaluación, etc., son ejemplos de
este tipo de propuestas y a la vez constituyen actividades que favorecen
la adquisición de normas de solidaridad y cooperación, la colaboración
con compañeros, el desarrollo de un genuino interés por las opiniones
de los otros.
Por último, es necesario subrayar que las dinámicas de trabajo

grupal también suponen un aprendizaje. Los niños no trabajan en
equipo espontáneamente; si trabajan juntos, se consultan, pero el
122
camino a la colaboración (entendida como co-laboración, o trabajo

conjunto) supone la adquisición de habilidades específicas.
Habrá que cuidar que las actividades grupales constituyan

situaciones que exijan una resolución en equipo, la concurrencia de
diferentes puntos de vista, alguna forma de distribución de las
responsabilidades, para que el trabajo en grupo no resulte una
actividad individual realizada por muchos alumnos.
Resulta relevante que los maestros frente a cada actividad que

desarrollen con sus alumnos se aseguren de que la dinámica propuesta
guarde relación con la tarea misma (y no exclusivamente con otros
factores como: distribución de los bancos, disponibilidad de materiales,
tiempo del docente para la evaluación de producciones individuales,
etc.). Es decir, asegurarse de que la dinámica grupal empleada sea
significativa para la actividad propuesta.
Finalmente explicitar y anticipar en el apoyo a la tarea del

docente los obstáculos mas habituales que se plantean ante las
distintoas estrategias ofrecidas.
Los autores (Bruner, 1996; Mauri, 1993; Zabala, 1990; Nisbet y

Shucksmith, 1990) coinciden en señalar que la adquisición y el
afianzamiento de habilidades para el aprendizaje se ven favorecidas
cuando los sujetos participan en situaciones de interacción grupal en
las que para intercambiar sus experiencias deben reflexionar sobre sus
aprendizajes y los procesos seguidos para lograrlos.
Es necesario, entonces, tomar como punto de partida las

características reales de la interacción de los alumnos de los medios
rurales, y planificar desde allí las estrategias didácticas para el logro de
oportunidades de intercambio y discusión cada vez mayores. Suele
señalarse como obstáculo que estos niños son tímidos, no hablan, son
dependientes, etc. En muchos casos se trata de características
culturales que deben ser reconocidas y respetadas y no constituyen
123
dificultades de comunicación. La dinámica particular que adquiere la

comunicación en cada medio cultural habrá de guiar al docente en la
selección de estrategias para el trabajo grupal.
Es necesario que los docentes cuenten con herramientas y

fundamentos para sacar el mejor provecho del trabajo con grados
agrupados y no dejar pasar la oportunidad de que sus alumnos puedan
explicitar las estrategias empleadas, reflexionar con sus compañeros
sobre los procedimientos escogidos, evaluar los resultados, etc. Muy
posiblemente resulte mas interesante y natural explicitar estas
elecciones frente a compañeros de grados distintos; pues por lo general
los alumnos consideran que sus compañeros del mismo grado han
seguido el mismo camino.
4. Aportes para Enriquecer el Asesoramiento a Maestros

Una de las funciones principales de la supervisión escolar es la de
asesorar a los directivos y docentes en los aspectos problemáticos de su
tarea. Esto cobra particular importancia en el caso de los docentes de
las escuelas rurales que, debido a su aislamiento geográfico habitual,
tienen escasas posibilidades de interacción o reflexión conjunta con sus
colegas.
En este sentido es nuestra intención acercar a los supervisores

algunas reflexiones acerca del asesoramiento a los maestros a cargo de
plurigrados.
Como señala Graciela Frigerio y Margarita Poggi:
“La consecuencia del asesoramiento supone el mejoramiento o

cambio de conductas del asesorado, pero es éste el que desea cambiar y
busca la ayuda del asesor para lograrlo. En este sentido se facilitan el
cambio voluntario promoviendo en los asesorados, actitudes de
independencia y autonomía. No consiste solo en el suministro de
124
información, aunque ésta pueda darse durante el asesoramiento, sino

en el aporte de información significativa”34
Comenzaremos por el análisis de la significatividad de las

actividades de aula como un punto de partida para el asesoramiento. La
significatividad de los aprendizajes estará dada en gran medida por el
valor de los contenidos que se trabajen. También es necesario
considerar la adecuación de las actividades a la especificidad de los
contenidos que se desea abordar y a los intereses, posibilidades y
necesidades de los alumnos. Finalmente, será necesario revisar la
consistencia existente entre los recursos empleados y el contenido que
se desea trabajar.
4.1. Sobre la Significatividad de los Aprendizajes

