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Didáctica de las

Ciencias Sociales
Formación del área
e integración del conocimiento

Ana Mª Mendióroz Lacambra


Universidad Pública de Navarra
Nafarroako Unibertsitate Publikoa
Didáctica de las
Ciencias Sociales
Formación del área
e integración del conocimiento
Didáctica de las
Ciencias Sociales
Formación del área
e integración del conocimiento
Ana Mª Mendióroz Lacambra
Colección Ciencias Sociales, 24

Título: 
Didáctica de las Ciencias Sociales.
Formación del área e integración del conocimiento
Autora: Ana Mª Mendióroz Lacambra
Edita: Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa
1ª edición: 2013 (1ª reimpresión 2013)
Fotocomposición: Pretexto  pretexto@pretexto.es
Imprime: Ona Industria Gráfica
Depósito Legal: NA-250-2013
isbn: 978-84-9769-283-0
© Ana Mª Mendióroz Lacambra
© Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa
Impreso en papel ecológico
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Coordinación y distribución: Sección de Publicaciones
Universidad Pública de Navarra
Campus de Arrosadia
31006 Pamplona
publicaciones@unavarra.es
Índice

1. Introducción

2. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)


2.1. La Universidad y la sociedad del conocimiento y la información
2.2. El EEES en la universidad española
2.3. Bases didácticas del EEES
2.4. Perfil del profesor universitario y del estudiante en el EEES
2.5. La asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales en los estudios de Grado
de Maestro y de Máster de Secundaria

3. Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales


3.1. Fundamentos disciplinares. Procedencia de las ciencias sociales desde las
ciencias de base
3.1.1. Ámbito científico
3.1.1.1. Ámbito de conocimiento. Principios Básicos. Características
y clasificación
3.1.1.2. Fundamentos epistemológicos de las ciencias sociales. Las
ciencias vertebradoras del área: geografía, historia e historia
del arte. Principales corrientes historiográficas. Principios
científicos como base del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Implicación didáctica

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Didáctica de las Ciencias Sociales

3.2. Fundamentos psico-pedagógicos


3.2.1. Ámbito psico-pedagógico
3.2.2.1. Modelos y teorías sobre enseñanza-aprendizaje
3.3. Fundamentos curriculares
3.3.1. Ámbito curricular
3.3.1.1. El Diseño Curricular Base
3.3.1.2. El currículo de ciencias sociales. Contribución a la
consecución de competencias. Ordenación educativa del
saber de ciencias sociales. Valores formativos
3.4. Fundamentos didácticos
3.4.1. Ámbito didáctico
3.4.1.1. La didáctica específica de ciencias sociales. Concepto,
cuestiones teóricas, finalidades, estrategias didácticas e
investigación
3.4.1.2. El conocimiento histórico y su tratamiento didáctico
3.4.1.3. El conocimiento artístico y su tratamiento didáctico
3.4.1.4. El conocimiento geográfico y su tratamiento didáctico

4. Programación
4.1. Didáctica del Medio Social. Grado de Maestro Educación Infantil
4.2. Didáctica de las Ciencias Sociales. Grado de Maestro Educación Primaria
4.3. Aprendizaje y enseñanza de las Humanidades y las Ciencias Sociales:
Geografía, Historia e Historia del Arte

Bibliografía

Anexos Mapas conceptuales

8
1
Introducción

El presente trabajo sobre Didáctica de Ciencias Sociales (DCCSS) propone


una síntesis de los diferentes temas que deben abordarse en la formación de
profesores 1.
A pesar del tiempo transcurrido desde que Zubiría 2 evidenciara el bajo
nivel de conocimiento que adquieren los alumnos en ciencias sociales, es un
hecho todavía hoy, que siguen sin comprender “lo social”. Se ha escrito mucho
sobre cómo enseñar y aprender ciencias sociales, pero nuestros alumnos con-
tinúan sin hacerlo. Es complejo, yo diría que imposible, abordar una didáctica
de cualquier materia que no se conoce en profundidad, o que se conoce desde
explicaciones simplistas y con conceptos caducos, alejados en muchas ocasio-
nes de la realidad, y por tanto de los intereses del alumnado. En nuestro caso,
no sólo tenemos que formarles para que sepan “hacer” en sus futuras aulas, sino
también para que sepan “ser” en ellas.

1.  Forma parte del proyecto docente sobre Didáctica de las Ciencias Sociales elaborado por la
autora, en función de la normativa que regula las pruebas de selección de los profesores contrata-
dos doctores de la Universidad Pública de Navarra (UPNA).
2. ZUBIRÍA, M. Fundamentos de pedagogía conceptual: una propuesta curricular para la enseñanza
de las ciencias sociales para pensar. Bogotá: Plaza y Janés, 1987.

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Didáctica de las Ciencias Sociales

Siguiendo al profesor Pagès 3, lo que en nuestro país (que no es muy dife-


rente a lo que ocurre en el resto) se oferta curricularmente como ciencias so-
ciales, es el área de conocimiento que incluye las disciplinas sociales escolares:
historia (fundamentalmente), geografía, y en menor medida historia del arte,
seguidas muy de lejos por otras como la formación para la ciudadanía, socio-
logía, economía, derecho o política, éstas últimas integradas en los currícula de
ESO y sobre todo, de Bachillerato.
Los estudios de Thornton en Estados Unidos 4 ponen de manifiesto que
la misión de estas asignaturas en el currículo oficial, muy reacio a cambiar,
es la de construir una narrativa oficial unificadora. Por otra parte, que el sa-
ber escolar no se corresponde a la lógica de la disciplina científica de la que
procede (ni en cuanto a temas, ni en lo que a secuencia de conocimientos se
refiere), que no se hace eco de las investigaciones de la comunidad científica 5,
ni tampoco responde a contenidos vinculados con problemas actuales y con
las demandas sociales 6. Además, las prácticas llevadas a cabo en el aula para
su enseñanza aprendizaje, en muchos casos, responde a métodos tradiciona-
les expositivos, poco participativos, por una parte muy alejados de la manera
en la que nuestros alumnos del siglo XXI construyen el conocimiento, y por
otra, muy poco operativos para crear ciudadanía crítica, responsable y com-
prometida.

3.  Me baso en este autor para realizar esta introducción. PAGÈS, J. “Enseñar y aprender cien-
cias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de la década”. En Actas del II Congreso Interna-
cional en Investigación en Educación, Pedagogía y Formación docente. Medellín, 26-28 agosto. Univer-
sidad Pedagógica Nacional/ Universidad de Antioquía, vol. II., 2009, pp. 140-154.
4. Se trata de las reflexiones de este autor tras los atentados del 11 de septiembre en EEUU.
THORNTON, S.J. “Continuity and change in social studies curriculum”. En LEVSTIK, L. y STYSON, C.
(eds.). Handbook of Research in Social Studies Education. New York/London: Routledge, 2008, pp. 15-31.
5.  Esta idea la defiende también Vega en el marco de análisis que realiza sobre la iniciden-
cia que el capitalismo ha tenido en las transformaciones económicas, geopolíticas, espaciales...
VEGA, R. Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar. Las transformaciones mundiales y su
incidencia en la enseñanza de las ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2007.
6.  Sobre la necesidad de integrar otras disciplinas sociales para que los estudiantes pudieran
analizar los problemas reales como los medios de comunicación de masas, la sociedad global, el
feminismo, la desigual distribución de la riqueza, los problemas medioambientales, etc. se pronun-
cia PONTECORVO, C. “Come fare scuola con le scienze social: un posible modelo di scuola”. En
PONTECORVO, C. y MARCHETTI, L. (coord.). Nuovi saperi per la scuola. Le Scienze Sociali trent’anni
dopo. Roma: Marsilio, 2007, pp. 9-31.

10
Introducción

En la misma línea está el Handbook editado por Levstik y Tyson 7 sobre las
investigaciones en DCCSS para el mundo anglosajón, y los estudios dirigi-
dos por Audigier y Tutiaux-Guillon 8 para Europa francófona, o los de Ávila,
Borghi y Mattozzi 9, para el mundo mediterráneo, España e Italia, principal-
mente.
Aunque hay diferencias, claro está, en todos los casos se pone de mani-
fiesto que todavía hoy existen dos enfoques en cuanto a la finalidad de la
enseñanza de ciencias sociales: uno, el de enseñar a las nuevas generaciones lo
que permanece en una nación, su identidad nacional; y otro, el que enseña a
plantearse de forma crítica esos valores. Coinciden todos en la estabilidad del
currículo con contenidos sociales desvinculados de los problemas reales, en el
abuso del libro de texto, y en la necesidad de realizar investigaciones que visi-
bilicen la práctica educativa real, para conocer las creencias del profesor tanto
a nivel epistemológico como didáctico, ya que sus propósitos y expectativas
inciden en la práctica del aula.
De lo que no hay duda, es de la necesidad de replantearse la finalidad
de los estudios de ciencias sociales en general. Es fundamental adecuar los
contenidos a la realidad, integrando en el currículo temas emergentes que
ayuden a generar pensamiento social 10. Desde la historia, también desde la
geografía 11 con más presencia a lo largo de todo el recorrido educativo que
el resto de ciencias sociales, hay que preparar al alumnado para que aprenda

 7. LEVSTIK, L. y TYSON, C. (eds.). Handbook of Research in Social Studies Education. New


York-London, Routledge, 2008. Trata sobre competencias cívicas, cambio de los estudios sociales,
justicia social, evaluación, enseñanza aprendizaje de historia, economía y geografía, ecologías de la
información y formación del profesorado.
 8. AUDIGIER, F. y TUTIAUX-GUILLON, N. (dir.). Regards sur l’histoire, la géographie et
l’éducation civique à l’école élémentaire. Paris: INRP, 2004. TUTIAUX-GUILLON, N. “L’histoire sco-
laire au risque des societies en mutation. Introduction au dossier”. Éducation Comparée. Raisons,
comparaisons, educations, L’Harmattan, 2009, nº 4, pp. 11-17.
  9.  Ver trabajos presentados en el XXI Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales y en el
I Congreso Internacional Italiano-Español de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en la
Universidad de Bolonia en marzo de 2009.
10. PITKIN, D. (coord.). Pensar lo social. Un aporte de la enseñanza de la sociología en la escuela
media. Buenos Aires: La Crujía Ediciones, 2009.
11. LAURIN, S. “Éduquer à la pensé en géographie scolaire: cerner ce quelque chose de fun-
damental”. En GOHIER, C. et LAURIN, S. (dir.). Entre cultura, compétence et contenu: la formation
fondamentale, un espace à redefinir. Québec: Les Éditions Logiques, 2001.

11
Didáctica de las Ciencias Sociales

a discutir de forma argumentada sobre los problemas, sobre las ideas y ac-
ciones de los hombres y mujeres organizados en sociedad, en el tiempo y en
el espacio.
La historia, como ciencia en permanente construcción, debe estar abierta
al mundo y a su complejidad, afrontar los problemas sociales y mostrar la com-
plicación de las evoluciones del pasado, desde sus múltiples perspectivas inter-
pretativas. Debe conseguir que el estudiante se sienta partícipe de su creación
y de los resultados de las investigaciones (tanto a nivel de contenidos como de
la forma en que los aprenden). El alumnado tiene que manejar una historia
que le sirva para construir memoria histórica 12, identidades múltiples dentro
de la multiculturalidad, desarrollar pensamiento histórico que le ayude a tener
consciencia histórica, a pensarse en la historia, y explicación histórica. Para
ello requiere del principio de temporalidad, de tiempo histórico 13 ligado al
espacio, de tal forma que comprenda de dónde viene y hacia dónde evoluciona;
en suma, que pueda interpretar la contemporaneidad. Esto implica cambios
metodológicos y un currículo centrado en la formación del pensamiento, que
dote al alumnado de instrumentos de análisis que le ayuden a interpretar y a
transformar la sociedad actual.
Como profesora de la disciplina de DCCSS en los Grados de Maestro
de Educación Infantil y Primaria, además, he constatado que el alumnado
construye conocimiento en base al producto final, sin acabar de comprender
el complejo proceso de esa construcción. En suma, le cuesta transferir el
conocimiento que ha ido elaborando a lo largo de su recorrido formativo,
sin duda imprescindible para su futuro profesional. Tiene dificultades para
fundamentar su trabajo en un marco teórico que le sirva de referencia y le
dé seguridad, a la hora de diseñar y desarrollar proyectos de intervención en
el aula.
Si esto ocurre en los Grados, la integración del conocimiento es todavía
más complicada en el Máster Universitario en Formación del Profesorado de

12. CARRETERO, M. Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un


mundo global. Buenos Aires: Paidós, 2007. GRASELLI, A. y MALETTA, A. (coord.). Dalla Memoria
alla Storia. Esperienza educative e questioni teoriche. Milano: Rubbettino editore, 2008.
13. PAGÈS. J. y SANTISTEBAN, A. “Cambios y continuidades: aprender la temporalidad histó-
rica”. En JARA, M.A. (coord.). Enseñanza de la historia. Debates y propuestas. Argentina: Editorial
Universidad de Comahue, 2008, pp. 95-127.

12
Introducción

Educación Secundaria. Este alumnado tiene menos dificultades para manejar


contenidos de las ciencias de referencia, más propios de su formación acadé-
mica inicial; y sin embargo, necesita asimilar en un breve espacio de tiempo, el
corpus teórico-práctico de la didáctica específica de esos contenidos. Además,
le cuesta integrar el conocimiento adquirido en los diferentes módulos de los
que consta el máster, algunos alejados de su formación básica, como son los
referentes al ámbito psicopedagógico, didáctico o curricular, y aplicarlo a la
didáctica específica de los contenidos propios de su área.
De ahí surge la necesidad de elaborar material potencialmente significativo,
que por una parte le ayude a integrar todo lo aprendido a lo largo de su reco-
rrido formativo, por otra le sirva para comprender la formación de la disciplina,
y finalmente para fundamentar su práctica docente en un marco teórico de
referencia. En suma, que le permita relacionar de forma significativa teoría y
práctica, comprender el proceso de construcción de conocimiento, y reflexionar
acerca de qué enseña y evalúa, por qué lo hace, cuándo y cómo. Sólo así será
competente para enfrentarse con eficacia a su futuro trabajo como docente,
para convertir el currículo en trabajo de aula y proponer alternativas que mejo-
ren el proceso de enseñanza aprendizaje.
Antes de organizar la docencia es necesario concretarla en una realidad
institucional, académica y social; por ello, para que se adapte y ajuste al en-
torno, es fundamental analizar las variables que constituyen el contexto de
trabajo de un docente: factores de índole académica, social, psico-pedagógica,
didáctica y curricular.
Ajustándose a estas circunstancias, el presente trabajo se estructura en par-
tes bien diferenciadas (ver Anexo, figs. 1, 2)
La primera parte enmarca la labor docente en el marco vigente del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), siguiendo los conceptos de compe-
tencia y crédito europeo (ECTS). En ésta se contextualiza la asignatura en la
universidad, que en este caso es la Universidad Pública de Navarra (UPNA)
(ver Anexo, fig. 3). La segunda parte se refiere al marco propiamente científico
de la disciplina, y se desarrolla en base a cuatro bloques, correspondientes a
los fundamentos disciplinares, psicopedagógicos, curriculares y didácticos (ver
Anexo, fig. 4).
El bloque primero trata sobre la formación del área desde las ciencias de
referencia, teniendo en cuenta el ámbito científico. Desde éste, y en base fun-
damentalmente a las disciplinas vertebradoras del área (geografía, historia e

13
Didáctica de las Ciencias Sociales

historia del arte), se realiza una aproximación conceptual y epistemológica,


se analiza su evolución histórica y las diferentes clasificaciones de las ciencias
sociales. Se pone atención en las principales corrientes historiográficas, y se
analiza su influencia en las distintas concepciones de los procesos de enseñan-
za aprendizaje (Anexo, fig. 5).
El bloque segundo tiene en cuenta el ámbito psicopedagógico, los mo-
delos y teorías sobre la enseñanza aprendizaje, y su aportación a la DCCSS.
Se cierra con una reflexión sobre la vinculación entre ambos ámbitos (Anexo,
figs. 6 a 14).
En el tercer bloque se revisan los fundamentos de la teoría curricular.
Se analiza el marco teórico del Diseño Curricular Base (DCB), así como el
diseño y desarrollo del currículo del área de ciencias sociales, la ordenación
educativa de este saber y su valor formativo (Anexo, fig. 15).
El bloque cuarto se ocupa de los fundamentos didácticos. Se concreta en
la didáctica específica de las ciencias sociales, y se refiere a la construcción y
representación de categorías sociales, espaciales y temporales. Es decir, con-
ceptos clave estructurantes de las ciencias vertabradoras del área, y de los prin-
cipios para enseñarlas. Se analiza también su relación con otras disciplinas
científicas y su papel en la formación del profesorado (Anexo, figs. 16-17).
Finalmente todo este conocimiento referente a la DCCSS, se concreta
de forma realista y coherente, en base a una metodología que se adecua a las
exigencias del marco vigente del EEES, en tres temarios: uno para Grado de
Maestro de Educación Infantil, otro para Grado de Maestro de Educación
Primaria y un tercero, para el Máster Universitario en Formación del Profeso-
rado de Educación Secundaria.
Se trata de proporcionar al estudiante diversos ámbitos de aprendizaje, que
junto al resto de sus estudios, le ayuden a adquirir el conjunto de competen-
cias que se entiende son propias de un docente, en la etapa de educación no
universitaria.
Apostamos por un enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje como
acto de reflexión práctica, que favorezca el desarrollo de un pensamiento crí-
tico y analítico de la sociedad, con propuestas personales fundamentadas en
la epistemología de la ciencia, en las corrientes psicopedagógicas y didácticas,
en base a los contenidos curriculares. Pretendemos que el alumnado sea capaz
de analizar la realidad social en los aprendizajes de ciencias sociales, que cons-
truya y desarrolle conocimiento, no sólo factual, sino también sobre destrezas,

14
Introducción

aptitudes, habilidades y valores, para que más tarde y a través del desarrollo de
programas y proyectos docentes didácticos e investigadores, consiga a su vez,
que su futuro alumnado aprenda a aprender; todo ello dentro del nuevo marco
normativo del EEES, como respuesta del sistema educativo a las nuevas nece-
sidades planteadas por la sociedad actual 14.

14. GARCÍA VALCÁRCEL, A. (coord.). Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla, 2001.


LLORENT BEDMAR, V. Educacion comparada. Sevilla: Universidad de Sevilla, 2003. ARÓSTEGUI,
J.L. y MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J.B. (coords.) Glogabización, posmodernidad y educación: La calidad
como coartada neoliberal. Madrid: Akal, 2008. BENITO, A. y CRUZ, A. Nuevas claves para la docen-
cia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea, 2005. HERNÁNDEZ,
D.E. Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación Superior. Madrid: La Muralla, 2005.
MURGA, A. y QUICIOS, P. (coords.). La reforma de la universidad. Cambio exigido por la nueva
Europa. Madrid: Dyckinson, 2006

15
2
El Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES)

2.1.  La Universidad y la sociedad del conocimiento y la información

A lo largo de la historia se han sucedido diversos modelos/paradigmas teó-


ricos en los distintos campos del conocimiento y de las actividades humanas,
que han servido para interpretar la realidad y facilitar una mejor adaptación
a la misma 1. El marco de referencia actual, la sociedad del conocimiento y la
información, donde la tecnología ha transformado radicalmente tanto las for-
mas de trabajo como los medios de acceso a grandes recursos de información
para procesarlos y convertirlos en conocimiento 2, plantea la necesidad de una
rápida adaptación del sistema educativo, a las nuevas demandas sociales.
Nuestro reto como docentes debe ser guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de tal forma que a través de las nuevas tecnologías, utilizando
estrategias innovadoras y creativas, nuestro alumnado sea competente para
transformar la ingente información a la que tiene acceso, en conocimiento

1. GONZÁLEZ, F. M. El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en


el siglo XXI. Madrid: Narcea, 2008.
2. SEVILLANO GARCÍA, M. L. Nuevas tecnologías en la educación social. Madrid: McGraw-Hill,
2008.

17
Didáctica de las Ciencias Sociales

útil 3; que aprenda a aprender, y lo siga haciendo a lo largo de toda la vida


“long life learning”.
La Unión Europea consciente del papel que la universidad juega en la so-
ciedad del conocimiento y la información, se ha propuesto mejorar la calidad
de la enseñanza superior, con el propósito de convertir las universidades euro-
peas en centros de referencia mundial. Esto exige múltiples transformaciones
en el sistema educativo, que se recogen en el Preámbulo de la Ley Orgánica
de Universidades 4; entre otras, la adaptación de la universidad a las diferentes
necesidades del mundo profesional y social 5.

2.2.  El EEES en la universidad española

Este trabajo se adapta a las exigencias del actual marco vigente normativo e
institucional universitario, el EEES 6, creado por la Declaración de Bolonia.
El EEES se articula en tres ejes: la movilidad, la homologación de titula-
ciones y el long life learning. Defiende un modelo de enseñanza-aprendizaje
de clara orientación profesional, encaminado a conseguir la formación in-
tegral de los futuros profesionales. Para ello se definieron los perfiles que

3. FERNÁNDEZ MARCH, A. Nuevas metodologías docentes. Valencia: ICE-Universidad Politéc-


nica de Valencia, 2005. Cfr. Benito, A. y Cruz, A. Nuevas claves para la docencia universitaria en el
Espacio Europeo de la Educación Superior. Madrid: Narcea, 2005.
4.  LO 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la LO 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades.
5.  Dentro de estos objetivos, están las diversas iniciativas llevadas a cabo por La Comisión
Europea como los Programas Marco, el Espacio Europeo de Investigación, los programas de mo-
vilidad de estudiantes, profesores e investigadores, el EEES y el Espacio Común de Enseñanza
Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UELAC).
6.  Quiero agradecer a la doctora en Derecho constitucional Cristina Zoco, su colaboración
desinteresada por redactar este epígrafe. MELLADO PRADO, P. “La educación en la Unión Euro-
pea: una panorámica general”. Revista de Derecho de la Unión Europea. Madrid, 2007, nº 12, pp. 23.
Colas, P. y Pons, J. (coord.). La Universidad en la Unión Europea. El Espacio Europeo de Educación
Superior y su impacto en la docencia. Málaga: Aljibe, 2005. Cruz, M. “El proceso de convergencia
europea: ocasión de modernizar la universidad española si se produce un cambio de mentalidad en
gestores, profesores y estudiantes”. Aula Abierta. Oviedo, 2003, nº 1, pp. 191-261. GOÑI, J. M. El
Espacio Europeo de Educación Superior. Un reto para la universidad. Competencias, tareas, evaluación.
Los ejes del currículo universitario. Barcelona: Octaedro, 2005.

18
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

demanda la sociedad, y se diseñó un plan de estudios en el que el estudiante


pudiera adquirir las competencias requeridas para el trabajo que va a desem-
peñar 7.
En nuestro país, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en febre-
ro de 2003, hizo público un documento-marco, que regulaba los principios
que debían regir el proceso de adaptación del sistema universitario español
al EEES. A partir de ahí, la reforma de la Ley Orgánica de Universidades
4/2007, de 12 de abril 8, así como varios reales decretos, han ido perfilando esta
adaptación 9. La ANECA a su vez, publicó los denominados Libros Blancos 10
sobre las distintas titulaciones de grado y sus recomendaciones, para adaptarse
a las nuevas directrices del EEES.
En la UPNA, como en el resto de universidades españolas, la implantación
del EEES determinó la necesidad de definir un nuevo mapa de titulaciones que
abarcara tanto los estudios de grado como los de máster y doctorado, para susti-
tuir al antiguo de diplomaturas, licenciaturas e ingenierías. Situados en este con-
texto universitario, y con una clara vocación profesional, nacen las titulaciones de
Grado de Maestro de Educación Infantil y Primaria 11, y se autoriza finalmente

  7.  BOE nº 260, 30 de octubre de 2007 [recurso en línea] [con acceso 1-4-2012]. Disponible
en: <http://www.usalnete/comunicacion/espacio_europeo.htm>.
  8.  En el preámbulo de la Ley Orgánica 4/2007, se recoge la necesidad de una profunda refor-
ma de la estructura y organización de las enseñanzas, basada en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. Se
trata de ofrecer una formación de calidad que atienda a los retos y desafíos del conocimiento y dé respuesta
a las necesidades de la sociedad.
  9.  Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, que establece el procedimiento para la expedi-
ción del Suplemento Europeo al Título; el Real Decreto 1125/2003, de 5 de agosto, por el que se
establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones de carácter
oficial y validez en todo el territorio nacional; el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que
se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de Grado (Modificado por Real Decreto 1509/2005); el Real Decreto 56/2005, de 21
de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado (modificado por
el Real Decreto 1509/2005 y, más recientemente, por el Real decreto 189/2007); y, finalmente, el
Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales.
10.  Aneca Libros Blancos [recurso en línea] [con acceso 1-12-2011]. Disponible en: <http://
www.aneca.es/activin/activin conver LLBB.asp>.
11.  Resolución de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, 17 de diciembre
de 2007, BOE 21 de diciembre. ORDEN ECI/3854/2007 de 27 de diciembre, BOE 29 de di-
ciembre 312.

19
Didáctica de las Ciencias Sociales

su implantación, en nuestro caso, por acuerdo del Gobierno de Navarra de 24 de


agosto de 2009 12.
La Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, inicia en el curso 2009-2010
los nuevos Grados de Maestro, verificados por la ANECA y adaptados a los
criterios del EEES, en base al aprendizaje por competencias y a la acreditación
por el ECTS.
El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Se-
cundaria, responde a la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 24 de mayo,
por la que se obliga a cursar estudios de máster a los titulados superiores que
quieran ejercer la docencia en niveles educativos de ESO y Bachillerato 13. La
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, inicia en el curso 2009-2010 estos
estudios, también con vocación profesional.

2.3.  Bases didácticas del EEES

Las bases didácticas en las que se sustenta el EEES, son el sistema de créditos
ECTS y la adquisición de competencias 14, que capacitarán a un titulado para
la consecución del metaaprendizaje, o aprender a aprender a lo largo de la vida 15,
y para afrontar con garantías la resolución de problemas en un contexto aca-
démico, profesional o social determinado; en suma para desenvolverse ade-

12.  BON nº 114 de 16 de septiembre de 2009.


13.  R.D.1393/2007, de 29 de octubre en el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales en Grado y Máster (y Doctorado) y en la Orden ECI/3858/2007.
14.  La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, dice de la competencia que es el conjunto de cono-
cimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo. El informe EURYDICE 2002, define la competencia, como la capacidad de
realizar una tarea en un contexto determinado, es un saber que se valida en la práctica, un saber y saber
hacer, que además va acompañado de una base actitudinal y emocional. El Real Decreto 797/2005 del
Ministerio de trabajo y Seguridad Social que establece las directrices sobre certificados de profe-
sionalidad, la define como la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de
la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la
flexibilidad, la colaboración en el entorno profesional y con la organización del trabajo.
15. MARTÍNEZ y CARRASCO (eds.). Respuestas para el cambio docente en la universidad. Barce-
lona: Octaedro-ICE, 2007. CÁCERES, P. et al. Diseño de Programaciones desde la perspectiva de los
ECTS. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia, 2005. CABRERIZO DIAGO, J. et al. Evalua-
ción por competencias. Madrid: Pearson-Prentice Hall, 2007.

20
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

cuadamente en nuestra sociedad, llamada del conocimiento y la información.


Ambas, pasan por convertir al alumno en principal protagonista del proceso
de enseñanza aprendizaje, mientras que el profesor asume su papel de guía,
facilitador y orientador del mismo.
El proyecto “Tuning Higher Educational Structures in Europe” 16, finan-
ciado por la Comisión Europea, y centrado en las competencias específicas de
las áreas y genéricas de cada curso, define competencia como la capacidad de
saber, conocer y comprender un conocimiento teórico de un campo académico; saber
cómo actuar, es decir la aplicación práctica del conocimiento a ciertas situaciones, y
saber cómo ser, los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y
vivir en un contexto social.
Delimitó las siguientes competencias profesionales de los títulos de grado.
1. Conseguir que los estudiantes posean y comprendan los conocimientos
en un área de estudio, que parte de la base de la Educación Secundaria
general.
2. Tratar de que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su tra-
bajo o vocación de una manera profesional y posean las competencias
que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argu-
mentos, y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.
3. Conseguir que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e inter-
pretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio),
para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de
índole social, científica o ética.
4. Tratar de que los estudiantes puedan transmitir información, ideas,
problemas y soluciones, a un público tanto especializado como no es-
pecializado.
5. Impulsar el desarrollo de aquellas habilidades de aprendizaje necesarias
para emprender estudios posteriores, con un alto grado de autonomía.
Las instrumentales se refieren a la capacidad de síntesis y análisis para or-
ganizar y planificar, habilidades en comunicación oral y escrita, tecnología, en
gestión de la información, en resolución de problemas, en toma de decisiones,

16. GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (coord.). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao:


Universidad de Deusto, 2003 [recurso en línea] [con acceso 9-1-2011]. Disponible en: <http://
tuning.uni-deusto.org/tuningeu>.

21
Didáctica de las Ciencias Sociales

en conocimientos de la disciplina. Las interpersonales o capacidad crítica y


autocrítica, de trabajo colaborativo, de apreciar la multiculturalidad y el com-
promiso ético. Las competencias sistémicas, para aplicar los conocimientos,
investigar, aprender, adaptarse a nuevas situaciones, creatividad, liderazgo, tra-
bajar de forma autónoma, diseño y gestión de proyectos, motivación por el
logro, preocupación por la calidad, iniciativa y espíritu emprendedor. En suma,
ser competente implica desempeñar una tarea de forma eficaz y eficiente.
En el contexto educativo, y concretamente en el Diseño Curricular de
Base (DCB) de educación obligatoria, Primaria y ESO, se define competencia
como la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes a la resolución de pro-
blemas en contextos diferentes, con calidad y eficacia. La entrada en vigor de la Ley
Orgánica de Educación (LOE) 17, exige a los profesionales de la educación una
adaptación al nuevo enfoque competencial. El desarrollo de las competencias
se convierte así, en el objetivo de los programas educativos, de ahí la necesidad
de tener presentes cada una de las competencias a alcanzar durante el proceso
educativo, para que el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos
y estrategias que definen el currículo, se orienten hacia la misma finalidad que
no es otra que el desarrollo y la adquisición de las competencias básicas, por
parte del alumnado.
Todo esto será inalcanzable, si el profesorado no es competente a su vez
para llevarlo a cabo; de ahí que en un curso de formación de profesores, es
imprescindible que los futuros docentes construyan de forma personal y crítica
su pensamiento profesional, de manera contextualizada y fundamentada en
unas bases científicas, curriculares, didácticas y psicopedagógicas, de tal forma
que sean competentes para convertir el currículo en trabajo de aula de manera
creativa, abierta, flexible; sólo así podrán reflexionar sobre la práctica, y contri-
buir a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se trata por tanto de construir la disciplina con nuevos enfoques que
posibiliten la consecución de aprendizajes significativos, en relación con la
profesión y con las necesidades de nuestra sociedad, poniendo el acento en
situaciones didácticas que prioricen la transversalidad de los aprendizajes, su
funcionalidad y aplicación, y que además estén basadas en la autonomía de
los alumnos, auténticos artífices y protagonistas en la construcción del cono-

17.  LOE 2/2006 de 3 de Mayo. BOE de 4 de mayo de 2006.

22
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

cimiento. Hay que dar nuevos enfoques a los objetivos, contenidos, activida-
des, metodología, estrategias, materiales, recursos, y también a la evaluación,
con el objeto de valorar el grado de adquisición de las competencias, para
ello se definirán los criterios, los instrumentos, y las estrategias para llevarlo
a cabo 18.
Concretamente, la contribución de las ciencias sociales a la consecución de
las competencias básicas en la educación no universitaria, es muy relevante 19.
Las características propias de estos conocimientos, cambiantes y en constante
creación, permiten ser flexibles a la hora de marcar caminos diversos. Además,
el conocimiento y la comprensión de los espacios y su vinculación con el de-
sarrollo de las sociedades como resultado de la evolución temporal, permiten
la construcción de un pensamiento social, la comprensión de los métodos que
se emplean para generarlo, y la interpretación del mundo actual, con una con-
ciencia crítica que permite la implicación activa como ciudadano.

18.  Cano, E. Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el
desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó, 2005. Cfr. GOÑI, J.M. El Espacio
Europeo de Educación Superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluación, los ejes
del currículum universitario. Barcelona: Octaedro, 2005. HERNÁNDEZ, D.E. Aprendizaje, compe-
tencias y rendimiento en educación Superior. Madrid: La Muralla, 2005. MONEREO, C. y POZO, J.
(eds.). La universidad ante la nueva cultura europea. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid:
Síntesis, 2003. PERRENOUD, Ph. Desarrollar la práctica reflexiva en el of icio de enseñar. Profe-
sionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó, 2004. ZABALZA, M.A. Competencias docentes
del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003. HOFSTADT, C. y GÓMEZ GRAS, J. (coord.).
Competencias y habilidades profesionales para universitarios. Madrid: Díaz-Santos, 2006. K NIGHT,
P. El profesorado de educacion superior. Formacion para la excelencia. Madrid: Narcea, 2006. Cfr.
MURGA, A. y QUICIOS, P. (coord.). La reforma de la universidad. Cambios exigidos por la nueva
Europa. Madrid: Dykinson, 2006. NAVÍO GÁMEZ, A. Las competencias profesionales del formador.
Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro, 2005. RODRÍGUEZ SUMAZA, C. y
DE LA CALLE, M.J. (coord.). La innovación docente ante el Espacio Europeo de Educación Superior.
Valladolid: Universidad de Valladolid, 2006. VAL KLENOWSKI, Desarrollo del portafolios para el
aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea, 2005 COLEN, M.T. y N-IMBERNON, F. La carpeta
de aprendizaje del alumnado universitario. La autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Barcelona: Octaedro, 2006 CASTORINA, J. A. “Nuevos desafíos en Ciencias Sociales”. La Edu-
cación en nuestras manos, 2008, nº 79 [en línea] [con acceso 10-1-2011]. Disponible en: <www.
suteba.org.ar/>. CID, A., DOMÍNGUEZ RAMOS, A.M. Proyectos aula-biblioteca. Contribución al
des­arrollo de las competencias básicas. Málaga: Junta de Andalucía. Consejería de Educación, De-
legación Provincial, 2008.
19. SARRAMONA, J. Las competencias básicas en la educación obligatoria. Barcelona: CEAC,
2005.

23
Didáctica de las Ciencias Sociales

De hecho, entre otros Benejam 20, plantea los conceptos sociales clave en


torno a los que debería girar el currículo por competencias; mientras que Ca-
sas 21, defiende las capacidades para el desarrollo del pensamiento y las habili-
dades lingüísticas, ya que están en la base de la formación científica y demo-
crática. Por su parte Coll 22, identifica los aprendizajes escolares en términos
de competencias clave, y de saberes fundamentales asociados a su adquisición.
Algunas tradicionales como el dominio de la lengua oral y escrita, el conoci-
miento y razonamiento matemático y el conocimiento científico y tecnológico,
se complementan con otras de carácter transversal, asociadas a la adquisición y
desarrollo de capacidades metacognitivas, afectivas, emocionales, de equilibrio
personal, de relación interpersonal, de nuevas alfabetizaciones como la cultura
visual, la de la información y el uso de tecnologías apropiadas, todo ello muy
necesario para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje, a las necesidades
de la sociedad actual.

2.4.  Perfil del profesor universitario y del estudiante en el EEES

En base al principio didáctico básico: The shift from teaching to learning, from
input to output, and to the processes and the contexts of learner, la labor del pro-
fesor como transmisor de conocimientos y valores que son reproducidos por
los estudiantes de forma acrítica y descontextualizada, debe dejar paso a otra,
en la que se convierte en guía, en orientador y facilitador de los procesos de
enseñanza aprendizaje. Es el responsable en última instancia de presentar el
conocimiento en permanente cambio y construcción, así como de la creación
de escenarios educativos, que permitan a los estudiantes el aprendizaje sig-

20. BENEJAM, P. Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos. Barcelona: Graó, 2002. BE-
NEJAM, P. “La Didáctica de las ciencias sociales y la formación inicial y permanente del profesora-
do”. Enseñanza de ciencias sociales. Barcelona, 2002, nº 1, pp. 91-96.
21.  CASAS, M. (coord.). Ensenyar a parlar i a escriure ciencias socials. Barcelona: Rosa Sensat,
2005.
22. COLL, C., “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualiza-
ción del currículo de la Educación Básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol.8, nº
1, 2006 [recurso en línea] [con acceso 1-12-2011]. Disponible en: <http://redie.uabc.mx/vol8no1/
contenido-coll.html>.

24
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

nificativo, la adquisición de competencias que les capaciten para convertir en


conocimiento útil la información a la que tienen acceso, y en suma, aprender
a aprender, también de forma colaborativa, asumiendo un papel protagonista
en la construcción del conocimiento a lo largo de su vida, de tal forma que
puedan construir su propio conocimiento, de una manera autónoma, reflexi-
va, crítica y creativa 23.
Por ello, cualquier ámbito, disciplina o materia de un programa docente y
de aprendizaje, debe integrar la teoría contextualizada en la práctica profesio-
nal, e incluir, sin duda y en la medida de lo posible, la investigación científica.
Esta práctica es referida por Imbernon cuando basa la formación permanente
en cinco fundamentos: Aprender siempre de forma colaborativa o participativa.
Conectar los conocimientos producto de la socialización vulgar con nuevas infor-
maciones, en un proceso coherente de formación (adecuación de las modalidades a
la finalidad formativa), para rechazar o aceptar los conocimientos en función del
contexto. Aprender mediante la reflexión individual y colectiva en la resolución de
situaciones problemáticas de la práctica. Aprender en un ambiente formativo de co-
laboración y de interacción social. Elaborar proyectos de trabajo y vincularlos a la
formación, mediante estrategias de investigación-acción 24.
En suma, el nuevo reto que debe asumir el profesorado y el alumnado es
el cambio de una enseñanza centrada en el profesor y en la asignatura (en base
principalmente a contenidos factuales), hacia otra centrada en el estudiante y
orientada al aprendizaje integral, basado no sólo en contenidos y datos, sino
también y sobre todo, en valores y actitudes, en habilidades cognitivas, estrate-

23. BROCKBANCK, A. y MC.GILL, I. Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid:


Morata, 2002. MONEREO, C. y DURAN, D. Entramados: métodos de aprendizaje cooperativo y co-
laborativo. Barcelona: Edebe, 2003. SEVILLANO GARCIA, M. L. Estrategias Innovadoras para una
enseñanza de calidad. Madrid: Pearson Educación, 2004. SEVILLANO GARCIA, M. L. Didáctica en
el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid: McGraw-Hill, 2005. SEVILLANO
GARCIA, M. L. Investigar para innovar en la enseñanza. Madrid: Pearson Educación, 2007. RO-
MAN, M. Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula. Madrid: Eos, 2005. MEDI-
NA, A.; SEVILLANO, M.L. y DOMÍNGUEZ, C. Guía Didáctica. Metodología innovadora en el proceso
educativo. Madrid: UNED, 2006. MEDINA, A.; SEVILLANO, M.L. y DOMÍNGUEZ, C. Una uni-
versidad para el siglo XXI, EEEE. Una mirada transdisciplinar, ecoformadora e intercultural. Madrid:
Universitas, 2009.
24. IMBERMON, F. “La profesión docente ante los desafíos del presente y del futuro”. En MAR-
CELO, C. (ed.). La función docente. Madrid: Síntesis, 2000.

25
Didáctica de las Ciencias Sociales

gias y procedimientos, que le hagan competente para tener autonomía perso-


nal y un pensamiento crítico y colaborativo, que le permita reflexionar sobre la
teoría en la práctica, comprender que pensamiento y acción están íntimamente
vinculados, y le lleve en suma a aprender a aprender. El profesor debe colaborar
con el resto de docentes y con sus alumnos, buscando la interdisciplinariedad
y la multidisciplinariedad del conocimiento, es decir tal y como se plantea en
la realidad 25.

2.5. La asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales en los estudios


de Grado de Maestro y de Máster de Secundaria

Estos títulos con un marcado carácter profesional, capacitan tanto académi-


ca como laboralmente, para el ejercicio de la docencia en lo que se entiende
como “educación formal”, en centros públicos y privados. La posibilidad de
trabajo se amplía a la “educación informal” en otros sectores sociales, orga-
nismos e instituciones, que dedican parte de sus esfuerzos a la educación y
que desarrollan también algún proyecto educativo, como es el caso de ayun-
tamientos, hospitales, centros de idiomas, museos, editoriales, agrupaciones
artísticas y deportivas, bibliotecas, sectores de turismo, cárceles y centros de
educación especial.
Ambos títulos se han diseñado con un criterio renovador en los aspectos
curriculares y metodológicos, que viene marcado por las siguientes ideas:
– Una docencia centrada en el estudiante, lo que requiere capacitarle para
el aprendizaje autónomo y dotarle de herramientas para el estudio.

25. CARDONA, J. (coord.). Cuestiones en torno a la formación y desarrollo de los profesores. Madrid:


Sanz y Torres, 2008. CARDONA, J. Formación y desarrollo profesional del docente en las sociedades del
conocimiento. Madrid: Universitas, 2008. CARRETERO TORRES, M. R. y FUENTES AGUSTI, M. “La
competencia de aprender a aprender”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2010, nº 192, pp.
7-10. CARRETERO, M.R. y VILA, M. “La evaluación de la competencia de aprender a aprender”.
Aula de innovación educativa. Barcelona, 2010, nº 192, pp. 30-34. CASAS, M. “Algunas propuestas
para la formación del profesorado de ciencias sociales”. En PAGÈS, J. et al. (eds.) Modelos contenidos
y experiencias en la formación del profesorado. Huelva: Universidad de Huelva, 2000. CASAS, M.,
DEULOFEU, J. y SANMARTÍ, N. “La formación del profesorado de educación secundaria en la uni-
versidad autónoma de Barcelona. Curso de cualificación pedagógica”. En PERALES, J. et al. (eds.).
Actas del Congreso Nacional de Didácticas específicas de las áreas curriculares en el siglo XXI. Granada
1-3 febrero 2001. Granada: Grupo editorial universitario. Vol. II, 2002, pp. 1483-1502.

26
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

– Un diferente papel del profesor, que pasa de estar centrado en la trans-


misión de los contenidos de la materia, a ser gestor del proceso de apren-
dizaje de los alumnos.
– Una organización de la formación orientada a la consecución de com-
petencias (competencias generales para todos los estudiantes y compe-
tencias específicas de cada titulación).
– Cambios en la organización de los aprendizajes con una perspectiva cu-
rricular que refuerza la continuidad, la progresión y la coordinación de
los estudios.
– Una nueva definición del papel formativo de las universidades, con
la formación a lo largo de la vida. La universidad se entiende como
el inicio y la primera fase de un proceso formativo que continuará
posteriormente en cursos de posgrado, y cursos de formación continua
“in-service”.
– Un nuevo papel de los recursos didácticos, que integran las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, capaces de generar conocimien-
tos y pensamiento del más alto nivel, así como de facilitar el aprendizaje
autónomo.
Para iniciar los estudios de los Grados de Maestro de Educación Infantil y
Primaria, el estudiante debe poseer:
– Una personalidad madura y equilibrada, que esté interesada en la con-
secución del bienestar y el equilibrio psicológico de cualquier individuo,
grupo o comunidad.
– Un interés especial por descubrir, profundizar y analizar las característi-
cas de la conducta humana.
– Un deseo de superación personal, de responsabilidad y sentido ético.
– Sensibilidad hacia la diversidad cultural presente en la sociedad actual.
– Interés y facilidad por lo que respecta a la comunicación interpersonal y
al liderazgo de grupos.
– Sensibilidad lingüística, en particular hacia el uso de las “segundas len-
guas”, habiendo demostrado buenas calificaciones en su etapa de Edu-
cación Secundaria.
– Reconocerse como una persona interesada en la cultura y en la construc-
ción de saberes, a partir de las ofertas curriculares.
– Capacidad de síntesis, análisis, inducción y deducción.