Los aprendizajes significativos pueden producirse cuando los
contenidos propuestos:
• son acordes a los saberes que los alumnos ya poseen;

• interesan o motivan a los alumnos;
• se hallan relacionados con otros contenidos de aprendizaje y
favorecen el aprendizaje de contenidos de otras áreas
disciplinarias;
• son relevantes dentro del campo de su propia disciplina;
• están estructurados según la lógica interna de la disciplina
La significatividad de los aprendizajes se ve favorecida cuando el
dominio que el docente tiene de la temática le permite evaluar
acertadamente qué es lo que sus alumnos conocen sobre el contenido
que la actividad aborda y continuar con el desarrollo de un determinado
tema hasta donde alcance el interés y las posibilidades cognitivas de
sus alumnos, sin desnaturalizarlo ni tergiversarlo.
34
Poggi, Frigerio La Supervisión, Instituciones y Actores. Módulo 1 Ministerio de E ducación y
Justicia. Secretaría de Educación, Buenos Aires, 1989
125
Es fundamental, entonces, un buen asesoramiento respecto de la

bibliografía disciplinar específica y de su didáctica. Tal como lo
proponemos en el material Biblioteca del docente, la indagación
bibliográfica se enriquece si responde a algun problema de la práctica.
Los docentes aprovechan mejor el material bibliográfico si se organizan
contextos especiales para su análisis (reuniones de personal, talleres de
lectura, etc.). De este modo se promoverá no solo la actualización
disciplinar y didáctica, sino también un estilo de trabajo reflexivo y
crítico.
Como ya hemos visto en el apartado 2.2., los distintos tipos de

contenido requieren estrategias didácticas diferentes. Habitualmente los
docentes elaboran y seleccionan materiales para que sus alumnos
realicen estos aprendizajes. La especificidad de los distintos tipos de
contenido debe orientar esta selección.
No es lo mismo enseñar datos que enseñar conceptos. Cuando del

aprendizaje de datos se trata, son de utilidad los materiales que
orienten la lectura y la búsqueda de información precisa; en cuanto al
aprendizaje de conceptos y principios, son preferibles las propuestas
que favorecen la conceptualización, que suponen un grado de
profundización creciente en las distintas temáticas, que sistematizan
contenidos trabajados con anterioridad, que cuestionan y desafían los
conceptos adquiridos.
Para el aprendizaje de procedimientos, en cambio, es necesario

planificar instancias en que las nuevas destrezas puedan ser
observadas y luego ejecutadas con el acompañamiento de alguien mas
experimentado. Su dominio mas ajustado se logra con la práctica; es en
ese punto que los materiales de autoaprendizaje resultan de gran valor.
Es mas difícil, sin embargo, recurrir a materiales de este tipo para

abordar con los alumnos el aprendizaje de normas, valores o actitudes.
El aprendizaje de este tipo de contenidos suele requerir de un
126
tratamiento y cuidado constante a los largo de todas las actividades que

se realicen.
Los asesoramientos que se orientan al análisis de las propuestas

didácticas favorecen el logro de una mayor significatividad en los
aprendizajes escolares. Resulta de especial relevancia atender a:
• que la actividad propuesta sea adecuada al tipo de contenido

que se desee trabajar;
• que el nivel de desempeño requerido por la actividad sea
apropiado al nivel de desempeño alcanzado por los alumnos:
que conduzca a la ejercitación de contenidos procedimentales
ya adquiridos aunque no de modo acabado y que favorezca la
conceptualización de datos conocidos ya por los alumnos, etc.
• que la actividad que se proponga no represente una dificultad
mayor que la del contenido que está destinado a abordar.
Sabemos que todo nuevo conocimiento se apoya y sustenta sobre
los conocimientos anteriores que el alumno ya posee, de suerte que una
correcta evaluación de estos saberes previos permitirá reconocer con
qué cimientos cuenta para los nuevos aprendizajes. El asesoramiento
pedagógico debe aportar estrategias para identificar los saberes previos
de los alumnos y trabajar con ellos.
Estos saberes surgen, como vimos, de manera espontánea en sus

comentarios, sus creencias, sus dudas y confusiones. No siempre se
obtienen a través de preguntas escolares directas, como los
cuestionarios o las pruebas de nivel. Los instrumentos escolarizados
suele conducir a respuestas también escolarizadas que no siempre son
un buen reflejo de lo que los alumnos realmente saben o creen sobre un
tema en particular.
Veamos como ejemplo algunos de los comentarios espontáneos de

los alumnos de Firpo, el maestro uruguayo35, acerca de los indígenas.
35
Firpo, J. M. Qué porquería es el glóbulo, Ediciones de La Flor. Buenos Aires, 1996
127
En ellos se evidencia que estos niños no lograban percibir claramente

las diferencias entre la sociedad en que viven y aquella en que vivían los
indios Charrúas, al menos en lo que a urbanismo y hábitos alimenticios
se refiere:
“Vivían en los terrenos baldío” (p. 83)
“No comían caramelos porque ellos pensarían que se les iban a

picar los dientes” (p. 83)
Como también decíamos en nuestra primera hipótesis, en el

plurigrado los alumnos de grados superiores tienen oportunidad de
repasar contenidos tratados en años anteriores e instancias en las que
pueden explicitar las estrategias cognitivas que emplean.
Los mismos instrumentos de indagación de saberes previos útiles

para evaluar los saberes de los alumnos antes de la introducción de
temas nuevos, aportan al maestro información respecto de qué
contenidos es necesario que un alumno repase particularmente, o le
permita inferir a quién le resultaría útil, para afianzar sus propias
estrategias de trabajo, colaborar con un compañero menor.
El reconocimiento y la revalorización de los conocimientos previos

de los alumnos por parte del maestro se ve estimulada si los
asesoramientos que él mismo recibe, reconocen y respetan sus propios
conocimientos previos. De este modo se avanza hacia una práctica de
asesoramiento inscripta en la concepción de apoyo a la tarea docente, y
alejada de las prácticas que asimilan asesoramiento con control o
imposición.
4.2. Sobre las Propuestas de Actividad y las Dinámicas Grupales

Cotidianamente los maestros plantean diversas actividades a sus
alumnos. Algunas son individuales, para otras les sugieren que se
junten con un compañero , en otros prevén la participación de un
pequeño grupo, otras, en cambio son planteadas para el grupo total.
128
Asimismo, existen propuestas de actividades para ser resueltas en el

aula, en el patio, como tarea para el hogar, etc. Este tipo de decisiones,
como hemos visto en el apartado, el momento de su aprendizaje en que
se encuentran los alumnos, la disponibilidad de ambientes o recursos
materiales, etc.
Desde la función de asesoramiento será necesario examinar

cuáles son las situaciones de enseñanza para las que la co-laboración (o
trabajo entre varios) resulta fundamental.
Podemos establecer como primer criterio la necesidad de

concurrir de mas de un participante y la necesidad de diversidad de
saberes. En este caso el asesoramiento puede apoyarse en la estrategias
de análisis didáctico de las actividades, pues permitirá reconocer si una
actividad es genuinamente grupal, si los procedimientos que involucra
son coherentes con los procedimientos habituales y aceptados dentro
del ámbito de cada disciplina.
Por otra parte, para favorecer el desarrollo de desempeños

autónomos, será necesario colaborar con el docente para analizar las
consignas y así evitar que sean engorrosas y distraigan la atención del
contenido a trabajar, o tan simples que no representen ningun desafío
para los alumnos.
Otro aspecto que puede abordarse en el asesoramiento es el de los

recursos previos para el desarrollo de una actividad, ya sea que se trate
de recursos materiales, de tiempo, etc. Cuando el docente considera
fundamental determinado aprendizaje, el empleo de los recursos, tanto
materiales como de tiempo, estará orientado por los objetivos buscados.
Así, la organización de los recursos problemática tan acuciante para los
docentes a cargo del plurigrado tendrá como eje de decisión el proyecto
de enseñanza que se considere prioritario.
El asesoramiento sobre la selección de materiales didácticos debe

estar necesariamente vinculado al conocimiento del proyecto de
129
enseñanza de cada docente. Así, ante la dificultad para conseguir

determinado material, posiblemente puedan sugerirse actividades o
recursos alternativos.
Por último es importante incluir en el asesoramiento el rol