27
Didáctica de las Ciencias Sociales

El plan de estudios incluye una serie de módulos, entre ellos el referente a


las didácticas específicas entre las que se contempla la DCCSS, en un ámbito
definido legalmente 26, como disciplina teórico práctica con vocación formativa
y en íntima relación con el ámbito laboral, que se ocupa de la formación inicial
y permanente del profesorado de ciencias sociales, a fin de orientar la interven-
ción en los procesos de enseñanza aprendizaje de esta materia, en las aulas de
Educación Infantil (Didáctica del Entorno Social) y Primaria.
Esta asignatura es la primera materia de didácticas específicas que cursan
los alumnos del Grado de Maestro. Es de formación básica, de carácter obli-
gatorio, se imparte en el tercer semestre, segundo curso de Grado de Maestro
de Educación Primaria y tercer curso, de Grado de Maestro de Educación
Infantil; y le corresponde, una carga de 6 créditos ECTS, en ambos casos.
La materia de DCCSS dentro del currículo de la titulación de Grado
de Maestro, tiene como finalidad contribuir en los docentes de formación
inicial, al desarrollo de las competencias necesarias para llevar a cabo proce-
sos de enseñanza aprendizaje, relacionados con el conocimiento del medio
natural, social y cultural, transformando el saber científico en saber escolar.
Es decir, familiarizar al estudiante con el perfil profesional que se le exigirá
posteriormente en la escuela, y capacitarle adecuadamente con marcos teó-
ricos apropiados, que le permitan establecer las bases para entender los pro-
cesos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias sociales, y acceder de forma
adecuada al nivel de aplicación de esos conocimientos a proyectos didácticos.
Se centra en el saber, el saber hacer y el saber ser. Integra aspectos episte-
mológicos sobre la naturaleza del conocimiento de las ciencias sociales; es de-

26.  Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, Boletín Oficial del Estado de 21 de diciembre de
2007, establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, de conformidad con lo previsto
en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. La disposición adicional novena de
dicho Real Decreto establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales para la obtención
de la verificación de los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos oficiales de Grado o
de Máster. ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre,BOE de 29 de diciembre de 2007 por la que se es-
tablecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de
la profesión de Maestro en Educación Primaria. ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, BOE 29 de
diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficia-
les que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil. ORDEN ECI/3858/2007,
de 27 de diciembre, BOE de 29 de diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos para la verificación
de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

28
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

cir, las aportaciones científicas que proceden de las diversas disciplinas sociales,
ciencias de referencia útiles para el futuro docente, ya que le van a ayudar a
identificar las nociones centrales del proceso de construcción de conocimiento,
su evolución, aplicaciones, las corrientes de pensamiento, relaciones con otras
ciencias, el valor formativo y las metas educativas.
También incide sobre aspectos psicopedagógicos, con la finalidad de con-
tribuir a conocer y hacer comprensibles en el aula los conocimientos derivados
de las ciencias referentes, así como las estrategias y técnicas que requieren los
procesos de enseñanza aprendizaje. Por ello se nutre de las corrientes didácti-
cas, estrategias, recursos y modelos educativos, que van a permitir adoptar una
postura reflexiva, crítica e innovadora sobre la práctica educativa, y asumir la
tarea profesional de tal forma, que permita fundamentar las acciones desde
una sólida teoría y una práctica reflexiva.
Los aspectos curriculares le ayudarán al alumnado, a conocer la forma en
la que se concreta en el currículo el saber científico, y le capacitarán para re-
flexionar sobre el proceso de reconstrucción de esos conocimientos, para su
transposición didáctica; es decir, para convertirlo en conocimiento escolar,
adaptándolo a las necesidades y nivel de desarrollo cognitivo de sus alumnos.
Esto le habilitará para elegir los contenidos curriculares, teniendo en cuenta
la epistemología de la ciencia, tanto como las creencias del profesorado y sus
propias ideas acerca de cómo aprende el estudiante, sin olvidar que son saberes
que caducan y por eso es necesario renovarlos periódicamente.
Finalmente los aspectos didácticos son fundamentales en la formación del
futuro docente, por su papel vertebrador en la construcción del conocimiento
profesional. Este cuerpo de conocimientos le va a permitir establecer las co-
nexiones necesarias entre la práctica educativa y las capacidades que entran
en juego en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto a nivel teórico como a
la luz de las investigaciones en la materia, fomentando una actitud reflexiva e
investigadora, que le permitirá desarrollar propuestas innovadoras a partir de
esta conjugación de teoría y práctica. Incluye la forma de abordar la enseñanza
aprendizaje de los tópicos, conceptos, procedimientos, actitudes, estrategias,
metodología, actividades, habilidades, valores, recursos, materiales..., todo ello
desde una visión crítica e integradora de los procesos, en base a cómo aprende
el alumno, promoviendo aprendizajes significativos, y metodologías adecuadas.
Con esta asignatura, que ayuda a pensar la realidad de forma global, se pre-
tende establecer las bases para entender los procesos de enseñanza/aprendizaje

29
Didáctica de las Ciencias Sociales

de las ciencias sociales, especialmente las vertebradoras del área, por su mayor
tradición académica y pedagógica.
Es fundamental que los futuros docentes, no sólo dominen la disciplina,
sino que sean competentes para innovar desde su propia praxis. Que apren-
dan a crear escenarios y contextos de aprendizaje ricos, motivadores, donde se
reproduzcan los fenómenos sociales, presentando el conocimiento como algo
en constante cambio y construcción. Además, que desarrollen un pensamiento
profesional contextualizado, con un discurso propio sobre las ciencias sociales,
que conozcan la naturaleza del conocimiento de estas materias, los contenidos
científicos, los diferentes lenguajes y métodos, sus nociones estructurantes, la
problemática de su adquisición en el aula, la posibilidad de convertir el conoci-
miento científico en conocimiento didáctico..., relacionando teoría y práctica,
para analizar y comprender cómo el alumnado construye conocimiento, así
como para proponer alternativas para su enseñanza, y estén comprometidos
con la dimensión ética de la profesión 27.
Hay que desarrollar en el futuro profesorado de ciencias sociales, hábitos
de pensamiento que le permitan analizar, razonar de forma crítica, reflexionar
sobre lo que enseña, por qué lo hace, cuándo lo hace y cómo. Deberá domi-
nar habilidades y estrategias para el análisis, la comprensión, el razonamiento
y la argumentación. Deberá ser competente para generar ideas, evaluar in-
formaciones, tomar decisiones, resolver problemas, organizar y planificar el
trabajo, transformar el currículo en trabajo de aula, analizar las concepcio-
nes educativas y propuestas curriculares y cuestionarlas, dominar estrategias,

27. PAGÈS, J. “Un itinerario por las competencias de ciencias sociales, geografía e historia,
a través de distintos currículos”. Íber. Barcelona, 2007, nº 52, pp. 29-39. MERIDA SERRANO, R.
“La convergencia europea y la formación universitaria. Competencias para la docencia”. Revista
de Educación. Madrid, 2006, nº 341, pp. 663-686. GONZÁLEZ GALLEGO, I. “Las competencias
en el currículo”. Íber. Barcelona, 2007, nº 52, pp. 40-50. PERRENAUD, J. Diez nuevas competencias
para enseñar. Barcelona: Grao, 2004. ÁVILA, R. CRUZ, A. y DÍEZ, C. “Didáctica de las Ciencias
Sociales, currículo escolar y formación del profesorado”. Actas de XIX Simposio Internacional de
Didáctica de las Ciencias Sociales. Baeza. Septiembre 2008. Jaen: Universidad, 2008. GAIRIN SA-
LLAN, J. “Formación de profesores basada en competencias”. Bordón. Madrid, 2011, vol. 63, nº 1,
pp. 93-108. GIMENO SACRISTÁN, J. La reforma necesaria entre la política educativa y la práctica
escolar. Madrid: Morata, 2006. DE MIGUEL, M. (dir.). Modalidades de enseñanza centradas en el
desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid:
MEC/Universidad de Oviedo, 2005. PRIETO, L. (coord.). La enseñanza universitaria centrada en
el aprendizaje. Barcelona: Octaedro, 2008.

30
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

metodologías, aplicar y generar recursos didácticos apropiados. También para


diseñar proyectos educativos, estrategias y materiales didácticos, desarrollarlos,
aplicarlos y evaluarlos; en suma para investigar desde la práctica docente, para
innovar y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, y todo ello con una
actitud abierta y crítica 28.
El plan de estudios del Grado de Geografía e Historia y los antiguos de
Licenciatura o Diplomatura en Humanidades, se ciñen a conocimientos de
especialización. No contemplaban ni contemplan los disciplinares en los que
este alumnado debería ser competente, si optan por la docencia en Educación
Secundaria y Bachillerato. Por eso, el Máster de Secundaria pretende capacitar
a estos futuros docentes, para que puedan responder a las funciones que se les
exigen en esas etapas, teniendo en cuenta las demandas de la sociedad actual y
el marco profesional, que no sólo les obliga a tener un conocimiento adecuado
y suficiente de los contenidos presentes en el currículo, sino también a tomar
decisiones respecto a la concreción curricular de esos conocimientos, es decir a
la transformación del currículo en trabajo de aula.
Para ello es imprescindible que este futuro profesorado, tenga conocimien-
tos actualizados científica, técnica y culturalmente, del ámbito donde ejercerán
su docencia, a través de la formación permanente; que se promueva la capaci-
dad de aprender de forma autónoma y consciente, desarrollando habilidades
de pensamiento que les capacite como facilitadores del aprendizaje, es decir,
el saber hacer, con el dominio de habilidades docentes específicas, de meto-

28. CALLE, M. “La formación del profesorado de educación infantil y la didáctica de las ciencias
sociales en el Espacio Europeo de Educación Superior”. En ÁVILA, CRUZ y DÍEZ (eds.). Currículo
escolar y formación del profesorado. La Didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudios.
Jaén: MEC, 2008. BLANCO, P. “La formación en Didáctica de las Ciencias Sociales del maestro de
Educación Infantil. Una propuesta adaptada al EEES”. En ÁVILA, CRUZ y DÍEZ (eds.). Currículo
escolar y formación del profesorado. La Didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudios.
Jaén: MEC, 2008. ARANDA HERNANDO, A. “Propuesta para la formación de maestros en educación
infantil en didáctica de las ciencias sociales”. En GÓMEZ, E. y NÚÑEZ, P. (eds.). Formar para inves-
tigar. Investigar para formar en Didáctica de las Ciencias Sociales. Málaga: Asociación Universitaria del
Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2006. TONDA, M.E. La Didáctica de las Ciencias
Sociales en la formación del profesorado de Educación Infantil. Alicante: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Alicante, 2001. CÍSCAR VERCHER, J. “Formación del profesorado e innovación edu-
cativa”. Íber. Barcelona, 2011, nº 68, pp. 65-74. COLL, C. (coord.). Desarrollo, aprendizaje y enseñanza
en la Educación Secundaria. Barcelona: Grao, 2011. IBERMON, F. (coord.). Procesos y contextos educati-
vos: enseñar en las instituciones de Educación Secundaria. Barcelona: Grao, 2011.

31
Didáctica de las Ciencias Sociales

dologías didácticas que les permitan atender a la diversidad, y a facilitar la


autonomía y la reflexión en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alum-
nos, desarrollando valores y conductas dirigidas a la participación ciudadana
democrática y activa. Debe conectar la educación con la sociedad, incorporan-
do de manera crítica los problemas más relevantes al currículo. En suma, se
trata de formar un profesorado profesionalizado, reflexivo, capaz de generar su
propio conocimiento y ocupado en mejorar constantemente el proceso edu-
cativo, reflexionando sobre teoría y práctica. De ahí, la necesidad de impartir
conocimientos disciplinares, psicopedagógicos y didácticos.
El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Se-
cundaria tiene la finalidad de atender la demanda del colectivo de titulados/
as universitarios/as que desee orientarse profesionalmente hacia la docencia en
niveles de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas. Para poder cursarlo es necesario estar en posesión de los títulos uni-
versitarios de licenciado, ingeniero, arquitecto o grado equivalente para cursar
las especialidades de: biología y geología, economía, física y química, geografía
e historia, lengua extranjera, matemáticas, lengua castellana y literatura. Ade-
más se puede cursar con título de diplomatura o ingeniería técnica, las espe-
cialidades de tecnología, sistemas electrónicos y administración de empresas.
Finalmente, se debe acreditar el dominio de una lengua extranjera a un nivel
equivalente o superior al B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, bien con documento acreditativo o superando una prueba de idioma.
El programa formativo de 60 ECTS, está organizado en tres módulos
que agrupan materias afines: Módulo de carácter psico-socio-pedagógico (14
ECTS), Módulo de especialización (30 ECTS) y Módulo de prácticas y Tra-
bajo Fin de Máster (16 ECTS).
Las competencias 29 que los estudiantes del Máster de Secundaria deben
adquirir son:
1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la es-
pecialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conoci-

29.  Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de
Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñan-
zas de Idiomas. BOE 312, sábado 29 diciembre 2007.

32
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

mientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje


respectivos.
2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendiza-
je potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las
competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel
y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los
mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docen-
tes y profesionales del centro.
3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, au-
diovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y apli-
carla en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las materias propias
de la especialización cursada.
4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente
participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y apli-
car metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adap-
tadas a la diversidad de los estudiantes.
5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la
equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos
y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el
respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la
toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.
6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promo-
ver su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar
habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la
confianza e iniciativa personales.
7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, domi-
nar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el apren-
dizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y
resolución de conflictos.
8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a
hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde
esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de
los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la
evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

33
Didáctica de las Ciencias Sociales

9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educa-


tivo y modelos de mejora de la calidad, con aplicación a los centros de
enseñanza.
10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docen-
te, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social
de cada época.
11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de
sus hijos.
Finalmente, las competencias específicas del módulo son las siguientes:
1. Conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el apren-
dizaje de las materias correspondientes. Transformar los currícula en
programas de actividades y de trabajo.
2. Adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos.
3. Fomentar un clima que facilite el aprendizaje, y ponga en valor las
aportaciones de los estudiantes.
4. Integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia, en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
5. Conocer estrategias y técnicas de evaluación, y entender la evaluación
como un instrumento de regulación y estímulo al esfuerzo.
Después de analizar tanto las competencias de ambas titulaciones, como
las de cada módulo, en relación a la enseñanza aprendizaje de las ciencias
sociales, nos permitimos hacer esta propuesta conjunta de competencias de
titulación y objetivos, en relación a las competencias abordadas, que creemos
suficientemente representativa, ya que abarca en gran medida lo esencialmente
pretendido en ambas titulaciones, cuyo punto de encuentro es precisamente la
didáctica de contenidos sociales.
1. Ser competente para organizar y evaluar el proceso de enseñanza apren-
dizaje en el marco de los paradigmas epistemológicos, psicopedagógicos
y didácticos de las ciencias sociales, utilizando de forma complementaria
e integrada los saberes disciplinares (curriculares) y estableciendo una
adecuada jerarquización conceptual. Todo ello, en un clima que facilite
el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los estudiantes.
2. Ser capaz de seleccionar y elaborar materiales didácticos significativos a
partir de los contenidos curriculares, integrando las nuevas tecnologías.

34
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

3. Ser competente para buscar, gestionar y comunicar información, ana-


lizando críticamente textos científicos y culturales referentes al área de
conocimiento, y transformándola en conocimiento útil, para innovar y
mejorar la práctica docente.
Las competencias básicas, se desarrollan y concretan en los objetivos si-
guientes:

1.ª Competencia.

Objetivos componentes competenciales conceptuales de la asignatura


(Saber)

– Saber establecer las conexiones de interdisciplinariedad de las ciencias sociales.


– Identificar las aportaciones de las ciencias estructurantes del área, para explicar la
realidad de forma global y compleja.
– Construir un conocimiento racional y objetivo de la realidad.
– Conocer los principios científicos de las ciencias sociales de referencia, desde la
epistemología.
– Identificar los principios científicos de las ciencias sociales de referencia, como
principios didácticos para su enseñanza-aprendizaje.
– Comprender los problemas para la adquisición de las nociones estructurantes
básicas referentes al espacio y al tiempo y las teorías de su enseñanza-aprendizaje.
– Conocer estrategias, habilidades, recursos y actividades para para poder afrontar
en la práctica las dificultades de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales.
– Conocer el método geográfico, el método histórico y la metodología de historia
del arte, como procedimientos para construir conocimiento.
– Saber relacionar el ámbito científico y psicopedagógico, identificando las vincu-
laciones entre corrientes epistemológicas, teorías sobre la enseñanza aprendizaje
y modelos educativos.
– Comprender el currículum de forma integrada, y tener conocimiento suficiente
para poder convertirlo en trabajo práctico.
– Saber organizar, desarrollar y evaluar el proceso educativo.
– Identificar y reflexionar sobre problemas socialmente relevantes.
– Ser capaz de crear el clima de aprendizaje idóneo en el aula.

35
Didáctica de las Ciencias Sociales

Objetivos componentes competenciales procedimentales de la asignatura


(Saber hacer)

– Aplicar el conocimiento interdisciplinar que aportan las ciencias sociales, para


explicar la realidad de forma global.
– Aplicar los principios científicos de las ciencias sociales de referencia, como
principios didácticos, para su enseñanza aprendizaje.
– Reconocer y analizar las tendencias epistemológicas presentes en el currículo.
– Seleccionar, organizar y aplicar contenidos curriculares, haciendo propuestas
en base a planteamientos científicos y psicopedagógicos.
– Diseñar, aplicar y evaluar actividades y estrategias, relacionándolas con los
objetivos, que faciliten la adquisición de las nociones básicas, estructurantes
espacio temporales.
– Realizar transposiciones didácticas, convirtiendo el saber científico en cono-
cimiento didáctico.
– Diseñar, aplicar y evaluar modelos de conocimiento, donde se integre la teoría
y la práctica.
– Emplear el método histórico para construir conocimiento en base a fuentes
diversas, tratadas de forma didáctica.
– Aplicar técnicas específicas de la historia y de la geografía en la planificación
y elaboración de actividades relacionadas con conceptos espacio temporales,
empleando recursos diferentes, e integrando las tecnologías de la información.
– Aportar alternativas a problemas socialmente relevantes.
– Convertir el currículo en trabajo práctico, aplicado al aula.
– Diseñar criterios e instrumentos de evaluación, para poder evaluar todo el
proceso educativo.
– Crear el clima de aprendizaje idóneo en el aula, favoreciendo las aportaciones
de los alumnos.

36
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Objetivos componentes competenciales actitudinales y de valores de la asignatura


(Saber ser/estar)

– Valorar las aportaciones de las diferentes tendencias historiográficas de la


geografía y la historia, así como de éstas a la Educación Primaria, ESO y
Bachillerato.
– Ser conscientes del valor formativo del área y de las dificultades de la cons-
trucción de los conceptos sociales, artísticos y espacio temporales.
– Valorar las relaciones entre las ciencias de referencia y su didáctica.
– Debatir propuestas didácticas, conocer y hacer propuestas de innovación.
– Reflexionar sobre la práctica docente, integrando teoría y práctica.
– Valorar e integrar en propuestas docentes el patrimonio cultural y artístico.
– Aceptar e integrar la diversidad cultural, proponiendo actividades que favo-
rezcan los comportamientos respetuosos con el entorno social, natural y cul-
tural.
– Implicar al alumno en la construcción de los conocimientos, habilidades y
actitudes profesionales que les habiliten para la enseñanza de las ciencias so-
ciales.
– Crear un clima de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula, que
facilite las relaciones interpersonales y la autoestima del alumnado.
– Disponer de las capacidades, habilidades, herramientas y estrategias, para
afrontar en la práctica, las dificultades de enseñanza aprendizaje.
– Valorar la significación e importancia de los estudios sociales en la formación
de los docentes.
– Adoptar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo que
el hecho educativo es algo inacabado y mejorable.

37
Didáctica de las Ciencias Sociales

2.ª Competencia

Objetivos componentes competenciales conceptuales de la asignatura


(Saber)

– Conocer la normativa del área/materia/asignatura (Primaria, ESO, Bachille-


rato), en la que se aplica la DCCSS.
– Conocer el currículo del área, relacionando las competencias, los objetivos y
los contenidos del área, en Educación Primaria, ESO y Bachillerato.
– Analizar el diseño y desarrollo curricular.
– Identificar los objetivos educativos, contenidos y criterios de evaluación de
la enseñanza-aprendizaje del medio social, en términos de capacidades y su
relación con las etapas educativas.
– Analizar los contenidos para la enseñanza-aprendizaje del medio social, geo-
grafía e historia, criterios de selección, secuenciación y organización, y los
conceptuales en relación con las ciencias que los configuran.
– Conocer las significación e importancia de los estudios sociales en la configu-
ración del currículo para la educacion obligatoria.
– Conocer estrategias, métodos y modelos didácticos y su vinculación con los
métodos científicos.
– Analizar el método constructivista que propone la normativa.
– Conocer y analizar diferentes materiales y recursos didácticos propios de las
ciencias sociales.
– Relacionar objetivos, contenidos, metodologías, materiales, recursos y activi-
dades, también con la evaluación.

38
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Objetivos componentes competenciales procedimentales de la asignatura


(Saber hacer)

– Diseñar recursos y materiales didácticos para el área, aplicando diferentes me-


todologías.
– Convertir el currículo en trabajo de aula.
– Describir y caracterizar la presencia de las ciencias sociales en los actuales
curricula establecidos en el marco curricular y legal de la LOE.
– Crear escenarios de enseñanza aprendizaje que favorezcan el aprendizaje sig-
nificativo.
– Conocer y desarrollar una metodología participativa y creativa en ciencias
sociales, que permita el desarrollo integral de la persona en educación obliga-
toria.
– Trabajar con todos los elementos del currículo de forma integrada, para poder
elaborar redes conceptuales a partir de los contenidos curriculares.
– Aplicar la evaluación continua y formativa en ciencias sociales, elaborando
indicadores que permitan valorar el grado y nivel de desarrollo alcanzado por
cada competencia, en base a los criterios e instrumentos de evaluación.
– Aplicar el método constructivista al proceso de enseñanza aprendizaje, traba-
jando las ideas previas.
– Utilizar los recursos didácticos: Mapa Conceptual y V heurística de Gowin.
– Incorporar nuevas tecnologías al proceso de enseñanza aprendizaje.
– Tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y realizar interven-
ciones educativas en DCCSS.
– Conocer y aplicar las técnicas de investigación sobre la propia práctica en
ciencias sociales, introduciendo propuestas de innovación dirigidas a la mejo-
ra de la práctica docente, desarrollando habilidades de búsqueda y contraste
de la información, de forma que sean docentes críticos.
– Utilizar métodos y recursos diversificados, aplicándolos a materiales didácti-
cos, que mejoren la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales.

39
Didáctica de las Ciencias Sociales

Objetivos componentes competenciales actitudinales y de valores de la asignatura


(Saber ser/estar)

– Fomentar la cooperación en la elaboración de materiales y recursos didácticos.


– Compartir experiencias docentes, desde la reflexión en la práctica.
– Valorar la incidencia de la normativa en la conversión del currículo en trabajo
de aula.
– Estar abiertos a la incorporación de nuevas tecnologías, favoreciendo la crea-
tividad y la innovación docente.
– Fomentar la evaluación como proceso integral del proceso educativo.
– Valorar y respetar el patrimonio como símbolo de identidad, favoreciendo la
diversidad cultural como valor de la humanidad.
– Valorar la responsabilidad del profesorado en la selección de los contenidos y
las propuestas de materiales didácticos.

3.ª Competencia

Objetivos componentes competenciales conceptuales de la asignatura


(Saber)

– Comprender el proceso de la transposición didáctica.


– Identificar las fases para realizar un comentario de texto histórico.
– Conocer la competencia lingüística en las ciencias sociales sobre conceptos
estructurantes como: principios científicos, principios didácticos, descripción,
localización, extensión, interconexión, pensamiento, narración, análisis, sín-
tesis, deducción, inducción, explicación, argumentación, método científico,
método histórico, definición, interpretación, fuentes, cambio, causa, efecto,
pensamiento inferencial...
– Conocer técnicas y procedimientos que faciliten el acceso a las diferentes
fuentes.
– Saber gestionar y comunicar el conocimiento.

40
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Objetivos componentes competenciales procedimentales de la asignatura


(Saber hacer)

– Realizar transposiciones didácticas convirtiendo el saber científico en saber di-


dáctico.
– Comentar textos históricos y realizar procedimientos de transposición.
– Emplear correctamente el vocabulario del área.
– Elaborar narraciones, descripciones, argumentaciones, definiciones, explicacio-
nes, interpretaciones, inferencias a las fuentes y deducciones.
– Crear conocimiento de forma personal, autónoma y crítica.
– Aplicar técnicas y procedimientos para la búsqueda efectiva de información.
– Desarrollar habilidades y estrategias para gestionar la información y poder co-
municarla de forma eficiente y eficaz, convirtiéndola en conocimiento útil.

Objetivos componentes competenciales actitudinales y de valores de la asignatura


(Saber ser /estar)

– Valorar la importancia del texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


– Valorar la importancia de conocer las ciencias de referencia para realizar la
transposición didáctica.
– Valorar la importancia de emplear la descripción, narración, argumentación,
definición, explicación, interpretación, justificación, argumentación... en la
práctica escolar.
– Aceptar los pensamientos divergentes, favoreciendo el consenso y la toleran-
cia.
– Valorar la eficacia a la hora de buscar información.
– Ser conscientes de la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento
superior y de técnicas para gestionar la información.

41
3
Marco científico. Didáctica específica
de las ciencias sociales

3.1. Fundamentos disciplinares. Procedencia de las ciencias sociales


desde las ciencias de base

3.1.1.  Ámbito científico

3.1.1.1.  Á
 mbito de conocimiento. Principios Básicos.
Características y clasificación

Atendiendo primero al ámbito de conocimiento del área, es importante su


delimitación conceptual, su objeto de estudio, finalidades y posibles criterios
de clasificación de las ciencias que lo conforman. Interesa también poner de
relieve las contribuciones realizadas desde las distintas tradiciones epistemo-
lógicas, analizando su incidencia en el proceso educativo.
De esta manera el alumnado podrá acercarse al concepto, comprender las
disciplinas que las integran, su campo de actuación en términos educativos, y
conocer las explicaciones que aporta cada una de ellas, para el conocimiento de
la realidad social. Estos contenidos deberían formar parte del currículo oficial
de Grado de Maestro de Educación Infantil y Primaria.

43
Didáctica de las Ciencias Sociales

Las ciencias sociales son un conjunto de disciplinas que comparten a nivel


genérico un mismo objeto de estudio: los fenómenos derivados de la acción del
hombre en cuanto ser social y en su relación con el medio donde vive. A nivel
específico, la diversidad que reviste el conjunto de las ciencias sociales plantea
problemas de delimitación e integración, impidiendo que el área pueda tener
una fundamentación epistemológica global, debido a la diferente organización
interna de cada ciencia, a su marco teórico y conceptual, a la metodología em-
pleada, a su recorrido histórico, a la formación científica e ideológica propia de
los investigadores de cada una de ellas; factores entre otros, que favorecen la
confusa apariencia que ofrecen como conjunto de disciplinas yuxtapuestas, y
no como un corpus de ciencias interrelacionadas y complementarias.
Sin embargo, por otra parte, comparten rasgos comunes que les permi-
ten, aunque desde perspectivas diferentes, ofrecer una imagen completa de la
conducta humana y de las sociedades. Tienen en común su carácter científico,
comparten el mismo objeto de estudio, consideran los resultados de forma
provisional y relativa, y crean conocimiento en base a la realidad social, hetero-
génea, de carácter transitorio y en constante proceso de construcción.
No en vano, las ciencias sociales son ciencias y son sociales, de ahí que el
conocimiento de la sociedad es posible al plantear problemas sociales, anti-
cipar soluciones y contrastarlas con la realidad mediante la observación, cla-
sificación, análisis y explicación de los fenómenos sociales. Por otra parte, la
objetividad del conocimiento nunca puede ser total, y el grado de logro de los
resultados tampoco puede ser medido exactamente, ya que el proceso de inves-
tigación se realiza con conceptos, a diferencia de las ciencias físico-naturales.
Finalmente, el investigador forma parte de lo que investiga, de ahí que deba
ser sistemático a la hora de interpretar e interrelacionar los conocimientos para
construir estructuras coherentes de forma objetiva, y empleando el lenguaje
propio de cada ciencia. La variedad disciplinar que impone la determinación
de nuevos campos de actuación científica, plantea la necesidad de adoptar una
expresión o terminología integradora de todas las disciplinas que estudian al
hombre y a las sociedades 1.

1. ROZADA, J.M. La Epistemología de las Ciencias Sociales en la formación de quienes las enseñan.
Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria (Guía de Textos para un
enfoque crítico). Madrid: Akal, 1997. WALLERSTEIN I. La ciencia social en el siglo XXI y el fin de la

44
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Encontrar una definición válida que englobe a todas las ciencias sociales,
no es fácil; aunque están integradas por disciplinas interrelacionadas con el
mismo objeto de estudio, sus finalidades, objetivos y métodos, son diferen-
tes en cada una de ellas. Estudios, algunos sufragados por la UNESCO en
los años ochenta lo intentaron 2, y sin embargo hoy en día, sigue existiendo
ambigüedad y falta de consenso para llegar a una definición compartida por
todos. Algunos autores como Duverger 3, lo achacaba a que la complejidad
de los hechos sociales y la diversidad de técnicas empleadas para observarlos,
tienden a perder de vista el objetivo único de todas ellas, que no es otro que el
conjunto de los fenómenos sociales y su conexión. Aunque cada una profundice en
el campo de su especialidad, no debería sin embargo perder el interés por los
nexos con los demás elementos de la vida social, estudiados por el resto de las
ciencias, ya que la desmembración de las ciencias sociales, conduce a la pérdi-
da de la perspectiva global de la realidad. Se trata, en suma, de acabar con los
compartimentos estancos para comprender la realidad desde una perspectiva
amplia, interdisciplinaria, integrada, holística, que permita conocer y analizar
los problemas actuales en toda su complejidad.
A lo largo del siglo XX, han sido numerosas las denominaciones emplea-
das con esta finalidad: ciencias sociales, ciencias humanas, ciencias del hombre,
ciencias culturales, humanidades, constituyen algunos de los términos más uti-
lizados, tanto en el campo de la investigación científica como en el de la divul-
gación, para hacer referencia al conjunto de disciplinas que tienen por objeto
el estudio del hombre y de la sociedad, coincidiendo en suma con que se refiere
al conjunto de aquellas materias que tratan del estudio del hombre y de sus relaciones
con los demás hombres y con el medio ambiente, es decir, que estudian los hechos y
situaciones históricas, geográficas, sociológicas, económicas, políticas, antropológico-
culturales que afectan al hombre como individuo y como miembro de una sociedad  4.

certidumbre. Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa, 2004. ROMERO, J. et al. “La formación
del profesorado y la construcción social de la docencia”. Con-ciencia social. Sevilla, 2006, nº 10, pp.
15-68.
2. BELL, D. Las Ciencias Sociales desde la Segunda Guerra Mundial. Madrid: Alianza Universidad,
1984. BRAUDEL, F. La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza, 1984. SIERRA BRAVO, R.
Ciencias Sociales. Epistemología, lógica y metodología. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo, 1984.
3. DUVERGER, M. Métodos de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ariel Demos, 1981.
4. FOLLARI, R. Epistemología y sociedad. Acerca del debate contemporáneo. Santa Fé: Homo Sapiens,
2000. MARDONES, J.M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos, 1998.

45
Didáctica de las Ciencias Sociales

Con la intención de consensuar una definición válida que abarcara a todas


las ciencias sociales, algunos investigadores han optado por dejar a parte las
grandes generalizaciones sobre principios, métodos y estrategias, y han plan-
teado trabajos desde planteamientos empíricos concretos, pretendiendo apor-
tar soluciones parciales. Éste es el caso de Pintos 5, que defiende como punto
de acercamiento entre todas ellas, los imaginarios sociales entendidos como
representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificación y de inte-
gración social, y que hacen visible la invisibilidad social.
No obstante, y a pesar de la inexistencia de un criterio unánime con
el que poder definirlas, y haciéndonos eco de la definición de la National
Science Foundation, nos quedamos con el concepto de que las ciencias so-
ciales, son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social, por
medio del método científ ico. Es su enfoque del hombre como miembro de la socie-
dad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las ciencias
sociales de las ciencias físicas y biológicas. Se consideran por tanto ciencias so-
ciales, aquellas que estudian las actividades del hombre en sociedad, en el pasado
y en el presente, y las interrelaciones con el medio y el territorio, cada una con su
propia metodología e instrumentos adecuados, con la finalidad de interpretar la
realidad  6. Se impone por tanto, un movimiento de colaboración entre las
diferentes disciplinas, que favorezca el enfoque interdisciplinar para llegar a
una articulación coherente de las estructuras conceptuales, tanto didácticas
como metodológicas, que eviten la fragmentación. Se trata no sólo de co-
nocer contenidos factuales, sino de hacer transparente la forma en que cada
disciplina genera sus propios saberes. Desde la epistemología teniendo en
cuenta los principios fundamentales; en términos psicopedagógicos, eviden-
ciando los procesos psicológicos comunes que caracterizan el aprendizaje de
las distintas ciencias sociales, en función de finalidades y objetivos educa-
tivos comunes a todas las disciplinas; y a nivel didáctico, con el uso de una

5. PINTOS, J.L. Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad social. Santander:
Sal Terrae, 1995.
6. BENEJAM, P. “Los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del
profesorado”. En MONTERO, L. y VEZ, M. (eds.). Las didácticas específicas en la formación del pro-
fesorado. Santiago de Compostela: Tórculo, 1993, pp. 341-347. CARRETERO, M. (eds.). Construir y
enseñar. Las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires: Aique, 2005.

46
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

metodología general de la enseñanza subyacente a los métodos específicos


de cada disciplina 7.
La finalidad de las ciencias sociales aplicadas al proceso educativo, pasa por
fomentar la libertad, el dialogo, el pensamiento crítico; plantear cuestiones y
problemas relevantes para la sociedad actual y desarrollar capacidades, sobre
bases científicas y compromiso crítico con la sociedad, ayudando a conseguir
una educación integral que posibilite tomar decisiones racionales, creativas y
de forma madura y personal, para participar en la sociedad del conocimiento
y la información. Para lograrlo es fundamental formar en la comprensión de
datos, conceptos, generalizaciones y metodologías con las que crean el conoci-
miento las ciencias sociales; fomentar el trabajo colaborativo, plantear conteni-
dos en construcción, abiertos en constante cambio como reflejo de la sociedad,
desarrollando visiones globales, holísticas, y todo ello desde una metodología
basada en la investigación, en la acción del alumno como auténtico responsa-
ble de su proceso de aprendizaje 8.
La organización general y clasificación de las disciplinas que conforman
el campo de actuación de las ciencias sociales 9, ha sido abordada por muchos
autores. No es nuestra intención incidir de manera exhaustiva en todas ellas,
sino citar aquellas, que a nuestro parecer han sido más relevantes.
Todos coinciden en diferenciar las ciencias de la naturaleza y las ciencias
sociales, una distinción que tiene su fundamento en la oposición de lo natural
frente a lo cultural, y en las consecuencias metodológicas que de esta oposición
se derivan. Así se ha considerado que mientras las ciencias de la naturaleza se
caracterizan por el predominio de métodos explicativos y nomotéticos que
permiten el establecimiento de leyes generales, las ciencias sociales tienen un

7. ASTOLFI, J. P. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Sevilla: Diada, 2001. ADOR-
NO, T. Epistemología y Ciencias Sociales. Madrid: Cátedra, 2001. BAJTIN, M. Hacia una metodología
de las ciencias humanas. Buenos Aires: Siglo XXI, 2008. BRIONES, G. Epistemología y Teorías de las
Ciencias Sociales y de la Educación. Madrid: Trillas, 2006.
8. MAINER, J. “Innovación, conocimiento escolar y didáctica crítica de las Ciencias Sociales”.
Con-ciencia social. Sevilla, 2001, nº 5, pp. 47-78.
9.  La Ley de Educación de 1970, estableció el área social y antropológica, como un área más
para estructurar el currículo, incluyó a parte de la Geografía y la Historia, la Filosofía, Política y la
Economía y la Sociología.

47
Didáctica de las Ciencias Sociales

carácter básicamente descriptivo y normativo 10. Por el contrario, no existen


fundamentos suficientes para establecer una distinción entre ciencias sociales
y ciencias humanas, pues en última instancia los hechos sociales están directa-
mente vinculados con el hombre, y las ciencias humanas son sociales en algu-
nos de sus aspectos.
Hay diferentes formas de clasificar las ciencias sociales. Así, la sociología
está vinculada al sistema social de roles y de la conducta asociada a ellos, y
la antropología alude al sistema cultural de pautas, costumbres y normas de
conducta. El sistema político de control social y asignación del poder, confor-
maría las ciencias políticas; el económico haría lo propio con la economía, y el
sistema histórico del orden temporal y causal de los hechos humanos, con la
historia; mientras que el ecosistema de los elementos espaciales que los huma-
nos necesitan y utilizan, se referiría a la geografía 11.
Piaget 12 por su parte, resuelve la categorización de estas ciencias dividién-
dolas en: nomotéticas (establecen leyes tanto en forma de relaciones cuantita-
tivas como en forma de relaciones ordinales, estructuras, etc. como la psicolo-
gía, sociología, demografía, etnología, economía). Estas ciencias se distinguen
de las demás por el empleo de métodos de experimentación y de observación
sistemática, y por la tendencia a investigar simultáneamente pocas variables,
aun cuando carecen de la capacidad de las ciencias naturales para aislar las
variables en consideración, y no están exentas de una dimensión diacrónica,
pues cada una de ellas implica una evolución temporal. Por otra parte, las no
nomotéticas como la historia, cuyo objeto es reconstruir las manifestaciones
sociales a través del tiempo. Las ciencias históricas se ocupan de reconstruir
y comprender la evolución temporal de la vida social en sus múltiples facetas,
pudiendo establecer en numerosas ocasiones procesos más o menos regulares

10. KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de cien-


cias sociales. Buenos Aires: AZ Editora, 1998. FRIERA, F. Fundamentación epistemológica e implica-
ciones didácticas. Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e Historia. Madrid: Ediciones La Torre,
1995. GARCÍA, A.L. y JIMÉNEZ, J.A. “Evolución epistemológica reciente de la geografía y la histo-
ria”. En GARCÍA RUIZ, A. L. (coord.). Didáctica de las Ciencias Sociales. Granada: GEU, 1997.
11. CALDERO, J. y GONZÁLEZ-MORO, M.E. “Las Ciencias Sociales concepto y clasificación”.
Aula: Revista de Pedagogía. Salamanca, 1993, nº 5, pp. 67-72. COHEN, A. y PEINADO, R. Historia,
historiografía y ciencias sociales. Granada: Universidad de Granada, 2008. HABERMAS, J. La lógica de
las Ciencias Sociales. Madrid: Tecnos, 2007.
12. PIAGET, J. Epistemología de las Ciencias Humanas. Buenos Aires: Paidós, 1979.

48
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

de carácter social, económico, a los que no son del todo ajenos los métodos de
cuantificación estadística. Las jurídicas, que estudian los hechos normativos o
las filosóficas, que estudian los valores humanos.
A diferencia de Piaget, Levi-Strauss 13 recupera la distinción entre ciencias
sociales y ciencias humanas. Entre las primeras el derecho, la economía y la
ciencia política, caracterizadas por encontrar sentido en el seno de una socie-
dad en particular. Por el contrario las ciencias humanas, caso de la historia, la
antropología, la lingüística o la psicología, se desarrollan en un marco general
y exterior a cada sociedad.
Por su parte Duverger 14, las clasifica según la estructura externa de los gru-
pos sociales, geografía y demografía; teniendo en cuenta su estructura interna,
economía, política, derecho, sociología; y unas generales (estudian el conjunto
de las actividades que desarrollan uno o varios grupos sociales como la histo-
ria), y concluye abogando por su reunificación e interdisciplinariedad, en lo
que él llama ciencia social.
No obstante y a pesar de todas las posibles clasificaciones, en nuestro caso
y por tratarse de la disciplina de DCCSS enfocada a los Grados de Maestro y
al Máster de Secundaria, tan sólo nos centraremos a partir de ahora en la geo-
grafía, la historia y la historia del arte, consideradas las ciencias sociales verte-
bradoras del área, por su lugar de privilegio en el currículo escolar, con una lar-
ga trayectoria didáctica, y por su capacidad para presentar la realidad de forma
global e integrada. Además de su interés formativo, sirven de anclaje espacio
temporal, usan una metodología, unos recursos y estrategias didácticas, que
posibilitan la adquisición de habilidades cognitivas y actitudes intelectuales
del más alto nivel, desde la crítica y la síntesis, a la interpretación y el manejo
de fuentes, permitiendo distinguir entre el dato, el juicio de valor y la opinión.
Posibilitan la construcción de hipótesis, de relaciones causales, son tolerantes
ante la divergencia de pensamiento, desarrollan la imaginación, la empatía, la
solidaridad, la participación activa, el respeto y valoración del patrimonio 15.

13. LEVI STRAUSS, C. Antropología estructural: Mito, sociedad, humanidades. México: Ediciones


Siglo XXI, 2006. Cfr. KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. La inexplicable sociedad. Cuestiones de episte-
mología de ciencias sociales. Buenos Aires: AZ Editora, 1998.
14.  Cfr. DUVERGER, M. Métodos de las ciencias sociales. Barcelona: Ariel, 1981.
15. ÁVILA, R., CRUZ, A. y DÍEZ, C. Currículo escolar y formación del profesorado. La Didáctica de
las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudios. Jaén: Universidad de Jaén, MEC, 2008. FRIERA

49
Didáctica de las Ciencias Sociales

3.1.1.2.  F
 undamentos epistemológicos de las ciencias sociales. Las ciencias
vertebradoras del área: geografía, historia e historia del arte.
Principales corrientes historiográficas. Principios científicos como
base del proceso de enseñanza-aprendizaje. Implicación didáctica

Toda ciencia se desarrolla por referencia a un paradigma, entendido como una


estructura mental que sirve para clasificar y comprender el mundo, definido por las
perspectivas validadas y compartidas por una comunidad de científicos 16

La Epistemología que se caracteriza por la provisionalidad, la sistema-


ticidad, explicatividad y la objetividad, aporta un conocimiento profundo de
la materia, un soporte científico que trata sobre los fundamentos y métodos
del conocimiento científico, que es racional, sistemático, exacto, verificable y
posible.
Desde los diferentes supuestos epistemológicos, las ciencias sociales han
interpretado la realidad social de forma distinta, y esto ha influido en las múl-
tiples concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. La finalidad
con la que se enfocan repercute directamente en nuestra disciplina, ya que
incide en los criterios de selección de contenidos, en la definición de objetivos,
aplicación de metodologías, e incluso en el concepto de evaluación.
Dependiendo del contexto, de cómo interpretan las ciencias sociales la
realidad social, cada época se ha sustentado en un paradigma diferente con
un concepto propio de la ciencia y una manera concreta de acceder a ella. De
ahí que en un curso sobre DCCSS, se impone el análisis de las diferentes co-

SUÁREZ, F. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Madrid: Ed. De la Torre, 1995.
GARCÍA HOZ, V. et al. (dir.). Enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria. Madrid:
Rialp, 1996. FONTANA, J. Aturar el temps: obra completa de J. Fontana. Barcelona: Crítica, 2005. Cfr.
AGUILAR, R. Alfabetizacion científica y ciudadana. Una propuesta de formación de profesores. Madrid:
Narcea, 1999. GARCÍA A.L. y JIMÉNEZ, J.A. Los principios científico-didácticos. Nuevo modelo para
la enseñanza de la geografía y de la historia. Granada: GEU, 2007. MAINER, J. “Innovación, conoci-
miento escolar y didáctica crítica de las ciencias sociales”. Con-ciencia social. Sevilla, 2001, nº 5, pp.
47-78. NORMANDO, E. “Saberes, didáctica y contenidos. Una reflexión en torno a la problemática
del conocimiento científico y la didáctica de la historia”. Íber. Barcelona, 2006, nº 50, pp. 87-98.
PASCUAL GETE, H. “A contracorriente: de la geografía y la historia a las ciencias sociales”. Íber.
Barcelona, 2010, nº 65, pp. 83-90. TOLEDO, I. et al. “Propuesta de categorización de corrientes
vigentes en la enseñanza escolar de la historia”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp. 77-92.
16. KUHN, T. La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E., 1990.

50
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

rrientes epistemológicas desde las que se han concebido estas ciencias, ya que
la estructura interna, propia de los conceptos y conocimientos de cada ciencia,
debe constituir la base epistemológica de su didáctica 17.
Por otra parte, el concepto que el docente tenga sobre el conocimiento
social, va a influir en el proceso de enseñanza aprendizaje que lleve a cabo, ya
que le servirá de base para dar respuesta a las preguntas sobre qué enseñar,
por qué, para qué y cómo hacerlo 18. Por tanto, la fundamentación epistemo-
lógica de las ciencias sociales ayuda a comprender la realidad en su dimen-
sión espacio-temporal de forma global, la relatividad del conocimiento en
constante construcción, y muestra las dificultades que suscita la enseñanza-
aprendizaje de sus nociones básicas estructurantes. Los diferentes supuestos
epistemológicos posibilitan múltiples recorridos por el conocimiento, dife-
rentes diseños y planteamientos de objetivos, metodologías y estrategias dis-
tintas, y en suma, concepciones diversas del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, así como del concepto y la aplicación de la evaluación, y del papel del
profesor y del alumno 19.
Este recorrido epistemológico por las principales corrientes historiográ-
ficas de las ciencias sociales, nos interesa fundamentalmente por sus posibles
implicaciones didácticas, es decir por su influencia en las diferentes concepcio-
nes del proceso de enseñanza aprendizaje. Por otra parte, por ser las ciencias
de referencia en el currículo y constituir el eje vertebrador de la disciplina,
incidiremos en la geografía y la historia, con una larga tradición educativa y
un corpus didáctico importante, que facilita su práctica docente. Además que-
remos añadir la historia del arte, porque el uso de la imagen y del patrimonio
artístico, está cada vez más presente en los procesos de enseñanza aprendizaje.