insustituible de las interacciones entre pares dentro de la escuela en el
medio rural y la meta de la autonomía del alumno en la conducción de
su aprendizaje
El docente que ve enriquecida su profesionalización por el grado

de autonomía con que resuelve su propia tarea y sus experiencias de
intercambio y cooperación entre pares, estará en mejores condiciones
para promover la socialización y la autonomía en sus alumnos.
En el medio rural la figura del supervisor es fundamental para

garantizar este tipo de experiencia profesional en el ejercicio docente. El
trabajo compartido entre los docentes suele tener escasas posibilidades
en estas circunstancias. Por eso, una estrategia válida para optimizar
su aprovechamiento, es la de seleccionar participativamente
experiencias para su multiplicación y evaluación posterior. Este
planteo, que hacemos en todos nuestros materiales, particularmente en
los de Perfeccionamiento de Lengua y Matemática, pueden focalizarse
en los aspectos singulares del plurigrado:
• ¿Con qué experiencias de optimización del tiempo y del

espacio cuenta un grupo de maestros?
• ¿Qué proyectos han sido mas efectivos para lograr la
autonomía de los alumnos?
• ¿Qué distintos tipos de fichas han elaborado los docentes de
una zona? ¿Qué resultados se obtuvieron con ella?
• ¿Que tipo de trabajo realizan los docentes con las bibliotecas
de aula?
• ¿Cómo enseñar los procedimientos específicos de algun área
curricular?
130
• ¿Como pueden planificarse las instancias de colaboración

entre alumnos como verdaderas oportunidades para realizar
nuevos aprendizajes?
La consideración de esta preguntas a la luz de nuestras hipótesis
iniciales, nos lleva a suponer que el aprendizaje de los niños se verá
enriquecido por el trabajo conjunto de los supervisores y maestros,
particularmente cuando este trabajo esté orientado a:
• seleccionar y planificar especialmente estrategias de

interacción grupal, por ser la escuela el ámbito mas propicio
para que los niños de medios rurales participen en grupos
ampliados;
• prestar particular atención, a partir de su aprovechamiento
didáctico, al contacto anticipado de los niños mas pequeños
con contenidos de grados mas avanzados como así también a
las posibilidades que tienen los niños de actualizar y revisar
sus aprendizajes previos, en instancias de repaso
especialmente previstas y equilibradas con el aprendizaje de
contenidos nuevos;
• analizar las diferentes propuestas de enseñanza para evaluar
su incidencia en el logro de una creciente autonomía para el
aprendizaje, diferenciándolas de aquellas que promueven el
trabajar solo.
Con estas sugerencias pretendemos devolver, de manera
sistematizada, el testimonio del esfuerzo que, día a día, realizan los
maestros, directivos y supervisores de las escuelas rurales argentinas,
con los niños que encuentran en ellas oportunidades para una vida mas
justa y digna.
Que este último testimonio sea una muestra de los desvelos de los
docentes rurales y el reconocimiento de su labor educativa:
Durante el verano voy preparando el material ya que me es

imposible manejarme durante el día de clase ... Trabajo hasta las seis
131
de la tarde. No pose luz artificial, así que me es imposible trabajar de

noche ... Tengo los ficheros listos y año tras año los voy renovando. O
sea, veo que no he tenido éxito con tal chico, lo voy variando ...
“improvisando”, voy planificando de acuerdo a las necesidades ....
132
Anexo II
Familias campesinas marginadas y el que ingresa a 1º Ciclo
Entre el 15 de agosto de 1979 y el 15 de diciembre de 1982, el

CIE36 con el auspicio del Ministerio de Educación de la provincia del
Chaco, realizó la etapa experimental del programa: “Educación de la
familia para el aprestamiento del niño que ingresa a primer grado”
El programa trata de las condiciones y criterios para la

elaboración de propuestas adecuadas a la población caracterizada por
una casi total marginación social, la dedicación de la mayor parte de su
energía al logro de la subsistecia y la precariedad de sus condiciones de
vida.
La problemática que aborda este programa es la del niño de

sectores marginales, el “destino de fracaso” de sus intentos de inserción
y permanencia en el sistema educativo, y su relación como sujeto con
conocimiento en sentido amplio y con los aprendizajes escolares en
particular.
En el programa participaron padres, docentes y niños de 5 años

pertenecientes a 85 familias campesinas37
Al encarar la primera etapa de este programa, partimos de un

análisis crítico de la hipótesis general según la cual las dificultades que
el niño de sectores marginales tiene para lograr un buen rendimiento
escolar pueden ser superadas a través del aprestamiento.
El cuestionario a esta hipótesis se centró en preguntas tales

como: ¿qué es lo que necesita el niño de sectores marginales para una
mejor inserción escolar?, ¿aprestamiento?; ¿qué tipo de aprestamiento?;
36
En la actualidad esta institución se denomina CIPES. Centro de Investigación y Promoción Educativa y
Social
37
Las familias son en su mayoría criollas y poseen muy bajos ingresos. Su actividad productiva es
básicamente el cultivo de algodón. Sus condiciones de vida son precarias, estrechez de viviendas
ausencia de agua potable y energía eléctrica, zonas inundables, alimentación insuficiente, etc.
133
¿cuál es la causa de las dificultades de estos niños?; ¿qué rol le cabe a

la propuesta educativa en dichas dificultades?; ¿qué rol le cabe en el
desempeño escolar a las contradicciones familiares ante la escolaridad
de los hijos?; ¿que impacto sufre la capacidad de aprendizaje del niño
de un medio marginal como consecuencia de sus condiciones de vida?
Partimos como noción útil a los fines de nuestro análisis, de la

definición del niño como sujeto epistémico y socialmente situado,
comprometido en un proceso individual, en interacción dialéctica con
un medio determinado.
Sobre la base de esta definición, tomamos a la situación del niño

de sectores marginales ante la propuesta escolar, como situación
extraña a los objetos y contenidos que se le presentan, así como
también frente a los sistemas de códigos y representaciones dominantes
en dicha propuesta.
Esto no significa que estaría siempre en inferioridad de

condiciones para lograr dichos aprendizajes, pero su vale la pena
discriminar que desde nuestra concepción interaccionista, el niño se
encuentre en un punto de partida que dificulta si inserción en la
escuela y que condiciona los logros posibles; así, la escuela se presenta
como algo muy difícil de ser asimilado.
Ello no significa para nosotros una deficiencia en sus

posibilidades constructivas, sino que las mismas posibilidades se
desarrollen en tanto tenga oportunidad de operar con determinados
objetos.
Lo que queremos señalar es que las condiciones de producción de

aprendizajes desde donde emerge el niño a través de su capacidad
operativa y transformadora no incluyen ni demandan la construcción de
ciertas competencias.
Cuando nos referimos a condiciones de producción hacemos

referencias a varios aspectos que se relacionan con la posibilidad de
134
realizar aprendizajes por parte del niño; pasaremos a definir algunos de

ellos.
La base material apunta a señalar la existencia o no de objetos de

esta naturaleza, por ejemplo: lecto –escritura, lápices, papel, mesas,
televisión, radio, etc. Estos objetos concretos son el primer eslabón de
una cadena que se continúa con la iteración de su aparición a partir del
tipo de transformación o uso que se le da en su medio familiar. La
unión de estos dos aspectos configura la base material, la misma puede
tener configuraciones diferentes derivada de la amplitud de
transformaciones que se producen: hablando de lecto – escritura: si es
usada por uno o todos los miembros, y para qué; si hay hermanos
estudiando, cómo opera cada uno de con ella; qué tipo de usos se le da,
usos cotidianos o episódicos; con qué elementos se realiza, diarios,
revistas, carteles, productos alimenticio, libros, cuadernos, etc. Esta
base material que es susceptible de ser desagregada en forma mucho
mas amplia configura el marco de objetos y de cómo estos aparecen
introducidos en lo cotidiano.
La amplitud de transformaciones o acciones a las que aparece

ligado lo concreto tiene directa relación con la actividad asimilante y
estructurante del niño.
La elaboración de hipótesis comprensivas que están en la base de

los primeros aprendizajes escolares, depende del grado de presencia y
significación que dichos objetos tienen en la vida cotidiana,
fundamentalmente de la lecto – escritura como objeto cultural.
El niño de sectores sociales medios llega a la escuela con una idea

acabada de cómo se procede con dicho objeto, ello es un producto de su
inserción constante significada como muy importante. Para él es una
práctica histórica que no entra en conflicto con la propuesta escolar. En
cambio, para el niño de sectores marginales, dicha práctica no es
histórica la propuesta escolar es, así una exigencia de abordaje
135
espontáneo de un objeto desconocido, con poca o ninguna experiencia