17. SÁNCHEZ PRIETO, S. “La moderna historiografía y el aula”. Íber. Barcelona, 1997, nº 13,
pp. 85-97.
18. SARRAMONA, J. Debate sobre la educación. Barcelona: Paidos, 2006. COLOM, A.J. “La edu-
cación en el contexto de la complejidad. La teoría del caos como paradigma educativo”. Revista de
educación. Madrid, 2003, nº 332, pp. 233-248.
19. ROZADA, J.M. “Ideas y dudas sobre una enseñanza de las ciencias sociales en la escuela
comprensiva”. Con-ciencia social. Sevilla, 1999, nº 3, pp. 42-69. SÁNCHEZ PRIETO, S. Y qué es la
historia. Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria. Madrid: Siglo XXI, 1995. PAGÈS, P.
Introducción a la Historia. Epistemología, teoría y problemas de método en los estudios históricos. Barce-
lona: Barcanova, 1990. Cfr. MAINER, J. “Innovación, conocimiento escolar y didáctica crítica de las
Ciencias sociales”. Con-ciencia social. Sevilla, 2001, nº 5, pp. 47-78.

51
Didáctica de las Ciencias Sociales

Realizaremos un recorrido por las tres disciplinas (historia, geografía, e


historia del arte), presentando los logros más destacados de manera conjunta
y a lo largo de los grandes periodos en los que se divide la historia, incidiendo
en las tendencias que surgen a partir del siglo XIX 20.

•  Antigüedad
La filosofía griega y el derecho romano suponen el inicio de la ciencia
social. Los griegos transforman el espacio físico en saber intelectual y lo re-
presentan. Además vinculan los espacios a acontecimientos históricos, que se
interpretan bajo parámetros de causalidad histórica y cronología. Las primeras
teorías sobre los fenómenos sociales, integradas en un marco filosófico, tienen
un carácter metafísico. Son Platón y Aristóteles quienes aportan las primeras
reflexiones sobre la importancia de los hechos económicos, sociales, geográfi-
cos o políticos, planteados de forma interrelacionada.
La historia es una de las disciplinas de mayor antigüedad. Desde Herodoto
o Tucídides hasta la actualidad, su concepto se ha impregnado de los valores
ideológicos predominantes en cada momento. Al margen de las narraciones y
mitos del Próximo Oriente, en los que la información histórica está acompa-
ñada de contenidos religiosos, mitológicos y legendarios, las primeras obras
históricas de la civilización occidental aparecen en la Grecia Clásica con He-
rodoto, Tucídides y Jenofonte. En Roma, Polibio, Salustio, Tito Livio o Tácito,
se anticipan a la concepción moderna al intentar comprender el estado social
del hombre, e instruir acerca de todos los cambios que la naturaleza de las
cosas puede aportar a la naturaleza de la sociedad.
La geografía nace en el Mediterráneo oriental vinculada a necesidades
prácticas, de ahí los mapas y documentos de carácter geográfico. Entre otros,
Herodoto describe el espacio habitado por el hombre, mientras que Pitágoras,
Eratóstenes, Hiparco o Ptolomeo, se ocupan de la astronomía. Roma por su
parte, desarrolla las comunicaciones y los itinerarios con Estrabón. La histo-
riografía y producción geográfica grecolatina, recoge el principio del cambio
en el espacio y el tiempo, como reflejo de su pensamiento.

20. PRATS, J. (coord.). Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar. Barcelona:


Graó, 2012.

52
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Por su parte, el reconocimiento de la historia del arte como ciencia so-


cial 21, fue más lento y laborioso. Hasta bien avanzada la Edad Moderna, la
investigación se centró en los estudios biográficos de artistas importantes, y
en las elaboraciones teóricas que subordinaban la obra de arte a concepciones
normativas sobre la belleza.

•  Edad Media
Durante esta época, la influencia de la religión cristiana acentuó el en-
foque moral de los temas sociales, al tiempo que la Escolástica revalorizó el
razonamiento deductivo, a partir de la observación de los hechos. No obstante,
el método experimental da sus primeros pasos con la aparición de la obra de
Oresme en el siglo XIV, mientras que Bacon y Galileo inciden en el método
científico, y Descartes lo hace en lo social, defendiendo la dualidad materia-
espíritu.
Las aportaciones de Ptolomeo en geografía y San Agustín en historia mar-
carán la época con una visión lineal del tiempo, enfrentada a la cíclica de las
culturas antiguas como la griega, el manifiesto carácter del providencialismo
divino, y el menosprecio de la causalidad griega. Además, los árabes retoman
el interés por la geografía y contribuyen al desarrollo de la cartografía con los
portulanos, dignos de mención son los documentos descriptores de Al-Idrisi
(1099-1180).

•  Edad Moderna
En el Renacimiento, la astronomía surge como ciencia con Copérnico y
Galileo. El desarrollo comercial y las exigencias de la navegación dan un gran
impulso a la geografía, potenciando la cartografía y la descripción geográfica,
que se desarrollan en el siglo XVII con las aportaciones de Mercator, Munster,
o Varenio, entre otros.
Se transforma el ambiente intelectual y se desarrolla una nueva perspec-
tiva humanista y racionalista con la aplicación del método experimental, que
introduce en la historia el concepto de cambio o historicidad. Se trabaja con
nuevas fuentes históricas, y se impone la crítica de los documentos conoci-

21. FERNÁNDEZ ARENAS, J. Teoría y Metodología de la Historia del Arte. Barcelona: Anthropos,


1986.

53
Didáctica de las Ciencias Sociales

dos, al tiempo que las investigaciones se aplican en la solución de problemas


históricos, y en la reconstrucción del pasado con personalidades como Valla y
Bodín. En el siglo XVII Mabillón establece los fundamentos de la diplomática
como ciencia auxiliar de la historia y se inician estudios de demografía histó-
rica en Inglaterra.
Vasari, en el siglo XVI, inicia los estudios históricos del arte como evolu-
ción de los estilos. Emplea el método biográfico, por el que el artista es el único
responsable de la obra. Esta metodología se impone por toda Europa durante
las centurias siguientes.
En el siglo XVIII, las teorías de Bacon contribuyen a una progresiva dis-
tinción entre las ciencias naturales, cuya expansión se manifiesta en la prolife-
ración de obras propiamente científicas, y las ciencias sociales, cuyo desarrollo
resulta notable en el campo de la economía política y en los estudios compa-
rativos de los diferentes pueblos.
La consolidación de la geografía se produce con Humboldt y Ritter, al
final del siglo XVIII. Son considerados los padres de la geografía moderna,
que comienza a ser explicativa y se convierte en ciencia. El primero establece
como principios básicos del método geográfico, la causalidad y la comparación
a partir de la observación. El segundo relaciona el medio físico con las socieda-
des humanas y sus cambios, a través del acontecer histórico y formula de forma
pedagógica, los principios de causalidad y de comparación. Gracias a ambos,
los principios de la geografía moderna se basan en localizar, explicar, comparar
y relacionar. Habrá que esperar dos siglos a que Richthofen la delimite como
ciencia a los hechos y fenómenos que están en relación de causalidad con la
superficie terrestre.
En historia con las aportaciones de Vico, Voltaire, Diderot o Condorcet
entre otros, se advierte el interés de los ilustrados por introducir nuevas ma-
terias como la historia económica. La Ilustración contribuye a su separación
definitiva de la filosofía, la teología y la ciencia experimental. Hobbes, Loc-
ke, Rousseau proponen nuevas formas de organización social, mientras que
la influencia de Montesquieu, con la publicación el Espíritu de las Leyes y la
difusión de un nuevo criterio naturalista, fue definitiva para interpretar los
fenómenos sociales a partir del método experimental.
Con la obra de Winckelmann, Historia del Arte en la Antigüedad, basada en
el concepto de belleza clásica e influído sin duda por los descubrimientos ar-
queológicos de Herculano y Pompeya, la historia del arte abandona el método

54
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

biográfico y asume una metodología descriptiva e interpretativa, a la vez que


contextualizada. La historia del arte, concepto que se emplea por primera vez,
se concibe como disciplina autónoma y con conciencia histórica, que reflexio-
na sobre las causas de las formas y su evolución, de manera cronológica y sin
interpretación. Usa las fuentes literarias como auxiliares, y anima a hacer gra-
bados de la obra, para que su difusión sea didáctica. A partir de Winckelmann,
los estudios de historia del arte reclaman una metodología propia, para poder
enseñar el origen, el desarrollo, la transformación y la decadencia del arte; así
como los distintos estilos de los pueblos, artistas y épocas.

•  Siglo XIX
A partir del siglo XIX la ciencia alcanza su mayoría de edad, en un contex-
to social e ideológico señalado por el desarrollo industrial, técnico y la consoli-
dación de la filosofía positivista. Es entonces cuando las ciencias en general, y
en particular aquellas que tienen por objeto al hombre en sociedad, comienzan
a trascender el nivel pre científico para constituirse en ciencias propiamente
dichas, con delimitación de problemas y determinación de métodos. Se inicia
el periodo más intenso y fecundo en la evolución de las ciencias sociales, tanto
en lo referente al debate teórico general, como respecto al desarrollo particular
de cada una de las disciplinas.
Surgen y se consolidan múltiples ciencias que se ocupan de los estudios de
los fenómenos sociales, a la vez que se fragmenta la enseñanza universitaria en
facultades y escuelas, y proliferan numerosas corrientes científicas.
Varios factores conducen a las ciencias del hombre a adquirir su con-
dición de tales. En primer lugar la comparación respecto a otros ámbitos
temáticos, que permitió sistematizar el conocimiento desde distintos puntos
de vista y establecer, por tanto, múltiples sistemas de referencia. También
posibilitó la adquisición del carácter temporal o histórico, de tal forma que
el contraste con el pasado ofrecía explicaciones causales a los fenómenos o
acontecimientos objeto de estudio. Por otra parte, los modelos ofrecidos por
las ciencias de la naturaleza ejercieron una gran influencia en el desarrollo
de las ciencias del hombre, al ayudar a diferenciar los problemas propiamen-
te científicos de aquellos que por su naturaleza estaban más próximos a la
filosofía o la religión, y que a su vez exigían una metodología o unos instru-
mentos teóricos diferentes para analizar el objeto de estudio y verificar las
hipótesis.

55
Didáctica de las Ciencias Sociales

En el siglo XIX se constituyen las ciencias sociales como tal. De hecho


Kant las separa definitivamente de las ciencias naturales, y se incorporan al
ámbito académico las disciplinas de la geografía y la historia, lo que supone el
inicio de la etapa científica.
Lejos de realizar un recorrido exhaustivo por todas las tendencias histo-
riográficas, presentamos únicamente un esbozo que permita vislumbrar la in-
fluencia que algunas de ellas (las más relevantes) han tenido sobre las diferen-
tes concepciones del proceso de enseñanza aprendizaje 22.
Los principios básicos del positivismo expresados por Comte en 1844,
defienden como única forma de conocimiento el método científico, basado
en la observación y la experimentación. Su aportación fundamental radica
en la afirmación del carácter positivo de la ciencia social, ya que el hombre
está controlado por las leyes naturales, separada definitivamente de la moral
y la metafísica. El positivismo del siglo XIX negó a las ciencias sociales la
categoría de ciencias plenas, por la dificultad de aplicar al campo social el
método experimental y las técnicas de cuantificación. Esta tendencia condu-
jo a una reformulación de los conocimientos sociales en términos lógicos y
matemáticos, confundiendo la descripción y lo que es descrito, sin tener en
cuenta la complejidad de los fenómenos sociales, donde además el objeto de
estudio, el hombre y la sociedad, es al mismo tiempo el sujeto de su actividad
científica.
En geografía, Humboldt y Ritter habían empleado la naturaleza como
marco referencial para explicar los fenómenos humanos, mientras que Rat-
zel va más lejos al defender el determinismo ambiental, por el que la cultura
estaría determinada por el medio natural. La obra de Darwin, El origen de
las especies en 1859, y el desarrollo alcanzado por las ciencias naturales dieron
lugar a una concepción ambientalista de la geografía, en la que los aspectos fí-
sicos cobran gran protagonismo. También se aplican los métodos de la ciencia
natural a la geografía humana, que sirve para explicar la distribución de los

22. MAESTRO, P. Epistemología histórica y enseñanza. Madrid: Marcial Pons, 1993. PORLAN, R.


“Hacia una fundamentación epistemológica de la enseñanza”. Investigación en la escuela. Sevilla,
1990, nº 10, pp. 3-22. PORLAN, R.; RIVERO, A. y MARTÍN DEL POZI, R. “Conocimiento profe-
sional y epistemología de los profesores”. Enseñanza de las ciencias. Barcelona, 1998, vol. 16, nº 2,
pp. 271-289. SOBEJANO, M.J. Didáctica de la Historia: fundamentación epistemológica y currículum.
Madrid: UNED, 1993.

56
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

hombres en la tierra en función de la historia, y sobre todo de las condiciones


físicas. Para difundir estas ideas, se crean las primeras cátedras universitarias y
las Sociedades Geográficas, que organizan exploraciones científicas.
En historia, el ambientalismo es defendido por Spengler en su obra La
decadencia de Occidente, donde transfiere los conceptos y teorías de las ciencias
naturales a las ciencias de la sociedad, aplicando las ideas de organismo, fun-
ción y metabolismo.
El positivismo científico y filosófico domina Europa durante toda la se-
gunda mitad del siglo XIX, pero al final de la centuria comienzan a aparecer
corrientes de pensamiento que lo rechazan, y que se desarrollan en el periodo
que precede a la Primera Guerra Mundial.
El Historicismo junto a corrientes neoidealistas y neokantianas, representa
la reacción frente al positivismo. Critica su método de estudio y considera que
la intuición y el sentimiento estético, no deben estar sometidos a conocimiento
científico. Libera al hombre de su sometimiento de la naturaleza y abre puertas
al relativismo de Dilthey y al subjetivismo. Potencia la experiencia vivida y ma-
nifiesta que las ciencias humanas no se rigen por las leyes físicas, de ahí que los
hechos humanos y los naturales deben ser estudiados con métodos diferentes,
ya que tanto su estructura epistemológica como sus fundamentos y lenguajes,
lo son. Quedan definidas como nomotéticas las ciencias de la naturaleza, y
como ideográficas, las ciencias históricas.
La geografía ya no se limita a describir países y elaborar mapas, sino que
se ocupa de estudiar la influencia del mundo físico en la vida del hombre. Se
potencian los principios de localización y extensión, de ahí la importancia que
adquiere la cartografía. También se trabaja el principio de causalidad y la rela-
ción entre todos los hechos geográficos. A nivel didáctico, la geografía como
ciencia de los lugares se decanta por el posibilismo o regionalismo de Vidal de
la Blache. La región es el producto de interacción histórica entre los grupos
humanos y el medio en el que se ubican. Es un espacio diferenciado con unas
características físicas y culturales propias, donde el paisaje es el resultado de la
acción del hombre sobre un territorio concreto. El hombre puede modificar el
medio según su cultura y su capacidad de elegir. El método que se sigue para
estudiar una región, consiste en analizar primero el medio físico, para estudiar
cómo el hombre lo ha transformado a través de la historia, y el resultado de
esa transformación que se plasma en la estructura geográfica actual, en sus as-
pectos humanos y económicos. Este enfoque es adecuado en los primeros años

57
Didáctica de las Ciencias Sociales

de enseñanza, ya que usa el método inductivo a partir del trabajo de campo, y


utiliza la observación directa, la descripción, el análisis y la clasificación, para
conocer el medio local.
Se opta por una historia despojada de fábulas, leyendas y mitos, y se busca
la objetividad del saber en base a datos y hechos. La historia exalta el espíritu
nacional, es eminentemente política episódica, narrativa, se mueve por el im-
pulso de los grandes hombres, y para explicarla se basan en la erudición y los
grandes hechos del pasado, que se reconstruyen desde las fuentes 23. Croce re-
duce la historia a historiografía, mientras que Spengler y Toynbee interpretan
los ciclos históricos de la historia universal. Se crean cátedras, archivos, revistas
y se convocan congresos donde poner de manifiesto las investigaciones de la
disciplina, que justifica la expansión de Europa desde un sincretismo román-
tico, positivista y nacionalista. Ranke, Momsen, Macaulay Michelet o Taine,
son algunos de sus referentes. Se produce en esta centuria una eclosión histo-
riográfica, debido a la influencia de los nacionalismos, el desarrollo de nuevas
técnicas históricas (arqueología, egiptología, filología, etc.), y a la publicación
de grandes recopilaciones de fuentes.
Primero con Taine y luego con Burkhardt o Kubler, se propone un es-
tudio de la historia del arte desde el medio físico donde se genera, ya que
incide en la técnica y en las formas empleadas. Concebido el arte como ex-
presión del pensamiento y la mentalidad de una época, se elaboran generali-
dades para poder prever el desarrollo de los hechos artísticos, con leyes que
se buscan fuera de la obra de Arte. El formalismo, con representantes como
Wolffin o Riegl, defiende su preocupación preferente por la estructura o
forma de la obra. El método pretende buscar y agrupar los hechos artísticos
para descubrir unas tendencias, unos ritmos, unas leyes de carácter universal
que puedan explicar la evolución del arte, en esta ocasión desde la propia
obra. Según los formalistas existen una serie de interrogantes que ningún
método ha podido contestar, tales como el por qué de los cambios de estilo
en unos casos lentamente y en otros de una forma rápida, o el por qué de la

23.  En España, el duque de Rivas impone este concepto de historia, en 1837, que continúa en
1857, con la ley Moyano. La otra tendencia, defendida por Ibarra, Altamira o Hinojosa, se encua-
dra dentro del regeneracionismo y la necesidad de avanzar, por lo que promueven las investigacio-
nes, los congresos, incluso las excursiones y visitas a museos, todo ello adaptado a las características
psicológicas de los alumnos.

58
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

modificación de las características compositivas. Las formas artísticas tienen


capacidad interna de desenvolvimiento al margen de factores externos. Riegl
defiende la existencia de una serie de formas invariables a lo largo de toda
la historia del arte, originadas en la antigua Mesopotamia hasta la llegada
de los musulmanes, quienes las copiaron y asimilaron, pasando después a
occidente por medio de alfombras y otros tejidos. Lo que ha ido cambiando
ha sido la interpretación que en cada época y en cada lugar se ha hecho de
las formas, pero no éstas. Por su parte Wolfflim defiende que las formas
mutan gracias a un reducido número de artistas. La materia y la técnica con-
dicionan la forma, que junto a la finalidad generan el estilo en cada cultura.
Plantean catalogaciones en compartimentos estancos. Morelli propone una
nueva metodología fundada en la comparación formal a pequeña escala, que
recuerda el positivismo de las ciencias naturales, y defiende la raza, el medio
y el momento, como determinantes de la obra de arte. El atribucionismo,
aunque forma parte del método historicista, tiene entidad suficiente para
poder considerarlo como un método más. Defiende que teniendo en cuenta
la obra, se puede llegar a deducir su época, su estilo, su escuela e incluso su
posible autor, sin necesidad de recurrir a otro tipo de fuentes, lo que condujo
a errores graves.
La implicación didáctica de estas escuelas de pensamiento pasa por seguir
un modelo expositivo, basado en una enseñanza tradicional apoyada en el es-
tímulo respuesta, la tábula rasa de la mente, en la importancia del ambiente,
el carácter pasivo del aprendiz que aprende por asociación en base al discurso
preparado por el docente, con unos objetivos que son conductas observables, y
unos contenidos factuales que se memorizan y repiten, sin potenciar la creati-
vidad ni la significatividad.

•  Siglo XX
El Neopositivismo es un modelo tecnicista que surge después de la Se-
gunda Guerra Mundial, ante la necesidad de planificarlo todo. Propone a las
ciencias sociales la utilización del método científico o hipotético-deductivo, el
trabajo de campo para comprobar la hipótesis y las técnicas estadísticas, por lo
que se desarrolla el cuantitativismo. Se trata de explicar y predecir para actuar
con eficacia, en base a las causas, los movimientos y los cambios.
La geografía ayudada por las matemáticas, sigue modelos de localización,
distribución espacial y representación gráfica de los datos. El paisaje se en-

59
Didáctica de las Ciencias Sociales

tiende como un entramado de relaciones espaciales, con una visión abstracta,


donde las causas, efectos y leyes universales, permiten realizar predicciones.
A partir de los años cincuenta, pierde peso la geografía regional y se impulsa
la general, cuyo objeto de estudio es el espacio que se estudia con el método
hipotético-deductivo (observación de los hechos, formulación de hipótesis,
deducción de conclusiones y contrastación, verificación o rechazo de la hi-
pótesis y establecimiento de modelos) y la cuantificación. Esto da lugar a la
geografía cuantitativa o nueva geografía, que diferencia áreas económicas y
sociales. Destaca Christaller, con su Teoría de los lugares centrales. La aplicación
de técnicas y métodos estadísticos se orienta a la búsqueda de regularidades en
el espacio terrestre, que permitan formular leyes. Se trata de predecir y com-
probar de forma objetiva cualquier fenómeno geográfico.
Desde los años sesenta se impone la geografía de la percepción y del
comportamiento, y se da importancia al espacio subjetivo. Influida por la
psicología conductista y los supuestos básicos del positivismo, las dos cues-
tiones que se plantea son: cómo se elabora una imagen y cómo se comporta
el hombre espacialmente, en función de dicha imagen. Se habla del mapa
mental. White y Lynch, centran su propuesta en el estudio de los procesos
y las formas espaciales debidas a la acción del hombre, mediante la observa-
ción, análisis y valoración de su conducta. Lynch defiende que el ser humano
interpreta e interactúa con el medio, en función de la percepción que tiene
de él. El enfoque comportamental caracterizado por los estudios a microes-
cala y por la valoración de datos subjetivos sobre contenido cultural y per-
cepción espacial, ha tenido una amplia repercusión en la geografía humana,
especialmente en el mundo anglosajon, en Europa central y en los países
escandinavos.
El neopositivismo trató de atacar frontalmente a la historia, con el fin de
refutar su carácter científico. Se reafirma en los postulados positivistas que
señalaban el carácter único e irrepetible de los hechos históricos, al tiempo
que se resalta la influencia que ejerce la ideología del historiador. Surge la
historia serial, la cuantitativa y la incorporación de nuevos recursos técnicos
y metodológicos, como la estadística o la informática. La historia sigue ba-
sando sus estudios en los grandes acontecimientos políticos y militares, que
exigen una memorización de hechos y sucesos basados en el carácter lineal
de la historia. Carnap, Popper, Morris y Lewis son algunos de sus máximos
representantes.

60
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

La Escuela de los Annales 24 se formó con un claro compromiso social en


Francia tras la Primera Guerra Mundial, a partir de la publicación de la revista
Annales de Historia Económica y Social, fundada en 1929 por Bloch y Febvre, en
la que figuran además otros historiadores como Braudel, Berr, Lefebvre o La-
brousse. Propone una renovación de la historiografía positivista que superara
los límites de una historia política y diplomática, que se mantenía en el nivel
de los acontecimientos y se identificaba plenamente con la nación y el Estado.
Opone a esa historia relato una historia problema, una historia que construía
su objeto a partir de interrogantes que surgían del presente, reformulando la
relación del historiador con el pasado. Se introducen fuentes diferentes a las
documentales, considerando de forma global e interrelacionada la economía,
sociedad, política y cultura, y valorando los diferentes niveles de evolución
temporal, dentro del ámbito espacial.
No es una escuela marxista, aunque sí utiliza el materialismo histórico que
había intentado explicar el proceso seguido por la humanidad, y otorgado un
papel relevante a la economía, al modo de producción, como fundamento del
desarrollo histórico y de la organización social. En 1946 la revista se llamará
Annales. Economías. Sociedades. Civilizaciones, con claras influencias de la geo-
grafía de Vidal de la Blache (el paisaje humano) y la sociología de Durkheim.
Trata de comprender y explicar el pasado de cada pueblo en todas sus dimen-
siones, para lo que utiliza todas las ciencias auxiliares que le sirva en su tarea.
Lo social era entendido como un sistema de relaciones interdependientes en el
que intervienen diversos factores: geográficos, económicos, demográficos, cul-
turales, sociales, etc., y una vía de entrada a una historia total de las sociedades,
en un tiempo complejo.
El otoño de la Edad Media (1923), de Huizinga, antecedente de la historia
de las mentalidades, reflejó esta nueva sensibilidad historiográfica. Del mismo
modo que Las ciudades de la Edad Media, de Henri Pirenne, introdujo la histo-
ria comparativa como método para transformar la historia en ciencia.
Frenand Braudel se centra en los ritmos de evolución temporal: el corto
plazo para los acontecimientos, el medio plazo para las coyunturas, y el largo

24. AGUIRRE ROJAS, C. La Escuela de los Annales: ayer, hoy y mañana. Barcelona: Montesinos,
1999. BRAUDEL, F. La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza, 1984. BURKE, P. La revolu-
ción historiográfica francesa. La Escuela de los Annales, 1929-1984. Barcelona: Gedisa, 1999.

61
Didáctica de las Ciencias Sociales

plazo para las estructuras, introduciendo en la explicación de los hechos histó-


ricos, las “duraciones” (la corta, la mediana y la larga duración). Entre sus obras
cabe destacar El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en tiempos de Felipe II,
publicada en 1949 y estructurada en relación a la “civilización material”, la
“economía” y un tercer ámbito donde actúa el juego de las “jerarquías sociales
activas”, el monopolio y el privilegio, que para Braudel es el de un “capitalismo”
que escapa a las reglas del mercado, y que es sinónimo de especulación. Analiza
la evolución de las sociedades humanas, con una pretensión de universalidad
y en la totalidad de los niveles de pensamiento de esa sociedad. En su libro
sobre Felipe II, estudia el Mediterráneo, se plantea la geohistoria con las tres
civilizaciones (Cristianismo, Islam y Ortodoxa); sus destinos colectivos con
sus economías, imperios, sociedades, formas de guerra, y finalmente los acon-
tecimientos, la política y los hombres. Tiempos largos, medios y cortos.
La tercera generación se caracteriza por la ausencia de consenso metodo-
lógico. Michel Foucault escribe sobre el poder como relación de fuerzas, donde
también se incluye el derecho a la vida. Habla sobre los lenguajes del poder
de la burocracia de la administración, de la medicina o del psicoanálisis. Estos
historiadores encabezados por Pierre Nora, inventaron un término, “La Nueva
Historia”, donde aparece el interés por el acontecimiento, por la historia política,
por la historia de las mentalidades y de las representaciones, por la historia total.
La escuela de Annales no sólo revolucionó los planteamientos históricos,
sino también su didáctica, ya que plantea la historia como ciencia en construc-
ción, como problema de investigación que requiere tener en cuenta todas las
historias, no sólo la política, trabajar con el método histórico y el tiempo his-
tórico en base a fuentes, teniendo en cuenta el espacio. Una historia que como
ciencia del pasado, permite interpretar el presente.
En historia del arte, el neopositivismo está representado por Choissy, que
sigue defendiendo la técnica como base de estudio de la materia, y la evolución
genética de los estilos.
En lo que a metodología didáctica se refiere, estas corrientes exceptuando
la de los Annales, siguen la línea conductista y la didáctica propone enseñar un
saber válido, fiable, cerrado y aplicable. Delimita sus objetivos y acomoda la
conducta del alumno al objetivo pretendido, para alcanzar el aprendizaje de-
seado. Se centra en construir clasificaciones de aprendizaje o taxonomías como
la de Bloom, o bien de objetivos a alcanzar y de sistemas fiables de evaluación.
Se aplica el modelo didáctico tecnológico, planteando la enseñanza por obje-

62
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

tivos. El profesor lo sabe todo y se enseña aplicando unos objetivos muy con-
cretos y unos conocimientos y habilidades perfectamente secuenciados, con
complejidad creciente. Se deja poco margen a la creatividad y no se conciben
alumnos diferenciados. Se puede aplicar desde edades muy tempranas, ya que
el método se basa en la descripción y cuantificación.
Como respuesta al neopositivismo, surge en los 70 la geografía humanis-
ta, caracterizada por una concepción antropocéntrica de la disciplina. Cobra
especial sentido el trabajo de campo. Buscan soluciones para los problemas
sociales y diferencian plenamente lo socio-cultural de lo físico. El mundo ex-
terior no es único, depende de la subjetividad del que lo interpreta. El hombre
mediante conceptos y símbolos, convierte el espacio en algo ligado a él.
La Guerra Fría y todo lo que conlleva, promueve la aparición en EEUU
de la geografía radical. En este paradigma se agrupan tendencias de izquierda,
mayoritariamente marxistas, y partidarias de una geografía comprometida y
crítica. La misión de la geografía ya no es sólo comprender la realidad, sino
que intentará cambiarla. Las relaciones espaciales se interpretan como una
manifestación de las relaciones sociales, sobre el espacio geográfico. Destacan
los trabajos de Peet, Folke, Harvey y Lacoste, entre otros.
No les interesa ni la descripción, ni la cuantificación de las cosas. El espa-
cio y el tiempo ni son objetivos (neopositivistas), ni son constructos personales
(humanistas). Son constructos sociales al servicio del poder. Lo importante no
es el comportamiento del alumno (conductismo), ni su personalidad (huma-
nismo), sino que sea creativo, crítico y que proponga alternativas. Se introdu-
cen en el currículo problemas relevantes y actuales. Adorno, propone el empleo
del mapa para enseñar a pensar el espacio, para analizar las contradicciones
de la sociedad. Marcuse por su parte, defiende la praxis marxista de fuerzas
político-sociales revolucionarias, y Habermas, la teoría comunicativa, para
que cada persona sea consciente de lo que piensa y de cómo lo hace. Lacoste,
preocupado por temas relacionados con el Tercer Mundo, presenta tres tipos
de geografía, la de los Estados Mayores, la del espectáculo y la de los profeso-
res. Esta geografía que concibe el espacio como producto social de producción
histórica, pierde presencia en los 90, con el fin del comunismo.
En Historia se tiende al estudio de lo social, incluyendo también a la eco-
nomía. Se concibe la sociedad como resultado de un proceso histórico, y el
espacio y el tiempo, como constructores sociales al servicio de una ideología.
Hay que estudiar la economía, sociedad, política y cultura, a diferentes escalas

63
Didáctica de las Ciencias Sociales

y de manera diacrónica y sincrónica. Se plantea el problema, se contextualiza,


se juzgan las fuentes, y se da una solución, sabiendo que es relativa. Se apuesta
por una enseñanza en valores democráticos, para conseguir una sociedad más
equitativa. Interesa también la memoria histórica y la interpretación personal
de la realidad. El espacio se transforma en lugar, es decir en un marco territo-
rial con una dimensión vivencial y afectiva. Conocer un lugar implica saber su
pasado y comprender cómo perciben ese lugar sus habitantes.
A lo largo del siglo XX, la historia del arte se interpreta como conjun-
to de naturalezas humanas que se ocultan detrás de cada obra. La escuela
iconográfica/iconológica, trata del significado intrínseco y su interpretación.
Su precedente es Burckhardt, al que le sigue Warburg y finalmente Panofsky,
quien supera la dualidad forma y contenido, y propone la comprensión global
de la obra, ya sea en sus aspectos visuales como significativos, a través de la
vinculación del arte y las demás manifestaciones de la cultura.
También han ejercido una gran influencia los estudios sociológicos y la
relación del arte con la sociedad. La masificación de la imagen y de la pro-
ducción artística, ha motivado las aportaciones de sociólogos como Hauser y
Frankastel, que hablan de los condicionantes sociales del arte, sin olvidar los
elementos espirituales, cognoscitivos, individuales y psicoanalíticos.
Un destacado papel han jugado las aportaciones de la teoría sociológica-
estructuralista, que concibe la obra como signo que crea una nueva realidad
por sí misma, con leyes propias mediante signos, mensajes y códigos que están
regulados por las leyes de la comunicación, y que transmiten la ideología de la
época, los intereses de una determinada clase social que ostenta el poder. Mar-
cuse, Adorno o Pierre Bourdieu, son algunos de sus representantes. El méto-
do sociológico-genealógico, representado por Foucault o Elías, entre otros, se
remonta al pasado para analizar los cambios y continuidades de la cuestión
de estudio. Sus trabajos se centran en la función que ejerce el público en la
generación del arte y en la concepción de la imagen como manifestación de
una ideología. La finalidad es estudiar los procesos sociales de larga duración,
porque es en ellos donde verdaderamente se pueden percibir las regularidades,
las repeticiones y los cambios. Las funciones sociales del arte no son por tanto
unívocas, varían con las épocas y con las escuelas. Las obras de arte son hechos
sociales, y como tales presentan una cosmovisión, una visión específica del
mundo en el momento que fueron creadas. Las representaciones pictóricas,
por ejemplo, encierran significaciones sociales complejas, relaciones de poder

64
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

y de solidaridad que se llegan a manifestar en la disposición de las figuras en


el espacio en el que aparecen representadas, en la gestualidad y la vestimenta...
La introducción de la psicología en el campo de la interpretación artística,
supuso la posibilidad de una visión personal y exclusiva de la obra de arte,
vinculada a su vez a causas de orden sociológico.
Por su parte la semiótica o teoría de los signos centra sus estudios en la
imagen de masas y su naturaleza, como hechos de comunicación, y en las com-
plejas relaciones que se establecen entre las obras de arte y sus productores, los
compradores, el público, los críticos y las industrias culturales. Son relevantes
las aportaciones de Eco, profesor de estética y semiótica.
En la actualidad la historia social y la geografía crítica centran los campos
de estas disciplinas en los estudios sociales y económicos, con la intención de
mejorar la sociedad. La tendencia humanista, se centra en el estudio de la in-
tuición, de los sentimientos, las relaciones humanas, siguiendo el principio de
intencionalidad, espacialidad y temporalidad.
El postmodernismo actual, en síntesis, pretende acabar con las verdades
absolutas de las tradicionales escuelas historiográficas, se admite la duda, los
contenidos cambiantes, las respuestas alternativas, la interpretación del sujeto
que convierte el conocimiento en relativo. Se persigue la metateoría global,
para comprender la realidad. Se acepta que toda verdad científica es limitada y
temporal, y se revaloriza la interdisciplinariedad y la multi causalidad.
Hoy la geografía presenta paradigmas múltiples. Desde la observación y
descripción (localizar y extender, ambos principios de la escuela cuantitativa y
determinista), la explicación (distribuir y analizar la causalidad, ambos de la es-
cuela determinista) y la comparación (principios de conexión, generalización de
la escuela regionalista). Se intenta hacerlo siguiendo los principios de empatía
(humanista), relativismo (regionalista), interrelación (radical), cuantificación...
En geografía, se habla de la geohistoria, la geografía del espacio-tiem-
po. Se entiende la conciencia geográfica como conciencia de la geograficidad
del presente, de la relatividad de los lugares y de las interpretaciones de los
lugares habitados 25. Se buscan los aspectos de comportamiento cotidiano, la

25.  Cfr. LAURIN, S. “Éduquer à la pensé en géographie scolaire: cerner ce quelque chose de
fundamental”. En GOHIER, C. y LAURIN, S. (dir.). Entre cultura, compétence et contenu: la formation
fondamentale, un espace à redefinir. Québec: Les Éditions Logiques, 2001.

65
Didáctica de las Ciencias Sociales

percepción e intervención en el entorno, junto a la geografía que trata los


problemas sociales. Se huye de las generalidades y se estudia a la persona en
su dimensión social. Se proponen gran diversidad de temas de índole social,
político, urbanístico, territorial... saber pensar el espacio, es comprender para
poder actuar eficazmente. En las primeras fases de escolarización el tipo de
geografía que se emplea es la regionalista y ecológica, entendiendo el entorno
como un laboratorio que servirá al alumnado para captar conceptos mediante
el método inductivo. Se tiende a desarrollar un elemental espíritu geográfico,
para posteriormente extrapolarlo a otros espacios, usando ya un pensamiento
hipotético-deductivo que permita analizar los problemas de la humanidad y
las posibles soluciones.
Para ello puede servirse de aplicaciones didácticas que se desprenden de
la geografía cuantitativa, como los juegos de simulación; de la geografía de
la percepción, empleando la propia imagen que el niño tiene de su entorno;
de la radical, por la necesidad de desarrollar el espíritu de solidaridad y de la
humanista, con sus aportaciones sobre la vivencia, estudiada por ejemplo a
partir de la literatura, el arte y de la empatía. También la geografía de género,
y la nueva geografía regional donde la interrelación espacio y contexto social
es algo dinámico, en permanente cambio. Es actualmente representativa la
geografía cultural, que analiza la imagen de la naturaleza en el arte y en el
cine, la construcción de identidades y los significados de los paisajes, en
suma la transformación de la identidad y el significado de lugar. Finalmente,
el orientalismo o la crítica poscolonial, que intentan superar el etnocentris-
mo y el europeísmo.
En cuanto a la historia, priman los enfoques multidisciplinares así como
los nuevos temas sobre historia privada, de la mujer o la microhistoria y la in-
corporación del estudio del espacio, como relación dialéctica con la sociedad;
la vida cotidiana, cultura, actitudes mentales que incorporan la literatura y el
arte. También temas monográficos como la moda, la enfermedad, las creen-
cias, las esperanzas, la historia oral, la de los libros, estudios de historia local y
regional, todo ello con un tiempo como eje, y sin olvidar la relación espacio-
tiempo y los ritmos de éste. Se trata de una historia entendida con una pers-
pectiva integradora, y de interrelación con todos los factores que concurren
en los acontecimientos. Se busca enfoques prácticos que detecten síntomas, y
analicen causas para aportar soluciones parciales a los grandes problemas de
la humanidad. Todo ello desde la relatividad del conocimiento, y propiciando

66
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

valores democráticos como la dignidad personal, la participación y la conser-


vación y valoración de la herencia cultural.
Así y durante las últimas décadas, las corrientes del panorama historio-
gráfico, señalan el resurgimiento de la historia narrativa y argumentativa, la
aparición de la microhistoria, de la ecohistoria, la renovación de antiguos cam-
pos de estudio como la historia de la cultura y la historia de las mentalidades;
así como nuevos temas que ocupan el panorama investigador, como la mar-
ginación, el consumismo, los fundamentalismos, la moda, la alimentación, la
infancia, el matrimonio, la mujer o el fin de la historia. En suma, el objetivo de
la historia no es revivir el pasado, sino comprenderlo; comprender el cambio
y las permanencias desde las causas y efectos, siendo conscientes de la impor-
tancia de las fuentes, de la necesidad de desarrollar un pensamiento inferencial
y deductivo, así como un discurso que desde la narración, permita construir
conocimiento histórico, de forma argumentada muy influida por la Escuela
de los Annales. El objeto de la ciencia histórica es el conjunto de los hechos
y acontecimientos que integran la dinámica de las sociedades humanas. Se
acepta que toda verdad científica es limitada y temporal, se revaloriza la inter-
disciplinariedad y la multi causalidad.
En cuanto a la historia del arte, se buscan también los comportamientos
cotidianos y las actitudes mentales. Hoy partimos del hecho de que el arte es
una representación material de un conjunto de ideas, conceptos, valores, signifi-
cado..., que son comunicables. La tarea del historiador es primero contextualizar
la obra desde el punto de vista social, económico, religioso, político, ideológico
y valores estéticos, donde se creó, sin olvidar que en muchas ocasiones, la obra
influye en la propia historia. De hecho, hay historiadores que reconocen que las
obras de arte son auténticos enigmas y que es muy difícil distinguir entre lo que
sí o no, es considerado arte. Quedémosnos con la siguiente reflexión: la obra de
arte es un hecho histórico referido al pensamiento, con un lenguaje plástico. No
sólo es un espejo de la cultura, sino un agente de la misma. Para ser una obra de
arte, es necesario que se la juzgue por su valor tanto estético como histórico. Hay
muchas formas de interpretar el arte. Quisiera destacar, para concluir el epígrafe,
la impronta en la actualidad de la corriente feminista y de la poscolonialista es-
trechamente vinculada a la teoría genealógica de Foucault, a la psicoanalítica de
Lacan o a la metanarrativa de Derrida.
En el aula no se puede decir que haya una corriente que uniformice y pau-
te el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe trabajar en base a procesos

67
Didáctica de las Ciencias Sociales

de autoconciencia, de forma significativa, autónoma y teniendo en cuenta el


conocimiento del currículo oculto, la dimensión espacio-temporal y social en
la formación del conocimiento y del pensamiento, todo desde la interdiscipli-
nariedad, favoreciendo la participación y desarrollando valores participativos
y democráticos. A nivel didáctico, las ciencias sociales deben plantearse desde
problemas relevantes y significativos para cada edad, convirtiendo en didácti-
cos, los principios científicos que rigen cada ciencia social 26.

3.2.  Fundamentos psico-pedagógicos

3.2.1.  Ámbito psico-pedagógico

3.2.2.1.  Modelos y teorías sobre enseñanza-aprendizaje

a)  Aportación a la Didáctica de las Ciencias Sociales


Antes de comenzar dejemos claros los términos método, estrategia y pro-
cedimiento, ya que con demasiada frecuencia tienden a confundirse. Un mé-
todo didáctico, fundamentado en una teoría que da explicación coherente de
la realidad, es la forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
que los nuevos conocimientos puedan desarrollar actitudes y capacidades o

26.  En el caso de la historia, la espacialidad (dónde), temporalidad (cuándo), conflicto-con-


senso (cómo), cambio-continuidad (su evolución), intencionalidad (qué se pretendía), interdepen-
dencia (quienes), causalidad (por qué) e identidad (características esenciales). GARCÍA RUIZ, A. y
JIMÉNEZ LÓPEZ, L. Los principios científico didácticos para la enseñanza de la geografía y de la his-
toria. Granada: Universidad, 2007. ALCINA, J. y CALDES, M. Hacia una ideología para el siglo XXI.
Madrid: Akal, 2001. GONZÁLEZ CASANOVA, P. Ciencias y creencias en las nuevas ciencias y en las
humanidades. Barcelona: Anthropos, 2004. FONTANA, J. Introducción al estudio de la Historia. Bar-
celona: Crítica, 1999. Cfr. BAJTIN, M. Hacia una metodología de las ciencias humanas. Buenos Aires:
Siglo XXI, 2008. Cfr. GARCÍA RUIZ, A.L. y JIMÉNEZ LÓPEZ, J. A. “Evolución epistemológica re-
ciente de la historia y de la geografía”. En GARCÍA RUIZ (coord.). Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en la Enseñanza Secundaria. Granada: GEU, 1997. RESCHER, N. Razón y va-
lores en la era científica y tecnológica. Madrid: Paidos, 1999. Cfr. KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. La
inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de ciencias sociales. Buenos Aires: AZ Editora, 1998.
PASAMAR. La Historia Contemporánea. Aspectos teóricos e historiográficos. Madrid: Síntesis, 2000.
Cfr. TOLEDO, I. et al. “Propuesta de categorización de corrientes vigentes en la enseñanza escolar
de la historia”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp. 77-92. Cfr. BRIONES, G. Epistemología y teorías de
las Ciencias Sociales y de la Educación. Madrid: Trillas, 2006.

68
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

habilidades cognitivas. Las estrategias, se refieren al tipo de situaciones que se


crean en el aula para conseguir el aprendizaje. Son el modo de organizar el sa-
ber didáctico por medios como la formación de equipos de trabajo, o la puesta
en juego de diversas técnicas y recursos. Se podría decir que son procesos para
elegir, coordinar y aplicar habilidades para obtener una finalidad; el conjunto
de decisiones programadas, con el fin de que los alumnos adquieran determi-
nados conocimientos y habilidades. Aluden a los procesos de planificación de
la enseñanza y del aprendizaje, de acuerdo a criterios preestablecidos, y afectan
al tipo de materiales, a su organización y a las actividades. El procedimiento es
el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta,
de una capacidad; mientras que los recursos son los materiales de los que se
dispone para la acción didáctica.
El ámbito psicopedagógico es de gran interés para nuestra disciplina, pues-
to que nos aporta datos acerca de cuándo introducir el estudio de las ciencias
sociales, y cómo hacerlo con eficacia y eficiencia 27.
Las investigaciones realizadas por la psicología del aprendizaje en torno a
la adquisición de los conceptos y nociones propios de las disciplinas sociales,
en especial los referidos a los conceptos espaciales, temporales y sociales en
general, representan una aportación fundamental para construir el corpus con-
ceptual y metodológico de la DCCSS, que describe y explica los mecanismos
básicos mediante los cuales, el alumno va modificando sus conocimientos en
los diferentes niveles de aprendizaje. De ahí, que la DCCSS se haya benefi-
ciado más de la psicología que de otras ciencias de la educación. Sirvan de
ejemplo, las aportaciones de Piaget sobre el espacio, tiempo causalidad y las
etapas de desarrollo, así como las de psicopedagogos como Dewey, Bruner o
Bloom, pasando por Vigotsky, Hannoun o Graves, entre otros, cuyos estudios

27. COLL, C. (eds.). Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI, 1983. BENE-
JAM, P. Las aportaciones de la teoría socio cultural y constructivista a la enseñanza de las ciencias sociales.
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Educación Secundaria. Barcelona: ICE,
1997. BOGGINO, N. Didáctica constructivista para la enseñanza por Áreas. Rosario: Homo Sapi-
nes, 2007 IZUZQUIZA, I. “Constructivismo, cibernética y teoría de la observación. Notas para una
propuesta teórica”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2006, nº 5, pp. 107-113. GARCÍA
PÉREZ, F.F. y MERCHAN, F.J. “Sobre constructivismo y proyectos de enseñanza de las ciencias so-
ciales”. Con-ciencia social. Sevilla, 1998, nº 2, pp. 45-89. NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. Aprendiendo
a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1998. SANTAMARÍA, J. Psicología y Didáctica de las Ciencias
Sociales. Bilbao: UPV, 1995. WOOLFOLK, A. Psicología educativa. México: Prentice-Hall, 2006.

69
Didáctica de las Ciencias Sociales

sobre los procesos de aprendizaje en el ámbito de las ciencias sociales, algunos


ya superados, hicieron no obstante avanzar la disciplina, a pesar de su retraso
respecto al desarrollo del área de las ciencias experimentales 28.
A lo largo de la historia se han sucedido diversos modelos/paradigmas 29
teóricos en los distintos campos del conocimiento y de las actividades huma-
nas, aceptados por una mayoría, fundamentalmente por su adecuación para
interpretar la realidad y facilitar una mejor adaptación a la misma.
En el campo de la psicopedagogía, el paradigma dominante durante la
primera mitad del siglo XX, fue el conductismo (ver Anexo, fig. 7). Watson
publica el manifiesto conductista en 1913, de carácter positivista e influido por
los reflejos condicionados de Paulov. Se trata de una concepción asociacionista

28. VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.
VIGOTSKY, L.S. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos, 1995. MARISCAL, S. et al. El desarro-
llo psicológico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill-UNED, 2009. GIMÉNEZ DASI, M. y
MARISCAL, S. (coord.) Psicología del desarrollo. Madrid: McGraw-Hill-UNED, 2008. PIAGET, J.
La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata, 1973. PIAGET, J. El desarrollo de la nocion
del tiempo en el niño. México: F.C.E., 1978. Obras con gran repercusión y referente obligado de
las propuestas innovadoras en su momento han sido las de AEBLI, H. Una didáctica fundada en
la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires: Kapelusz, 1973 y la de HANNOUN, H. El niño conquista
el medio. Actividades exploradoras en la escuela primaria. Buenos Aires: Kapelusz, 1977. También
han sido de referencia como aplicación de la psicología genética a la didáctica de la geografía y la
historia, las obras de PEEL, E. Algunos problemas de la psicología de la enseñanza de la historia. Ideas
y conceptos históricos. Madrid: Morata, 1972. Con respecto al campo de la cognición, destacar a
DEWEY, J. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educa-
tivo. Barcelona: Paidós, 1989. DEVAL, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela.
Barcelona, 1983. DEVAL, J. El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI, 1994. En el campo de la
instrucción BRUNER, J. Hacia una teoría de la instrucción. México: Uteha, 1972; y en el de las taxo-
nomías BLOOM, B.S. Taxonomía de los objetivos educativos. Alcoy: Marfil, 1979, y un largo etcétera
de contemporáneos, que iremos citando a lo largo del epígrafe.
29. FROUFE, M. Aprendizaje asociativo: principios y aplicaciones. Madrid: Thomsom, 2004.
MARCHESI, A. (comp.) Psicología evolutiva. Teorías y métodos. Madrid: Alianza, 1989. CARRETERO,
M. Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, 1993. CARRETERO, M. y LIMÓN, M. “Pro-
blemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica”. En RODRIGO, M.J. y ARNAY, J.
(eds.) La construcción del conocimiento escolar. Madrid: Siglo XXI, 1993. COLL, C. El constructivismo
en el aula. Barcelona: Graó, 1998. PAGÈS, J. “Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales”. In-
fancia y Aprendizaje. Madrid, 1993, vol. 62-63, pp. 121-152. PÉREZ GÓMEZ, A. “Los procesos de
enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje”. En GIMENO
SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 1992.
pp. 34-62 PORLAN, R. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en
la investigación. Sevilla: Diada Editora, 2000. POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid:
Morata, 1993.

70
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

del conocimiento y del aprendizaje, modelo que sigue la enseñanza tradicional


concediendo una importancia esencial a la memorización de los contenidos,
presentados de acuerdo a la lógica de la disciplina, cuyo fin primordial es la
adquisición erudita de información a base de asociaciones arbitrarias. Se con-
sidera al alumno como tabla rasa, no se concede importancia al entorno, y el
proceso de enseñanza aprendizaje, se basa fundamentalmente en el docente.
Este modelo donde los mecanismos del aprendizaje son de carácter aso-
ciativo, defiende un enfoque técnico de la enseñanza. Racionaliza la actividad
de enseñar planteándola como una cuestión tecnológica, a partir de los cono-
cimientos aportados por la ciencia, sobre los que pone el acento. Es de tipo
transmisivo o expositivo, y considera al alumno como tábula rasa, pasivo, cuya
misión es la de memorizar, reproducir datos de tipo básicamente factual, sin
relacionarlos entre sí. Todo el peso recae sobre el docente y la lección magistral,
ya que el éxito del aprendizaje radica precisamente en cómo se presentan los
contenidos, según la lógica de la disciplina, expuestos de forma clara y orde-
nada.
El método expositivo exige unas técnicas, definir el propósito fundamen-
tal, delimitar un contenido y un tiempo, y concretar un plan de intervención
didáctica. Debe prepararse una introducción, las partes de desarrollo con las
ideas fundamentales a exponer, ejemplos prácticos adecuados, el resumen y la
conclusión. Además, exige presentar el material con precisión, rigor y clari-
dad, potenciar el aprendizaje de los principios básicos de la asignatura, hacer
inteligible el material, mantener una continuidad en el desarrollo y mostrar
un conocimiento experto sobre la materia. Este método implica un alumno
bastante pasivo y bajo una visión cerrada del saber. Debe ser completado con
otras técnicas que potencien la participación activa.
El modelo sistémico-tecnológico o neopositivista apoyado en métodos
cuantitativos con una concepción cientifista de la enseñanza, surge al aplicar a
la didáctica la Teoría General de Sistemas y las Teorías de la Instrucción. Con-
cibe la educación como un sistema abierto, complejo y dinámico, compuesto
por una estructura o conjunto de elementos interrelacionados, una organiza-
ción con pautas de acción y una actividad dirigida hacia una finalidad. La en-
señanza aparece como un proceso de comunicación para lograr unos objetivos,
que se sustentan en contenidos que a su vez se desarrollan en actividades, y
finalmente son evaluados siguiendo unos criterios, para comprobar la validez
de lo programado y realizado.

71
Didáctica de las Ciencias Sociales

Durante el siglo XX, surgen en Estados Unidos (Naisbitt, “Megatrends”)


tendencias sociales con evidentes implicaciones educativas, que abogan por la
necesidad de un cambio en la educación, que capacite al individuo para que sea
capaz de crear nuevos conocimientos de forma autónoma, creativa, flexible y
crítica, que le permita adaptarse a los nuevos retos que la sociedad le demanda.
Gagne 30, psicólogo americano, en un intento de integrar el conductismo en
un sistema cognitivo (ver Anexo, fig. 8) dio lugar a modelos de aprendizaje
basados en la perspectiva del procesamiento de información.
La verdadera alternativa al aprendizaje repetitivo, es el significativo, que
puede alcanzarse tanto por descubrimiento o aprendizaje constructivo, como
por exposición o aprendizaje reconstructivo 31.
El aprendizaje significativo exige la construcción del conocimiento de
manera personal, desde las propias expectativas y teniendo en cuenta la ma-
duración personal. Debe afrontarse de forma globalizada, en interacción con
el medio, haciendo transparentes los conocimientos previos y los errores con-
ceptuales, de tal forma que sea posible asimilar los nuevos y generar esquemas
cognitivos que permitan la funcionalidad de lo aprendido, es decir la trans-
ferencia a otras situaciones y realidades. Todo ello será posible si el ambiente
educativo ofrece un clima de seguridad en el que sean aceptadas y valoradas las
opiniones y resistencias, donde se pueda suministrar experiencias que faciliten
la expresión y la comunicación, así como unos espacios, materiales y tiempos
que permitan la elaboración de actividades, que ayuden a conseguir ciudada-
nos competentes, no sólo académicamente, sino social y personalmente 32.
El modelo que responde a esta forma de construir conocimiento, es el cog-
nitivo constructivista (ver Anexo, fig. 9), que frente a la enseñanza tradicional

30. GAGNE, R. Las condiciones del aprendizaje. México: Trillas, 1987.


31.  Para Stenhouse, la diferencia fundamental entre la enseñanza por descubrimiento y la ba-
sada en la investigación, es que la primera exige especificar el resultado y que éste sea adquirido
por cada alumno, mientras que el enfoque investigador, no exige un resultado concreto sino que
concede importancia a las respuestas y los juicios particulares de los estudiantes.
32. DÍAZ BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significati-
vo. Una interpretación constructivista. México: MacGraw-Hill Interamericana, 2002. VILARRASA,
A. “Lugares de significación. Una exploración de los nodos que configuran la representación del
mundo en las mentes de los alumnos”. Enseñanza de ciencias sociales. Barcelona, 2003, vol. 2, pp.
61-66. ALONSO TAPIA, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Júcar
Universidad, 2002.

72
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

basada en el aprendizaje memorístico, defiende la construcción significativa del


conocimiento, como fruto de una construcción personal en la que interviene la
experiencia social. Esta elaboración de una realidad propia, concilia el carácter
constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje, con la estructura metodológica y conceptual de las disciplinas.
De esta manera, la enseñanza asume tanto la estructura lógica (metodológica y
conceptual) de la disciplina, como la estructura psicológica y los procesos que se
ponen en funcionamiento para aprender, las ideas previas que el alumno tiene
y su nivel de maduración. De esta forma, los alumnos adquieran nuevos signi-
ficados que modifican tanto su estructura cognitiva, como el mapa mental de la
disciplina, y son capaces de transferirlos a nuevas situaciones.
El constructivismo considera al alumno el centro del proceso de enseñan-
za aprendizaje, y parte activa en la adquisición del conocimiento. Al mismo
tiempo, su objetivo prioritario es potenciar las capacidades de éste para que
aprenda a aprender, aumentando así la capacidad crítica y creadora, la auto-
nomía personal, y la aptitud para plantearse nuevas cuestiones y avanzar con
eficacia en su resolución.
Aunque la Psicología de la Gestalt desarrollada por Wertheimer, Köhler
y Kofka a principios del siglo XX, consideraba que aprender es comprender
y que esto ocurre cuando todos los elementos de una situación se presentan
en sus relaciones mutuas con un todo, en el campo de la educación, la teoría
constructivista procede de la obra de John Dewey y Jean Piaget 33.
Estos parten de los intereses del alumno y del conflicto cognitivo, como
estímulo del aprendizaje. Aunque las etapas de desarrollo que plantea Piaget,
y su teoría sobre la maduración biológica y su influencia en la capacidad para
aprender, el desarrollo precede al aprendizaje, está ya superada, fue importante su
aportación, porque por una parte permitió romper con la idea que el modelo
conductista tenía sobre el niño, y por otra, puso en valor la importancia del
papel activo del sujeto en su desarrollo intelectual, la socialización entre igua-
les y la relevancia del medio en el proceso de aprendizaje. El sujeto construye
sus propias estructuras mentales en un proceso de ajuste progresivo al medio,

33.  Cfr. DEWEY, J. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona: Paidos, 1989. PIAGET, J. e INHELDER, B. Psicología del niño. Madrid:
Morata, 1984.

73
Didáctica de las Ciencias Sociales

que lo denomina adaptación, y que comprende los procesos de asimilación y


acomodación, gracias a los que la persona transforma la información que ya
tiene, en función del nuevo conocimiento adquirido. La finalidad de la educa-
ción no es otra que la de favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social
del alumno, teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales 34.
Otros psicólogos cognitivos centrados también en la naturaleza del co-
nocimiento y el pensamiento social, que influyen en el constructivismo, son
Vygotsky, Bartlett o Bruner.
Vygotsky afirma que las funciones mentales superiores, aunque son el resul-
tado de una evolución biológica, se producen gracias al contacto con otras perso-
nas. Diferencia entre lo que alguien puede hacer por sí solo, y lo que puede hacer
con ayuda. La escuela debe situar el aprendizaje en lo que define como Zona de
Desarrollo Próximo, es decir la que se adelanta al nivel de desarrollo efectivo, con-
virtiéndola en la de desarrollo potencial. Se propuso demostrar que las funciones
mentales superiores (pensamiento, lenguaje, conciencia, razonamiento), tienen
su origen en la vida social; por ello, es fundamental identificar las condiciones
socio históricas para estudiar las conductas y la actividad mental del niño, que
se produce en interacción con otras personas. Así hay un desarrollo efectivo,
nivel alcanzado para resolver problemas de forma independiente, y un desarro-
llo potencial, lo que se está desarrollando pero aún no se domina. Por esto, la
instrucción debe preceder al desarrollo, ya que las funciones mentales aparecen
primero en el plano social, y sólo con posterioridad se conceptualizan. Habla de
la zona de “desarrollo real”, de “desarrollo potencial” y de “desarrollo próximo”, y
considera que el aprendizaje debe concentrarse entre lo que el niño es capaz de
hacer por sí solo, y lo que haría con la ayuda de una persona capacitada 35.
Bruner 36, en la línea de Vygotsky, defiende el concepto de “andamiaje” o
ayuda que uno más experimentado aporta a otro, para que en un principio

34. KAMI, C. y DE VRIES, R. La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid: Aprendizaje


Visor, 1995.
35. ÁLVAREZ A. y DEL RÍO, P. “Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de
desarrollo próximo”. En COLL, PALACIOS y MARCHESI (eds.). Desarrollo psicológico y educación,
vol. II. Madrid: Alianza, 2000, pp. 93-119.
36. BRUNER, J.S. Investigación sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río, 1988. BRU-
NER, J. El desarrollo de los procesos de representación. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza,

74
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

se apoye en él, pero luego consiga hacerlo solo. De acuerdo con este autor, el
aprendizaje se trata de un proceso social en el que el alumno construye una
representación interna del conocimiento, y una representación personal de la
experiencia; es decir construye de forma activa significados, a partir de la rela-
ción con el medio. La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos
elaborados socialmente y aceptados por la comunidad científica, que siguen la
lógica de la disciplina y se adaptan a la organización psicológica, por lo que
deben presentarse de forma que sean conceptualmente transparentes. Se parte
de los conocimientos previos, en el marco de una situación interactiva, en con-
textos reales en los que el profesor, responsable de que los alumnos compartan
significados, actúa como guía y mediador del proceso, realizando una práctica
docente guiada por teoría e investigación.
En suma, el modelo constructivista concibe el conocimiento como un pro-
ceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna, conforme éste
interactúa con su entorno. Se aprende construyendo sobre el conocimiento
que ya se posee. Será significativo cuando permita relacionar la nueva informa-
ción, no de forma arbitraria sino sustancialmente, con los conocimientos pre-
vios almacenados en la estructura cognitiva, de forma progresiva y deductiva,
desde lo general a lo particular.
La aplicación de estos modelos y teorías a la enseñanza de las ciencias
sociales ha sido diferente a lo largo de la historia. El modelo de aprendizaje
y enseñanza de la geografía y de la historia, como ciencias estructurantes del
currículo de ciencias sociales, primero fue memorístico, luego por objetivos se
adoptó la taxonomía de Bloom y de Gagne, y fueron Coltham y Fines, quie-
nes hicieron clasificaciones exhaustivas de objetivos educativos. Finalmente, se
adoptó el aprendizaje constructivo y la enseñanza por descubrimiento 37.
A principios del siglo XIX en España, la geografía como descripción de
paisajes y aprendizaje memorístico está presente en los currícula de las Es-
cuelas de Magisterio. A finales de la centuria, con la Institución Libre de En-
señanza, se introducen cambios. Comienzan a ser habituales las excursiones

1984. BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la
experiencia. Barcelona: Gedisa, 2004. BRUNER, J. La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor,
1997.
37. CALAF MASACH, M.R. Didáctica de las Ciencias Sociales: didáctica de la historia. Barcelona:
Oikos-Tau, 1994.

75
Didáctica de las Ciencias Sociales

escolares geográficas, agrícolas, industriales, sociológicas, artísticas, que per-


miten estudiar la localidad, el plano, el mapa topográfico, partiendo de los
hechos observables próximos. A partir de los años setenta del siglo XX, el
ámbito histórico, potencia la historia local y las fuentes próximas para crear
conocimiento; en geografía, se adopta la tendencia cuantitativa, la radical, la de
la percepción y el humanismo, con formulaciones de problemas, que permiten
interrogar sobre dilemas a los que hay que dar respuesta 38.
A partir de la década de los ochenta, influyen los trabajos de psicólogos
cognitivos como Asensio, Carretero y Pozo, con modelos de aprendizaje de la
historia basada en hechos, conceptos y procedimientos, explicaciones causales
y el empleo del tiempo histórico. Por su parte, los planteamientos de Aragonés,
Marchesi o Martín, entre otros, influyen en la enseñanza de la geografía; o los
referentes a la naturaleza del conocimiento social, de Marchesi, Ocheita o De-
val y finalmente los referentes a conceptos estructuradores y marco curricular,
de Deval y Coll, son relevantes para que la reforma educativa asuma el nuevo
paradigma constructivista, y con ello, las ciencias sociales 39.

38.  Cfr. BENEJaN P. et al. Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos. Barcelona: Grao,
2002.
39.  Cfr. CARRETERO, M (ed.). Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia. Buenos
Aires: Aique, 2005. Cfr. CARRETERO M. y LIMÓN, M. “Problemas actuales del constructivismo.
De la teoría a la práctica”. En M.J. RODRIGO y J. ARNAY (eds.). La construcción del conocimiento
escolar. Barcelona: Paidos, 1997, pp. 137-154. Cfr. CARRETERO, M. Constructivismo y educación.
Zaragoza: Edelvives, 1993. CARRETERO, M. POZO, J. y ASENSIO, M. La enseñanza de las cien-
cias sociales. Madrid: Visor, 1989. ASENSIO, M. y POZO, I. “Aprendizaje del tiempo histórico”. En
ÁLVAREZ, A (comp.). Psicología y educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y
en la práctica. Madrid: Aprendizaje Visor, 1987, pp. 439-443. Cfr. DEVAL, J. El desarrollo humano.
Madrid: Siglo XXI, 1994. ASENSIO, M. “La comprensión del tiempo histórico”. En CARRETERO,
M. et al. (comp.). La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid: Visor, 1989. DEVAL, J. La represen-
tación infantil del mundo social. Madrid: Alianza, 1989. COLL, C. Aprendizaje escolar y construcción
del conocimiento. Barcelona: Paidós, 1990. ARAGONÉS, I. “Mapas cognitivos y representación del es-
pacio”. Estudios de Psicología. Madrid, 1983, vol. 14, nº 15, pp. 87-124. MARCHESI, A. “Conceptos
espaciales, mapas cognitivos y orientacion en el espacio”. Estudios de Psicología. Madrid, 1983, nº
14, pp. 85-92. OCHAITA, E. “Conocimiento del espacio y enseñanza de la geografía”. En ÁLVAREZ,
A. (ed.). Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica.
Madrid: Visor, 1987, pp. 442-448. Cfr. PAGÈS, J. “Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales”.
Infancia y Aprendizaje. Madrid, 1993, vol. 62, nº 63, pp. 121-152. PAGÈS, J. “La investigación sobre
la formación inicial del profesorado para enseñar ciencias sociales”. En AA.VV. La formación del
profesorado y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Asociación universitaria del profesorado de Didác-
tica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Diada, 1997.

76
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Uno de los modelos relativamente recientes en psicología social, que se


ocupa de estudiar la manera en la que el hombre construye y es construido
por su sociedad, que explica la construcción social de la realidad, los procesos
psicosociales implicados en la génesis y desarrollo de los comportamientos
interpersonales, es el de las Representaciones Sociales de Moscovici 40.
La representación social es una modalidad particular del conocimiento,
cuya función es la de elaborar los comportamientos sociales y la comunicación
entre los individuos. Este concepto de representaciones sociales, designa una
forma de pensamiento social, son modalidades de pensamiento orientadas ha-
cia la comunicación, la comprensión y el dominio del ambiente social, material
e ideal. Interesa la forma en la que los seres humanos aprenden y entienden
las cosas que les rodean, construyen su identidad, sus actitudes, sus vínculos.
Epistemológicamente se inscribe dentro de la tradición que enfatiza la in-
teracción entre sujeto y objeto de conocimiento, emparentada con la Teoría
Crítica de Habermas o con la historia de las mentalidades y los métodos de
análisis interpretativo.
Hoy se apuesta por un enfoque holístico de estas ciencias, y el empleo
de una metodología que facilite la significatividad del conocimiento. Se han
introducido conocimientos sociales con significado lógico, y presentados a
partir de una metodología heurística, empleando material potencialmente
significativo y adaptado a la madurez cognitiva, para propiciar un cambio
conceptual, metodológico y actitudinal. Como afirma Benejam, la teoría
constructivista favorece una acción didáctica que se apoya en el conflicto
y en el diálogo, impulsa una escuela crítica y sobre todo, posibilita que se
aprenda a aprender. Los objetivos son socialmente relevantes, respeta la
personalidad del alumno e integra el conocimiento científico mediante la
transposición didáctica del mismo. Este aprendizaje significativo, se consi-
gue cuando lo relevante del proceso es la construcción de significados, una
memorización comprensiva y la inclusión de los nuevos en unos constructos
previos o red de significados. Es muy importante no confundir aprendizaje
por descubrimiento con significativo, de hecho, Ausubel no descarta que se

40. MORA, M. “La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici”. Athenea Di-
gital, 2 [recurso en línea] [con acceso 5-9-2011]. Disponible en: <http://blues.uab.es/athenea/
num2/Mora.pdf>.

77
Didáctica de las Ciencias Sociales

pueda aprender significativamente después de una buena explicación por


parte del profesor.
La existencia de un área curricular de ciencias sociales, y su institucionali-
zación universitaria, facilitó el establecimiento de grupos y líneas de investiga-
ción (anexo Real Decreto 1888/84. BOE de 26 de octubre), que abogaron por
integrar en el campo educativo, los múltiples saberes que tratan de conciliar
sus disciplinas científicas, con un enfoque metodológico globalizador en la
etapa de infantil, pasando desde la interdisciplinariedad a la multidisciplina-
riedad, y posteriormente al conocimiento sintético, en las etapas posteriores de
Primaria y Secundaria.
La complejidad de los hechos sociales y la diversificación de técnicas em-
pleadas para observarlos, exigieron un enfoque interdisciplinar que permitiera
entender el hecho social en su globalidad, por lo que su ámbito de estudio se
centró en el medio, como marco referencial próximo al alumno. Este criterio
respondía a las expectativas de estudio de la ciencia social: la naturaleza de las
sociedades y las culturas; las actividades humanas en su distribución espacial
y las interrelaciones de los elementos culturales con los bióticos y abióticos;
también las de los individuos con las instituciones y entre ellas; los cambios
en las relaciones humanas pasado-presente; y los conceptos interdisciplinarios
que son el hábitat, cultura, instituciones, recursos, interacción, conflicto, poder,
tecnología, elección, cambio social y causalidad múltiple.
El proceso de enseñanza aprendizaje, exigió la secuenciación significativa
de los contenidos, la presentación de la información de forma transparente,
tanto a nivel cognitivo como científico y en múltiples formatos; la delimitación
de las tareas instructivas con actividades potencialmente ricas; la organización
de los recursos y los materiales curriculares diversos, así como nuevas estrate-
gias didácticas.
Esto llevó a enfocar las ciencias sociales según la lógica interna de la dis-
ciplina, que favorece la creación y empleo de material potencialmente signi-
ficativo y adaptado a los contextos particulares de los alumnos, a partir de su
estructura, sus principios fundamentales, los conceptos esenciales y su propio
método. También, teniendo en cuenta la estructura cognitiva y las actitudes del
alumno, así como la cantidad y pertinencia de las ideas previas en relación con
los contenidos a aprender.
De esta forma, se concretó en el aula. Aprender historia, geografía o cien-
cias sociales, ya no es sólo memorizar un corpus de conocimientos cerrado,

78
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

sino aprender cómo estas ciencias construyen el conocimiento, empleando


para ello contenidos relevantes, actuales y significativos 41.

b) Desarrollo del marco teórico constructivista. Principales aportaciones:


Ausubel, Novak y Gowin. El Mapa conceptual y el Diagrama en V,
como recursos favorecedores del aprendizaje significativo
El marco teórico constructivista ha sido desarrollado entre otros por Au-
subel, Novak y Gowin, que diseñaron dos herramientas instruccionales, facili-
tadoras del aprendizaje, el Mapa Conceptual y el Diagrama V 42.
La teoría cognitiva sobre el aprendizaje significativo de Ausubel (ver Ane-
xo, fig. 10), tiene por objeto explicar teóricamente el proceso de aprendizaje,
tanto por recepción como por descubrimiento, desde la comprensión, trans-
formación, almacenamiento y uso del conocimiento, en constante evolución.
Rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya
que también puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo

41. LICERAS, A. Tratamiento de las dificultades de aprendizaje en ciencias sociales. Granada:


GEU, 2000. BENEJAM y PAGÈS. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Edu-
cación Secundaria. Barcelona: ICE. Universidad de Barcelona, 1998. BENEJAM, P. et al. “La justi-
ficación y la argumentación en la enseñanza de ciencias sociales”. Íber. Barcelona, 2001, nº 28, pp.
57-68. TREPAT, C.A.; CARBONELL, A. y COMES, P. Aprendizaje y enseñanza de las ciencias sociales.
Barcelona: Grao, 1998. CUESTA, R. “La Didáctica de las Ciencias Sociales en España: un campo
con fronteras”. En MAINER, J. (coord.). Discursos y prácticas para una didáctica crítica. Ideas y líneas
de trabajo para transformar la enseñanza. Sevilla: Diada Editora, 2001, pp. 103-116. POZO, J. I. y
POSTIGO. Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Editorial EDBE, 2000. PRATS, J.
“La didáctica de las Ciencias Sociales en la universidad española. Estado de la cuestión”. Revista
de Educación. Madrid, 2002, nº 328, pp. 81-96. ABADÍA, T. J. El laboratorio didáctico de las ciencias
sociales. Zaragoza: Mira Editores. S.A., 2007. AGUIRÁN PRADAS, J. y VALGONZÁLEZ, J.C. El Área
de ciencias sociales; concepto, didáctica, contenidos, técnicas, procedimientos, evaluación. Zaragoza: Fun-
dación, Investigación y Futuro, 2007. TOLEDO, M. I. “Propuesta de categorización de corrientes
vigentes en la enseñanza escolar de la historia”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp. 77-92. PRATS, J.
(coord.). Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona: Grao, 2012. PRATS, J. (coord.) Geografía
e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Grao, 2012.
42.  Cfr. NOVAK, J.D. y GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca,
1988. AUSUBEL, D. et al. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1990
NOVAK, J.D. Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza, 1990 NOVAK, J.D. Conocimiento y
aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid:
Alianza, 1998. NOVAK J. D. y CAÑAS A. J. Construyendo sobre Nuevas Ideas Constructivistas y la
Herramienta CmapTools para Crear un Nuevo Modelo para Educación. Institute for Human and Ma-
chine Cognition, 2003.

79
Didáctica de las Ciencias Sociales

cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra),


con lo que el alumno ya sabe.
Concibe estos conocimientos previos en términos de esquemas de cono-
cimiento, que consisten en las representaciones que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre la realidad, como son: los hechos,
los sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc. Es ne-
cesario tener en cuenta los Errores Conceptuales (EECC), es decir conoci-
mientos previos que a menudo están en desacuerdo con los científicamente
aceptados, y además muestran resistencia a ser cambiados, por lo que son un
importante obstáculo para el desarrollo del pensamiento creativo y crítico 43.
Esto implica una construcción intencional de enlaces sustantivos y lógicos,
entre nuevos conceptos y conocimientos preexistentes, lo que consigue que la
información aprendida significativamente sea retenida más tiempo. Para que
esto se produzca, las nuevas ideas e informaciones deben presentarse como
conceptos relevantes, adecuados e inclusivos para ser vinculados a la estructura
cognitiva del individuo. Ésta es una organización compleja de esquemas de
conocimientos, donde las nuevas ideas e informaciones pueden ser compren-
didas, transformadas, almacenadas y utilizadas, en la medida en que conceptos
relevantes o inclusivos se encuentren lo suficientemente claros y disponibles
en la estructura cognitiva del sujeto y sirvan de esta forma, de anclaje a nuevas
ideas y conceptos.
Así pues, el aprendizaje significativo, eficiente y eficaz es el que realiza
el alumno desde lo que sabe o “conceptos previos”, de tal forma que la nueva
información provoca la organización y/o modificación del conocimiento, y se
transfiere a otras situaciones. Es decir, gracias a este aprendizaje, se aprende
a aprender. Requiere de una estructura cognitiva apropiada en el alumno, que
implica el conocimiento previo de la misma por parte del profesor; materiales
de aprendizaje significativo, conceptualmente transparentes, y una disposición
favorable por parte del alumno hacia este tipo de aprendizaje, tarea que recae
directamente en el docente, responsable de facilitar el proceso y escenarios de
enseñanza aprendizaje, adecuados.

43. CUBERO PÉREZ, R. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Barcelona: Diada, 1995.
BARTON, K.C. “Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia y alfabetiza-
ción histórica”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2010, nº 9, pp. 97-114.

80
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Ausubel defiende el empleo de los conceptos clave en cada tema, y plantea


tres tipos de aprendizaje significativo:
– Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabu-
lario. Aprende palabras que representan objetos reales, con significado
para él, pero no las identifica como categorías.
– Aprendizaje de conceptos: a partir de experiencias concretas.
– Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los concep-
tos puede formar frases con dos o más conceptos.
Esta asimilación se da por: diferenciación, cuando el concepto nuevo se
subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Las ideas o
conceptos de superior nivel, sirven de anclaje para los nuevos. Por reconciliación
integradora, supraordenado cuando el concepto nuevo es de mayor grado de in-
clusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por combinación, cuando
el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conceptos conocidos. Todo
ello debe ser evaluado, entendiendo la evaluación como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en sus fases de diagnóstica, formativa y final. La eva-
luación diagnóstica se usa al principio y se realiza para conocer cuáles son los
conocimientos que el alumno posee y cómo los ha asimilado. La evaluación
formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del proceso. La evaluación
final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje
finales del estudiante. Los instrumentos que se emplean pueden ser escritos,
orales, etc.
Si Ausubel destacaba que era preciso identificar los elementos fundamen-
tales de un contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional,
Novak (ver Anexo, fig. 11) señala la importancia de organizar jerárquicamente
la estructura cognitiva en base a conceptos relevantes e inclusas. Los conteni-
dos y las secuencias de aprendizaje deben ordenarse en jerarquías conceptua-
les que tengan en cuenta tanto la estructura lógica interna de los contenidos,
como su implicación psicológica.
Las investigaciones realizadas por el profesor Novak, han contribuido
enormemente a los últimos avances en la comprensión de la naturaleza del
conocimiento y de los procesos de construcción del mismo, que denomina
aprendizaje supraordenado.
Fruto de estos programas de investigación, ha sido el desarrollo de una
teoría de la educación que ha conducido a nuevas estrategias para que los
maestros y profesores ayuden a los alumnos a “aprender a aprender”, y a la

81
Didáctica de las Ciencias Sociales

creación de recursos que faciliten el aprendizaje significativo. Desarrolla en


1975 el Mapa Conceptual (MC) (ver Anexo, fig. 12), basado en la teoría de
Ausubel. Es una representación visual de la jerarquía de las relaciones entre
conceptos, contenidos por un individuo en su mente. Está formado por pro-
posiciones o frases, que unen conceptos mediante unas palabras de enlace y
enlaces cruzados.
Su elaboración conlleva un proceso de categorización, al construir estruc-
turas jerarquizadas de pensamiento, formadas por conceptos clave relacionados.
El significado de los conceptos se deriva de la totalidad de proposiciones
relacionadas con un concepto dado, además de las connotaciones emociona-
les asociadas con estos conceptos, valores, creencias, derivadas en parte de las
experiencias y del contexto de aprendizaje durante el cual fueron adquiridos.
El MC ayuda a identificar, comprender y organizar los conceptos que pla-
neamos enseñar, permite integrar conocimientos de varias disciplinas relacio-
nadas con el área de conocimiento, y adaptar los contenidos científicos al aula,
al especificar las relaciones (proposiciones) necesarias para la comprensión. El
aprendizaje exige compartir significados y los Mapas Conceptuales (MMCC),
hacen evidentes esos significados. Además, el conocimiento explícito se mues-
tra o explica fácilmente a otros, mientras el tácito se construye a lo largo de
la vida, y con frecuencia no se sabe explicar. En este contexto, los MMCC
se revelan como una poderosa herramienta para transformar el conocimiento
tácito en explícito.
Son una poderosa estrategia de metaaprendizaje y metaconocimiento, ade-
más, constituyen un sólido soporte en el que apoyarnos para la mejora de la
docencia, de la investigación y de la gestión y, en suma, para abordar con éxito
los desafíos que la sociedad del conocimiento y la información nos plantea.
Implican jerarquización, porque los conceptos se organizan según el grado de
generalidad; los más generales se colocan arriba y los ejemplos en la base, por
orden de inclusión. También implican selección, uno de los principales valores
didácticos de los mapas conceptuales, porque esta selección obliga a procesar
varias veces la información, para seleccionar los conceptos más adecuados. Re-
quieren finalmente simplificación e impacto visual, nunca deben estar sobre-
cargados y deben mostrar con claridad las ideas principales.
A modo de resumen, podríamos concluir diciendo que ayudan al docente a
identificar, comprender y organizar los conceptos, especificando las relaciones
necesarias para la comprensión. Constituyen una eficaz manera de conocer

82
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

lo que el alumno/a sabe, y sirven como recurso para el diseño de material cu-
rricular, la planificación institucional y la evaluación. El alumno, a su vez, se
beneficia de ellos porque le ayudan a comprender el conocimiento existente y
relevante y a relacionar los nuevos conocimientos con los previos.
La autora de este trabajo ha llevado a cabo varios estudios sobre la eficacia
del empleo de los MMCC, entre otros su uso para comprender y elaborar tex-
tos expositivos sobre historia del arte 44, para trabajar el arte en el aula 45, o para
valorar la eficacia de su empleo en las aulas universitarias para mayores de 50
años, concretamente en el ámbito de la historia del arte y en la asignatura de
Historia del Arte Moderno. Los resultados obtenidos prueban que el empleo
del MC potencia la significatividad de los aprendizajes, ayuda a evidenciar los
errores conceptuales, a organizar y sistematizar los conocimientos previos que
sirven para acometer nuevos aprendizajes. En este caso, ha permitido visuali-
zar de forma interrelacionada todos los factores necesarios para explicar el Re-
nacimiento italiano. Se ha conseguido un aprendizaje integrado que ha posibi-
litado realizar lecturas diacrónicas y sincrónicas de las obras de arte, superando
la lectura formal, y casi a nivel de especialista. Ha permitido contextualizar
la obra de forma sinérgica, interrelacionando pensamiento, ciencia y creación
artística, permitiendo comprenden el papel del artista y la función del arte.
Además, hemos comprobado cómo ha facilitado la evolución de las creencias
del alumnado sobre el concepto de arte, su valor formativo y la importancia
otorgada a sus conocimientos previos para abordar la disciplina. También he-
mos observado que el alumnado se implica más a la hora de construir cono-
cimiento, supera problemas de aprendizaje, realiza transferencias y desarrolla
un discurso propio y argumentado. El MC constituye un sólido soporte en el
que apoyarnos para la mejora de la docencia, y en suma, para abordar con éxito
los desafíos que la sociedad del conocimiento y la información nos plantea 46.

44. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. y GONZÁLEZ, F.M. “El empleo del Mapa Conceptual
para comprender y elaborar textos expositivos en historia del arte”. Póster con artículo aceptado
para el V Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales, que se celebrará del 17-20 de septiembre
de 2012, La Valetta, Malta.
45. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “Algunos modelos de Mapas Conceptuales para trabajar
la historia del arte en aula”. Íber (aceptado para su publicación en 2012).
46. MENDIÓROZ LACAMBRA, A. y GONZÁLEZ, F.M. “El Mapa Conceptual como recurso di-
dáctico para la mejora del Aprendizaje de Historia del Arte en alumnos de las Aulas Universitarias
de la Experiencia, para mayores de 50 años”. En SÁNCHEZ, J.; CAÑAS, A.J. y NOVAK, J.D. (eds.).

83
Didáctica de las Ciencias Sociales

Novak recomienda a modo de orientación los siguientes pasos para elabo-


rar un MC.
1. Identificar conceptos clave, que deberían comprender de 20 a 30 aproxi-
madamente.
2. Ordenar los conceptos de la lista, de lo más general a lo más específico.
3. Si se trabaja con un artículo los conceptos están limitados, pero si se
utilizan conocimientos propios, se pueden añadir conceptos más espe-
cíficos a la lista.
4. Enlazar los conceptos con líneas. Etiquetar las mismas con palabras de
enlace, de manera que los dos conceptos se lean como una frase verda-
dera o proposición.
5. Los primeros mapas suelen ser lineales. Para ello es útil reconstruir el
mapa, siempre teniendo en cuenta que está fuertemente condicionado
por el texto.
6. No existe un único MC. En la medida en que cambie la comprensión
de las relaciones entre los conceptos, lo harán también los mapas. Esto
proporciona al mapa flexibilidad y fuerza.
El programa informático Cmap Tools creado en el Institute for Human
and Machine Cognition (IHMC) de la University of West Florida y con un
servidor público en la Universidad Pública de Navarra, permite construir,
compartir y criticar conocimientos basados en MMCC 47.

Concept Maps: Makin Learning Meaningfu. 4ª Fourth International Conference on Concep Map-
ping 2010, Viña del Mar, Chile, vol II, pp. 100-105. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “El Mapa
Conceptual como recurso didáctico para la mejora del Aprendizaje de Historia del Arte en alum-
nos de las Aulas Universitarias, para mayores de 50 años”. Cuadernos del Marqués de San Adrián.
Tudela: nº extraordinario ayudas a la investigación, 2011, pp. 71-93.
47. NOVAK y GOWIN en su libro Aprendiendo a aprender proporcionan abundante y preci-
sa información acerca de la elaboración de los Mapas Conceptuales, en relación con todos los
niveles de la enseñanza, así como todo tipo de sugerencias prácticas y ejemplos. GONZÁLEZ, F.
y CAÑAS, A. J. “Gonca Project: Meaningful Learning Using Cmaptools”. En MENDEZ, MESA
y MESA (eds.). Advances in Technology-Based Educaton. Towrd a Knowledge-Based Society. II In-
ternational Conference on Multimedia ICT ’s in Educaton, 2003. Cfr. GONZÁLEZ, F. M. El mapa
conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea,
2008. ALBISU, S. SAN MARTÍN, I., GONZÁLEZ, F. “Aplicación de los Mapas Conceptuales y de
la V de Gowin en la elaboración de módulos instruccionales en alumnos de magisterio”. En
CAÑAS y NOVAK (eds.) Proceedings of the Second Internacional Conference on Concept Mapping.
Universidad de Costa Rica, 2006. CAÑAS, A. J., FORD, K. M., COFFEY, J., REICHHERZER, T.,
CARFF, R., SHAMMA, D. y BREEDY, M. “Herramientas para Construir y Compartir Modelos

84
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Gowin por su parte, explica su teoría de la educación como experiencia


compartida del cambio de significado social de los conceptos. Además, de-
fiende que los sentimientos acompañan al acto de pensar, imprescindible para
reorganizar el significado, por esto, educar es integrar pensamientos, senti-
mientos y acción. Cuando se juntan comprensión del significado y sentimien-
to de la significación, se produce la “significación o trascendencia sentida”. El
significado de la experiencia puede ser cambiado como consecuencia de la
incorporación de nuevos significados a la estructura cognitiva. Cuando profe-
sor y alumno son explícitamente conscientes de las complejas maneras en que
funciona la educación, pueden participar más libremente en el proceso. No
sólo somos partícipes en la educación, sino que también tenemos conocimien-
tos sobre la misma.
Mientras el alumno es el responsable de captar los significados, corres-
ponde al profesor que estos sean los aceptados por la comunidad científica, y
comprobar que el alumno los ha captado, todo ello a través de unos materiales
que vehiculan el saber. La preocupación por los problemas pedagógicos y sus
estudios epistemológicos llevaron a Gowin a diseñar la V epistemológica (ver
Anexo, fig. 13), desarrollada por los profesores Fermín González y Joseph D.
Novak, como forma de evidenciar la estructura del conocimiento y las maneras
en que los seres humanos construyen conocimiento 48.

de Conocimiento basados en Mapas Conceptuales”. Revista de Informática Educativa, 2000, vol.


13, nº 2, pp. 145-158. Cfr. NOVAK, J. D. y CAÑAS, A. J. Construyendo sobre Nuevas Ideas Cons-
tructivistas y la Herramienta CmapTools para Crear un Nuevo Modelo para Educación. Institute for
Human and Machine Cognition, 2003. SAN MARTÍN, I, ALBISU, S. y GONZÁLEZ, F. “El mapa
conceptual como agente facilitador de un currículum integrado en el Área de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural”. En CAÑAS, NOVAK y GONZÁLEZ (eds.). Concept Maps: The-
ory, Methodology, Technology Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping.
Pamplona: Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra, 2004. S AN MARTÍN, I., ALBISU,
S. y GONZÁLEZ, F. “Constructing Knowledge Models Cooperative autonomons learning us-
ing Concept maps and V diagrams. Concept Mapping Connecting Educators”. 3rd International
Conference en Concept Mapping, Helsinki, 2008.
48. GONZÁLEZ, F. E e IBÁÑEZ, F. Una aportación a la mejora de la calidad de la docencia
universitaria: los mapas conceptuales. Pamplona: UPNA, 2000. Cfr. GONZÁLEZ, F. M. El mapa
conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea,
2008. SHAMMA, D. y BREEDY, M. “Herramientas para construir y compartir Modelos de Cono-
cimiento basados en Mapas Conceptuales”. Revista de Informática Educativa. Madrid, 2000, vol.
13, nº 2, pp. 145-158.

85
Didáctica de las Ciencias Sociales

Basada en los once elementos que intervienen en este proceso de construc-


ción de conocimiento, supera las deficiencias metodológicas anteriores, mejora
el currículum en todos los niveles de instrucción y proporciona un nuevo mar-
co de referencia para la investigación. Incluye las fases del método científico y
aporta conocimientos específicos de los conceptos, principios, teorías y filoso-
fías que guían la investigación. Así, los alumnos se dan cuenta de que el cono-
cimiento es producto de la investigación, y que esto ocurre como resultado de
la interacción entre la estructura conceptual que poseen y las metodologías que
eligen en la tarea de construir conocimiento.
El Diagrama V constituye un método para ayudar a estudiantes y educa-
dores a profundizar en la estructura y significado del conocimiento que tratan
de entender (metaconocimiento), y posibilita la incorporación de nuevos co-
nocimientos a la estructura teórico/conceptual que posee el alumno (apren-
dizaje significativo). Se trata de un recurso heurístico, es decir, que sirve para
ayudar a resolver un problema o para entender un procedimiento. A diferencia
del MC, también ayuda al alumnado a comprender el proceso por el cual, los
seres humanos producen conocimiento. Es decir, aprenden significativamente
cómo se construye el conocimiento.
La forma de V se organiza desde lo general o cosmovisión, a lo particular
o concepto. Ha sido pensada para enfatizar ambos lados: el conceptual/teó-
rico referido al pensar, se trataría del conocimiento disciplinar que se ha ido
construyendo a través del tiempo, y el metodológico/práctico, que se refiere al
hacer, es el conocimiento que pueden elaborar ellos a partir de una investiga-
ción determinada y ambos, están dirigidos a objetos y acontecimientos en el
proceso de producción de conocimientos.
Se puede comenzar con las cuestiones centrales, son preguntas que sir-
ven para centrar la investigación en los hechos u objetos estudiados. Es el
planteamiento del problema y en parte la hipótesis que habrá que comprobar
empíricamente y dirige la atención a los hechos-acontecimientos/objetos: los
experimentos, las descripciones orientados por la teoría, que se diseñan para
encontrar la respuesta respondiendo a las cuestiones centrales. En torno a es-
tos acontecimientos se construye el conocimiento.
El lado izquierdo recoge las actividades conceptuales (pensar), se refieren
a la cosmovisión, filosofía, teoría, principios y conceptos.
Cosmovisión: son las creencias y sistema de conocimientos generales, que
guían la investigación y la práctica.