previa de interacción con él.
La práctica cognoscitiva del niño se inscribe en su dimensión

social en una crítica relación entre su familia y la escuela. El vínculo
entre la familia marginal u la institución escolar se caracteriza
particularmente por la incomunicación y por la distorsión dominante
según la cual la familia marginal está desvalorizada en su capacidad de
enseñar y aprender, en tanto la escuela es valorizada para todo lo
atinente a la enseñanza y el aprendizaje.
En cuanto a la relación de la familia con los aprendizajes que la

escuela legitima, sostenemos que no se trata de una falta de
valorización, sino, por el contrario, de una percepción donde se combina
el conflicto entre la propuesta escolar y su utilidad para el núcleo
familiar, junto a la desvalorización de sus propias capacidades para el
aprendizaje.
Sostenemos que la dinámica de esta relación escatima la

capacidad de aprendizaje de ambos sujetos y que ello redunda en un
empobrecimiento de las condiciones para el aprendizaje que el niño
recibe.
Por lo tanto, la inserción en el medio escolar se convierte en una

experiencia altamente exigente no solo por los aspectos antes señalados
(falta de interacción con determinados objetos), sino también, y en
directa relación con ello porque la escuela se presenta como un medio
ajeno que compromete a toda su personalidad al desvalorizar no solo su
práctica y experiencia, sino también la de su núcleo familiar, este nivel
de exigencia trasciende las posibilidades de resolución individual,
A partir de estas definiciones se fueron perfilando los criterios que

pudieron dar coherencia y sentido a la propuesta como estrategia
metodológica.
136
- Integrar a padres y docentes en un trabajo conjunto a los

efectos de ampliar en campo experiencia del niño
- Incorporación de los docentes como coordinadores de los
grupos de familias
Este diseño contempló atender la naturaleza de la relación que la
escuela mantiene con la familia. Es decir que la significación de dicha
relación no solo debía ser entendida como horizonte relacionado con la
próxima experiencia para la cual se trata de preparar al niño, sino
también como situación presente en el punto de partida del programa.
El alto monto de contradicción entre escuela y familia se

construye en la base que definió los criterios organizadores de la
estrategia que elaboramos para la inclusión de los destinatarios: dichos
criterios fueron la participación y la adecuación a las necesidades,
características y recursos.
CARÁCTER DE LA ETAPA
Distinguimos analíticamente dos cuestiones a ser investigadas:
1. La posibilidad de instituir los distintos espacios de trabajo del

programa como ámbitos de aprendizajes. se trataba de
estimar la relación de un programa de atención a la infancia
con las necesidades de los destinatarios (pertinencia) y de
elaborar una propuesta para la incorporación de niños,
padres y docentes como sujetos de aprendizaje, asumiendo
que habitualmente ninguna propuesta educativa adjudica en
este medio un lugar activo a sus destinatarios. Además era
necesario reasegurar los mecanismos para la comunicación
entre los distintos ámbitos.
137
2. Analizar la marcha de las actividades para poder avanzar en

el conocimiento del niño como sujeto de aprendizaje, la
modalidad de enseñanza de las escuelas de la zona, el tipo de
relación que esas escuelas establecen con el contexto, las
características de las familias, etc.
El programa ejecutado involucra a:
• niños en edad de ingresar a primer grado el año siguiente;

• padres (u otros adultos del mismo núcleo familiar);
• docentes que se desempeñen como coordinadores;
• miembros del equipo técnico.
Los ámbitos en que se desarrolló el programa fueron:
1. El hogar: en el que los padres proponen a sus hijos las

actividades de estimulación
2. El grupo de padres: se formaron seis grupos (dos por pareja)
que se reunieron durante 6 meses con una frecuencia
semanal (los días domingo); la duración de las reuniones
varió entre 2 horas y 2 ½ horas. Cada grupo fue coordinado
por una docente
El desarrollo de cada reunión supone el cumplimiento de tres
momentos:
- discusión de la temática sobre la base de la información

aportada por los miembros del grupo, particularmente la
referida a experiencias cotidianas
- instrumentación en las actividades que los padres desarrollan
con sus hijos en el hogar; explicación de consignas puesta en
comun de las dificultades que les plantea esta tarea, etc.
- evaluación del trabajo del día y cierre con la formulación de la
temática de la reunión siguiente
CUESTIONES SUSTANTIVAS RESPECTO A ESTE TIPO DE PROGRAMA
138
Retomando nuestra línea de reflexión queremos ahora explicitar

las que consideramos cuestiones sustantivas:
1. No cabe la expectativa de un mejor rendimiento como

principal e inmediato efecto de un programa de atención a la
infancia, salvo utópicas condiciones de operar
simultáneamente en todos los niveles que comprometen ese
desempeño.
Según nuestra línea de trabajo, el objetivo teórico y
fácticamente defendible se define como la ampliación del
campo interaccional que puede facilitar la construcción de
aprendizajes demandados por la escuela, aunque no lo
asegure mecánicamente.
2. Dada la distancia entre la propuesta escolar y las

experiencias cotidianas en el medio marginal, sólo es posible
su integración con la participación de padres y docentes
como sujetos de aprendizaje
3. Todo invento de alcanzar la participación activa de los padres
no puede soslayar un primer paso dirigido a que se
autorreconozcan como capacitados para realizar tareas que
son vivenciadas por ellos como distantes de sus
posibilidades, esto es, proponer una práctica desde la cual se
los valoriza y a través de ella generen productos que afianzan
y legitiman su rol educativo y que son significados de partida
y desde la propuesta, como posibles.
4. Las dificultades de competencia del niño de población
marginal respecto de lo escolar han dado lugar a
explicaciones que lo sitúan como inmadura, subdesarrollado,
carenciado, etc. y de las que se derivan estrategias que
tienden a reforzar la marginalidad.
Desde nuestra línea, tomamos el término competencia como
pertinente para describir lo que ocurre al niño de población marginal
139
respecto de la escuela: definiendo competencia como el grado de

equilibrio que logra un sujeto en un medio determinado sostenemos que
para este niño la escuela constituye un factor de desequilibrio muy
grande, no siempre tenido en cuenta. Un programa que apunte a operar
sobre este desequilibrio debe generar situaciones que posibiliten una
actividad re-equilibrativa; para ello proponemos una estrategia que
valoriza la posibilidad del niño de lograr dicha competencia, reconoce
que necesita tiempo para lograrla y le facilita los elementos interactivo –
estimuladores necesarios para que la construya.
A modo de conclusión nos gustaría señalar, conectándonos con

nuestra realidad educativa y social, que solo el 30% de los niños en
edad preescolar recibe atención educativa, involucradas en esta cifra
tanto la acción oficial como la privada.
Ante la grave crisis social y económica, es necesario desarrollar

estrategias que cumplan estos objetivos de proteger la vida.
Por ello no podemos condenar al abandono a miles de niños y

familias que poseen el poder de crear y transformar situaciones y
condiciones si se abre el espacio a la participación y se desarrollan
estrategias adecuadas a sus necesidades, características y recursos
5. Ambito de capacitación de las coordinadoras: antes de iniciar

el desarrollo de cada unidad temática, las coordinadoras
participaron de una reunión de capacitación coordinada por
miembros del equipo técnico
6. Ambito de investigación: participaron en ese ámbito los
miembros del equipo técnico y eventualmente el director del
CIE
En el ámbito de investigación, el equipo técnico, investiga,
planifica y sistematiza la producción de materiales, elaboración de
informes, controla la marcha de las actividades, etc.
140
Es evidente que el equipo técnico, como agente de la propuesta,

no es el que realiza la tarea directa, ni con los padres ni con los niños.
Sin embargo, en tanto se consiga que la experiencia de los padres en el
hogar sea material de trabajo en las reuniones con los coordinadores y
que la experiencia de éstos lo sea en las reuniones de capacitación, se
preserva la operatividad de la propuesta al estructurarse una secuencia
o encadenamiento de procesos de aprendizaje que apunten todos ellos
al objetivo central, es decir la ampliación y enriquecimiento del campo
interactivo del niño.
Se organizaron seis unidades temáticas, las dos primeras

propuestas por equipo técnico, las cuatro restantes sobre problemáticas
planteadas por todos los participantes.
Vamos a recordar algunos aspectos que consideramos positivos e

indicadores de los procesos de los distintos sujetos.
Niños: la ampliación del campo interaccional del niño con la

inclusión de prácticas de escasa presencia en la zona: como libros,
revistas, elementos donde se halle presente el código escrito, papel,
lápiz, juegos, etc.
Padres y familia: producción e intercambio de situaciones que

posibilitaron al niño un marco mas amplio de interacción, tales como:
juegos de simulación que facilitan el aprendizaje de la lecto – escritura y
el cálculo, realización de obras de títeres, organización de actividades
escolares
Docentes: aprendizaje de un rol menos directivo en la

coordinación de grupos de adultos, al valorizar sus aportes, lo que
facilitó la comunicación entre padres y docentes
Comunidad: facilitó la organización de la comunidad para la

resolución de necesidades prioritarias como sala de primeros auxilios,
etc.
141

18.a.educacion Rural.