86
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Filosofía: creencias sobre la naturaleza del conocimiento, que implican la


adhesión a un modelo de interpretación.
Teoría: los principios generales que guían la investigación y que explican
por qué los hechos u objetos se muestran como se observan.
Principios: son enunciados de relaciones entre conceptos, que explican
cómo se espera que los hechos u objetos, se muestren y comporten.
Conceptos: regularidades percibidas en los hechos u objetos, que se desig-
nan mediante una etiqueta.
Las metodológicas (hacer), en el lado derecho del diagrama, incorporan
la información de la investigación inmediata: los registros, transformaciones,
juicios de conocimiento y juicios de valor.
Registros: observaciones realizadas y registradas de los hechos y objetos
estudiados, son los datos que se obtienen de las distintas experiencias.
Transformaciones: se refiere a la forma de organizar los registros.
Juicios de conocimiento: son las respuestas que se obtienen en el marco de
este proceso, a las cuestiones planteadas en las cuestiones centrales. Represen-
tan el conocimiento construido en ese proceso, interpretando de forma razo-
nable los registros transformados.
Juicios de valor: representan el valor que tiene el conocimiento construido,
acompañado de un componente afectivo.
De esta forma, la V es un instrumento útil con muchos fines: analizar
trabajos de laboratorio, experimentos, analizar nuestros propios materiales,
preparar informes de investigación, lectura crítica de artículos de investiga-
ción, etc. Sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento, so-
bre la forma en que se construye y utiliza. Como recurso heurístico, ayuda al
alumnado a identificar la interacción existente entre lo que conoce y el nuevo
conocimiento que está construyendo, y que intenta comprender. Al orientar-
se tanto a la naturaleza del conocimiento, como a la del aprendizaje, permite
que pueda utilizarse tanto como estrategia de análisis en la construcción de
conocimientos científicos, como en la reconstrucción o aprendizaje de los
mismos.
Permite al alumno construir conocimiento de forma significativa, y adqui-
rir nociones sobre la naturaleza de éste, aprendiendo a extraer significados de
los materiales estudiados. Al profesor, detectar las necesidades y las carencias
con las que sus alumnos, afrontan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

87
Didáctica de las Ciencias Sociales

Nuestra aportación sobre este recurso, va en esta misma línea. Entre los
trabajos que hemos publicado destaca su aportación para desarrollar com-
petencias en el máster de Secundaria, o para la enseñanza aprendizaje de
la DCCSS, concretamente para construir y compartir modelos de conoci-
miento 49.
Para finalizar, no podemos olvidarnos de las versiones contemporáneas
más importantes del aprendizaje significativo (ver Anexo, fig. 14): la Teoría
de los Modelos Mentales de Johnson Laird, la Teoría de los Campos Con-
ceptuales de Vergnaud, la Teoría de la Visión Computacional y la Crítica de
Moreira.
La teoría sobre los Modelos Mentales se basa en las representaciones men-
tales a partir de las que se representa el mundo externo, y que se fundamentan
en las representaciones previas, estrechamente vinculadas a la predisposición
del individuo para construir esos modelos mentales. Vergnaud, por su parte, se
centra en el campo conceptual y en su forma de adquisición, que se realiza de
forma progresiva. Maturana analiza la biología del conocimiento, y los agentes
que pueden resultar perturbadores para el alumno, como el profesor y los ma-
teriales. Finalmente Moreira propone unos principios como fundamento de su
teoría de la visión crítica, entre otros que el ser humano aprende corrigiendo
sus errores; que las definiciones son metáforas que sirven para pensar, o que
hay que comenzar a desaprender, si realmente se quiere aprender significativa-
mente. Además, pone de relieve la importancia que tiene para el aprendizaje,
el saber formular preguntas 50.

49. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “Empleo de la V de Gowin para desarrollar competen-


cias en el máster de didáctica. Aplicación a la enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales”. En
Congreso Internacional de Innovación en Metodología docente en Historia, Arte y Geografía. Santia-
go de Compostela, 7-9 septiembre, 2011 (pendientes de publicar las Actas). Libro de resúmenes
del congreso, pp. 94. SAN MARTÍN, I. y MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “Una propuesta Inno-
vadora para la enseñanza aprendizaje de la geografía, basada en la V y los Mapas Conceptuales”.
En MARRÓN GAITE, M.J. y LÁZARO y TORRES, M.L. (eds.). Geografía. Educación y Formación
del profesorado en el marco del EEES. Madrid: Grupo de Didáctica de la Geografía (A.G.E.),
2010, pp. 765-779.
50. MATURANA, H. El Árbol del conocimiento: las bases biológicas del conocimiento humano. Bar-
celona: Debate, 1984 WASON, P.C. y JOHNSON-LAIRD, P.N. Psicología del razonamiento. Estructura
y contenido. Madrid: Debate, 1981.

88
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

3.3.  Fundamentos curriculares

3.3.1.  Ámbito curricular

3.3.1.1.  El Diseño Curricular Base.

a) Fundamentos de la teoría curricular. Concepto, función y teorías


curriculares
El conocimiento y manejo del currículo en general, y en particular el de
ciencias sociales, geografía, historia e historia del arte, es fundamental para el
desarrollo de la asignatura de DCCSS, tanto en el Grado de Maestro, como
en los estudios del Máster de Secundaria; por este motivo es necesario que
el alumnado lo conozca en profundidad, para posteriormente convertirlo en
trabajo de aula.
El currículo como construcción social, con una función socializadora, cons-
tituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de
la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan
y aprendan en la enseñanza obligatoria, para poder integrarse en la sociedad.
Por otra parte, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias
históricas y de intereses sociales, y se refleja en unas prácticas educativas en
las que surgen los problemas de enseñanza-aprendizaje, que por otra parte,
afronta entre otras ciencias, la didáctica.
No existe unanimidad a la hora de definirlo y analizarlo, a pesar de su pa-
pel primordial en los múltiples aspectos referentes a la enseñanza. Del verbo
latino curro que significa correr, se asume como algo relacionado con ir hacia
una meta. Para algunos es el conjunto de conocimientos, para otros son los re-
sultados que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo, con o sin
intencionalidad, y entre otras tantas definiciones, se conceptualiza en algunos
casos como modelo de investigación 51.

51. STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata, 1991. KEMMIS,


S. El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata, 1988. GODSON, I. Historia
del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Graó, 1995. MEDINA, A.
et al. (coord.) Diseño, desarrollo e innovación del currículum en las instituciones educativas. Madrid:
Ed. Universitas, 2003-2004. ROMÁN, M. Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde
el aula. Madrid: Eos, 2005. ANGULO, F. y N. BLANCO (coord.). Teoría y Desarrollo del Currículum.

89
Didáctica de las Ciencias Sociales

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez 52 admiten la dificultad de formular una


definición de currículo que sea aceptada universalmente. No obstante, consideran
que cualquier conceptualización del término, debe contemplar aspectos básicos
como la dimensión explícita u oculta de la cultura que se transmite en la escuela,
las circunstancias históricas y sociales que lo condicionan, su doble dimensión
teórico práctica, y todo ello desde un posicionamiento flexible, que permita la
intervención del profesorado. Asumen cinco categorías en las que podrían agru-
parse las diferentes concepciones curriculares: “como estructura organizada de co-
nocimientos que se transmite sistemáticamente en la escuela; como sistema tecnológico
de producción, que sería el diseño estructurado de los resultados (objetivos) pretendidos;
como plan de instrucción, es decir como documento que planifica el aprendizaje inclu-
yendo objetivos, contenidos, actividades y evaluación; como conjunto de experiencias
de aprendizaje y finalmente, como solución de problemas, se convierte en un proyecto
global y flexible en el que se integran contenidos, métodos, procesos y estrategias metodo-
lógicas orientados a la solución de problemas, que se registran en la práctica educativa”.
Para Sarramona 53, el currículo, como proyecto curricular y como pro-
gramación curricular, designa metas, actividades y materias; mientras que la
programación, se refiere a los pasos para alcanzar las metas propuestas en un
espacio y tiempo concretos. Coll 54, desde una línea constructivista, lo concibe
como una guía, un instrumento para orientar la práctica educativa. Lo define
como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus inten-
ciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores, que tienen
la responsabilidad directa de su ejecución. Presenta un modelo jerárquico, con

Málaga: Ediciones Aljibe, 1994. BOLÍVAR, A. El conocimiento de la enseñanza: epistemología de la in-


vestigación curricular. Granada: Force, 1995. FERRADA, D. Currículo crítico comunicativo. Barcelona:
El Roure, 2001. GERVILLA, A. (coord.) El currículum: fundamentación y modelos. El modelo ecológico.
Málaga: Innovare, 1998.ZABALZA, M.A. Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, 2004.
52. GIMENO SACRISTÁN, J. La reforma necesaria entre la política educativa y la práctica escolar.
Madrid: Morata, 2006. PÉREZ GÓMEZ, A. Currículum y enseñanza: análisis de componentes. Málaga:
Universidad de Málaga, 1998.
53. SARRAMONA, J. Las competencias básicas en la educación obligatoria. Barcelona: CEAC,
2005. SARRAMONA, J. Debate sobre la educación. Barcelona: Paidos, 2006.
54. COLL, C. Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos
y actitudes. Madrid: Santillana, 1992. Cfr. COLL, C. “Lo básico en la educación básica. Reflexiones
en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista electrónica de
investigación educativa, 2006, vol. 8, nº 1 [recurso en línea] [con acceso 1-12-2011]. Disponible en
<http://redie.uabc.mx>.

90
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

diferentes niveles de concreción interdependientes, que sirvieron de respaldo


técnico a la reforma curricular planteada por la LOGSE 55. Define el currículo
como todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de apren-
der: conceptos, principios, procedimientos y actitudes. Abarca además los medios a
través de los cuales, la escuela proporciona esas oportunidades, y aquellos por los que
evalúa los procesos mismos de enseñanza aprendizaje.
El estudio y configuración del currículo, según Coll, se fundamenta en
la utilización de informaciones y datos procedentes de cuatro fuentes: aná-
lisis sociológico, que permite determinar las formas culturales o contenidos
que los alumnos deben asimilar para integrarse socialmente como miembros
activos de la sociedad; el análisis psicológico, que aporta informaciones re-
lativas a los procesos de desarrollo y aprendizaje en las distintas edades; el
análisis epistemológico, que permite distinguir los conocimientos esenciales
de los secundarios, así como su estructura y relaciones internas; y finalmente el
análisis pedagógico, que recoge la fundamentación teórica existente y la prác-
tica o experiencia educativa acumulada. En suma, es una “perspectiva holística
e integradora de análisis en propuestas de diseño, pautas para el desarrollo, con una
evaluación que permite la mejora de la práctica educativa, y su concreción en activi-
dades que van completando la experiencia escolar de los alumnos”. En su sistema-
tización de diferentes tipologías de diseños curriculares, destaca los centrados
en el alumno, cuando prima el enfoque psicológico; diseños más socio críticos,
cuando prima el análisis sociológico, y diseños disciplinares, cuando se impo-
nen criterios epistemológicos.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) 56, vigente en la actualidad y que
sirve de marco para este epígrafe, en el art.6, lo define como “conjunto de objeti-
vos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación,
de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley”.
En suma, el currículo ofrece al profesor, orientaciones sobre las habilida-
des necesarias para poner en práctica las actuaciones que desea realizar, evita
la desconexión entre la práctica y la teoría, trata coherentemente el diseño y
su desarrollo, incorpora todos los contextos, tiene una concepción abierta de

55.  MEC. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Actuali-
zado a abril de 1996 por José Pablo GONZÁLEZ DURAN. Madrid: Centro de Estudios Financieros.
56.  Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo. BOE de 4 de mayo de 2006.

91
Didáctica de las Ciencias Sociales

los contenidos, y valora las necesidades y características de los alumnos, como


principales agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje 57.
La enseñanza de las ciencias sociales, como el resto de materias, ha esta-
do condicionada por las diferentes teorías curriculares que han vertebrado el
sistema educativo en cada momento. A la teoría curricular compete, en gran
medida, dar respuesta a los múltiples interrogantes que plantea la organización
de procesos de enseñanza y aprendizaje escolar: ¿qué, para qué, cómo, cuándo
y qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar?; por ello, cualquier curso destinado
a la formación de profesores, aparte de conocer y manejar el currículo, como
ya ha quedado claro, tiene además que profundizar en estas teorías, porque a
la postre, la práctica del profesorado en el aula va a ser una consecuencia de la
concepción que tenga sobre la escuela y la enseñanza. De hecho, investigacio-
nes centradas en el profesor y el currículo, así lo prueban 58.

57. DÍAZ BARRIGA F. Metodología del diseño curricular. Mexico: Trillas, 2000. EISNER, E. W Cog-
nición y currículum. Buenos Aires: Amorrortu Editores. S.A, 2002. Cfr. GERVILLA, A. (coord.) El cu-
rrículum: fundamentación y modelos. El modelo ecológico. Málaga: Innovare, 1998. Cfr. GIMENO SACRIS-
TÁN, J. Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículum. Madrid: Anaya, 1986. ÁLVAREZ DE ZAYASA,
R.M. Hacia un currículo integral y contextualizado. Honduras: Ed. Universitaria, 1997. GOODSON, I.
Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, GRAO, 1995. MAURI,
T. El currículum y el centro educativo. Barcelona: I.C.E./Horsori,1992. MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L
(coords.) Didáctica-Adaptación. El currículum: fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. Vols. I y
II. Madrid: Servicio de Publicaciones de la UNED, 1990. MENA MERCHÁN, B. Didáctica y currículum
escolar. Salamanca: Anthema, 1998. PÉREZ, R. El currículo y sus componentes. Hacia un modelo integra-
dor. Barcelona: Oikos-Tau, 1994. Cfr. PÉREZ GÓMEZ, A. Currículum y enseñanza: análisis de compo-
nentes. Málaga: Universidad de Málaga, 1998. BOLÍVAR, A. Didáctica y currículum. De la modernidad a
la postmodernidad. Málaga: Algibe, 2008. CONTRERAS, J. “Política del currículum y deliberación peda-
gógica”. En WESTBURY, I. ¿Hacia dónde va el currículum? Girona: Pomares, 2002, pp. 75-109.
58. THORNTON, S.J. “Lo que los profesores de materias sociales aportan a clase”. Boletín de
Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid, 1992, nº 5, pp. 67-74, tras revisar las investigaciones rea-
lizadas en Estados Unidos sobre el profesor y el currículo, llegó a la conclusión de que las deci-
siones curriculares e instruccionales tomadas por el docente, están condicionadas por el marco de
referencia en el que se mueve y que determina el significado que da a las ciencias sociales, y como
consecuencia a su planificación e instrucción. Evans, 1990, en sus investigaciones, establece dife-
rentes tipos de profesores de historia, según su estilo de enseñar: narrador de historias (profesores
tradicionales), el historiador-científico (el constructivista), los relativistas (o profesores activos).
Pagès, con textos sobre las prácticas de sus compañeros americanos, trabajó estos estudios con sus
alumnos, haciéndoles tomar conciencia de qué método empleaban, con qué finalidades se plan-
teaban los contenidos y cómo los elegían y por qué, la opinión de sus alumnos, y la valoración que
haría de sus clases un observador externo PAGÈS, J. “Per qué i qué ensenyar i aprendre de ciéncies
socials a finals del regle XX? Análisi del curriculum de primária i secundária de la Generalitat”.
Perspectiva Escolar. Barcelona, 1994, nº 182, pp. 9-20.

92
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Supone el marco normativo que fundamenta las decisiones que se toman


en el aula en base a qué, a quién, por qué, cómo, cuándo enseñamos y eva-
luamos. Históricamente, es posible relacionar los modelos curriculares y los
paradigmas que han orientado el pensamiento científico.
La teoría curricular puede construirse desde diferentes concepciones epis-
temológicas como la positivista, la interpretativa y la crítica. A partir de ellas,
surgen las teorías curriculares: técnica, práctica y crítica.
La teoría curricular técnica está basada en planteamientos positivistas y
aplica las técnicas propias de las ciencias experimentales a los procesos educa-
tivos. La escuela existe objetivamente al margen de las personas que la consti-
tuyen, y persigue metas claras y explícitas, la estructura y los procesos organi-
zativos son controlados, moldeados y medidos, existiendo una separación clara
entre lo organizativo y lo curricular.
El currículo técnico se concibe como un producto de laboratorio cerrado,
como un documento planificado y elaborado por especialistas. Consta de ob-
jetivos pautados, contenidos concretos, actividades fijadas, materiales y formas
de evaluación, que uniformizan a los alumnos para que consigan la finalidad
del aprendizaje. Se asienta en la racionalidad, eficacia y eficiencia. Desde la
transmisión verbal del conocimiento, se aproxima al conductismo, donde el
papel del alumno es pasivo y su relación con el saber es de subordinación, y
accede al conocimiento a través del profesor o de materiales curriculares selec-
cionados por éste. Los objetivos se traducen en comportamientos observables,
y se apoyan en tres fuentes: los intereses y necesidades del niño, la demanda de
la sociedad y las opiniones de los especialistas. Los contenidos son selecciona-
dos por los expertos, se ordenan las experiencias de aprendizaje y los métodos
adecuados de transmisión, y se mide el logro alcanzado.
Por tanto, la formación del profesorado que emana de esta concepción, está
basada en conocimientos factuales, en el dominio de los saberes científicos y de
algunos métodos propios de las ciencias de referencia, con el fin de que apren-
dan a tomar decisiones sobre cómo enseñar. Este currículo se sigue empleando
en las ciencias sociales, ya que la finalidad que le otorga a estas ciencias es la
transmisión de valores tradicionales, con una concepción conservadora de la
sociedad, basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos.
La teoría curricular práctica se fundamenta en la década de los sesenta,
identificada con los principios de la escuela activa, influida por el cognitivismo
piagetiano. Es liberal, humanista y racionalista. Defiende la idea de que no se

93
Didáctica de las Ciencias Sociales

puede construir conocimiento, dejando de lado al ser humano. Introduce una


perspectiva experiencial, entendiendo la investigación como vía para alcan-
zar el conocimiento práctico. Potencia el aprendizaje como descubrimiento y
construcción, respeta la autonomía profesional e interpreta el currículo como
un proceso abierto y flexible, que se construye en la práctica, como resultado
de las actividades del profesor y del alumno. Aboga por un profesor creativo,
y apuesta por una metodología que permita interpretar los significados que
se otorgan a las interacciones sociales y educativas, en contextos concretos.
Se apoya en el modelo de aprendizaje constructivista, y en un planteamiento
epistemológico, hermenéutico y holista.
La enseñanza de las ciencias sociales que se propone desde este enfoque,
se basa en la vida y en los problemas del alumno, permitiéndole pensar en el
pasado, presente o futuro, desde sus propios intereses. El conocimiento ya no
es finalidad en sí mismo, sino que está al servicio de la consecución del desa-
rrollo personal. Se da preferencia a los métodos para desarrollar capacidades
cognitivas, y en algunas ocasiones puede pecar de “activismo”.
La formación didáctica del profesorado, se ubica en la propia práctica de la
enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores. Los movimientos de
renovación pedagógica intentaron suplir los déficits de la formación inicial del
profesorado, y difundieron y elaboraron materiales curriculares para cambiar
la intervención en el aula.
La teoría curricular crítica se fundamenta en una perspectiva neo-mar-
xista. El currículo crítico es un sistema, una construcción de índole social que
incluye decisiones políticas, planificación y desarrollo en la práctica. Concede
más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte, tanto para la
construcción de conocimientos, como para el análisis de los problemas socia-
les. Se basa en los principios del constructivismo, del pensamiento crítico, y
en el desarrollo de capacidades de orden superior. Sitúa al alumno como cen-
tro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y presenta unos contenidos proble-
matizados, actuales, dinámicos, cambiantes, en proceso de construcción, que
faciliten el desarrollo del espíritu crítico y la construcción del conocimiento,
a partir de diversas fuentes. El alumno aprende de manera significativa y el
profesor actúa de facilitador de contenidos significativos, de forma trans-
parente, teniendo en cuenta los preconceptos de los alumnos. Estos deben
enfrentarse a los hechos de manera crítica, detectar contradicciones en las
interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones, sacar conclusiones,

94
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar inferencias sobre las


fuentes, deducciones, en suma intervenir activamente en su propio proceso
de construcción de conocimiento 59.
El reto para el profesorado supone romper con la concepción curricular
del modelo técnico, tener protagonismo en el diseño y desarrollo del currí-
culo, cambiar y adecuar la práctica educativa para priorizar la formación del
pensamiento del alumno y la acción, más que la transmisión. Este giro puede
tener efectos muy positivos para la enseñanza de las ciencias sociales y puede
convertir el conocimiento histórico-geográfico y social, en un conocimiento
útil tanto para los estudiantes, como para la sociedad.
Sin duda, para lograrlo, hay que formar un profesorado consciente de las
posibilidades que tiene la didáctica, como disciplina que plantea la relación dia-
léctica entre la teoría y la práctica, de tal forma que facilita la elaboración de
estrategias de formación, encaminadas a desarrollar de forma crítica y creativa
el currículo.

b)  Elementos, características, fuentes y niveles de concreción


Una vez realizada la aproximación conceptual sobre el currículo, y revisadas
las principales teorías que lo sustentan, procedemos a identificar los elementos
que lo integran y a conocer sus etapas de formación y desarrollo, centrando

59.  Cfr. ÁLVAREZ DE ZAYAS, R.M. Hacia un currículo integral y contextualizado. Honduras:
Editorial Universitaria, 1997. APPLE, M.W. Ideología y currículo. Madrid: Akal, 1986. APPLE,
M.W. El conocimiento of icial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona: Paidós,
1996. Cfr. ARÓSTEGUI, J. L y MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J.B (coord.). Globalización, Posmoderni-
dad y Educación: La calidad como coartada neoliberal. Madrid: Akal, 2008. BOLÍVAR, A. “El lugar
del centro en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentraliza-
ción”. En PEREYRA, M. et al. (comps.). Globalización y descentralización de los sistemas educati-
vos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona: Pomares-Corredor,
1996, pp. 266-273. CONTRERAS DOMINGO, J. El profesor ante el currículum. Argumentos para la
acción en Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal, 1995. Cfr. CONTRERAS, J. “Política
del currículum y deliberación pedagógica. La redefinición de la escuela democrática”. En WEST-
BURY, I. ¿Hacia dónde va el currículum. La contribución de la teoría deliberadora. Girona: Pomares,
2002, pp. 75-109. Cfr. FERRADA, D. Currículo crítico comunicativo. Barcelona: El Roure, 2001.
GARCÍA FERNÁNDEZ, M. D. Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Córdoba: Universidad
de Córdoba, Servicio de Publicaciones, 1998. Cfr. MEDINA, A. et al. (eds.). Diseño, desarrollo
e innovación del currículum en las instituciones educativas. 2 vols. Madrid: Ed. Universitas SA,
2003-2004.

95
Didáctica de las Ciencias Sociales

nuestra atención posteriormente, en el área que nos ocupa. Esta aproximación


desde el ámbito administrativo y legal, a la concepción curricular de la ense-
ñanza obligatoria en la LOE, es relevante para la asignatura de DCCSS, pues-
to que el análisis del diseño y el desarrollo curricular va a permitir transformar
el currículo en trabajo del aula.
•  Elementos
Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo, en relación
con las competencias básicas, los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación. Los elementos que componen el currículo, giran en torno a las
siguientes preguntas: ¿Qué enseñar?, qué contenidos de aprendizaje deberán
alcanzar los alumnos en función de las capacidades a adquirir. ¿Cuándo en-
señar?, es decir cómo van a ordenarse temporalmente los aprendizajes, cuál
va a ser la secuenciación de los objetivos y contenidos curriculares. ¿Cómo
enseñar?, qué decisiones metodológicas y con qué recursos deben realizarse los
procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? 60.
La Ley Moyano, o Ley de Instrucción Pública de 1857, introduce la
geografía y la historia en el currículo, obedeciendo a los principios funda-
mentales de carácter culturalista, en base a una metodología memorística y
repetitiva. La Ley General de Educación (LGE) de 1970, o Villar Palasí,
sustituye a la anterior e implanta en el sistema educativo español las ciencias
sociales, la geografía y la historia. La Ley de Ordenación General del Sis-
tema Educativo Español (LOGSE) se implanta en 1996-1997, e introduce
cambios con respecto a la anterior. Plantea un currículo flexible, que permite
distintos niveles de concreción curricular; con un primer nivel marcado por
el Diseño Curricular Base (DCB), un segundo nivel por el proyecto Curri-
cular de Centro (PCC) y un tercer nivel por las Programaciones de Aula

60.  Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-
nimas de la Educación Primaria. BOE nº 293, 8 de diciembre de 2006. Real Decreto 1630/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de
educación Infantil. Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo
y se regula la ordenación de la educación infantil. BOE nº 5, de 5 de enero de 2008. Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE nº 5, 5 de enero de 2007. Real Decreto 1467/2007,
de 2 de noviembre, establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Las
enseñanzas mínimas se publican en el BOE nº 266, 6 de noviembre de 2007.

96
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

(PA). Además, se caracteriza porque reestructura los contenidos, adoptan-


do una concepción constructivista del aprendizaje, para lograr la significa-
tividad del mismo. Parte del desarrollo del alumno, de sus posibilidades de
razonamiento y de sus capacidades, promoviendo la necesidad de aprender
a aprender a partir de unos contenidos conceptuales (tienen carácter disci-
plinar y hacen referencia a hechos, datos, conceptos y principios), procedi-
mentales (conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de
una meta) y actitudinales (tendencias o disposiciones estables a comportarse
de una forma determinada) 61.
En el currículo, los contenidos mínimos se organizan por áreas en Primaria
e Infantil, por materias en Secundaria, y por asignaturas en Bachillerato. Se
contemplan las competencias en Primaria y ESO; mientras que los objetivos
generales se traducen en clave de capacidades, y los criterios de evaluación y
orientaciones didácticas, infieren una idea clara sobre el proceso de enseñan-
za aprendizaje. Indica las intenciones educativas y el plan didáctico (Diseño
Curricular) y sirve de guía para orientar la práctica pedagógica (Desarrollo
Curricular). Se trata en suma, de un currículo prescriptivo, flexible, abierto,
integrador, compensador, diversificado, opcional, participativo y equilibrado;
de carácter global, sistémico, planificado, evaluado, retroalimentado y homo-
logado. Se estructura en torno a cuatro bloques: objetivos y contenidos (qué
enseñar); metodología y actividades (cómo enseñar); secuenciación y tempora-
lización del aprendizaje (cuándo enseñar) y evaluación. Las etapas educativas
se distribuyen en Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO) orga-
nizada por ciclos, y Bachillerato. Finalmente, la Ley Orgánica de Educación
(LOE) 62, vigente desde mayo de 2006, concibe el currículo como el conjunto
de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y cri-
terios de evaluación de cada una de las enseñanzas regladas, y mantiene las
etapas educativas de la LOGSE, pero organiza las enseñanzas secundarias por
cursos, no por ciclos. Se diferencian 1º, 2º y 3º por un lado, y 4º por otro, con
itinerarios más flexibles.

61. JIMÉNEZ LANDI, A. Historia de la educación en España. Textos y documentos. Madrid, 1990.


VALLS MONTES, R. Historiografía escolar: siglos XIX-XXI. Madrid: UNED, 2007.
62.  Ley Orgánica de Educación. BOE 293 de 8 de diciembre de 2006.

97
Didáctica de las Ciencias Sociales

Comienza con una introducción a la etapa, donde se ofrece una visión


global de ésta, especificando sus finalidades y las características evolutivas psi-
copedagógicas (ver tabla 1).
La educación debe potenciar el aprendizaje significativo, de forma indivi-
dualizada. Esto exige que el profesor se convierta en facilitador de situaciones de
aprendizaje de sus alumnos, propiciando que aprendan a aprender. El enfoque
constructivista, apoyado además por los planteamientos de la psicología cogni-
tiva, propicia y defiende que la misión de la escuela debe ser preparar al alumno
para la vida, y que el aprendizaje debe servir de manera práctica, orientado a la
consecución de capacidades cognitivas, intereses y motivaciones de cada alumno.

Tabla 1
Introducción en los currícula de las diferentes etapas educativas
(Elaborada por la autora)

La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social


e intelectual de los niños y las niñas. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al
desarrollo afectivo, favoreciendo la creación de nuevos vínculos y relaciones, así como
a que los niños y las niñas elaboren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y
adquieran autonomía personal. Se facilitará el descubrimiento de las posibilidades del
cuerpo y del movimiento y los hábitos de control corporal. Se promoverá el desarrollo
de la comunicación y de la representación en distintos lenguajes, las pautas elementales
de convivencia y relación social, así como el descubrimiento de las características físicas,
sociales y culturales del medio.
La finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una
educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir
las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la
lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de
trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los
alumnos y las alumnas adquieran los aspectos básicos del currículo referidos a los
objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación.
El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formación, madurez
intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar
funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
Asimismo, capacitara a los alumnos para acceder a la educación superior.

98
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Una de las novedades del marco educativo LOE, es la inclusión de las


competencias básicas 63, para la etapa de educación obligatoria (no se contem-
plan ni para la etapa de Educación Infantil 64, ni para el Bachillerato). Establece
en su art. 5.1, que todas las personas deben tener la posibilidad de formarse en
competencias para su desarrollo personal y profesional. Las competencias “son
aquellas que debe haber alcanzado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria
para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria, y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida”. Esta vinculación de las competencias básicas
con el desarrollo profesional, confiere al diseño curricular un sentido utilita-
rista y funcionalista.
Las competencias básicas, las mismas para toda la enseñanza obligatoria,
constituyen el fin último de la acción educativa, mientras que los conteni-
dos curriculares son el medio para alcanzar las capacidades explicitadas en
los objetivos de la etapa, entendidas éstas como potencialidad de aprendizaje.
Del nivel de desarrollo alcanzado en el uso de dichas capacidades (poten-
cialidades), dependerá el grado de adquisición de las competencias básicas.
El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento en Primaria, y a
materias en Secundaria, es en ellas en las que han de buscarse los referentes
que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa. Así pues, en
cada área se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas
competencias básicas, a las que se orienta en mayor medida. Por otro lado, tan-
to los objetivos como la propia selección de los contenidos, buscan asegurar el
desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para
valorar el progreso en su adquisición 65.

63.  Las competencias básicas en la LOE, están recogidas en el Real Decreto 1513/2006 de 7
de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 8 de
diciembre) y el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007).
64.  Aunque no se contemplan en el currículo, hay que introducir al alumnado en lo que va
a desarrollar a partir de la etapa siguiente. ESCAMILLA, A. Las competencias en la programación de
aula: infantil y primaria 3-12 años. Barcelona: Grao, 2009. TEJADA, L. “Las competencias básicas
en Educación Infantil”. Papeles de Educación. Revista Digital de divulgación educativa. 2008, año I,
nº 2 [recurso en línea] [con acceso 3-4-2012]. Disponible en <http://www.papelesdeeducacion.es>
65. DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de compe-
tencias. Madrid: Alianza, 2006.

99
Didáctica de las Ciencias Sociales

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, se han iden-


tificado ocho competencias básicas contempladas en la LOE, para ser ad-
quiridas en la Educación Primaria y Secundaria, que son en: comunicación
lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de
la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística,
aprender a aprender e iniciativa personal.
El concepto de competencia básica, con diferentes matices e interpreta-
ciones tiene su origen en la esfera profesional, y su incorporación al marco
educativo, le confiere un sentido amplio y complejo como elemento esencial
del currículo 66. En la sociedad del conocimiento, el aprender a aprender está
concebido para el desarrollo de competencias asociadas a los contenidos, los
métodos y los valores y capacidades (cognitivas, psicomotoras, de comunica-
ción y de inserción laboral). Se entiende las competencias, como las capacida-
des-destrezas y valores-actitudes, contenidos y métodos o habilidades, donde
el contenido y el método son medios para desarrollar capacidades y valores,
tanto profesionales como educativos. La capacidad como elemento nuclear
de una competencia, es la potencialidad para aprender, y se descompone en
destrezas, y a su vez, éstas en habilidades, entendidas como pasos mentales.
Como ya hemos analizado en el epígrafe correspondiente a las bases di-
dácticas del EEES, la visión colectiva de la importancia de una formación
basada en “competencias” y centrada en el estudiante, se inicia en el año 2000,
con el proyecto financiado y apoyado por la Comisión Europea, “Tuning Hig-
her Educational Structures in Europe” 67, para dar respuesta adecuada a las
necesidades planteadas por la nueva sociedad, llamada del conocimiento.

66. CABRERIZO DIAGO, J. et al. Evaluación por competencias. Madrid: Pearson-Prentice Hall,


2007. Cfr. GONZÁLEZ GALLEGO, I. “Las competencias en el currículo”. Íber. Barcelona, 2007, nº
52, pp. 40-50.
67.  Cfr. GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (coord.) Tuning Educational Structures in Europe.
Bilbao: Universidad de Deusto, 2003. COMISIÓN EUROPEA. Programa de Trabajo “Educación
y formación 2010”. Competencias clave (Aprendizaje a lo largo de la vida), 2004. El proyecto
Tuning, entiende por competencia la capacidad de, saber conocer y comprender un conocimiento
teórico de un campo académico; saber cómo actuar, es decir la aplicación práctica del conocimien-
to a ciertas situaciones, y saber cómo ser, los valores como parte integrante de la forma de percibir
a los otros y vivir en un contexto social. Poseer en suma una competencia o conjunto de compe-
tencias, significa que una persona al manifestar cierta capacidad o al desempeñar una tarea, puede
demostrar que la realiza eficientemente, de forma que se pueda evaluar el grado de realización o
adquisición de la misma.

100
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

La educación asume la responsabilidad de preparar a todas las personas


para desenvolverse adecuadamente en esta nueva sociedad, caracterizada por
los cambios acelerados, la globalización, las nuevas tecnologías, la creación de
conocimiento; necesidades que exigen respuestas por parte del sistema edu-
cativo, y para ello es fundamental enmarcar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje como algo continuo, centrado en el propio “aprendiz”, ya que va a ser el
responsable de administrar y manejar el conocimiento, de actualizarlo, de ser
crítico con todo lo que comprende, para adaptarlo a nuevas situaciones que
cambian continuamente.
El desarrollo de las competencias se convierte así en el objetivo de los pro-
gramas educativos. Carbonell 68 planteaba ya la necesidad de reflexionar sobre
qué respuesta puede y debe dar la escuela a los retos de nuestra sociedad, de-
finida por la multiculturalidad, la globalización, la tecnología, la información;
en suma una sociedad que demanda respuestas a las necesidades planteadas
desde la economía, los cambios científicos y tecnológicos, las transformaciones
sociales y culturales. De ahí la necesidad de definir claramente las finalidades
educativas o para qué enseñar; los contenidos o qué enseñar, y las estrategias o
cómo enseñar, que ayuden a la consecución de las competencias.
Coll, como ya hemos visto, identifica los aprendizajes escolares en tér-
minos de competencias clave y de saberes fundamentales, asociados a su ad-
quisición. Algunas tradicionales como el dominio de la lengua oral y escrita,
el conocimiento y razonamiento matemático y el conocimiento científico y
tecnológico. Apuesta también por otras de carácter transversal, asociadas a la
adquisición y desarrollo de capacidades metacognitivas y cognitivas de alto
nivel, capacidades afectivas, emocionales, de equilibrio personal, de relación
interpersonal; y otras, vinculadas a las nuevas alfabetizaciones, tan necesarias
para el mundo actual, como la cultura visual, la de la información y el uso de
tecnologías apropiadas. Para lograrlo, hay que plantear situaciones didácticas
que prioricen la transversalidad de los aprendizajes, su funcionalidad o apli-
cación, y que estén basadas en la autonomía de los alumnos, es decir que sean
artífices y protagonistas en la construcción del conocimiento, transfiriendo es-
trategias de metacognición que les capaciten para seguir aprendiendo.

68. CARBONELL, J. La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata, 2001.

101
Didáctica de las Ciencias Sociales

Las competencias básicas que se incorporan a las enseñanzas mínimas,


permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador, y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realiza-
ción personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria
a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo, tiene varias finali-
dades. En primer lugar integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales
incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no for-
males. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus apren-
dizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando les resulten necesarios, en diferentes situaciones y
contextos. Por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los con-
tenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible, y en
general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Estas competencias se consiguen desarrollando los objetivos generales de
la etapa, en clave de capacidad. A su vez, cada área o materia contribuye al
logro de las competencias básicas, al desarrollar las capacidades planteadas en
sus objetivos, que se trabajan con unos contenidos específicos a partir de unas
actividades, y una metodología que favorece esta consecución. Sin embargo, no
existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o mate-
rias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al
desarrollo de diferentes competencias, y a su vez, cada una de las competencias
básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias,
que debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales,
imprescindibles para su desarrollo, como el uso de determinadas metodologías
y recursos didácticos.
En suma, la capacidad es la potencialidad para aprender, la competencia
básica es el nivel de desarrollo alcanzado en el uso de dicha capacidad, para
lo que se utilizan los contenidos curriculares, que como ya hemos visto con
anterioridad, tienen que ser actuales y responder a las demandas sociales.
Alcanzar las competencias básicas es la finalidad de todo proceso educativo,
e implica haber desarrollado plenamente las capacidades que están expli-

102
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

citadas en los objetivos de las distintas etapas educativas, por medio de los
contenidos 69.

69.  Cfr. SARRAMONA, J. Las competencias básicas en la educación obligatoria. Barcelona: CEAC,
2005. Cfr. GONZÁLEZ GALLEGO, I. “Competencias en el currículo”. Íber. Barcelona, 2007, nº 52,
pp. 40-50 CALLEJAS,A. y JEREZ, O. (coords.). Competencias básicas. Ciudad Real: Escuela Universi-
taria de Magisterio, 2009. DE LA HOZ, A. “El problema de las competencias en la educación gene-
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y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó, 2011. ESCAMILLA, A. Las Competencias
en la programación de aula. Vol. II. Educación Secundaria (12-18). Barcelona: Graó. 2012. ESCUDE-
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evaluación del aprendizaje. Madrid: Akal, 2002. FERREIRO GRAVIÉ, F. “Tres vértices del triángulo
de las Competencias Didácticas: teoría, metodología y método”. Revista Complutense de Educa-
ción. Madrid, 2011, vol. 22, nº 1, pp. 11-23. Cfr. GONZÁLEZ GALLEGO, I. “Las competencias en
el currículo”. Íber. Barcelona, 2007, nº 52, pp. 40-50.GONZÁLEZ MONFORT, N. y SANTISTEBAN
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ción de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones”. Bordón. Madrid, 2011,
vol. 63, nº 1, pp. 147-170. VILLAMADOS GARCÍA, G. “Las competencias de Educación Infantil:
un estudio sobre las guías docentes durante la experiencia piloto de implantación del crédito eu-
ropeo”. ED.UCO. Córdoba, 2011, nº 5, pp. 121-136. YÁNIZ, C. y VILLARDÓN, L. Planificar desde

103
Didáctica de las Ciencias Sociales

El Diseño Curricular Base (DCB) de cada etapa educativa hace referencia


tanto a las competencias básicas, como a los objetivos o finalidades de la etapa;
describe en bloques los contenidos de las áreas o materias, indica su contribu-
ción para la consecución de las competencias básicas, sus objetivos y da pautas
sobre metodología y criterios sobre la evaluación.
Otro de los elementos del currículo son los objetivos de la etapa que se
definen para el conjunto de la misma en clave de capacidades, por lo que pue-
den manifestarse en multitud de posibles conductas. Hacen alusión a las ca-
pacidades que el alumno debe haber desarrollado al finalizar la etapa, como
consecuencia de la intervención escolar.
Se definen cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, afectivas o de
equilibrio personal, motrices, de relación interpersonal y de actuación e inser-
ción social. Estos objetivos generales son de suma importancia, ya que sirven
de criterio para decidir qué áreas o materias en su caso, constituyen el currículo
de una determinada etapa educativa, en función de cómo ayudan a conseguir
las capacidades marcadas para cada etapa. Son el “norte” al que se encaminan
los procesos de aprendizaje.
Se trata del conjunto de intenciones, fines como guía orientadora de la ac-
tividad educativa, y como referencia para el control y la evaluación del proceso
de enseñanza aprendizaje. La formulación de objetivos es constante a lo largo
de la teoría curricular 70. Desde posiciones neopositivistas y conductistas como
las de Tyler, Skinner, Gagné, la obsesión por la eficacia y por la racionalización
de la actividad educativa, se tradujo en la especificación de objetivos cuantifi-
cables y evaluables. Los objetivos desde esta perspectiva, son propuestas explí-
citas, observables y medibles, de unas conductas a conseguir en condiciones de
ser controladas, y que están sujetas a evaluación. Esta tendencia se fortaleció
durante los años cincuenta con las aportaciones de Bloom, con las taxonomías
de objetivos cognitivos, afectivos y psicomotrices, relacionados con aptitudes
mecánicas y manipulativas, categorizados de acuerdo a su complejidad cre-

competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado
universitario. Bilbao: Universidad de Deusto, 2006. ZABALA, A. y ARNAU, L. Cómo aprender y
enseñar competencias. Barcelona: Grao, 2008. ZABALZA, M.A. Competencias docentes del profesorado
universitario. Madrid: Narcea, 2003.
70.  Cfr. VALLS MONTES, R. Historiografía escolar: siglos XIX-XXI. Madrid: UNED, 2007.

104
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

ciente: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación,


contribuyendo a fundamentar una concepción de la enseñanza tecnológica 71.
También el currículo consta de contenidos, que los analizaremos en el epí-
grafe siguiente, donde nos centramos en los saberes concretos de las ciencias
sociales, en su tratamiento y en cómo contribuyen al logro de las competen-
cias 72. Finalmente, el currículo hace referencia a las orientaciones didácticas y
a los criterios para la evaluación, con el fin de proporcionar a los/las docentes
unas pautas respecto a aspectos metodológicos y de evaluación, adaptados a
cada etapa específica.
Las orientaciones didácticas 73 son las indicaciones de criterios metodoló-
gicos y estrategias, para facilitar la tarea de aplicar el currículo a la práctica del

71. BLOOM, B.S. Taxonomía de los objetivos educativos. Alcoy: Marfil, 1979.


72. OASON, L. y AYALA, E. “¿Cumplen algún papel los contenidos de historia en el aprendiza-
je por competencias?”. Íber. Barcelona, 2007, nº 52, pp. 72-82.
73. AGUIRÁN PRADAS, J. y VALGONZÁLEZ, J.C. El área de ciencias sociales, concepto, didáctica, con-
tenidos, técnicas, procedimientos, evaluación. Zaragoza: Fundación, Investigación y Futuro, 2007. ARAM-
BURU, F. “Transversalizar el currículo de ciencias sociales en la formación del profesorado”. En PAGÈS,
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Desarrollo del currículo en el aula de secundaria. Ciencias sociales, geografía e Historia. Madrid: Magister,
1996. FERNÁNDEZ CRUZ, M. y GÓMEZ-CAMINERO GARCÍA, R. Desarrollo de los temas transversales
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Didáctica-currículum. Diseño, desarrollo y evaluación curricular. Barcelona: Davinci, 2005.