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

18.a.educacion Rural.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

• Lograr ubicar a la educación, en el ámbito rural, a través de

• Reflexionar críticamente sobre la problemática de la ruralidad,

Familias campesinas marginadas y el ingreso a primer grado.

Se pone a consideración de ustedes, este material correspondiente

Con la perspectiva de la Sociología Rural, se pretende ubicar a la

Considerando los diferentes tipos de ruralidad que se pueden

Teniendo en cuenta proyectos éticos- políticos y la tradición de las

La información estadística proporciona datos cuantitativos

Se realizaran 2 encuentros presenciales, el

Se podrán realizar consultas (tutorías) a

Condiciones para Promocionar o Regularizar el Taller:

Para promocionar, deberán cumplimentar

En caso de no reunir los requisitos

Parcial domiciliario: Al finalizar el cursado del Taller y a modo de

a) Definir características diferenciales del medio rural y

b) Con la información de los datos consignados en la

c) Realizar una reflexión crítica de los Proyectos

El parcial Integrador será individual y se realizará con consignas

Como actividades grupales se aconseja realizar una síntesis

Estas actividades no deben ser presentadas sino que serán de

En esta instancia, trataremos de lograr ubicar el hábitat de la

¿ Que es la Sociología Rural?

La realidad agraria es campo de investigación para un conjunto

El surgimiento y desarrollo histórico de la sociología como

La Sociología rural tiene como primera tarea fundamental

En la medida en que esta tarea fundamental se realice enfocando

l) Sectores sociales: el campo de los estudios sobre los sectores

2) Desigualdades Socio- espaciales: el campo de las desigualdades

3) Desarrollo rural y agropecuario: el campo del desarrollo rural y

De lo dicho, se desprende que si bien la Sociología, en cuanto a

Una distinción inicial: lo rural y lo agrario.

Para abordar los tres campos propios de la sociología Rural es

empíricamente, puedan coincidir en gran medida. Nos hemos referido

Nótese que “ rural “ adjetiva a “ medio”. Efectivamente, “rural”, es

Por otra parte agraria. Adjetiva “actividad “. Lo agrario se refiere a

Esta claro, pues, que probablemente, la mayoría de la población

La sociedad rural “ se refiere a formas de organización y a estilos

explotaciones forestales, la pequeña minera, la pesca artesanal y

Lo rural y lo urbano son categorías que se refieren a realidades

Originariamente Los enfoques sociológicos eran dicotómicos, mostraban

Parece más apropiado que una visión dicotómica, quizás, analizar

No parecería incorrecto decir, pues, en una afirmación preliminar-

Algunos supuestos básicos:

Al encarar el estudio y análisis sociológicos de la sociedad rural y

a) La sociedad rural es parte de la sociedad global. Sólo puede

e) Las sociedades rurales no sólo muestran diversidad en su seno,

Estructura agraria: un concepto para un enfoque totalizador.

La exigencia de adoptar una perspectiva sociológica y la

Hablaremos de ESTRUCTURA AGRARIA, para referirnos a la

intercondicionados e interdependientes de la vida agraria. Si bien la

1)Estructura de Tenencia de la Tierra

En el estudio de la estructura agraria deberán agregarse a la

Debe destacarse que la estructura agraria no es estática, se

Cuando nos referimos a la ESTRUCTURA SOCIAL, queremos

- los distintos grupos y sectores sociales y el tramado de las

- los sistemas de normas y demás elementos culturales que los

De modo tal que una de las cuestiones prioritarias será identificar a

Los distintos grupos sustentarán diversas formas culturales, lo

Por otra parte, cuando hablamos de dinámica social, estamos

Dado que la ocupación agraria supone la obtención de productos a

Quiénes producen, qué y cómo producen, para qué y para quiénes

productivos disponibles y su combinación, como los resultados que