105
Didáctica de las Ciencias Sociales

aula. Van a permitir desarrollar actividades de enseñanza aprendizaje para un


grupo concreto de alumnos, encaminadas a conseguir el aprendizaje significa-
tivo, y en suma, a que se desarrollen en Primaria, y alcancen en Secundaria, las
competencias básicas. Como tales orientaciones, también pueden contribuir a
aportar elementos de reflexión al equipo de profesores, a la hora de planificar
la tarea docente. Todos los modelos pueden ser igual de válidos para conseguir
que el aprendizaje sea significativo.
El modelo tradicional, basado en el conductismo, está determinado por
los objetivos a conseguir y presenta los contenidos, fundamentalmente con-
ceptuales como algo acabado, siguiendo el orden lógico de la ciencia. El papel
del profesor es determinante, ya que es el principal responsable del proceso
educativo. Los recursos se basan fundamentalmente en el libro de texto y en
las explicaciones del docente. La evaluación se aplica a los contenidos, y se
interpreta como proceso final, que sirve para acreditar lo aprendido por el
discente. El modelo tecnocrático, se basa en el trabajo a base de fichas, y los
objetivos que persigue son operativos. El modelo investigativo, desarrollado
desde final de la década de los setenta, plantea un currículo abierto, rompe la
linealidad cronológica, los contenidos se problematizan, los objetivos hacen
más caso a los procedimientos y a la evolución psicológica del alumno, ya
que éste debe plantearse qué sabe del problema propuesto, qué puede llegar
a saber, cómo puede saberlo y cómo puede aplicar lo que sabe. Es decir, llega
a los conceptos después de haber investigado. Es un aprendizaje significativo,
pero la crítica más frecuente se centra en que sólo aprende lo que indaga (es
decir desde lo que ya conoce), y le falta la estructuración de lo aprendido, para
ser constructivista. El modelo receptivo/significativo parte de la idea de que
los contenidos están construyéndose constantemente. El profesor expone los
nudos clave, esto genera tareas para que el propio alumno investigue a partir
de diversas fuentes, elabore redes conceptuales de forma significativa, y emplee
recursos variados como el MC, que permite mostrar los contenidos de manera
que sean conceptualmente transparentes y significativos. La evaluación con-
trola todo el proceso.
Los supuestos metodológicos que de forma general se recomiendan en
el DCB, desde un marco constructivista, se basan en el tratamiento de los
contenidos mediante un enfoque globalizador e interdisciplinario, sin indicar
metodologías concretas, pero ofreciendo pautas sobre cómo acercarse a la rea-
lidad para seleccionar las situaciones o contenidos de aprendizaje, vinculadas

106
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

con la experiencia y los intereses de los alumnos. El propósito es establecer


relaciones significativas entre lo que ya se sabe y los nuevos aprendizajes, para
lo que la motivación es fundamental. Que aprendan a aprender, y sean capaces
de utilizar el método científico adecuado a los distintos niveles educativos, es
una de las claves de esta metodología. Propone en las primeras etapas partir
del entorno y vivencias propias, aprendizaje socio-afectivo, graduando los con-
tenidos y las actividades en orden de dificultad, respetando el nivel de madurez
del escolar.
Por todo ello es fundamental fomentar actitudes de interés y curiosidad
por la observación y el control de los fenómenos, actitudes que entrañan un
rigor progresivo en el trabajo escolar, y que van aproximando a los alumnos a
la mentalidad científica iniciándose en sus métodos. Disponer asociaciones,
simples y complejas, que tengan relación con el material a aprender. Organizar
los conceptos y contenidos en estructuras significativas, coordinando las ideas
y conceptos con ejercitaciones operativas, de forma que aquellos aumenten su
significado. Referir los conceptos a la resolución de problemas prácticos, no
quedarse en el mero aprendizaje teórico y formalista del contenido. Se trata
de poner el acento en la exploración, en la investigación y en la búsqueda de
soluciones nuevas por parte del alumno. Provocar la reflexión, la extracción de
conclusiones a partir de experiencias y observaciones realizadas, la confron-
tación de los hechos estudiados con sus implicaciones sociales, la inferencia
racional y el contraste público de los hechos y conocimiento sobre la realidad.
Desarrollar nociones de causalidad, continuidad y cambio. Tiempo histórico,
cronología, duración, que requieren del desarrollo del pensamiento formal.
Avanzar desde una visión fragmentaria del fenómeno social, hacia una visión
sintética; desde una explicación del fenómeno a base de factores no relevan-
tes, hacia una donde se expliquen las causas; hay que ir hacia una explicación
relativista, además donde los cambios son parciales, donde la adquisición de
conceptos y procedimientos, debe ir a la par en el grado de dificultad. Un
mismo tema en cursos distintos haciendo más complejos las variables de su
estudio.Trabajar en equipo y resolver situaciones problemáticas, mediante la
cooperación y animación del docente. No se puede seguir manteniendo en la
práctica la teoría del alumno medio programando el trabajo escolar de ma-
nera indiferenciada, es decir, que todos hagan todo de la misma manera, en
el mismo tiempo y respondiendo a los mismos intereses. El docente ha de
desarrollar estrategias de actuación grupal, a la vez que estrategias diversifi-

107
Didáctica de las Ciencias Sociales

cadas, centradas en las características peculiares de cada uno. Una auténtica


enseñanza individualizada precisa de una acción tutorial que atienda a cada
alumno, para orientarle en su proceso educativo y de desarrollo personal, sin
olvidar a los de Altas Capacidades.
Esta metodología, adaptada a los niveles de ESO y Bachillerato, plan-
tea en función de la individualización de la enseñanza y la actividad personal
guiada por el profesor, la autonomía intelectual, la significación, interacción
cognitivo/social y de interrelación de los contenidos en evolución, el trabajo
cooperativo y el enfoque socio ambiental, en pro de conseguir un aprendizaje
significativo que posibilite cambiar su estructura mental, creando redes con-
ceptuales, en suma conocimiento, de forma que el alumno/a, no sólo compren-
da el mundo en el que vive, sino que además participe activa y críticamente, y
pueda transformarlo.
Esto requiere de estrategias o procesos programados para elegir, coordinar
y aplicar conocimientos y habilidades para obtener una finalidad; procedi-
mientos o acciones ordenadas y orientadas para el desarrollo de una capacidad,
y metodologías que ayuden en los objetivos a conseguir, y que afectarán al tipo
de materiales y a su organización, así como a las actividades.
El enfoque socio-afectivo, educador-materia y educador-alumno, exige
situaciones empáticas, que permitan desarrollar una voluntad positiva en el
alumno, que le aporte la seguridad que necesita para aprender a aprender. Una
metodología que pretenda la interdisciplinariedad-activa, debe basarse en el
uso de métodos específicos de las diferentes disciplinas, convirtiendo los prin-
cipios científicos en didácticos, como veremos desarrollado en el epígrafe sobre
didáctica 74.
Una teoría del aprendizaje constructivista interaccionista, como la que
fundamenta el DCB de la educación obligatoria, lleva a caracterizar la evalua-
ción 75, como una actividad que se integra en la misma dinámica del proceso de

74. GAVALDÁ, A. y SANTISTEBAN, A. “El laboratorio de Didáctica de las Ciencias Sociales”.


En ESTEPA et al. (eds.). Nuevos horizontes en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Madrid:
ESLA, 2002, pp. 373-379. GARCÍA RUIZ, A. y JIMÉNEZ LÓPEZ, L. Los principios científico didácti-
cos para la enseñanza de la geografía y de la historia. Granada: Universidad, 2007.
75. ROSALES, C. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea, 2000. JORBA, J.
y SANMARTI, N. Enseñar, aprender, evaluar. Un proceso de evaluación continua. Madrid: MEC,
1995. ALFAGEME, B. y MIRALLES, P. “Instrumentos de evaluación para centrar nuestra enseñan-

108
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

enseñanza-aprendizaje, formando parte del mismo, y que permite valorarlo y


regularlo, ajustando mejor la situación y evolución de los participantes. Por lo
tanto, evaluar no es sinónimo de acreditar.
El Proyecto de Centro debe programar un plan de evaluación que con-
temple un conjunto de actividades que, en base a unos principios explicitados,
conduzca a ofrecer informaciones acerca de todos los elementos que intervie-
nen en el desarrollo curricular, para conocerlo mejor, comprenderlo e inter-
venir adecuadamente en el mismo. Esto va a permitir evaluar la competencia
cognitiva, las relaciones significativas entre los conocimientos anteriores y lo
aprendido, el cambio operado en los alumnos, si interpreta, relaciona y trans-
fiere lo aprendido a otras situaciones, en suma el grado de significación del
aprendizaje alcanzado. Así mismo, permite valorar las destrezas intelectuales,
las habilidades de aprendizaje autónomo, el grado de actividad intelectual, la
capacidad de modificar esquemas cognitivos, las habilidades para emplear el
método científico, comportamientos o actitudes, tanto en el trabajo personal
como colaborativo, los procesos para la ejecución de las capacidades señaladas
en los objetivos marcados, el grado de desarrollo de dichas capacidades, la

za en el aprendizaje de los estudiantes”. Íber. Barcelona, 2009, nº 60, pp. 8-20. ALLEN, D. (eds.)
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional
de los docentes. Barcelona: Paidos, 2000. ALONSO TAPIA, J. (dir.) Evaluación del conocimiento y su
adquisición. Vol. I. Ciencias Sociales. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/CIDE, 1997.
ÁLVAREZ, J. M. Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas. Barcelona:
Alamex, S.A, 1998. ÁLVAREZ ROJO, V. Diseño y evaluación de programas. Madrid: Editorial Eos,
2002. DE LA FUENTE ARIAS, J. “Estrategias metodológicas y de evaluación para promover la
competencia para aprender a aprender”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2010, nº 192,
pp. 11-14 FONT, A. “Una experiencia de autoevaluación y evaluación negociada en un contexto
de aprendizaje basado en problemas (ABP)”. Boletín de la RED-U. Barcelona, 2003, nº 3, pp.
100-112. LÓPEZ PASTOR, V. (coord.) Evaluación formativa y compartida en Educación Superior.
Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea, 2009. P ADILLA, M.T. Técnicas e
instrumentos para el diagnóstico de la evaluación educativa. Madrid: Ciencias Sociales, 2002 SAN-
MARTÍ, N. 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao, 2007. TORRE, S. DE LA. In-
novación curricular. Proceso, estrategias y evaluación. Madrid: Dykinson, 1994. T REPAT, C.A. “La
evaluación de los aprendizajes de historia y geografía en la enseñanza secundaria”. Íber. Barce-
lona, 2011, nº 70, pp. 87-99. TREPAT, C. “Las pruebas de corrección objetiva en la enseñanza
y el aprendizaje de la historia del arte: una propuesta didáctica”. Íber. Barcelona, 2006, nº 49,
pp. 57-73. TREPAT, C.A. e INSA, Y. “La evaluación de corrección objetiva como instrumento de
mejora en el aprendizaje de la historia en Bachillerato”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barce-
lona, 2008, nº 7, pp. 57-75. CABRERIZO DIAGO, J. et al. La evaluación por competencias. Madrid:
Pearson Prentice Hall, 2007.

109
Didáctica de las Ciencias Sociales

adecuación del proyecto curricular, la adaptación de las unidades programadas


a las necesidades educativas, la validez de los recursos empleados, la propia
actuación de los profesores, etc.
Para conseguirlo, se emplean diversos tipos de evaluación, según el mo-
mento de aplicación. La inicial para obtener información sobre la situación
de cada alumno al iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje,
y adecuarlo a sus posibilidades. La formativa o continua, que acompaña al
propio proceso y es reguladora, orientadora y auto correctora. Proporciona in-
formación sobre la adaptación a las posibilidades o necesidades del alumno,
permitiendo la modificación de aquellos aspectos que aparezcan disfuncio-
nales. Finalmente, la evaluación final o sumativa, modalidad o momento de
la evaluación que valora el grado de consecución de los objetivos propuestos,
referidos a cada alumno.
Por otra parte, y según la función, puede ser una evaluación de diagnóstico,
de orientación, motivación, control o valoración del aprovechamiento. Final-
mente, y según la procedencia o ámbito evaluador, hablamos de externa, inter-
na, mixta o de autoevaluación.
Además, la evaluación exige una serie de procedimientos e instrumentos
variados, que permitan considerar los distintos tipos de aprendizaje. Algunos
de los procedimientos pueden ser: estudio del expediente académico e infor-
mes de cada alumno, observación sistemática, análisis de las producciones, en-
trevistas personales o de grupo, pruebas de diagnóstico, sondeos de opinión
sobre los intereses reales de los alumnos, análisis diario de clase, asamblea,
debate, puesta en común, fichas de seguimiento, análisis del trabajo indivi-
dual, autoevaluación individual o de equipo a través de guías, aplicación de
sociogramas, elaboración y aplicación de pruebas escritas, orales y prácticas,
objetivas, asambleas periódicas de revisión crítica y análisis de la marcha del
proceso de aprendizaje, entre otros.
El DCB ofrece orientaciones para la evaluación. Este elemento propor-
ciona a los profesores unas orientaciones respecto a aspectos metodológicos
y de evaluación, adaptados a la etapa específica. Las orientaciones didácticas
son las indicaciones de criterios metodológicos, que pretenden facilitarnos a
los profesores la tarea de seleccionar actividades de enseñanza para un grupo
concreto de alumnos. Como tales orientaciones, pueden contribuir a aportar
elementos de reflexión al equipo de profesores, a la hora de planificar nuestra
tarea docente.

110
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

También explicita los criterios de evaluación, que se presentan en forma


de capacidades, pero son más concretos que los objetivos y definen el tipo
y grado de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar, teniendo en cuenta
las capacidades formuladas en los objetivos generales. Indican los resulta-
dos esperados del aprendizaje de los alumnos en relación a unos contenidos
específicos, al final de la etapa, del ciclo o del curso. Además permiten la
valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, y se convierten en re-
ferente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.
Concretan las capacidades y los conocimientos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales. Responden a ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, e interpretan
la evaluación como proceso. Se trata no sólo de evaluar el “rendimiento” de
los alumnos, sino también el diseño realizado por el equipo de profesores.
Permite valorar si lo planificado ha estado ajustado o no a la realidad de los
alumnos, a sus posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en el
que está ubicado el centro. También detectan si han logrado desarrollar las
capacidades señaladas en los objetivos generales, y si se ha realizado y cómo,
el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
adecuados a su edad. Estableciendo de antemano los criterios de evaluación,
que el equipo de profesores consensuará para cada proceso de enseñanza-
aprendizaje (etapa, ciclo, curso), se plantea la evaluación inicial, la evalua-
ción formativa, y la evaluación sumativa, que permitirán conocer el logro de
aprendizaje pretendido.
Para redactar los criterios de evaluación, hay que definir el grado de capa-
cidad que se quiere conseguir sobre un contenido concreto, los instrumentos
a aplicar y la finalidad del aprendizaje. Sirva de ejemplo una propuesta de
evaluación por competencias, con la definición de descriptores e indicadores
para conocer el grado de dominio alcanzado en la competencia “aprender a
aprender”, en el marco de la asignatura de historia del arte moderno, elaborada
por la autora 76.

76. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “Propuesta de evaluación por competencias. Definición


de Descriptores e Indicadores para conocer el grado de dominio alcanzado en la competencia
‘aprender a aprender’, en el marco de la asignatura de historia del arte moderno, en el Aula de la
Experiencia de la UPNA”. En MIRALLES, P. MOLINA, S. y SANTISTEBAN, A. (eds.). La evaluación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Vol. 1. Murcia: AUPDCS/Fundación
Séneca/MICINN, 2011, pp. 277-287.

111
Didáctica de las Ciencias Sociales

• Fuentes curriculares
El Diseño Curricular se nutre de cuatro fuentes básicas de información o
fuentes curriculares:
Fuente socio-antropológica. Proporciona información acerca de la so-
ciedad y de la cultura, y decide sobre cuáles son las herramientas conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que el alumno precisa para insertarse de for-
ma crítica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir, para mejorarla,
transformarla y enriquecerla. Se trata de que los alumnos puedan llegar a ser
miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Indica
qué enseñar.
Fuente psicológica. Define las características psicológicas concretas de los
alumnos, la fase evolutiva en la que se encuentran y sus posibilidades de apren-
dizaje, en una determinada etapa o ciclo. Esto ayuda a discernir sobre el cómo
intervenir para que aprendan en función de la lógica psicológica. Esta fuente
informa acerca del qué, cómo, y cuándo enseñar.
Fuente epistemológica. Alude a las características concretas del ámbito
de experiencia y conocimiento, o área curricular que nos compete. Es decir,
aporta información sobre la estructura interna de la disciplina y sobre cuáles
son los contenidos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos
que ofrece para comprender la realidad. Incide sobre cuál es la secuencia de
contenidos más adecuada por la lógica de la ciencia. Otra información que nos
proporciona esta fuente, es la relativa a la metodología y al estado actual de los
conocimientos de nuestra área curricular. Esta fuente nos da información para
dilucidar sobre el qué y el cómo enseñar.
Fuente pedagógica. Recoge por una parte, los planteamientos teóricos que
inspiran la práctica docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje; y por otra,
la experiencia propia que hay que aprender a sistematizar, a expresar, a ponerla
en común, para diseñar una realidad muy concreta. Esta fuente nos informa
también sobre cómo se aprenden los distintos tipos de contenidos, esto ayuda
a decidir cuáles son las mejores estrategias, métodos y recursos a utilizar, para
que se dé el oportuno aprendizaje. Esta fuente informa acerca del cómo en-
señar 77.

77.  Cfr. PÉREZ GÓMEZ, A. Currículum y enseñanza: análisis de componentes. Málaga: Universi-
dad de Málaga, 1998. POSNER, J. Análisis de currículo. Colombia: Mc Graw Hill, 1998.

112
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

• Niveles de concreción curricular


Para terminar, nos centraremos en los niveles de concreción curricular.
El sistema curricular se configura en dos fases: la de diseño o toma de
decisiones, relacionada con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar,
que compete a la administración educativa; y la de desarrollo, es decir la de
aplicación del currículo a la práctica, que corresponde al profesorado.
Diseñar el currículo o planificarlo es darle forma y adecuarlo a las carac-
terísticas de los respectivos niveles escolares. Es decir, tomar decisiones acerca
de los contenidos, actividades y demás elementos que lo integran, buscando
la correspondencia entre las intenciones previas y las acciones emprendidas.
Supone adecuarlo al contexto en el que se va a desarrollar, determinando las
finalidades o intenciones de la actividad educativa, los elementos o agentes que
intervienen en la práctica, así como la secuenciación de las acciones, valorando
los recursos.
No existe un diseño único que ordene todo el proceso educativo. Consi-
derando los agentes que intervienen, se puede hablar de abiertos, tradición
anglosajona, y cerrados, más del ámbito mediterráneo y elaborados por la ad-
ministración. Otras clasificaciones, atienden a criterios de contenido, con mo-
delos interdisciplinares y disciplinares; o a los procedimientos de aprendizaje,
con modelos expositivos o centrados en el descubrimiento, entre otros 78.
La LOGSE, como ya ha quedado de manifiesto, planteó un currículo
flexible y abierto, que potenciara la reflexión y el debate entre los profesionales,
permitiéndoles tomar decisiones, adaptarlo a las peculiaridades del entorno
y a las circunstancias concretas del aprendizaje, para estimular la formación
permanente del profesorado.
El DCB es el instrumento pedagógico que llega a todos los centros de
España. Constituye el primer nivel, establecido por el Ministerio y por las
Comunidades Autónomas, es de carácter básico, prescriptivo y obligatorio. En
él se señala un primer nivel de intenciones educativas, dejando margen de ma-
niobra para las correspondientes concreciones y adaptaciones curriculares. A
partir de él, se establecen diferentes niveles de concreción, que permiten adap-
tar las prescripciones del DCB a la realidad de cada centro, a las necesidades y

78. RODRÍGUEZ ROJO, M. Curriculo y teorías curriculares. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002.


RUIZ RUIZ, J. M. Teoría del currículo: diseño y desarrollo curricular. Madrid: Universitas, 1996.

113
Didáctica de las Ciencias Sociales

posibilidades educativas concretas, que cada centro puede llevar a la práctica.


Orienta a los profesores sobre el plan de acción a seguir para lograr esas in-
tenciones, y representa el grado máximo de apertura y flexibilidad, en función
de las variables que concurren en cada centro educativo. Pretende asegurar la
coherencia y la continuidad de las diversas etapas educativas y de las áreas en
las diversas etapas, evitando solapamientos y repeticiones. A la hora de su ela-
boración se ha tenido en cuenta el nivel de competencia cognitiva, es decir qué
es capaz de hacer y aprender un alumno/a en un momento determinado, así
como los contenidos lógicos y psicológicamente significativos, para asegurar la
realización de aprendizajes desde una concepción constructivista, que le sirve
como marco de referencia.
A partir del DCB, cada centro elabora y desarrolla su Proyecto Curricular
de centro (PCC), que junto con el de Finalidades educativas (FE), el Regla-
mento de Organización y Funcionamiento (ROF), el Plan Anual del Centro
(PAC) y la Memoria Final (MF), dan el carácter específico a cada colegio.
El Proyecto de Centro constituye el segundo nivel de concreción, al con-
textualizar las características socioculturales del centro educativo y las pecu-
liaridades de los alumnos. Contiene el conjunto de actuaciones articuladas
entre sí y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante
el cual se concretan y desarrollan las intenciones y prescripciones generales
contenidas en los decretos de enseñanza para las distintas etapas educativas.
Constituye el instrumento que hace explícito el proyecto educativo de un cen-
tro docente, de una realidad concreta, dándole coherencia y continuidad. Debe
partir de la realidad educativa, del contexto escolar, de las finalidades educa-
tivas del centro, de los decretos de enseñanza, y de la experiencia educativa
derivada de la práctica docente.
El Proyecto Curricular de Etapa constituye el conjunto de decisiones cu-
rriculares articuladas entre sí y compartidas por el equipo docente de una etapa
educativa. Su objetivo principal es concretar las intenciones y prescripciones
generales correspondientes a los diseños curriculares de cada una de las eta-
pas educativas contenidos en los decretos, y expresar así el proyecto curricular
de un determinado equipo docente. Su finalidad es dotar de coherencia la
actuación didáctica en cada uno de los ciclos que la componen, y adecuar las
propuestas generales de carácter oficial de acción educativa, a la realidad de un
centro determinado. En él se concreta el conjunto de decisiones que articularán
el programa educativo de la etapa, en un centro. Los objetivos generales de la

114
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

etapa, a su vez, se concretan en cada área específica en Primaria, dando lugar a


los objetivos generales de área o de materia, en ESO. Las áreas curriculares con
sus orientaciones didácticas, trascienden las antiguas asignaturas, en Primaria,
para lograr una globalización. Los bloques de contenido (conceptos, proce-
dimientos y actitudes), son a su vez secuenciados por los centros en cursos y
ciclos, y finalmente evaluados. De esta forma, el DCB se va concretando hasta
llegar a las Programaciones de Aula, que son el tercer nivel de concreción 79.

3.3.1.2.  E
 l currículo de ciencias sociales. Contribución a la consecución de
competencias. Ordenación educativa del saber de ciencias sociales.
Valores formativos.

La contribución de las ciencias sociales a la consecución de las compe-


tencias básicas, tanto en Educación Primaria como en Secundaria, es muy re-
levante 80. Las características propias de estos conocimientos, cambiantes y en
constante creación, permiten ser flexibles a la hora de marcar caminos diversos
para alcanzar un horizonte. Está claro que el objetivo ha de ser el conocimien-
to y la comprensión de los espacios, y su vinculación con el desarrollo de las
sociedades, como resultado de la evolución espacio-temporal. La formación de
un pensamiento histórico y geográfico, la comprensión de los métodos que se
emplean para generarlo, y la comprensión e interpretación del mundo actual,
con una conciencia crítica y la implicación activa como ciudadano para trans-
formar la sociedad, deben ser objetivos claros a alcanzar.
Por esto, las competencias en ciencias sociales se centran, por supuesto con
los matices concretos de cada ciencia, en los anclajes espacio-temporales, que
permitan el entendimiento de las sociedades; además con indicadores que mi-

79. CARMEN, L. del y ZABALA A. Guía para la elaboración seguimiento y valoración de proyectos


curriculares de centro. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia (CIDE), Centro de Publicacio-
nes MEC, 1991. GARCÍA GONZÁLEZ, F. Diseño y desarrollo de unidades didácticas. Madrid: Ed. Es-
cuela Española, S.A, 1996. REY, R. y SANTAMARIA, J. M. El proyecto educativo de centro, de la teoría
a la acción educativa. Madrid: Escuela Española, 1992.
80. FAJARDO BULLÓN, F. et al. La Didáctica de las Ciencias Sociales y las competencias básicas.
Trujillo: Miajadas-Centro de Profesores y Recursos de Trujillo-IES Gonzalo Torrente Ballester,
2010. Cfr. ESCAMILLA GONZÁLEZ, A. Las competencias en la programación de aula: infantil y prima-
ria 3-12 años. Barcelona: Grao, 2009.

115
Didáctica de las Ciencias Sociales

dan los grados de intervención, y la capacidad de juicios críticos. El aprender


a aprender y seguir haciéndolo a lo largo de la vida, es de vital importancia,
y exige desarrollar habilidades para buscar y gestionar la información desde
diferentes fuentes, y a comunicarla con distintos lenguajes, construyendo un
discurso propio, con explicaciones e interpretaciones sobre la sociedad, desde
un pensamiento social crítico. Como bien dice Casas 81, las capacidades para
el desarrollo del pensamiento y las habilidades lingüísticas, están en la base de
la formación científica y democrática, porque favorecen la reconstrucción y la
aplicación del conocimiento social a la interpretación de la realidad a través
del dialogo, así como al planteamiento de soluciones a los problemas. En esta
línea, Benejam 82 establece además cuatro tipologías textuales: descripción-na-
rración que dan información, explicación que habla de causas y consecuencias,
justificación que explica las razones, y argumentación que hace valer una de-
terminada interpretación sobre los problemas sociales.
Si tenemos claro que como docentes tenemos que trabajar el desarrollo del
pensamiento social desde la Educación Infantil 83, es decir, enseñar a pensar de
forma crítica sobre el mundo que nos rodea o enseñar a pensar socialmente la
realidad, deberemos elegir bien el conocimiento social que pretendemos enseñar,
y no olvidar que este conocimiento es relativo, y determinado o contextualizado
en la cultura que lo genera. Además, tendremos que desarrollar procedimientos
de razonamiento y una metodología fundamentada en el método científico de
cada disciplina, para buscar soluciones desde contextos de aprendizaje, y estrate-
gias metodológicas que lo hagan posible, atendiendo a la diversidad.
Los objetivos se redefinen teniendo en cuenta las necesidades de la so-
ciedad y del mercado de trabajo, las actividades, los materiales, las estrategias

81.  Cfr. CASAS, M. (coord.). Ensenyar a parlar i a escriure ciencias socials. Barcelona: Rosa Sen-
sat, 2005.
82.  Cfr. BENEJAM, P. et al. Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos. Caracas: Laborato-
rio Educativo, Grupo Cronos. Barcelona: Grao, 2002.
83. EMLER, N. et al. “Las representaciones infantiles de las relaciones sociales”. En CASTORI-
NA, J. (comp.). Representaciones sociales: problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Ge-
disa, 2003. ESTEPA JIMÉNEZ, J. Investigando las sociedades actuales e históricas. Investigando nuestro
mundo. Sevilla: Diada, 2007. MIRALLES, P. et al. “Análisis del concepto de familia en imágenes de
los libros de texto de educación infantil”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2008, nº 7, pp.
89-98. DELVAL, J. “Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad”. Revista IIPSI
de la Facultad de Psicología UNMSM, 2007, vol. 10, nº 1, pp. 9-48.

116
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

cobran un nuevo enfoque, encaminado a conseguir unos resultados de apren-


dizaje de manera individual y colaborativa. Todo este proceso, se refleja en la
evaluación, que ya no se centra de manera preferente en el conocimiento, y
pasa a considerarse como un proceso en el que se tiene en cuenta la adquisición
de competencias, conformadas no sólo por elementos cognitivos, sino también
por habilidades, valores y estrategias de aprendizaje. Por esto, se fijan criterios
de evaluación, de calificación, instrumentos, estrategias variadas, que den res-
puesta a estas nuevas necesidades 84.
Desde una perspectiva general, la enseñanza de las ciencias sociales se
orienta al objetivo de conocer el conjunto de relaciones, en cuyo centro se
encuentra el hombre y la sociedad. Se concreta de acuerdo a criterios como
la estructura conceptual de los contenidos de ciencias sociales y la dimensión
cognitiva, y se desarrollan una serie de objetivos, entre otros los relativos a la
adquisición de los conceptos espacio-temporales, utilización de técnicas y re-
cursos para el estudio de los hechos sociales, manejo crítico de la información,
adquisición de vocabulario, desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis,
fomento de la crítica y capacidad para enjuiciar los fenómenos sociales, cono-
cimiento y valoración del patrimonio, adquisición de hábitos de sociabilidad,
respeto y tolerancia, entre otros.
La ordenación educativa del saber de ciencias sociales se refiere a los con-
tenidos, como conjunto de saberes que configuran cada área curricular en el
currículo de Infantil o Primaria; materia en el caso de la ESO y asignatura en
el de Bachillerato. Como ha quedado de manifiesto, su presencia en el currícu-
lo es decisiva para trabajar las capacidades planteadas en los objetivos del área,
que a su vez contribuyen a la consecución de los de la etapa y en suma, al logro
de las competencias básicas.
El carácter abierto del currículo implica la necesidad de completar la se-
lección y secuenciación de contenidos curriculares, a partir de la propuesta del
DCB. En el currículo, la referencia a contenidos se hace al conjunto del área,

84.  Cfr. CANO, E. Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y
el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó, 2005. Cfr. NAVÍO GÁMEZ, A. Las
competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro,
2005. Cfr. VAL KLENOWSKI, Desarrollo del portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid:
Narcea, 2005. Cfr. COLEN, M.T. y N-IMBERNON, F. La carpeta de aprendizaje del alumnado univer-
sitario. La autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro, 2006.

117
Didáctica de las Ciencias Sociales

siguiendo criterios de selección y secuenciación a partir de grandes bloques,


que se consideran adecuados para el desarrollo de las capacidades indicadas
en los objetivos generales de área, que a su vez contribuyen a la adquisición de
los de etapa, y en suma a las competencias básicas. Para decidir los contenidos
que debían constituir las enseñanzas mínimas, se han tenido en cuenta, ade-
más de los objetivos generales de área, los contenidos propios del ámbito de
experiencias y conocimientos al que hace referencia el área, conceptos clave es-
tructurantes o nociones básicas, y los principios del aprendizaje significativo 85.
Cualquier proyecto de enseñanza-aprendizaje implica una delimitación
precisa de sus intenciones educativas, que conduce irremediablemente a la
pregunta de qué enseñar. Los contenidos conceptuales han ejercido un papel

85.  Cfr. COLL, C. et al. Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, pro-
cedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992. AA.VV. Un currículum de ciencias sociales para el
siglo XXI. Qué contenidos y para qué. Sevilla: Diada, 1999. Cfr. AGUIRÁN PRADAS, J. y VALGON-
ZÁLEZ, J.C. El área de ciencias sociales, concepto, didáctica, contenidos, técnicas, procedimientos, evalu-
ación. Zaragoza: Fundación, Investigación y Futuro, 2007. Cfr. ARAMBURU, F. “Transversalizar el
currículo de ciencias sociales en la formación del profesorado”. En PAGÈS, ESTEPA y TRAVE (eds.)
Modelos contenidos y experiencias en la formación del profesorado de ciencias sociales. Huelva: Univer-
sidad de Huelva, 2000, pp. 141-149. ÁVILA, R.; CRUZ, A.; DÍEZ, C. “Didáctica de las Ciencias
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118
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

predominante en la elaboración de los diseños curriculares hasta fechas rela-


tivamente recientes. Sin embargo, en la oferta de contenidos que propuso la
reforma educativa, los procedimientos y actitudes también tienen un lugar
relevante. Al margen de la definición que podamos dar a los contenidos, ya
sean concebidos como todo aquello que ocupa el tiempo escolar, como una
selección de formas o saberes culturales, o como una síntesis científico-cultural
y comportamental que ha de trabajarse en el aula, la sociedad actual, sociedad
de la información, impone la selección de los contenidos en el marco de la
escolaridad. Las condiciones sociales, políticas, económicas, influyen a la hora
de seleccionarlos, tanto como los estilos pedagógicos.
Determinar los contenidos del currículo en este caso de ciencias sociales,
es una tarea compleja que depende de múltiples factores, entre ellos: la natura-
leza del conocimiento, la utilidad social del mismo y el desarrollo de los alum-
nos. El carácter ideológico del conocimiento en el área de ciencias sociales,
convierte a la selección de los mismos en una operación difícilmente sometible
a criterios exclusivamente científicos. Además, una vez seleccionados deben
ser estructurados, planificados y adecuados al nivel educativo, antes de poder
desarrollarse. Establecer lo que se debe enseñar, admite múltiples alternativas,
que exigen la toma de decisiones sobre la finalidad y la naturaleza de la edu-
cación, así como sobre la idea de individuo y de sociedad a la que se pretende
servir, como ha quedado claro en la introducción.
Zabala, defiende como criterios válidos de selección de contenidos la re-
presentatividad, ejemplaridad, significación epistemológica, transferibilidad, dura-
bilidad, convencionalidad y consenso y especificidad  86.
Los cuatro criterios básicos sobre los que se fundamenta el proceso de
toma de decisiones curriculares, son: epistemológico, psicológico, sociológico
y pedagógico 87.

86. ZABALA, A. Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona: Graó, 1998.
Cfr. ZABALA, A. La práctica educativa. Cómo enseñar Infantil, Primaria y Secundaria. Barcelona:
Graó, 1998.
87. BENEJAM, P. y HERNÁNDEZ, F.X. Las ciencias sociales, percepciones y procedimientos. Barce-
lona: Grao, 2004. BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (coord.) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori-ICE-UB, 2002. HERNÁNDEZ CARDONA,
F.X. Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e Historia. Barcelona: Graó, 2002. DOMÍNGUEZ
GARRIDO, C. (coord.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Pearson, 2004.

119
Didáctica de las Ciencias Sociales

Según los criterios epistemológicos, la estructura interna de la disciplina


presenta un conjunto ordenado de principios y conceptos que contribuyen
a organizar la experiencia y el pensamiento de los individuos, y ofrecen una
metodología específica. La adecuación de los contenidos siguiendo estos cri-
terios ha caracterizado los diseños curriculares tradicionales, correspondientes
a una concepción de la educación centrada en la transmisión y acumulación de
información que obliga a una revisión continua de los contenidos curricula-
res. Se reúnen en asignaturas o conjuntos ordenados de conceptos, que tratan
unos problemas coherentes y utilizan unos métodos o técnicas adecuados. Los
conceptos clave sirven de hilo conductor (causalidad, conflicto, etc.) y las ideas
importantes sirven de referencia para seleccionar y organizar el contenido (son
los contenidos fundamentales de aprendizaje) y en último lugar, los datos y
casos específicos.
Los criterios psicológicos apuestan para que los procesos de desarrollo y
de aprendizaje de los alumnos, sean los que dirijan la selección de los conteni-
dos curriculares. Los modelos curriculares centrados en el alumno, conceden
importancia fundamental a los factores psicológicos como criterio prioritario
de delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. El
aprendizaje se adapta a la capacidad de los alumnos, observando la sucesión
de los estadios del desarrollo cognitivo. Cobra importancia la globalización
en torno a centros de interés, proyectos y resolución de problemas. Prima la
ordenación de los contenidos siguiendo el criterio de lo próximo a lo alejado, la
incorporación de componentes individuales, subjetivos y vivenciales, los plan-
teamientos globalizadores, la atención a los conocimientos previos y esquemas
de conocimiento del alumno, el papel de la empatía en el aprendizaje de la
historia, son algunas de las respuestas ofrecidas desde la DCCSS a los proble-
mas psicopedagógicos planteados por el aprendizaje de los contenidos sociales.
Los criterios sociológicos se refieren a las demandas sociales y culturales
de la comunidad, que deben quedar reflejadas en el currículo. Para Zabalza, la
selección de los contenidos en función de criterios sociológicos implica desde
un enfoque crítico, subrayar el carácter sustantivo pero a la vez instrumental
del conocimiento, que trata de desarrollar la conciencia social y el estudio crí-
tico del propio contexto. El objeto de la enseñanza de las ciencias sociales ha
de consistir no sólo en una comprensión crítica de la realidad mediante la par-
ticipación activa de los alumnos, sino además en la transmisión de una actitud
de compromiso por el cambio y la mejora de la sociedad.

120
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Finalmente, los criterios pedagógicos se fundamentan en los aportes teó-


ricos que realizan las ciencias de la educación y en la experiencia educativa
adquirida en la práctica docente.
Una vez establecidos los contenidos, hay que proceder a su secuenciación
de forma que se facilite el proceso de aprendizaje. Batllori 88 distingue entre dos
enfoques: el interdisciplinar y el disciplinar. En el primer caso, se trata de co-
nocimientos de más de una disciplina que se integran en torno a problemas o
centros de interés. Es apto para los primeros ciclos formativos, pues promueve
una enseñanza globalizadora acorde al pensamiento de estas edades. El enfo-
que disciplinar, por su parte, consiste en el desarrollo curricular de cada una de
las ciencias sociales por separado.
Los pasos para secuenciar parten de la identificación de los elementos
esenciales del contenido y las interrelaciones entre los mismos; desde una pa-
norámica general, posteriormente se introducen los restantes como ampliacio-
nes, matizaciones, precisiones o profundizaciones.
Los criterios para secuenciar los contenidos según la psicopedagogía, se
basan en su pertenencia al entorno social y cultural del alumno y su acce-
sibilidad intelectual. Se partirá de los más sencillos (hechos) y se avanzará
hacia los más abstractos (conceptos y principios), desde la causa-efecto hacia
la multicausalidad. Según la epistemología, tienen que tener una utilidad di-
recta e inmediata con su entorno y permitirle proceder de manera científica
y comprobable, desde la coherencia interna de los contenidos, introduciendo
primero los conceptos básicos de la disciplina, para que puedan organizar
más tarde a los más periféricos. Permitirán el desarrollo de procedimientos
científicos y servirán como organizadores del aprendizaje. Según la sociolo-
gía, se seleccionarán conceptos básicos vinculados a las necesidades sociales.
Por su parte, los procedimientos se iniciarán desde los que incluyen un me-
nor número de pasos y se aplican a una gama más amplia de situaciones, y se
vanzará hacia los más complejos y específicos, al igual que ocurrirá con los
valores y normas.

88.  Cfr. BATTLLORI, R. y PAGÈS, J. “Propuesta de secuencia. Ciencias Sociales. Geografía e


Historia”. Escuela Española. Madrid, 1993, nº 182-247 Cfr. BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (coords.). En-
señar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Hor-
sori, 2002.

121
Didáctica de las Ciencias Sociales

En el DCB, la secuenciación permite ampliar los ámbitos de experiencia


a partir de núcleos integradores en infantil y adquirir en primaria, nociones
espacio-temporales y de organización social, que les permita ya en Secundaria
Obligatoria, acceder a los contenidos de geografía e historia de forma más
específica y compleja.
Dentro de los contenidos conceptuales, se pueden diferenciar los concep-
tos transdisciplinares o paradigmáticos y los conceptos disciplinares.
Conceptos paradigmáticos. Dado que las ciencias sociales no disponen de
una referencia disciplinar única, es necesario que su didáctica trate de seleccio-
nar unos conceptos clave comunes a todas ellas, que sirvan como organizado-
res básicos. Los criterios para seleccionarlos son: que se consideren relevantes,
que sean capaces de generar conocimiento social, que sean útiles para adquirir
los objetivos que justifiquen la presencia de estas ciencias en el currículo, ad-
mitiendo una complejidad creciente para reconstruir progresivamente la com-
prensión científica de la sociedad. Podrían ser: identidad/alteridad, racionali-
dad/irracionalidad, continuidad/cambio, diferenciación, conflicto de valores,
interrelación diferenciada y organización social.
Conceptos disciplinares. Cada contenido paradigmático, como por ejem-
plo el concepto de diversidad, debe ir unido a contenidos disciplinares que
ayuden a la construcción de esos conceptos clave. Por lo tanto, cada tema debe
ser tratado desde la lógica de los conceptos clave transdisciplinares y desde
la lógica de una disciplina social. Saber cualquiera de las ciencias sociales, es
poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos que sirvan para tratar los
problemas de esa materia, en base a aquello que la comunidad científica con-
sidera imprescindible para la comprensión racional de la sociedad. Por eso su
selección puede ser discutible, pero será válida si los problemas elegidos son
relevantes, tienen trascendencia social y están adaptados.
Se trata de los hechos que designan objetos, sucesos, situaciones, símbolos,
imágenes, narraciones... Los conceptos, que designan un conjunto de hechos que
tienen ciertas características comunes, y los principios o enunciados que descri-
ben cómo los cambios se producen en un hecho o en un concepto y lo relacionan
con los cambios que se produce en otro hecho o en otros conceptos. Los princi-
pios suelen describir relaciones de causa-efecto, pero también pueden referirse a
una regla, ley o afirmación sobre regularidades que se dan en la realidad.
Los contenidos procedimentales se refieren al saber hacer. Un procedi-
miento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a una meta. La

122
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

complejidad de los procedimientos, depende del número de acciones o pasos


que deben realizarse para lograr la meta; del grado de libertad en la elección
del orden de realización de esos pasos, y de la naturaleza de la meta a alcanzar.
Son sinónimos de procedimiento los términos destreza, técnica, proceso, mé-
todo. Deben ser graduados en un marco creciente de complejidad; por ejemplo
hacer preguntas, adquirir información, presentar y comunicar, explicar, inter-
pretar, valorar, buscar soluciones e imaginar.
Finalmente, los contenidos actitudinales se refieren al saber ser y estar.
Se entiende por valor aquel hecho o principio que se le manifiesta al hombre
como un bien a conseguir para sí, para los demás, para la sociedad, para el
mundo, y que preside y regula su comportamiento. La actitud es la disposición
y orientación permanente de la conducta tendente a alcanzar, lo que se consi-
dera un valor. Así pues, las actitudes son generadas por el valor, mientras que
las normas, son la concreción de las actitudes en reglas de conducta.
Es necesario aclarar que esta distinción entre tipos de contenidos es de
índole pedagógica, ya que un mismo contenido puede aparecer en varias cate-
gorías. Todos son igualmente importantes, en la medida en que colaboran por
igual al logro de las capacidades. En todo caso, la pregunta que debe orientar
siempre la decisión acerca de cuáles son los contenidos que deben ser selec-
cionados en cada nivel de concreción, y para cada momento es ¿qué hechos,
conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas es preciso
tener en cuenta para lograr que el alumno adquiera las capacidades estipuladas
en los objetivos generales –de etapa o de ciclo– de área?
El DCB de Educación Infantil, correspondiente al área de Conocimiento
del Entorno 89 en el primer ciclo, reparte estos contenidos en dos bloques: “Inte-
racción con el medio físico y natural” y “La vida con los demás”. En el segundo
ciclo se definen los bloques siguientes: “Medio físico: elementos, relaciones y
medida”; “Acercamiento a la naturaleza” y “Cultura”; y “Vida en sociedad”.
El DCB de Educación Primaria para el área de Conocimiento del Me-
dio contempla los contenidos agrupados en bloques, permitiendo una iden-
 90

89. RANDA, A. “La Didáctica de las Ciencias Sociales en el currículo de Educación Infantil”.


En RIVERO, P. (coord.). Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Infantil. Zaragoza: Mira
Editores, 2011.
90. GALINDO MORALES et al. El Conocimiento del Medio en la Educación Primaria. Toledo:
Koiné, 2005.

123
Didáctica de las Ciencias Sociales

tificación de los principales ámbitos que componen el área. Su organización


no obedece a ningún tipo de orden jerárquico, por lo que no debe entenderse
como una propuesta de organización didáctica. Estos contenidos se completan
en nuestra comunidad, con un bloque dedicado a Navarra.
En el DCB de Educación Secundaria, los contenidos se organizan por
cursos y se agrupan en bloques que incorporan a su vez epígrafes que enun-
cian aspectos concretos. En todos los cursos, en un bloque inicial denominado
contenidos comunes, se incluyen los procedimientos y actitudes. En primer
curso se aborda el estudio de los medios o dominios naturales y la toma de
conciencia de la necesidad de contribuir a su mantenimiento. El estudio de las
sociedades a lo largo del tiempo, se organiza con un criterio cronológico. En
este curso se estudia hasta la Edad Antigua. En segundo curso se atiende a la
población, la forma de vida en las ciudades y las sociedades medievales, hasta la
configuración del Estado Moderno. En tercero curso se introduce una mayor
especialización, y en cuarto curso, la evolución y caracterización de las so-
ciedades actuales. El Bachillerato se organiza en diferentes modalidades, con
materias comunes, de modalidad y optativas, que se orientan a la consecución
de los objetivos. Los contenidos de geografía, historia e historia del arte, se
vinculan a las especialidades de Bachillerato en Arte y Bachillerato en Huma-
nidades y Ciencias Sociales, aunque las asignaturas de ciencias para el mundo
contemporáneo de primer curso, y la de historia de España, en segundo curso,
son comunes para todas las especialidades.
En la actualidad, el sistema comprensivo de educación concibe los con-
tenidos como medios para el logro de unos objetivos en clave de capacida-
des, de manera que la conjunción permita la configuración de un currículo
que dé respuesta a la diversidad del alumnado, permitiendo el desarrollo de
un proceso de enseñanza-aprendizaje ajustado a las necesidades educativas
existentes.
Una vez analizados los elementos que conforman el currículo de ciencias
sociales, a lo largo de la educación obligatoria, también en Infantil y Bachi-
llerato, debemos centrarnos ahora en su valor formativo. Son necesarios los
contenidos de ciencias sociales durante la enseñanza obligatoria, ya que entre
sus fines está promover la socialización y la incorporación de los más jóvenes a
la cultura, de forma autónoma, activa y crítica. Esto sólo se conseguirá, si pro-
ponemos contenidos actualizados, que permitan reflexionar de forma crítica
sobre los problemas de la sociedad actual.

124
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Siguiendo el modelo constructivista, el aprendizaje se produce de forma


globalizada, desde la realidad que es múltiple, global e interrelacionada. Este
área o materia en Secundaria Obligatoria es precisamente interdisciplinar, con
un gran poder educativo ya que favorece el aprendizaje significativo, ayuda
a resolver problemas del entorno, desarrolla posturas críticas, es motivadora,
permite el empleo de metodologías propias de las ciencias sociales, y facilita
actitudes de respeto, humanas y científicas.
El niño en la construcción del concepto de Medio 91 pasa por diferentes
etapas evolutivas.
Al comienzo percibe el entorno de forma egocéntrica y sincrética, como
una amalgama de objetos, personas, relaciones, situaciones. En la escuela
aprende a través de su entorno más próximo, a establecer categorías gracias a
la experiencia y a la manipulación, es capaz de enumerar, ordenar, clasificar y
representar la realidad simbólicamente.
Para Hannoun, las aptitudes y conceptos que debe aprender el niño en
esta etapa son: reconocer el objeto físico, diferenciar al ser vivo, distinguir las
causas de los fenómenos y los conceptos de espacio y tiempo. Los contenidos
no deben ser impuestos, cualquier contenido es apto siempre que se ubique en
el medio del niño, y a través de él se consiga lo anteriormente expuesto. El área
tiene por objeto que el niño descubra la realidad de su entorno, aquello que
está al alcance de su percepción y experiencia, tanto física como social, ya que
la finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico, intelectual, afectivo,
social y moral de los niños. Con este área de conocimiento y experiencia, se
pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento y represen-
tación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como
facilitar progresivamente su inserción y participación en ellos. Las recientes
investigaciones demuestran el rápido desarrollo de la comprensión temporal a
estas edades, y proponen la enseñanza de contenidos básicos de historia.
Cuando llega a la etapa de Educación Primaria, 6 años, percibe el me-
dio diferenciando los rasgos propios de objetos, elementos y situaciones. No
obstante, la percepción es fragmentada, yuxtapuesta. Relaciona objetos, capta

91. ALONSO ARENAL, A. (coord.). Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria.
Madrid: Pirámide, 2010. ARANDA, A. Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en Educa-
ción Infantil. Madrid: Síntesis, 2003.

125
Didáctica de las Ciencias Sociales

procesos de cambio, establece relaciones de causa-efecto entre diversos fenó-


menos, de una forma muy simplista, lineal y en torno a sus vivencias. En el
aula se van a trabajar especialmente conceptos como unidad/diversidad, distri-
bución, localización, causalidad simple-inmediata, y cambios evidentes en las
propiedades de los objetos.
A lo largo de la Educación Primaria concibe al entorno como recurso in-
agotable, al que se acude para saciar las necesidades. Se sabe que hay un sistema
social y otro natural y se estudian los elementos vivos o inertes, con relaciones
evidentes de cambios simples, causalidad múltiple y mediata.
Finalmente a lo largo de la ESO y Bachillerato concibe el medio como
conjunto de sistemas interrelacionados. Hay que emplear contenidos que per-
mitan visibilizar los conflictos como consecuencia de la interacción hombre-
medio, y los sistemas de organización con interacciones simples, conceptos de
cambio, de tipo de relaciones y funciones; la multicausalidad y la causalidad
circular, el medioambiente, la desigual reparticición de las riquezas, los fun-
damentalismos, la multiculturalidad, entre otras.
El entorno se refiere a aquello que puede conocer mejor porque es fruto
de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar
y porque está próximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación hace que esta proximidad
dependa cada vez menos de la distancia física. Es aquella parte de la realidad
que le rodea, con la que se produce una comunicación bilateral, necesaria
para subsistir y desarrollarse. Lo componen elementos, sucesos, factores y
procesos. Se diferencia el físico (abiótico y biótico) y el socio-cultural. El
medio social por su parte, lo componen elementos, factores, sucesos y proce-
sos de índole social que interactúan con las personas. Mientras que el medio
cultural se vincula a la cultura, como hechos, procesos con los que el hombre
desarrolla sus capacidades, vive en sociedad y la transforma. La cultura se
configura por parámetros que indican el modo de concebir el mundo, expre-
sarse y comunicarse, relacionarse, de procurarse el alimento, de vestirse, de
desplazarse, de divertirse...
Podemos entender el Medio como la conceptualización del entorno, como
el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar
en el entorno de las personas, y donde a su vez, su vida y actuación adquieren
significado. El estudio del medio favorece la capacidad de observación, el de-
sarrollo del lenguaje y de habilidades, la formación de conceptos, el sentido

126
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

de pertenencia a una comunidad, así como pequeñas investigaciones, que en


suma abren el camino a la siguiente etapa, donde ya no hablamos de conceptos
espaciales y temporales, sino de geografía e historia.
El área de Conocimiento del Medio, la del entorno en Infantil y los sa-
beres específicos de las ciencias vertebradoras en Secundaria y Bachillerato,
engloban distintos ámbitos del saber, respetan la coherencia de cada uno de
ellos, atienden a sus procesos específicos de aprendizaje, y orientan los dis-
tintos conocimientos hacia un propósito: contribuir a una mejor compren-
sión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen
el entorno humano. Por ello, su currículo específico posee un carácter emi-
nentemente interdisciplinar, que establece relaciones orientadas a conseguir
que los aprendizajes se apoyen mutuamente, y se favorezca un aprendizaje
significativo.
La organización del currículo remite a un planteamiento contextualizado
e integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio físico/medio social,
naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y tem-
poral, que parte de las experiencias, primero directas y más tarde indirectas del
alumnado, a través de los medios audiovisuales y tecnológicos. De esta manera,
el alumno se prepara para extender e integrar los conocimientos de ciencias
sociales en las siguientes etapas educativas, momento en el que estarán capaci-
tados para conceptualizarlos desde los principios científicos de cada disciplina,
y realizar pequeñas investigaciones, por ejemplo desde el medio local 92. No
obstante, hay que hacer una fuerte revisión de los conocimientos curriculares,
y plantearlos desde un punto de vista crítico, cercano a la realidad y a los pro-
blemas que afectan a nuestros alumnos; sólo así conseguiremos que adquieran
un pensamiento social real.

92. DELGADO, C. y ALBACETE, C. Conocimiento del medio social y cultural. Murcia: Universi-


dad de Murcia, 1996. VILLARRASA, A. “El medio local como escala de análisis en la Didáctica de
las Ciencias Sociales de Educación Secundaria”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2005,
nº 4, pp. 11-20. TRIADO, X.M. “El aprendizaje en ciencias sociales mediante el uso de casos au-
diovisuales. Un instrumento de aprendizaje, motivación y mejora de la comprensión conceptual”.
Revista DIM, 2008, nº 11. MARTÍN PIÑOL, C. “Tecnologías digitales interactivas y Didáctica de
las Ciencias Sociales”. Íber. Barcelona, 2011, nº 68, pp. 33-39. CUENCA, J.M. y MARTÍN, J. “La
resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias sociales a través del videojuego”. Íber. Bar-
celona, 2010, nº 63, pp. 32-42.

127
Didáctica de las Ciencias Sociales

3.4.  Fundamentos didácticos


3.4.1.  Ámbito didáctico
3.4.1.1.  L
 a didáctica específica de ciencias sociales. Concepto, cuestiones
teóricas, finalidades, estrategias didácticas e investigación
La didáctica ha sido considerada en general, una rama de la pedagogía dedicada
al estudio del proceso de enseñanza aprendizaje. Según la visión ya clásica de
Tomaschewski, es la teoría general de la enseñanza y su objeto de estudio se desarrolla
a través de ámbitos problemáticos como la determinación de los fines y objetivos de la
enseñanza; la descripción del proceso de enseñanza y las leyes del proceso; la derivación
de principios de reglas para el trabajo del profesor en clase; la concreción de los contenidos
y las actividades; la formulación de los principios fundamentales de organización de la
clase para que el alumno aprenda, y el análisis de los métodos que debe usar el profesor 93.
La DCCSS 94 es una disciplina con un ámbito de actuación específico, un
saber teórico y práctico, que se ocupa de la formación inicial y permanente del
profesorado de ciencias sociales, para orientar su intervención en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de esta materia, respondiendo a preguntas como
qué enseñar, para qué, cómo hacerlo, cuándo y también qué, cómo y cuándo
evaluar. Su objetivo principal es analizar las prácticas de enseñanza, la realidad
de la enseñanza de las ciencias de referencia, sus finalidades y propósitos, sus
contenidos y métodos. Contribuye a conocer y hacer comprensibles los cono-
cimientos derivados de la geografía y de la historia (también de la historia del
arte), así como las estrategias y técnicas que requieren los procesos de trasmi-
sión, con vistas a mejorar la práctica en el aula, definiendo y experimentando
estrategias nuevas y diversificadas, y evaluando su eficacia real.
Con esta asignatura se pretende familiarizar al estudiante con el perfil pro-
fesional que se le exigirá posteriormente en la escuela y capacitarle adecuada-
mente con marcos teóricos apropiados, que le permitan establecer las bases

93. ÁLVAREZ, J. M. Didáctica, currículo y Evaluación: Ensayos sobre cuestiones didácticas. Barce-


lona: Alamex, S.A, 1988.
94.  En la Ley General de Educación de 1970, aparece en los currícula por vez primera la
acepción de ciencias sociales como conjunto de materias que reflexionan sobre el hombre como
ser individual y colectivo. En la LOGSE se refuerza con Ciencias sociales. Geografía e Historia,
vigente en la actualidad, en la LOE.

128
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

para entender los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias vertebra-


doras, y acceder de forma adecuada al nivel de aplicación de esos conocimien-
tos en proyectos didácticos 95.

95. ESTEPA, J. “El conocimiento profesional de los profesores de ciencias sociales”. En J. PA-


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formación del profesorado de ciencias sociales. Palencia: AUPDCS. Editorial Libros activos, 2002, pp.
69-78. UNCETA, A. “Requerimientos docentes y formación del profesorado: algunas notas para la
reflexión”. Íber. Barcelona, 2005, nº 43, pp. 81-93. ZABALZA, M.A. La enseñanza universitaria: el
escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea, 2002. ZABALA, A. La práctica educativa. Cómo enseñar

129
Didáctica de las Ciencias Sociales

La DCCSS (ver Anexo fig. 16), se configura sobre un ámbito de conoci-


miento integrado por las disciplinas sociales. Integra aspectos epistemológicos
sobre la naturaleza del conocimiento de las ciencias sociales, útiles para iden-
tificar las nociones centrales del proceso de construcción de conocimiento, su
evolución, nivel de certeza, aplicaciones sociales y personales, corrientes de
pensamiento, las relaciones con otras ciencias, su valor formativo y las metas
educativas.
En segundo lugar, sobre las aportaciones de las investigaciones psicope-
dagógicas, en torno a los problemas que surgen en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje de las ciencias sociales. Las corrientes didácticas, estrategias,
recursos y modelos educativos van a permitir adoptar una postura reflexiva,
crítica e innovadora sobre la práctica educativa, asumiendo la tarea profesional
de tal forma que se puedan fundamentar las acciones desde una sólida teoría,
y una práctica reflexiva.
En tercer lugar, sobre los fundamentos teóricos que proporciona la di-
dáctica general. Los aspectos didácticos, fundamentales en la formación del
futuro docente, tienen un papel vertebrador en la construcción del conoci-
miento profesional, ya que este cuerpo de conocimientos va a permitir esta-
blecer las conexiones necesarias, entre las capacidades que entran en juego
en el proceso educativo a nivel teórico, y a la luz de las investigaciones en
la materia; desarrollar una práctica educativa con una actitud reflexiva e in-
vestigadora, que permitirá desarrollar propuestas innovadoras, a partir de
esta conjugación teoría y práctica. Incluye la forma de abordar la enseñanza
aprendizaje de los tópicos, conceptos, procedimientos, actitudes, estrategias,
metodología, actividades, procedimientos, habilidades, valores, recursos, ma-
teriales..., todo ello desde una visión crítica e integradora de los procesos, en
base a como aprende el alumno, promoviendo de esta forma, aprendizajes
significativos.

Infantil, Primaria y Secundaria. Barcelona: Grao, 1998. ZABALZA, M.A. Competencias docentes del
profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003. ZAMUDIO F., José, I. “El Conocimiento Profesio-
nal del Profesor de ciencias sociales”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-
Venezuela, 2003, nº 8, pp. 87-104. ZENOBI, B. y VILLA, A. “La actualización de la formación de
formadores en ciencias sociales: reflexiones en torno a los obstáculos reconocidos en un dispositivo
centrado en la consulta y el acompañamiento”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2004,
nº 3, pp. 59-68.

130
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

En último lugar, la DCCSS, tiene en cuenta los aspectos curriculares que


ayudarán a conocer la forma en la que se concreta en el currículo el saber
científico, y capacitará para reflexionar sobre el proceso de reconstrucción de
esos conocimientos, para su transposición didáctica; es decir, para convertirlo
en conocimiento escolar, adaptándolo a las necesidades y nivel de desarrollo
cognitivo de los alumnos. Todo ello sin olvidar en ningún momento, que están
fundamentados sobre criterios sociológicos que emanan del contexto social y
cultural, donde se construyen. Esta múltiple fundamentación, disciplinar, psi-
copedagógica, didáctica, curricular y sociológica, es la base de diseños instruc-
cionales orientadores de la práctica educativa en la educación formal.
El corpus teórico de las ciencias sociales, encuentra su fundamentación en
la epistemología de las ciencias referentes, mientras que las respuestas a cómo
enseñar y evaluar, lo hacen en los supuestos de las teorías socioculturales, en
las teorías del aprendizaje y en el conocimiento pedagógico teórico y práctico.
Para plantear la dimensión didáctica del área, es necesario comprender los
fundamentos científicos que sustentan la disciplina, tanto como la aportación
que las teorías psicopedagógicas y didácticas han realizado a la enseñanza de
ciencias sociales, que por su interdisciplinariedad, y su carácter globalizador,
las convierte en un marco idóneo para el estudio del medio social, para cons-
truir conocimiento social.
A diferencia de la didáctica general, la didáctica específica pone énfasis
en la enseñanza-aprendizaje de unos contenidos concretos, con unas caracte-
rísticas teóricas y metodológicas propias, y no en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en sí mismos. Como defienden Johslia y Duyin, es la voluntad de
un acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñan-
za en dominios disciplinares concretos 96. La didáctica específica emana de una
práctica y se caracteriza por la existencia de un corpus teórico sustentado en
teorías, principios y modelos, e integrado por la investigación propia en torno
a los problemas que se derivan de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina.
Las didácticas específicas elaboran los principios y normas válidas para
cada sector del saber objeto de la enseñanza, estudiando la aplicación de los
principios de la didáctica general a la enseñanza de cada disciplina concreta.

96. JOHSLIA, S. y DUYIN, J. Introduction á la didactique des sciences et des Mathématiques. Paris:


Prenses Universitaires de France, 1993.

131
Didáctica de las Ciencias Sociales

Por tanto, el conocimiento didáctico se construye desde la práctica y para


la práctica, lo que le permite construir modelos coherentes para intervenir en
las situaciones de enseñanza-aprendizaje, de manera reflexiva.
La DCCSS cuenta con un campo de reflexión propio, construye su cono-
cimiento a partir de las aportaciones que hacen las ciencias de referencia, tanto
desde el ámbito científico, cada una de las disciplinas que integran las ciencias
sociales aporta su propia metodología y su ámbito científico fundamentado
en la epistemología, como psicopedagógico. Por otra parte, tiene en cuenta las
aportaciones de las investigaciones psicopedagógicas en torno a los problemas
que surgen en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales,
así como a los fundamentos teóricos que proporciona la didáctica general y los
derivados del ámbito curricular. Todos ellos ayudan a comprender las estructu-
ras científicas de las ciencias sociales y su funcionamiento, como instrumentos
de adquisición de conocimiento 97.
De ahí surgen las propuestas transdisciplinares para construir redes con-
ceptuales, que permitan construir conocimiento, y superar las dificultades de
conceptualización de las nociones estructurantes básicas. Todo ello se realiza
con el propósito de conocer la realidad desde la complejidad y poder actuar en
el medio para solucionar problemas reales, en base a preguntas que descubren
los procesos y factores que intevienen en los acontecimientos. Prevalece así el
concepto de conocimiento dinámico y provisional, planteado desde la comple-
jidad, la interdisciplinariedad y la investigación.
La múltiple fundamentación, disciplinar, psicopedagógica, didáctica, curri-
cular y sociológica, constituye la base de diseños instruccionales, orientadores
de la práctica educativa en la educación formal. Se convierte así en la disciplina
teórico-práctica, que permite al docente encontrar la estrategia y los medios
técnicos necesarios para facilitar el aprendizaje de los conceptos científicos y
procesos, que explican la actuación del hombre como ser social, en su relación
con el medio, tanto en el presente como en el pasado. Su objeto de estudio,
análisis e investigación abarca el proceso que va desde las finalidades que la
sociedad y el currículo otorgan a las disciplinas sociales, hasta la selección del

97. AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. Didáctica de las Ciencias Sociales II. Barcelona: Paidos,


1998. GARCÍA RUIZ, A.L. (coord.). Didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia en Educa-
ción Secundaria. Granada: GEU, 1997.

132
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

conocimiento científico para cada etapa educativa, convirtiéndolo en objeto


de enseñanza aprendizaje. Su esencia es por tanto la transposición 98 del saber
científico al saber didáctico, adaptándolo a las múltiples circunstancias que
configuran la realidad educativa, sin olvidar que por su interdisciplinariedad y
su carácter globalizador, se convierte en un marco idóneo para el estudio del
hombre en sociedad. La finalidad en suma de la DCCSS, consiste en intentar
crear modelos coherentes entre unos determinados propósitos, unos conteni-
dos y unos métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
De esta forma, la respuesta a qué enseñar encuentra su fundamentación en
la epistemología de las ciencias referentes, mientras que las respuestas a cómo
y cuándo hacerlo, así como a qué, cómo y cuándo evaluar, se contestan desde
los supuestos de las teorías socioculturales del aprendizaje, así como desde
el conocimiento pedagógico teórico y práctico. La DCCSS es en suma una
ciencia en construcción, cuyo objetivo es la transposición didáctica del saber
científico caracterizado por la sistematicidad, provisionalidad, explicatividad y
objetividad.
El modelo curricular neopositivista, predominante en nuestro país hasta
hace bien poco, limitaba el papel del profesor a la transmisión de conocimien-
to previamente establecido y diseñado por los especialistas, en función de las
necesidades sociales. Hoy esto ha cambiado y el profesor es un agente activo
en la modelación del currículo y por tanto, en el establecimiento del conteni-
do, en función de sus propósitos particulares. De ahí, que la DCCSS sea una
disciplina relevante en la formación inicial y permanente del profesorado de
ciencias sociales, ya que le capacita para analizar las prácticas de enseñanza, sus
finalidades y propósitos, sus contenidos y métodos; para detectar y explicar sus
problemas, buscar soluciones y actuar en suma, con vistas a mejorar la práctica
en el aula, definiendo y experimentando estrategias nuevas y diversificadas, y
evaluando su eficacia real.
En resumen, la DCCSS se diferencia del conocimiento científico en que
integra lo pedagógico, y se diferencia a su vez de lo pedagógico, en que inte-

98.  Cfr. CHEVALLARD, I. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique, 1998. BENEJAM, P. “La transposición didáctica: la integración del trabajo lingüístico
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las materias”. I Jornadas estatals d’experiencies educa-
tives. Facultad de ciencias de la educación. UB, 1998, pp. 38-43.

133
Didáctica de las Ciencias Sociales

gra el contenido y la metodología de las ciencias referentes. De esta forma, se


configura como área de conocimiento integrada en los departamentos univer-
sitarios 99.
Antes de continuar, es necesario tener claros una serie de conceptos, apren-
dizaje y enseñanza por una parte, y por otra, método, procedimiento y estra-
tegia.
El aprendizaje hace referencia a la forma en que el alumno procesa la in-
formación (memorizando, reflexionando...); mientras que las estrategias de
enseñanza son las decisiones programadas, con el fin de que los alumnos ad-
quieran conocimientos, habilidades y valores. Estas decisiones dependerán del
concepto que el educador tenga sobre cómo aprende el alumno, que a su vez,
influirá en los materiales, los recursos y las actividades que pla­ni­ficará.
De hecho, el grado de profundidad con que conocemos algo, se relaciona
con la forma en la que lo hemos aprendido.

99. ESTEPA, J. “Aportaciones y retos en la investigación de la didáctica de las ciencias socia-


les”. Investigación en la escuela. Sevilla, 2009, nº 69, pp. 19-30. Cfr. FAJARDO BULLÓN, F. et al. La
didáctica de las Ciencias Sociales y las competencias básicas. Trujillo: Miajadas y Centro de Profesores
y Recursos de Trujillo; IES Gonzalo Torrente Ballester, 2010. Cfr. ÁVILA, R., CRUZ, A. y DÍEZ,
C. Currículo escolar y formación del profesorado. La Didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos
planes de estudios. Jaén: Universidad de Jaén, 2008. Cfr. BENEJAM, P. “La didáctica de las ciencias
sociales y la formación inicial y permanente del profesorado”. Enseñanza de las ciencias sociales.
Barcelona, 2002, nº 1, pp. 91-96 Cfr. CARRETERO, M (eds.). Construir y enseñar. Las Ciencias
sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique, 2005. CUENCA, J.M. y ESTEPA, J. “Las concepciones
de los docentes y el desarrollo profesional: dos estudios desde la formación inicial en Ciencias
sociales”. Investigación en la escuela, Sevilla, 2007, nº 61, pp. 85-97. Cfr. GONZÁLEZ GALLEGO,
I. La formación inicial del profesorado de ciencias sociales, necesidades y proyectos. Nuevos horizontes
en la formación del profesorado de ciencias sociales. Valladolid: Universidad de Valladolid, 2002. Cfr.
ZENOBI, V. y VILLA, A. “La actualización de la formación de formadores en ciencias sociales:
reflexiones en torno a los obstáculos reconocidos en un dispositivo centrado en la consulta y el
acompañamiento”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2004, nº 3, pp. 59-68. PRATS, J.
“Hacia una definición de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales”. Enseñanza de
las ciencias sociales. Barcelona, 2002, nº 1, pp. 81-89. Cfr. UNCETA, A. “Requerimientos docentes
y formación del profesorado: algunas notas para la reflexión”. Íber. Barcelona, 2005, nº 43, pp.
81-93. ABADÍA, T.J. El laboratório didáctico de las ciencias sociales. Zaragoza: Mira Editores. S.A,
2007. Cfr. GONZÁLEZ GALLEGO, I. “La formación inicial y permanente del profesorado de geo-
grafía. Una necesidad y un reto en el momento actual”. En MARTÍN GAITE (coord.). La formación
geográf ica de los ciudadanos en el cambio de milenio. Asociación de Geógrafos Españoles. Madrid:
UCM, 2002. SANMARTI, N. “La formacio dels professors de secundaria: quin model dorganizatiu
de formacio? Grup d’opinio sobre el sistema educatiu”. La formacio inicial del professorat de secun-
daria. Barcelona: ICE-UB, 2007.

134
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

El método es un orden de actos encaminados a lograr un fin. Procedimien-


to es el modo de hacer con orden una cosa. Se trata de un conjunto de acciones
ordenadas para lograr un fin. Los procedimientos son también contenidos de
aprendizaje (saber hacer) para actualizar una capacidad. La estrategia sería la
guía de esas acciones, un plan estructurado que puede usarse para configurar
un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la ense-
ñanza. La estrategia es el conjunto de decisiones programadas, con el fin de
que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. Las
estrategias metodológicas se refieren al uso concreto que se hace de una meto-
dología, de los procedimientos para construir conocimiento.
No hay metodologías específicas para el conocimiento social, aunque los
principios metodológicos que las deben regir son el de globalización, inda-
gación, reflexión, conceptualización, lo lúdico especialmente en los primeros
ciclos educativos, la afectividad, la interacción en el aula, la organización ade-
cuada y flexible, el empleo de materiales y experiencias variadas. Se busca en
todas las actividades la significatividad, funcionalidad, su relación con la vida
real, la reflexión, conceptualización e imaginación. Es muy relevante proponer
al niño experiencias auténticas.
La teoría del aprendizaje que subyace en la enseñanza tradicional (geo-
grafía descriptiva, la historia factual e interpretación artística positivista), se
basa en el asociacionismo, sin establecer relaciones entre los datos, por tanto, la
estrategia de enseñanza es transmisiva, basada en la repetición y la memoria.
Está centrada en el profesor que pasa por presentar al alumno los datos orde-
nados según la lógica de la disciplina, siguiendo criterios factuales, de forma
narrativa. Es lo que se conoce como método expositivo, relacionado con el
conductismo.
La estrategia opuesta sería la de enseñar por descubrimiento o inda-
gación, ligada al modelo de aprendizaje constructivo, que intenta que el
alumno utilice los saberes para comprender e interpretar la realidad que le
rodea. En historia se prioriza saber cómo se ha construido el conocimiento,
más que en conocer qué pasó. La geografía por su parte, se ocupa de los
problemas de distribución de la riqueza, de la población, del medio am-
biente, de la ordenación del territorio; y la interpretación artística persigue
que el alumno se posicione frente a la obra, y la haga suya. Si queremos que
nuestro alumnado desarrolle el pensamiento histórico, artístico y geográfi-
co es necesario que le proporcionemos habilidades, estrategias y teorías o

135
Didáctica de las Ciencias Sociales

modelos conceptuales, que le permitan interpretar. Nunca olvidemos que lo


que debe ser activo es el proceso de aprendizaje, pero no tiene por qué ser
activa también la estrategia de enseñanza; o dicho de otra forma, el empleo
de una estrategia activa en el proceso de enseñanza no asegura la actividad
en el de aprendizaje. Por otra parte, una estrategia por exposición puede
conllevar un aprendizaje reconstructivo, si sigue unas pautas como partir de
los conocimientos previos del aprendiz, crear un clima favorable en el aula,
seleccionar y presentar los contenidos de forma transparente, tanto lógica
como psicológicamente, trabajar en un escenario educativo rico, con recursos
y actividades apropiadas para que el alumno sea el auténtico responsable en el
proceso de aprendizaje.
Algunas de las estrategias didácticas de indagación, más empleadas por las
ciencias sociales son el método histórico en historia, la encuesta en sociología,
el trabajo de campo en antropología o el debate en política, encaminados en
todos los casos a la construcción de significados de forma autónoma y crítica.
Partiendo de una situación problematizada, se trata de que mediante el diálo-
go y la investigación, el alumnado sea capaz de proponer soluciones, gestionar
la información, elaborar y comunicar sus propias conclusiones; en suma con-
seguir la metacognición, ser consciente de los procesos mentales, de las moti-
vaciones, que intervienen en la construcción del conocimiento.
Decroly, y en las primeras etapas educativas, apuesta por los centros de
interés ligados a temas vinculados a la adaptación al medio (nutrición, vestido,
defensa de los peligros...), tras identificar los intereses del grupo, se procede a
la definición y secuenciación de los contenidos en torno a un centro de interés
vinculado al currículo, y que responda a dónde tiene lugar (espacio), cuándo
(tiempo) y qué función social tiene. Se inicia el trabajo con la observación, el
análisis, la asociación, y se culmina con la expresión.
Es fundamental que se inicien sencillas investigaciones en el medio, sobre
problemas reales, para que a través de su análisis crítico y fundamentado, se
llegue a comprenderlo y mejorarlo.
En ciencias sociales se impone el método experimental, el del caso, las si­
mulaciones, el trabajo por proyectos, el ABP o las WebQuest, entre otros. Mé-
todo científico o experimental. Partiendo de la observación se experimenta,
teniendo en consideración la teoría aceptada por la comunidad científica, y se
elabora una ley (hipótesis demostrada mediante el experimento que permite
predecir el desarrollo y evolución de cualquier fenómeno natural). El método

136
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

científico surge de la inducción, ya que siempre ha ido de lo particular a lo


general para obtener sus resultados y crear leyes.
El empleo del método del caso por su parte, permite conocer las ideas pre-
vias, aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas, desarrollar habili-
dades comunicativas y fomentar la autonomía. Consiste en estudiar la situa-
ción, definir los problemas, elaborar conclusiones sobre las acciones, contrastar
ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las aportaciones del grupo.
Los casos han de ser verosímiles y la solución debe ser múltiple.
Las simulaciones tratan de resolver un problema, siguiendo unas reglas
preestablecidas. Trabajan la empatía en dramatizaciones y juegos de rol. Los
rincones es una buena forma de orientar estos juegos en Educación Infantil.
El trabajo por proyectos tiene en cuenta también contenidos de carácter
procedimental y actitudinal. Kilpatrick, es su precursor. A nivel de centro se
establece un eje y la elección del proyecto en cada clase parte de los intereses
de los niños. El docente gestiona las tareas, pero siempre escuchando a la clase
en la asamblea. Es la manera de constituir itinerarios de aprendizaje persona-
lizados, donde los niños son los protagonistas. A través de su lenguaje y de sus
preguntas, organizan su pensamiento y en suma lo que les rodea. No se trata
de una propuesta cerrada, sino de una situación problematizada que exige in-
vestigar, llegar a acuerdos y proponer soluciones.
El Aprendizaje Basado en Problemas 100 es una metodología didáctica que
busca el aprendizaje del alumno a través de la resolución de problemas reales,
donde ni el contenido ni el profesor, son los elementos centrales. El alumno
se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje. Con respecto a la
enseñanza convencional, en el ABP cambian los roles de profesor y alumno,
la organización de los contenidos, la gestión del trabajo, el papel de la evalua-

100. BARELL, J. El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires:


Manantial, 1999. BERNABEU, M.D. y CÓNSUL, M. “Similitudes entre el proceso de convergencia
en el ámbito de la educación superior europea y la adopción del ABP”. Revista interuniversitaria de
formación del profesorado. Zaragoza, 2004, nº 18, 97-107. ESCRIBANO, A. y VALLE, A. DEL (coord.)
El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodológica en educación superior. Madrid: Nar-
cea S.A, 2008. MERIDA SERRANO, R. “Una investigación sobre aprendizaje basado en problemas
en el marco del prácticum de magisterio”. Investigación en la escuela. Sevilla, 2005, nº 57, pp. 31-46.
MOLINA ORTIZ, J. A. et al. “Aprendizaje Basado en Problemas una alternativa al método tradi-
cional”. Boletín de la RED-U. Madrid, 2003, nº 3, pp. 79-85. SOLA, C. et al. Aprendizaje Basado en
Problemas. De la teoría a la práctica. Sevilla: Trillas-Eduforma, 2006.

137
Didáctica de las Ciencias Sociales

ción, así como el lugar que ocupan los objetivos y resultados de aprendizaje.
También se diferencia en el hecho de que los materiales son seleccionados y
generados por los alumnos, quienes son protagonistas de la secuenciación de
acciones para aprender, asumiendo un papel activo en la responsabilidad de su
aprendizaje y su evaluación.
En suma, garantiza tanto la adquisición de conocimientos con profundi-
dad y flexibilidad, como el desarrollo de habilidades y actitudes ante el apren-
dizaje, y generalizables a otros contextos. Desarrolla simultáneamente tanto
las estrategias propias de resolución de problemas, como las bases de cono-
cimiento y habilidades específicas propias de una disciplina. El alumno es el
protagonista, guía su aprendizaje, partiendo de una comprensión del problema
a resolver, debe diseñar en grupo un conjunto de estrategias y la exploración
de distintos procesos de resolución en un tiempo determinado, para concluir
con éxito. Se trata de que aprenda a aprender siguiendo la teoría del modelo
constructivista. Por su parte, el profesor, se convierte en un mediador, orienta-
dor y facilitador del aprendizaje. El ABP, aumenta la motivación, los alumnos
no sólo identifican los hechos sino también las lagunas, generan hipótesis,
desarrollan un pensamiento flexible y habilidades de comunicación. Fomenta
la adquisición de competencias genéricas y transversales de una profesión, ya
que asumen responsabilidades, y son protagonistas de su propio aprendizaje.
También incrementan su curiosidad intelectual, y adquieren el lenguaje espe-
cífico de su profesión. El ABP desarrolla el pensamiento crítico y creativo, la
capacidad de reflexión y aumenta el esfuerzo y compromiso todo ello de forma
interdisciplinar. Es tan importante el conocimiento, como los procesos que se
generan para su adquisición, de forma significativa.
Este proceso incorpora además factores sociales y contextuales que se pa-
tentizan a través de la interacción comunicativa del alumno con el grupo, y de
éste con el profesor.
Las “WebQuest”, o la enseñanza por investigación en la era digital, impli-
can desarrollar un proceso de aprendizaje por investigación tomando como
recurso, entre otras, la información expuesta en internet. La estrategia con-
siste en organizar al alumnado en equipos de trabajo y proponerles un pro-
blema o proyecto que deberá traducirse en un producto realizado durante
un proceso en el que se les aportan distintas herramientas y documentación,
localizadas en internet. Se concreta en un documento para los alumnos, ac-
cesible a través de la web, que consta de una introducción, descripción de

138
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

la tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada, con una
conclusión 101.
Para finalizar no queremos dejar pasar la ocasión, sin referirnos muy su-
cintamente, al estado actual de la investigación en DCCSS en nuestro país.
Es un área que se encuentra todavía hoy en proceso de consolidación como
espacio de reflexión científica, debido a sus apenas tres decenios de existen-
cia. No aparece como área de conocimiento diferenciada, hasta la segunda
mitad de la década de 1980, con la Ley Orgánica de Reforma Universitaria
(LRU) de 1983, y el posterior Real Decreto de 1984, en el que se regulan
los departamentos universitarios, año en el que se inicia la andadura de la
DCCSS; si bien otras didácticas específicas con igual juventud, ya muestran
una madurez mayor.
Se caracteriza por la escasez de producción investigadora con relación a
otras didácticas específicas, y de desarrollo de proyectos de investigación com-
petitivos de ámbito estatal e internacional 102.

101. TREPAT, C.A.; CARBONELL, A. y COMES, P. Aprendizaje y enseñanza de las ciencias socia-


les. Barcelona: Grao, 1998. CUENCA, J. M. “Los juegos informáticos de simulación en la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias sociales”. Íber. Barcelona, 2001, nº 30, pp. 69-81. GAVILÁN, P.
“Aprendizaje cooperativo. Papel del conflicto socio cognitivo en el desarrollo intelectual”. Revista
española de pedagogía. Madrid, 2009, vol. 67, nº 242, pp. 131-148. PRATS, J. “Internet en las aulas de
educación secundaria”. Íber. Barcelona, 2002, nº 31, pp. CACHEIRO, M.L. “Diseño de webs educa-
tivas como estrategia de innovación docente del proceso de enseñanza-aprendizaje”. En MEDINA,
A. (coord.). Innovación de la educación y de la docencia. Madrid: Ramón Areces, 2009, pp. 305-328.
VALVERDE, J. “Aprender a pensar históricamente con apoyo de soportes informáticos”. C & E.
Cultura y educación. Madrid, 2008, nº 2, pp. 181-200. VÁZQUEZ GUTIÉRREZ, A. “La integración de
las TICCs en las aulas de Educación Infantil”. Revista DIM, nº 13, 2009. VERA, M. I. y PÉREZ, D.
(eds.) Formación de la ciudadanía. Las TICs y los nuevos problemas. Alicante: Asociación Universita-
ria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2004. V ERA,M.I.; PÉREZ, D.y MURCIA, J.
“Las WebQuest y la enseñanza de las ciencias sociales”. C&P. Comunicación y Pedagogía. Barcelona,
2004, nº 190, pp. 65-67. VICENTE, N. y IBÁÑEZ, A. “El uso de las nuevas tecnologías y el patrimo-
nio en el ámbito escolar”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2012, nº 208, pp. 22-27.
102. PAGÈS, J. “Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales”. En BENEJAM,
P. y PAGÈS, J. (coord.). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación
Secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, 1997. Cfr. ESTEPA, J. “Aportacio-
nes y retos de la investigación en la Didáctica de las Ciencias Sociales”. Investigación en la escue-
la. Sevilla, 2009, 69, 19-30. BUENDÍA EISMAN, L. et al. (coords.). Temas fundamentales en inves-
tigación educativa. Madrid: La Muralla, 2004. MIRALLES MARTÍNEZ, P.; MOLINA PUCHE, S. y
ORTUÑO MOLINA, J. “La Investigación en didáctica de las ciencias sociales”. Educatio Siglo XXI,
2011, vol. 29, nº 1, pp. 149-174.

139
Didáctica de las Ciencias Sociales

Las principales líneas de investigación recogidas por Prats en 2003 pos-


teriormente en 2011 103 y se centran en el diseño y desarrollo curricular en sus
diversas etapas, áreas y disciplinas educativas; en la construcción de conceptos
y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la DCCSS;
estudios sobre comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente, en
lo referente a la enseñanza de la historia, geografía y ciencias sociales; sobre
concepciones de las ciencias de referencia entre el alumnado, la evaluación de
los aprendizajes y la didáctica del patrimonio. Además, y siguiendo al autor,
los principales problemas para el avance de la investigación en esta didáctica
específica, son la falta de acuerdo sobre los núcleos conceptuales, y el relativo
desarrollo de los métodos y técnicas de investigación específicas.
Aunque se ha producido un importante avance en los últimos años, estas
afirmaciones pueden mantenerse. De hecho la debilidad teórica del área aún
es evidente, y la propia naturaleza del conocimiento enseñado y aprendido, no
está suficientemente tratado 104.
El estado de la cuestión sobre los proyectos de investigación, hasta hace
tres años, fue estudiado también por Estepa 105, que pone de manifiesto cómo el
interés del investigador sigue centrado en los aspectos prácticos del campo de
conocimiento, y no tanto en la realización de planteamientos teóricos, como
en dotar de una base teórica propia a la disciplina, y de unos límites claros al
campo de su conocimiento, así como al desarrollo de instrumentos de inves-
tigación.
Entre las publicaciones que se dedican a la divulgación de la investigación,
las revistas Enseñanza de las ciencias sociales. Revista de investigación, publicada
por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona
y su equivalente de la Universidad Autónoma de Barcelona, y Didáctica de
las ciencias experimentales y sociales, publicada por la Universidad de Valencia.

103. PRATS, J. “Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales. Apuntes y ten-


dencias”. Revista do laboratorio de Ensino de Historia. UEL, 2003, nº 9, pp. 1-25 [recurso en línea]
[consultado 14-4-2011] Disponible en: <http://www.ub.es/div5/departam/dcs/prats/definicion.
htm>. Cfr. PRATS, J. “Hacia una definición de la investigación en didáctica de las ciencias sociales”.
Enseñanza de las Ciencias Sociales. Barcelona, 2002, nº 1, pp. 81-89.
104.  Cfr. PRATS, J. y VALLS, R. “La Didáctica de la Historia en España: estado reciente de la
cuestión”. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales. Valencia, 2011, nº 25, pp. 17-35.
105. ESTEPA, J. Cfr. “Aportaciones y retos de la investigación en la didáctica de las ciencias
sociales”. Investigación en la escuela. Sevilla, 2009, nº 69, pp. 19-30.

140
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Otras interesantes, y vinculadas a la innovación educativa son: Íber. Didáctica


de las Ciencias Sociales; Geografía e Historia (Editorial Graó, Barcelona); Infan-
cia y Aprendizaje; Cuadernos de pedagogía; Investigación en la escuela; Aula de in-
novación educativa; Kikirikí. Cooperación educativa y Arte, Individuo y Sociedad,
entre otras.

3.4.1.2.  El conocimiento histórico y su tratamiento didáctico

a)  Tiempo cronológico. Tiempo histórico


Somos conscientes de que lo que deben aprender a enseñar los futuros
docentes de Educación Infantil, es diferente a lo que necesitan conceptualizar
los de Primaria, los de Secundaria y los de Bachillerato. Por esto, e intentan-
do ofrecer una visión global de todo ello, hemos planteado los epígrafes que
vienen a continuación teniendo en cuenta la progresión lógica de los apren-
dizajes; es decir, antes de presentar la didáctica específica de la historia o de
la geografía, materias y asignaturas como tal pertenecientes a los currícula de
ESO y Bachillerato, en menor medida a los últimos cursos de Primaria, es
necesario comenzar por la didáctica de los constructos temporales y espaciales,
presentes en los currícula de las primeras etapas educativas.
Para comprender cualquier fenómeno social se necesitan dimensiones es-
paciales y temporales, el dónde y el cuándo. Las nociones temporales no son
innatas y además para poder ser aprendidas necesitan de una capacidad de
abstracción importante. En la evolución de estas nociones, participa tanto la
madurez intelectual como las experiencias cotidianas y por supuesto la forma-
ción escolar.
Las nociones temporales no han alcanzado el desarrollo de las espaciales,
entre otras causas porque el concepto de tiempo es de difícil adquisición, debi-
do a la variedad de conceptos que encierra, y a su naturaleza abstracta que no
permite su comprobación experimental de un modo directo.
El tiempo es una categoría creada para dar sentido a los cambios de
los fenómenos en cada sociedad. El tiempo social, que también es históri-
co, condiciona nuestras experiencias, que a su vez configuran esta categoría.
Para categorizar este constructo, es fundamental ser conscientes del tiempo
físico y posteriormente diferenciar el cronológico del histórico, ya que no
sólo se trata de ordenar cronológicamente, sino también es preciso atender a

141
Didáctica de las Ciencias Sociales

las causas y consecuencias de los hechos, a su evolución, a los cambios y las


permanencias.
El tiempo astronómico o físico implica continuidad/cambio y está aso-
ciando a la medida, al movimiento. Percibimos el tiempo por los cambios que
se producen, por el movimiento, por la duración. Sentimos de modo intuitivo
que el tiempo transcurre inexorablemente, sin que le afecte nada, como algo
universal y absoluto. Nuestra experiencia directa del tiempo es siempre del
presente y nuestra idea del tiempo procede del reflejo de esta experiencia.
Como casi no es, Ayer se fue, mañana no ha llegado, hoy se está yendo (Que-
vedo), su definición es difícil Si nadie me lo pregunta lo sé, si tengo que explicarlo,
no (San Agustín). Definir es poner límites y diferenciarlo de lo que lo rodea;
por tanto, para aprenderlo, es fundamental dotarle de significado partiendo de
la experiencia, para más tarde poder conceptualizarlo.
El tiempo cronológico es un “instrumento de medición”, que ayuda a
orientarnos temporalmente y a darnos cuenta de los cambios. La cronología es
la ciencia que tiene por objeto determinar el orden de los sucesos la manera de
computar los tiempos. Este tiempo se representa de forma lineal, y aparte de
medir y ordenar, relaciona el antes y después, es decir implica la sucesión y a
la vez, la simultaneidad. Con la periodización, se hacen sucesiones diacrónicas
donde se perciben las transformaciones, y sincrónicas que permiten ver las in-
terrelaciones. Por tanto, el tiempo cronológico es un instrumento matemático
que ayuda a situarnos/orientarnos en el tiempo y percibir los cambios, pero no
explica el acontecimiento.
Se mide el tiempo con unas unidades arbitrarias: segundos, minutos, horas,
días, semanas, meses, años, décadas, siglos, eras..., ideadas por cada cultura para
medir el tiempo civil, en base a la observación de la naturaleza y teniendo en
cuenta su propia cosmovisión.
Cada civilización tiene un concepto de tiempo social o colectivo, que es el
resultado del imaginario o la mentalidad de cada cultura. Los astros, el sol y
la luna, ayudaron a crear una primera medida del tiempo, convirtiéndose en
dioses para las primeras civilizaciones agrícolas, como la egipcia, que crea el
calendario solar en función de los ritmos del sol sobre el río Nilo. Dividen el
día en 24 horas para poder cuidar del templo; la semana se compone de 10 días
y el año de 365, al igual que hacen los aztecas.
Las civilizaciones clásicas conciben un tiempo fluido continuo, eterno y cí-
clico. Para Aristóteles el tiempo indica cambio y es el número o la medida del

142
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

movimiento, según el antes o el después. Muchos de sus mitos se fundamentan


en estas concepciones, como el del Ave Fénix que resucita cada 500 años, o el
del eterno retorno e incluso el de Cronos, como tiempo mensurable, abocado a
que uno de sus hijos acabara con él. Desarrollan el concepto del mes, formado
por semanas de 10 días, en función del movimiento de la luna, en ciclos de
29 días. Este calendario sigue también el pueblo hebreo, con 12 lunaciones o
meses de 29-30 días que hacen un total de 354, y que se completan teniendo
en cuenta que cada 19 años solares, se repetían en el mismo orden y fechas, las
lunas nuevas. Este calendario lunar es el que rige nuestra Semana Santa, de
hecho el Jueves Santo es el jueves más próximo al tercer plenilunio del año y
por esto siempre coincide con la luna llena.
La semana actual, derivada del pueblo hebreo por la creación bíblica del
mundo, viene de la palabra romana septimania, mientras que la denominación
de los días se vincula a los dioses griegos. Así el domingo se asocia con el do-
minus y el sol; el lunes con la luna y el encantamiento; el martes con Marte y
el crecimiento; el miércoles con Mercurio y la sabiduría; el jueves con Júpiter
y la ley; el viernes con Venus y el amor, y finalmente, el sábado con Saturno y
el sabat.
El año y los meses actuales se gestan en Roma. Rómulo establece un calen-
dario lunar de 10 meses de 30 y 31 días, añadiendo un mes de vez en cuando.
Este año lunar es sustituido por otro de 12 meses, incorporando enero y fe-
brero. Julio César en el 45 a.C. regula 12 meses de 30-31 días, menos febrero
con 29 al que cada 4 años, se le añade un día. Augusto introdujo el mes de
agosto con 31 días como Julio, y dejó a febrero con 28. En 1582, el calendario
Gregoriano acaba con el Juliano. El Papa Gregorio XIII modifica el calenda-
rio romano porque no coincidía con el solar, a falta de 12 minutos, causa por
la que iban retrasados 10 días respecto del sol. El día 4 de octubre se convirtió
en 15, y el último año de cada siglo, deja de ser bisiesto. Estuvo en vigor en el
mundo occidental hasta 1912, cuando se celebra la Conferencia Internacional
de la Hora en París, en la cual se instituyen los 24 husos horarios en que se
divide la tierra, con 15º de espacio-hora a partir de Greenwich.
La hora simplemente era un espacio inferior al día sin determinar. Los
egipcios habían dividido el año en 10 periodos de 10 días (decanos). El cielo
nocturno se componía de 36 decanos, la noche de 12 horas y el día de 10, más
dos horas crepusculares. Los babilonios, en base sexagesimal, dividen la hora
en 60 partes, y éstas en otras 60. Los griegos lo adoptan y los cristianos en el

143
Didáctica de las Ciencias Sociales

siglo III añaden: Maitines (antes del sol), Prima (laudes a la salida del sol),
Tercia (3 horas después, a media mañana), Sexta (a medio día), Nona (después
de comer y antes de cenar); Vísperas (puesta del sol) y Completas (antes de
acostarse).
El cristianismo tiene una concepción lineal del tiempo, de ahí el Mesías o
el Apocalipsis. Dios vive desde la eternidad, crea el mundo en siete días, tiem-
po cronológico, y el fin del mundo se conceptualiza como tiempo histórico.
Este concepto cambia en el Renacimiento, como consecuencia de la aplicación
del método científico. Santo Tomás de Aquino y luego Newton defienden un
tiempo físico absoluto, no hay nada que contenga al universo, con lo cual el
espacio es infinito, absoluto e inmóvil. Es como un recipiente donde las cosas
ocupan (lleno), pero dejan espacios (vacío). Las tres dimensiones del espacio
se complementan con la cuarta dimensión, el tiempo. Éste, es el momento
(lugar en el espacio) separados por intervalos. Para Kant el espacio es lo que
entra por los sentidos, mientras que el tiempo lo hace desde el interior, como
categoría innata sobre la que se estructura la experiencia. Los datos sensoriales
cobran forma a partir de los “moldes” de la mente, o intuiciones puras. Einstein
revolucionó el concepto de tiempo con su teoría de la relatividad, al relacionar
tiempo-espacio y movimiento. El tiempo deja de ser absoluto, se contrae y se
dilata, dando como resultado los “tempos” (larga, media y corta duración), se
intuye el retroceso, la aceleración y la progresión.
En la actualidad han cambiado no sólo las concepciones temporales, sino
también la forma de enseñarlo.
Con la escuela positivista, se pensó que la cronología era suficiente para
entender el acontecimiento histórico, de ahí que el concepto de cronología fue
lo único que interesó para explicar al hombre en el tiempo, hasta bien avanza-
do el siglo XX. La categoría tiempo tiene para el historiador una importancia
fundamental, puesto que forma parte de la propia esencia de la historia. Si no
se tuvieran en cuenta la simultaneidad, la duración y la sucesión, no se podría
explicar la historia. Son muchos los que hablan de la historia como la ciencia
del hombre en el tiempo. El tiempo que interesa a los historiadores, es el de
los hombres en su organización social. La duración y el movimiento de las
sociedades, de todos los fenómenos históricos que surgen de la actividad de los
hombres, y que constituyen el proceso histórico mismo. El historiador debe
dotar a la categoría tiempo de una dimensión espacial, es decir la duración de
los fenómenos históricos no es igual en todas las sociedades.

144
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Tiempo histórico. Desde mediados del siglo XX, la historia positivista en-
marcada en un tiempo lineal, cronológico, como narración de acontecimientos
fundamentalmente políticos, ha sido superada por una concepción compleja,
que no puede ser representada en una línea del tiempo ordinaria. Esta nueva
concepción no sólo es política, sino también social, económica y cultural; y
baraja diferentes duraciones temporales, que transcurren en sucesiones dife-
rentes. Además, intenta comprender el cambio con explicaciones personales,
desde las causas y efectos, a partir de las fuentes, y todo ello con un discurso
que supera la narración, en pro de la de la argumentación. No interesa tanto
saber qué ocurrió, sino explicar y comprender cómo se ha construido ese co-
nocimiento, teniendo en cuenta las diferentes interpretaciones que se pueden
hacer del pasado 106.

106. PIAGET, J. El desarrollo de la nocion del tiempo en el niño. México: F.C.E, 1978. ARIES,
Ph. El tiempo de la historia. Buenos Aires: Paidos, 1988. GALINDO, R. “El tiempo histórico en la
enseñanza obligatoria: análisis curricular y reflexión epistemológica”. Revista de Educación de la
Universidad de Granada. Granada, 1993, nº 7, pp. 109-125. BELLVER AMARÉ, F. El tiempo en la
historia. Madrid: Edelvives, 2001. ASENSIO, M., CARRETERO, M., y POZO, J.I. “La comprensión
del tiempo histórico”. En M. CARRETERO, J.I. POZO y M. ASENSIO (comp.). La enseñanza de las
Ciencias sociales. Madrid, 1989, pp. 103-137. G ALINDO, R. “El tiempo histórico en la enseñanza
obligatoria: análisis curricular y reflexión epistemológica”. Revista de Educación de la Universidad
de Granada, 1993, nº 7, pp. 109-125 GUIBERT, M. E. Tiempo y tiempo histórico. Un saber que se
aprende. Un saber que se enseña. Pamplona: Gobierno de Navarra-EUNSA, 1994. MATTOZZI, I.
Il bambini, il tempo, la storia: educazione temporale e curricolo di storia nella scuola elementare, tempo
e spazio dimensioni del sapere. Milano: Mondadori, 1988. PAGÈS, J. “Aproximación a un currí-
culum sobre el tiempo histórico”. En RODRÍGUEZ, J. (ed.) Enseñar historia. Nuevas propuestas.
Barcelona: Laia, 1989, pp. 107-138. PAGÈS, J. “El tiempo histórico”. En BENEJAM y PAGÈS, En-
señar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE.
Universidad de Barcelona, 1997. PAGÈS, J. “La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta
para superar viejos problemas”. En GARCÍA SANTA MARÍA, M. T. (eds.). Actas del Simposium de
Didáctica de las Ciencias Sociales. “Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI: qué contenidos
y para qué”. Logroño, 1999, pp. 187-208. PAGÈS. J. y SANTISTEBAN, A. “Cambios y continui-
dades: aprender la temporalidad histórica”. En JARA, M.A. (coord.) Enseñanza de la historia.
Debates y propuestas. Argentina: Editorial universidad de Comahue. Neuquén, 2008, pp. 95-127.
SANTISTEBAN, A. “Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico”.
Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2007, nº 6, pp. 19-30 SANTISTEBAN, A. “El tiempo
histórico: representaciones y enseñanza. Estudio de casos de estudiantes de formación inicial”.
En GÓMEZ, E. y NÚÑEZ, P. (eds.) Formar para investigar, investigar para formar en Didáctica de
las Ciencias Sociales. Málaga: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Cien-
cias Sociales, 2006, pp. 129-139. TORRES BRAVO, P. Didáctica de la historia y educación de la tem-
poralidad: tiempo social y tiempo histórico. Madrid: UNED, 2001. TORRES BRAVO, P. “Educación

145
Didáctica de las Ciencias Sociales

En este nuevo concepto de tiempo histórico, han jugado un papel relevan-


te las corrientes historiográficas que han apostado por enseñar la historia des-
de posiciones sociales, económicas o culturales, donde se combinan conceptos
como la continuidad, la duración, la sucesión, la simultaneidad, en espacios
diferentes, de una forma además que puede ser sincrónica o diacrónica, y con
diferentes ritmos de evolución histórica. La historia lineal ha dejado paso a
otra total.
La escuela de los Annales 107, que ya la hemos explicado en el epígrafe de-
dicado a historiografía, es imprescindible para entender este metaconcepto
en el que se ha convertido el tiempo histórico como algo complejo, múltiple,
que ordena y explica los cambios, las permanencias, las simultaneidades y los
ritmos diferentes en la evolución de la historia, entendida como una historia
total, en la que se analizan aspectos sociales, económicos, geográficos, religio-
sos, ideológicos y políticos.
Dentro de este nuevo paradigma, destaca sin duda Braudel 108 con su obra
El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II, donde sienta
las bases para comprender los ritmos de evolución histórica, a partir de los
distintos niveles de duración: corta (acontecimiento), percibido por el indivi-
duo y contextualizado en una sociedad; media (coyuntura económica, social,
política) con distintos ritmos, y larga (estructuras). Por eso, cambia el concep-
to de tiempo histórico, porque hay ritmos políticos muy rápidos; sociales y
económicos, de ritmo medio y geográfico-culturales, mentales, de desarrollo
muy lento, que implican aceleraciones, estancamientos y retrocesos. De ahí
que el tiempo histórico es discontinuo y en él tienen lugar las sucesiones,

de la temporalidad en ESO y Bachillerato”. Tarbiya. Madrid, 2000, nº 22, pp. 19-32. . TORRES
BRAVO, P. “Creencias del profesor de historia de ESO de la comunidad de Madrid sobre la en-
señanza de la historia y el tiempo histórico”. Íber. Barcelona, 1998, nº 18, pp. 107-119. TORRES
BRAVO, P. Concepciones temporales del profesor de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del segundo
ciclo de enseñanza secundaria obligatoria de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dpto. de Didácti-
ca, Organización escolar y Didácticas especiales. Madrid: UNED, 1997. TREPAT, C.A.y COMES,
P. El Tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias. Barcelona: Graó, 2005. WHITROW, G.J. El
tiempo en la historia. Barcelona: Ed. Crítica, 1990.
107. AGUIRRE ROJAS, C. La escuela de los Annales: ayer, hoy y mañana. Barcelona: Montesinos,
1999. BURKE, P. La revolución historiográfica francesa. La escuela de los Annales, 1929-1984. Barce-
lona: Gedisa, 1999.
108.  Cfr. BRAUDEL, F. La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza, 1984.

146
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

las continuidades, las simultaneidades..., siempre en función de los temas de


análisis que abordemos 109.

b)  Construcción y representación de las nociones temporales


Para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje del tiempo cronológico e his-
tórico (la historia como ciencia del hombre en el tiempo) es necesario no sólo
conocer los conceptos clave y las dificultades que presenta su conceptualiza-
ción, sino que también es fundamental considerar las informaciones proce-
dentes de la psicología cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los
niños; sólo así se podrán formular líneas didácticas y modelos de actividades
de aprendizaje para aplicarlas en el aula, que permitan trabajar el principio de
temporalidad de una manera eficaz.
El aprendizaje de los principios de espacialidad y temporalidad, básicos
para estructurar el pensamiento, está mediatizado tanto por las características
del pensamiento infantil, como por sus propias experiencias. La forma de co-
nocer, de adquirir el conocimiento científico y objetivo, no está al alcance del
niño por las características de su pensamiento, egocéntrico y sincrético 110.
El pensamiento infantil se caracteriza por el egocentrismo, es decir lo ve
todo desde su propio punto de vista, es incapaz de ponerse en lugar del otro y
de ser objetivo. No comprende la reciprocidad y no puede hacer hipótesis ni
comparaciones. Por esto en Educación Infantil se trabaja la descentración con
actividades de exploración y toma de conciencia.
Algunas de las consecuencias del egocentrismo son el artificialismo, es
decir, el niño considera que los hechos son provocados, tal como él provoca
sus propias acciones, desde sus deseos o voluntad. Hasta los 7 años aproxima-
damente es un artificialismo mítico y hacia los 8-9 años surge el técnico. Es
incapaz de valorar las causas naturales en las que el hombre no interviene. Otra
consecuencia es el finalismo, los fenómenos son provocados con un fin deter-
minado por lo que es incapaz de ver la causa. Finalmente a causa del animismo

109. SÁNCHEZ, M. “Enseñar historia desde un tiempo de larga duración”. Íber. Barcelona,


2006, nº 50, pp. 99-107.
110. BUENO, M. B. “El desarrollo del conocimiento humano sobre el tiempo”. Infancia
y Aprendizaje. Madrid, 1993, nº 61, pp. 29-54. CUENCA, J.M. “La enseñanza aprendizaje de las
CCSS en educación infantil”. En ÁVILA, R. et al. Didáctica de las ciencias sociales, currículo escolar y
formación del profesorado. Jaen: Universidad, 2008, pp. 289-312.

147
Didáctica de las Ciencias Sociales

no diferencia lo vivo de lo inerte. En el aula se le ayuda a desproyectarse, es de-


cir a diferenciar causa natural de artificial, a ver los hechos como fines y como
consecuencias y a diferenciar los seres animados e inertes.
Por otra parte, no puede distinguir los elementos que conforman el medio.
Lo percibe de forma global, esto es causa del sincretismo. No distingue la apa-
riencia de la realidad (realismo), lo natural de lo artificial, lo vivo de lo inerte o
el fin de la consecuencia. No es capaz de reconocer los vínculos objetivos que
existen entre las cosas y tiende a yuxtaponer. Tampoco de analizar, y mucho
menos de realizar síntesis, operaciones necesarias para adquirir el conocimien-
to científico y objetivo. La eliminación del sincretismo se consigue mediante
el análisis y el estudio de la causalidad.
Por todo esto, el niño no está capacitado para adquirir un conocimiento
científico, para comprender el mundo. Es necesario borrar estos hábitos de
pensamiento y crear unas aptitudes, que para Hannoun son: aprender a obser-
var el objeto físico, para ello hay que analizar cómo lo percibe el niño y cómo se
le puede enseñar a observarlo; a reconocer el ser vivo, mediante la observación,
y descubrir la causa de los fenómenos.
La manera en la que los aprendices construyen el principio de temporali-
dad, varía según las teorías, algunas clásicas defendidas fundamentalmente por
Piaget y Hannoun; y otras nuevas, como las de Calvani y Egan 111.
Siguiendo a Piaget, los puntos de referencia temporal son personales y
están ligados al desarrollo cognitivo, que permite avanzar desde el tiempo per-
sonal, al impersonal y al abstracto.
Las relaciones que debe establecer el niño en torno a los 6 años son la
transitividad, es decir que dos acciones sucesivas se perciben como si fuera
una; la reversibilidad, cuando se pueden invertir los términos; la asociatividad,
capacita para reconocer que un mismo resultado puede conseguirse de varias
maneras; la identidad, cuando reconoce que un objeto puede volver a su esta-
do inicial, después de diversas transformaciones, y finalmente, la tautología o
efecto acumulativo. A esta edad, debe conseguir distinguir lo que es natural o

111.  Cfr. PIAGET, J. El desarrollo de la noción del tiempo en el niño. México: F.C.E., 1978. Cfr.
HANNOUN, H. El niño conquista El medio. Buenos Aires: Kapelusz, 1977. CALVANI, A. Il Bambino,
il tempo, la storia. Florencia: La nuova Italia, 1988. EGAN, K. La comprensión de la realidad en la
Educación Infantil. Madrid: Morata, 1991. EGAN, K. Fantasía e imaginación, su poder en la enseñan-
za. Madrid: Morata, 1994.

148
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

se debe a la acción del hombre; lo animado de lo no y lo que es una realidad


esencial y duradera, de lo que no es más que apariencia accidental y efímera.
A los 8 años su pensamiento debería ser operatorio, racional y conceptual,
si ha sido precedido de una manipulación y de una esquematización de esa
experiencia. Esto significa que puede establecer relaciones objetivas, y es capaz
de concebir la generalidad.
Por su parte Hannoun, habla de tiempo vivido en base a experiencias
personales, cuando no diferencia el orden (antes, después), las relatividades
(simultaneidad, alternancia, superposición) y las duraciones. De tiempo per-
cibido, cuando le permite realizar experiencias situadas y representadas en el
espacio, a través del movimiento y del tiempo concebido, cuando sus experien-
cias mentales no tienen referencias concretas.
Hasta los 7 años aproximadamente, el niño vive el tiempo a través de su
cuerpo en movimiento. La percepción temporal está totalmente unida a la
espacial. Tiempo y existencia personal es lo mismo y los puntos de referen-
cia temporales son personales. La experiencia del tiempo está unida a rutinas
diarias, a la repetición de acontecimientos, y su ritmo. El niño no es capaz de
situar nada que no pertenezca a su tiempo, y nada que no sea su tiempo. No
entiende que el mundo ya existía antes que él. Todas las categorías temporales
se presentan confusas: el orden (antes, ahora...), posiciones (simultaneidad, al-
ternancia, sucesión), frecuencia, regularidad, duración, velocidad y orientación
(presente, pasado y futuro), son ajenas al niño.
La primera aptitud que hay que potenciar para poder avanzar en la con-
ceptualización del tiempo es la observación. Hay que enseñarle a observar para
evitar el verbalismo y el dogmatismo, no tiene que aceptar lo que le dice una
tercera persona, sino que lo debe descubrir desde el origen, en las propias cosas.
Esto le va a permitir tomar distancia del objeto observado y ser más objetivo,
elevándose de la vida sensorial a la racional. En suma, le ayudará a interiorizar
el método científico posteriormente, y tomar conciencia de la relatividad de
las cosas. Una vez realizada la observación directa podrá realizar la indirecta
en base a fotografías, documentos, películas, grabados... lo que le va a permitir
ampliar su horizonte, y desarrollar la inducción.
Durante la siguiente etapa, la percepción del tiempo es posible a través del
espacio. Además, se reconocen los ritmos y las duraciones.
Las nociones temporales van siendo adquiridas porque están vinculadas
con el quehacer diario: pasado (antes, ayer); presente (ahora, hoy) y futuro

149
Didáctica de las Ciencias Sociales

(después, mañana). A los ritmos biológicos como el sueño o el hambre, siguen


los ritmos perceptivos como día y noche, y más tarde los ritmos sociales como
los horarios, vacaciones, fin de semana...
Las repeticiones y los ritmos permiten construir las primeras categorías
temporales: frecuencia (a veces, frecuentemente); regularidad (regularmente).
Otras se refieren a las posiciones relativas de los momentos en el tiempo: suce-
sión (antes y después) y simultaneidad (durante, al mismo tiempo).
Estas nociones le van a situar en el mundo de la cronología, clave para la
comprensión del tiempo histórico, y esto permitirá adquirir al niño una visión
tanto sincrónica como diacrónica de los acontecimientos.
La duración es otro concepto temporal que se vincula con la distancia en
el espacio. Así como la distancia separa dos objetos, la duración separa dos
momentos. La velocidad la captará si es capaz de comprender como vivencia
las categorías de lentitud y rapidez.
La descentración llevará al niño a introducir la fecha cronológica como
factor de localización de los acontecimientos en el tiempo, primero mediante
referencias familiares y luego sociales.
En resumen, las principales categorías del concepto de tiempo que se de-
ben adquirir en los primeros años de escolarización son: Ritmos (Frecuencia:
ra­ra­mente, a veces, a menudo, con frecuencia y Regularidad: regularmente,
irregularmente), Orientación (pasado, presente y futuro); Posiciones relativas
de los instantes (Sucesión: antes, después, uno después de otro, más viejo que
y Simultaneidad: al mismo tiempo, durante, simultáneamente); Duraciones
(Variabilidad: poco durable, efímero, pasajero, menos tiempo que, tanto tiempo
como, desde que, más joven que; Permanencia: duradero, estable, permanente
y Peremnidad: eternidad, siempre); Velocidad (lentitud, rapidez) y Medida.
Estas teorías clásicas fueron rebatidas y superadas por Calvani y Egan.
Para Calvani, los problemas para aprender las nociones temporales no derivan
tanto de las “incapacidades” de los niños, como de la forma de presentar los
contenidos, de su didáctica y de su tratamiento. Defiende que llegan a la es-
cuela con una idea sobre la duración, y hasta un cierto “sentido” de la historia.
Partiendo del tiempo familiar, pueden retrotraerse hasta tres generaciones,
incluso usando la imaginación, concebir los tiempos más lejanos. El tiempo
“primordial”, es un instrumento muy útil para comenzar a construir la dura-
ción histórica. Además, pueden ordenar y reproducir los acontecimientos de
un relato con elementos no lingüísticos bien estructurados, e incluso esta-

150
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

blecer relaciones causales. Tanto la memoria familiar como el tiempo mítico


permiten ir adquiriendo los elementos estructurantes del tiempo histórico,
la transformación o el cambio y las relaciones de causa-efecto. Propone para
introducir el tiempo histórico los contenedores temporales: cuando no existía
el hombre; cuando cazaba; cuando era agricultor, etc., y los inclusores. Calva-
ni defiende que ya en Educación Infantil se podría estudiar tanto la familia,
como la prehistoria.
Kieran Egan por su parte critica los principios ad hoc del currículo (de lo con-
creto a lo abstracto; de lo conocido a lo desconocido; de lo sencillo a lo complejo;
de la manipulación activa a la conceptualización simbólica). Para este autor, este
esquema es parcial y reduccionista y no tiene en cuenta las herramientas más
potentes que llevan a los niños pequeños a crear, y atribuir significados a la pro-
pia experiencia. Propone emplear la imaginación y la fantasía. Su planteamiento,
aunque sea crítico, no es descalificativo y ofrece posibilidades de integración.
Sus reflexiones proceden más de la práctica que de la psicología y de una manera
especial, de los estudios sobre las formas de comprensión mítica de los pueblos
ágrafos, provenientes de la antropología cultural. Si los niños atribuyen sentido
a partir de las imágenes y activando abstracciones, ¿no será erróneo afirmar que
el niño aprende desde lo concreto hacia lo abstracto? ¿No resultará que aprende
mejor desde lo abstracto hacia lo concreto, desde lo desconocido a lo conocido?
Cuando llegan a la escuela, lo hacen con imágenes mentales que nunca han
experimentado. También con parejas abstractas como: bondad-maldad/, valor-
cobardía/ grandeza-pequeñez/ verdad-mentira/, seguridad-inseguridad... De-
fiende que los niños pequeños sí tienen un sentido del tiempo cronológico, de
la simultaneidad y de la duración, que son precisamente las categorías de los
cuentos. Por esto, propone un plan de trabajo que sigue el proceso narrativo
del cuento. Su método consiste en descubrir lo importante, y pensar qué puede
interesar a los niños y qué tiene de interesante a nivel afectivo. Encontrar un
par de opuestos que capten la importancia del tema y organizar el contenido
en forma de cuento. Finalmente, resolver el conflicto entre los opuestos, alcan-
zando un grado de mediación.
En consecuencia, los más pequeños disponen de las herramientas concep-
tuales precisas para dotar de significado a la historia, por supuesto mediante la
transposición didáctica.
Por todo esto, la acción pedagógica deberá seguir dos direcciones partiendo
de la experiencia, por una parte se buscará la descentración, es decir establecer

151
Didáctica de las Ciencias Sociales

relaciones entre los ritmos propios del niño y los de los objetos circundantes,
y por otra parte la extensión del concepto, hacia dimensiones más amplias, en
base a descubrir un pasado cada vez más lejano.
Domínguez Garrido, Pagès, Trepat, Torres o Prats son algunos de los que
han propuesto reformas del corpus curricular, siguiendo estos principios 112.
De lo que estamos seguros, es que para logar un aprendizaje correcto del
tiempo, tanto cronológico como especialmente histórico, no basta con la pre-
sentación una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es
necesario, a lo largo de todos los cursos y a propósito de otros contenidos en los
que intervengan las nociones temporales, repetir los mecanismos de cálculos,
de representación y periodización, de manera constante. También, ampliar su
conceptualización y categorización para que el aprendiz sea consciente de que
el presente es fruto del pasado y que las interpretaciones de lo que sucedió, se
realizan desde la actualidad. Lo importante es que conozca el proceso de cons-
trucción del conocimiento, y que sea capaz de contextualizarlo.
La enseñanza aprendizaje de las nociones temporales, y teniendo en cuen-
ta las dificultades intrínsecas de los propios conceptos y las limitaciones cogni-
tivas presentes, sobre todo en las etapas iniciales de la educación formal, exige
una transposición didáctica del contenido científico, para que se adapte a las
estructuras cognitivas y a la realidad social. Sólo así el alumno podrá llenar de
contenido los principales constructos temporales. Habrá por tanto que cono-
cer el concepto que tiene sobre el tema, seleccionar y secuenciar los contenidos
en base a su significación cognitiva y lógica, y sobre todo tener muy clara la
finalidad de este proceso, es decir para qué y por qué queremos que nuestros
alumnos interioricen las nociones temporales.

112.  Cfr. PAGÈS, J. “La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos
problemas”. En GARCÍA SANTA MARÍA, M. T. (eds.) Un currículum de ciencias sociales para el siglo
XXI: qué contenidos y para qué. Actas del Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, Logroño,
1999, pp. 187-208. Cfr. PAGÈS, J. “El tiempo histórico”. En BENEJAM y PAGÈS. Enseñar y apren-
der Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona: ICE. Universidad
de Barcelona, 1997. PAGÈS, J. “Aproximación a un currículum sobre el tiempo histórico”. En
RODRÍGUEZ, J. (ed.) Enseñar historia. Nuevas propuestas. Barcelona: Laia, 1989, pp. 107-138.
PRATS, J. Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida: Consejería de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2002. Cfr. DOMÍNGUEZ GARRIDO, M.C. Didáctica de las Ciencias Sociales.
Madrid: Pearson Prentice Hall, 2004. En las pp. 234-259, elabora un cuadro sobre categorías del
tiempo histórico.

152
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Para lograr el aprendizaje del tiempo es necesaria la adquisición de compe-


tencias que posibiliten la construcción de las categorías temporales.
En la etapa de Educación Infantil se inicia el proceso desde el tiempo
personal, con un primer nivel de organización temporal en base a la datación
o localización de algo, teniendo en cuenta las unidades de medida y las viven-
cias temporales. Se debe trabajar también la orientación que no es otra cosa
que situar con criterios de anterioridad y posterioridad, hablamos de pasado,
presente y futuro. De esta misma forma, se introduce la sucesión y la simul-
taneidad, posiciones relativas de los momentos en el tiempo. Por otra parte,
es necesario adoptar más de un punto de vista desde diferentes versiones así
como trabajar la empatía a partir del desempeño de un rol, y comenzar con
las inferencias a las fuentes, por ejemplo a partir de documentos personales, el
patrimonio y la imagen.
No hay una pauta clara de progresión en cuanto a la estructuración de los
contenidos temporales. Lo más importante es que el docente se pregunte si
tiene interés, si sirve para contar historias y mostrar los cambios o continuida-
des entre el pasado y el presente; si se les puede hacer preguntas, o si pueden
ayudar a diferenciar lo real de lo imaginario.
Se puede ir desde la historia del niño hacia épocas recientes, y hacia otras
antiguas. Desde la historia familiar a la local y a la mundial. Se puede estudiar
la evolución en el ocio, el trabajo, la cultura, el vestido, alimentación, casa,
transporte, juguetes... Todo ello empleando, objetos, fotos, cuadros, fuentes
escritas, música, relatos, cine, maquetas... Desde lo próximo a lo lejano o vice-
versa.
Lo importante es que partiendo de temas integradores que les interesen,
aprendan a hacer preguntas a las fuentes, a interpretar con el “puede ser” o el
“quizás”; a usar un lenguaje cronológico, a empatizar con el pasado, a emplear
la descripción y la narración histórica, proponiendo enfoques alternativos e
interpretaciones diferentes que expliquen los cambios, a descubrir las causas
y a elaborar conclusiones personales, argumentadas. De esta forma, estamos
irremediablemente creando pensamiento, conocimiento histórico y explica-
ción histórica, ya desde la Educación Infantil.
En primer ciclo de Educación Primaria se repite la tendencia a reproducir
mecánicamente lo aprendido, fechas históricas y su orden cronológico, separa-
do en cierta medida de la comprensión, de su esencia. El escolar, por lo general,
sigue teniendo poco protagonismo en la construcción de sus conocimientos

153
Didáctica de las Ciencias Sociales

históricos. La enseñanza se basa fundamentalmente en el libro, no se aprove-


chan las potencialidades de otras fuentes, no se relaciona convenientemente
el pasado con el presente, y mucho menos se crean de forma generalizada,
situaciones de aprendizaje que potencien la posible actividad histórica de los
escolares.
Se debe iniciar el estudio de la cronología con la datación, en función de
las unidades de medida; se fijan la sucesión y la simultaneidad, que permitirán
sentar las bases para la introducción del tiempo histórico. Es conveniente re-
presentar la duración, sucesión y simultaneidad, con líneas del tiempo, árboles
genealógicos sencillos, elementos visuales que ayudan a centrar los conceptos
cronológicos, ampliables según los expertos al tramo vital de la persona.
Las categorías temporales se adquieren desde la experiencia familiar, pero
también se deben introducir épocas pasadas, como la prehistoria o Egipto,
temas que les apasiona. Esto se hace desde el concepto “hace muchos años...”
y relacionando cosas de su vida cotidiana, como por ejemplo, la vestimenta, la
comida, el transporte. Es interesante partir de mitos, de cuentos... Es decir, se
trata de construir conceptos espacio-temporales, no de darles mucha informa-
ción. Los acontecimientos los ordenan según “son anteriores o posteriores a”.
Influye en la comprensión del tiempo su propia comprensión de los adverbios
y de su propio tiempo personal.
En suma, se sigue profundizando en los conceptos de orientación tem-
poral, sucesión, simultaneidad, duración, cambio, año, mes, día, calendario y
reloj. Se introducen medidas cronológicas más amplias asociadas a actividades
o acontecimientos sociales. Identifican el reloj como medidor de tiempo, las
causas y consecuencias de los cambios y las semejanzas y diferencias entre la
actualidad y el pasado.
En el segundo ciclo de Educación Primaria, deben ser capaces de rela-
cionar el número de cambios con el tiempo transcurrido. Se produce la auto-
matización del reloj y del calendario. Deben aprender conceptos como antes
y después de Cristo, siglo, y emplear el nombre de las grandes convenciones
de la historia, realizar sucesiones correctas de series según su antigüedad,
identificar cambios en objetos, ordenar imágenes de distintos periodos de la
historia; identificar la simultaneidad en el presente de objetos procedentes
de otros momentos; analizar la continuidad a lo largo del tiempo en cancio-
nes, objetos, etc. Comprender los cambios entre dos generaciones, identifi-
cando similitudes y diferencias. Realizan líneas de tiempo más complejas en

154
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

base a la historia de su localidad, de su familia, relacionandólas con inventos


o sucesos de la época.
En el tercer ciclo de Educación Primaria, no todos han adquirido el pen-
samiento formal. Hay que cuidar la memorización y es conveniente introducir
dos tiempos en la misma línea: político (corta duración) y el estilístico (larga
duración) por ejemplo. Deben situar fechas en el siglo, elaborar cronologías
precisas de historia nacional o local, usar cifras romanas, identificar puntos
de referencia a partir de los que operan calendarios de otras culturas, situar
correctamente los hechos, personas, situaciones emblemáticas de la historia
nacional, dar duración aproximada a las grandes etapas convencionales de la
historia, explicar con ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que cam-
bian y otras que quedan igual. Colocar correctamente situaciones relacionadas
con la historia de la humanidad en sus aspectos más concretos y abstractos,
como son la vivienda, vestidos, transportes, energía... Identificar elementos del
pasado en el presente. Situar en sucesión correcta hechos de la historia local
y nacional, refiriéndolos a fenómenos históricos más generales y distinguir y
usar en ejemplos de sucesión las ideas de progreso y regresión...
En cuanto a la representación se trabajan las líneas de tiempo sobre du-
ración de los periodos de la historia de la humanidad, sobre aspectos mono-
gráficos (inventos, pueblos, personas...). Interpretan la información básica de
planos que representen la evolución del núcleo urbano de una ciudad, hacen
transferencias entre años y cifras romanas; ordenan años y siglos con el aña-
dido de a.C o d.C. y luego añaden hechos históricos representativos de la co-
munidad. Es conveniente que realicen pequeños investigaciones orales sobre la
localidad para saber qué había y ya no hay; qué había y aún está; que no había
y ahora hay. También que identifiquen, daten, ordenen, explicando las razones,
las causas y las consecuencias.
En Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato son posibles las ope-
raciones más complejas, que permiten explicaciones de multicausalidad histó-
rica. Son capaces de identificar estructuras económicas y sociales o coyunturas,
realizar periodizaciones con criterios económicos y sociales, o diferenciar ciclos.
Datar grandes periodos de la historia, relacionando los siglos con años. Pueden
comprobar los conceptos articuladores internos del tiempo como son la sucesión,
duración, periodos; así como los provenientes de la duración diferencial de estos
conceptos, como el ciclo o la coyuntura; y aquellos hechos dotados de distinta
cualidad temporal. Es fundamental formular preguntas y elaborar hipótesis.

155
Didáctica de las Ciencias Sociales

Algunas de las técnicas para trabajar estas categorías temporales, son la


clasificación y ordenación temporal de un conjunto de fuentes primarias o
secundarias de distinta naturaleza (dibujos, fotografías, textos cortos, artefac-
tos...) con argumentación del criterio y causas de su ordenación. Construir
representaciones gráficas sobre la evolución temporal de la vida de una persona
y la de diversas generaciones. Elaborar líneas de tiempo y frisos históricos de
simultaneidad a partir de narraciones, relatos orales o textuales. Identificar
continuidades y cambios en distintos objetos, artefactos o fuentes, secuencia-
dos temporalmente. Identificar a partir de fuentes diversas, elementos de larga
duración (por ejemplo, el sistema de parentesco) y de corta duración (hechos
políticos contemporáneos). Realizar ejercicios matemáticos referidos al tiem-
po cronológico, a partir de información histórica. Ordenar años, siglos y mi-
lenios en distintas informaciones históricas empleando la convención antes y
después de Cristo. Identificar y clasificar relatos en función del ritmo temporal
que presentan o de realidades de larga duración y de corta duración...
Podemos concluir diciendo que el primer nivel de conceptualización tem-
poral, se refiere a localizar, datar y comprender la sucesión y las simultaneida-
des, de forma subjetiva, interrelacionada, con criterios de anterioridad o poste-
rioridad, en un espacio concreto.
Un segundo nivel estaría conformado por operaciones más complejas,
donde se interrelacionan el tiempo cronológico y el histórico, diferenciando
ritmos de evolución histórica, referentes a procesos socio culturales, económi-
cos y políticos, reconociendo periodos convencionales de datación histórica,
y por tanto duraciones como comienzo, transcurso y final de un determinado
proceso histórico. El último nivel incluye las explicaciones donde intervienen
las causas y efectos, donde se diferencian las coyunturas de las estructuras, eco-
nómicas y sociales. Se pueden realizar periodizaciones con criterios diversos,
individualizar ciclos, identificar coyunturas importantes, etc. En su adaptación
a la docencia, se podría asignar los dos primeros niveles a objetivos de apren-
dizaje deseables para la Educación Primaria, mientras el tercer nivel supondría
operaciones propias de la capacitación temporal de la enseñanza Secundaria y
el Bachillerato.

c)  Construcción del pensamiento y explicación histórica


Conseguir que nuestro alumnado construya pensamiento histórico no es
tarea fácil debido a la dificultad de definir y caracterizar su naturaleza. No obs-

156
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

tante, su adquisición pasa por utilizar conceptos relevantes, problemas actuales


sobre los que poder pensar y por fomentar entre el alumnado las habilidades
propias de este pensamiento, como ya se ha visto con anterioridad. Se trata
de formar personas competentes en empatía, abstracción, pensamiento infe-
rencial, argumentativo y crítico, a partir de una metodología apropiada, que
permita la metacognición.
Para conseguirlo, hay que desarrollar hábitos que permitan observar los
acontecimientos con cierto distanciamiento de su propio marco referencial
espacio temporal y cultural, que permitan pensar según la manera como se
construye el conocimiento científico, implicando factores de índole cultural,
económica, social y política, de forma contextualizada, para que finalmente,
pueda generalizar y aplicar lo aprendido.
De la misma forma, es fundamental favorecer la adquisición de habilida-
des y procedimientos que permitan desarrollar capacidades de orden superior,
como el pensamiento explicativo, interpretativo, valorativo y argumentativo.
Habilidades que permitan preguntar y responder para clarificar proble-
mas, comprobar la consistencia interna de una información, deducir y juz-
gar deducciones, analizar fuentes, distinguir entre hechos y juicios de valor,
identificar el tema o problema analizando las causas y consecuencias, la du-
ración, los motivos e intenciones y las interpretaciones, desde el relativismo
histórico, de tal forma que permita buscar alternativas, llegar a conclusiones,
y comunicarlas 113.

113. MUÑOZ, C. y ZARAGOZA, C. Didáctica de la educación infantil. Barcelona: Altamira,


2009. CAMILLONI, A.W. Ciencias sociales; el campo de lo social como objeto de conocimiento. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1995. CANALS, R. “La argumentación en el aprendizaje
del conocimiento social”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2007, nº 6, pp. 49-60. CA-
NALS, R. y PAGÈS, J. “El conocimiento social y su contribución a la enseñanza y el aprendizaje
de las competencias básicas”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2011, nº 198, pp. 35-40.
CASTORINA, J. A. y LENZI, A. M. (comps.). La formación de los conocimientos sociales en los niños. In-
vestigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Barcelona: Gedisa, 2000. BERLANGA, J. “Enseñar
a ser ciudadanos: una experiencia didáctica sobre el sentido del deber y de la responsabilidad”. Íber.
Barcelona, 2010, nº 64, pp. 19-28 TRAVÉ, G. “¿Qué sucede cuando los estudiantes de Magisterio
utilizan Investigando las actividades económicas?”. Investigación en la escuela. Sevilla, 2003, 51, 101-
114. Cfr. TRAVÉ, G. “Investigando las actividades económicas”. Sevilla: Díada, 2006. BARTOLOMÉ,
M. “Educación Intercultural y ciudadanía”. En JORDÁN SIERRA et al. (ed.). La formación del profe-
sorado en Educación Intercultural. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2004.

157
Didáctica de las Ciencias Sociales

La construcción de pensamiento y explicación histórica 114 es posible desde


la Educación Infantil 115. Siguiendo a Plukrose, a Cooper y a otros autores, el
estudio de la historia puede realizarse a partir de esta etapa, si se parte del
tiempo más próximo al niño, y de sus propias experiencias. Defienden desa-
rrollar lo que llaman el tiempo generacional, a partir de los estudios familiares,
de esta forma se irán adquiriendo los constructos temporales necesarios para
comprender que ellos forman parte de la historia y estarán preparados para
abordarla. Las respuestas a posibles preguntas sobre sus padres, abuelos, ellos
mismos... les ayudan a entender la continuidad entre el pasado y el presente,
la sucesión, las causas y consecuencias, el cambio, la continuidad, la simulta-
neidad... En resumen, si parten del presente y avanzan hacia el pasado, toman
conciencia tanto de la historia familiar, como de la local y la nacional, e incluso
de otras civilizaciones.
Cooper 116 destaca las tres tareas que conformarían dicho aprendizaje: com-
prender el cambio en el tiempo, reconocer distintas interpretaciones del pasado
y realizar inferencias y deducciones de las fuentes, elaborando y comunicando
los resultados, de una forma personal y crítica. De hecho, este planteamiento
responde a algunos de los objetivos didácticos de la historia que son:
– Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su
contexto. Para ello, deben reconocer convenciones temporales, méto-
dos de representación, causas y consecuencias, que permiten explicar los
cambios.
– Comprender que el análisis y reconstrucción del pasado se puede rea-
lizar desde diversos puntos de vista. Por ello es fundamental que sepan
reconocer y valorar versiones diferentes de una narración, que relacionen
descripciones del pasado con las fuentes utilizadas para formular los re-
latos; que sepan cómo los valores de su época afectan a los historiadores
en sus juicios sobre el pasado y que vean la historia como saber científi-
co, pese a la provisionalidad de los datos.

114. PRATS, J. y VALLS MONTES, R. “La Didáctica de la Historia en España: estado reciente


de la cuestión”. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales. Valencia, 2011, nº 25, pp. 17-35.
115. SANTISTEBAN, A.; GONZÁLEZ, N. y PAGÈS, J. Una investigación sobre la formación del
pensamiento histórico. Zaragoza: AUPCCSS, 2010.
116.  Cfr. COOPER, H. Didáctica de la historia en la Educación Infantil y Primaria. Madrid: Mo-
rata, 2002.

158
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

– Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y eva-


luar informaciones sobre el pasado. Para conseguirlo, deben conocer las
fuentes y desarrollar un pensamiento inferencial y deductivo, que permi-
ta trabajar con fuentes diversas.
– Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado
se ha estudiado o se ha obtenido: exponer correctamente omitiendo el
material superfluo, argumentando explicaciones coherentes y hacer uso
de las convenciones aceptadas por la comunidad científica. En suma,
construir su propio conocimiento histórico, en base a un discurso pro-
pio, correctamente argumentado y contrastado.
Por esto, los alumnos deben adquirir unas habilidades y estrategias de pen-
samiento, que les capaciten para poner en práctica los procedimientos propios
de la creación de conocimiento histórico.
Los contenidos históricos en los currícula escolares contribuyen a con-
ceptualizar el tiempo, cronológico e histórico, a comprender los cambios, las
continuidades, a explicar la causalidad y las consecuencias de los hechos histó-
ricos; permiten explicar la complejidad de los problemas sociales, potencian el
análisis, la síntesis, desarrollan el pensamiento inferencial y deductivo a partir
de las fuentes, así como la competencia en el manejo de la información, y pre-
paran a los alumnos para entender su presente, partiendo del pasado, en base
al desarrollo del pensamiento histórico. En suma, la construcción de conoci-
miento y explicación histórica.
La historia además de presentarse en el currículo como un corpus de co-
nocimientos elaborados sobre el pasado, fruto de la investigación histórica,
y con proyección en la actualidad, debe hacerlo también como una forma de
conocimiento, que conlleva una metodología propia: el método histórico. Éste
posibilita el acercamiento a la comprensión del pasado a través de unas fuen-
tes, y un discurso propio y argumentado. De esta manera, el alumnado será
consciente de la importancia que tiene tanto el propio conocimiento, como la
forma de construirlo 117.

117. ARÓSTEGUI, J. La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica, 1995. DO-


MÍNGUEZ CASTILLO, J. Conceptos interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación his-
tórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la historia. Barcelona: UAB, 1993. GALAZO, G. Teoría y
metodología de la historia. Barcelona: Ariel, 2001. Cfr. SANTISTEBAN, A. y PAGÈS, J. “La enseñanza
de la historia en la educación primaria”. En CASAS, M. y TOMÁS, C. (coord.) Educación prima-

159
Didáctica de las Ciencias Sociales

La Historia está en permanente elaboración, por lo que no debe ser abor-


dada como algo cerrado, concluido y meramente oral. La enseñanza-apren-
dizaje de la Historia debe tener en cuenta las demandas de la sociedad, la
epistemología como ciencia que es, y los condicionamientos de carácter psico-
lógico y pedagógico. Debe perseguir que los alumnos conozcan y apliquen los
procedimientos, a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico.
Es más importante saber cómo se puede conseguir conocer lo que pasó, que la
propia explicación de un hecho o período concreto del pasado. Por esto es útil
enseñar a los niños a investigar. Es necesario que aprendan a construir cono-
cimiento sobre la realidad social y a confeccionar su propio discurso, también
por escrito, desde las primeras etapas del sistema educativo.
El constructivismo ha realizado aportaciones importantes para la didáctica
de la Historia, cuyo proceso de enseñanza aprendizaje es difícil, como ha que-
dado claro, entre otros factores, por el nivel de abstracción que exige. Aporta
claves sobre los conceptos disciplinares que estructuran el conocimiento, las
dificultades para su asimilación, así como las pautas para trabajarlos. Favore-
ce la diversidad de métodos que permitan interpretar el contenido histórico
como construcción del pasado, desde el descubrimiento o la transmisión sig-
nificativa, aplicando la observación y la investigación. Incide en la temporali-
dad, en las explicaciones de multicausalidad, en el pensamiento narrativo y la
necesidad de avanzar hacia el argumentativo para comprender la complejidad
que tiene toda explicación histórica. Incluso genera recursos didácticos que
favorecen el aprendizaje significativo, como el Mapa Conceptual o la V heu-
rística, que se aplican también al proceso de enseñanza aprendizaje de esta
ciencia. En suma, desde el constructivismo, se favorece el acercamiento a la
Historia de forma personal, científica y crítica, para que el alumno tenga la
concepción de que se trata de una construcción social cambiante, y que para

ria, orientaciones y recursos. Madrid, 2006, pp. 129-139. SOLÉ, M. y SERRA, J.A. “Una experiencia
d’historia al parvulari: en temps dels castells”. Guix. Barcelona, 1998, nº 241, pp. 61-67. WOOD,
L. y HOLDEN, C. Enseyar História als més petits. Colombia: Zenobita ediciones, 2007 SERRA, A.
“Enseñanza de la historia: claroscuros de la estrategia de la resolución de problemas”. Íber. Barce-
lona, 2010, nº 63, pp. 7-17. HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. “Simulación y resolución de problemas
en historia”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp. 5-6. HERNÁNDEZ CARDONA, F.X “¿Problemas de
historia?”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp. 18-24 HUBER, M. “La situación problema como factor
facilitador de la actividad del profesor de historia”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona,
2004, nº 3, pp. 29-38.

160
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

construir conocimiento histórico, debe elaborar su propio discurso empleando


narraciones argumentadas.
Pensamos por todo lo expuesto, que para construir conocimiento histórico
y explicación histórica, es imprescindible el empleo del método histórico en el
aula, a partir de fuentes diversas adaptadas a las circunstancias específicas del
aula, y al nivel madurativo del alumnado.
El método de investigación histórica es el analítico-sintético. El método
analítico es el heurístico, palabra que proviene del término griego heurisko que
quiere decir yo busco, descubro. Es el método que se usa para encontrar lo nue-
vo, lo que se desconoce, a partir del manejo de las fuentes. El método de sín-
tesis es el hermenéutico, palabra que proviene del término griego hermeneuo,
que quiere decir yo explico. Consiste en el arte y teoría de la interpretación.
La investigación histórica implica la deducción y la inducción. El método de
investigación histórica debe ir de lo general a lo particular, pero debe ser com-
pletado de lo particular a lo general.
Los procedimientos empleados se sustentan en el propio Método y cons-
tituyen un contenido en sí mismos. Los principales procedimientos que de-
bieran estar presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del método
histórico, como recurso para aprender historia, bien podrían ser los siguientes:
– Manejo de fuentes históricas
– Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico
– Conocimiento y aplicación de vocabulario específico
– Identificación, explicación e interrelación de causas y consecuencias
– Explicación de los procesos identificando continuidad-cambio
– Explicación de estructuras, coyunturas y acontecimientos
– Dominio de la comunicación de los resultados de contenido histórico
Siguiendo a Zabala 118, el método de investigación en el aula puede seguir
estas fases:
1. Enunciado del problema. La indagación histórica comienza cuando se
pretende entender algún hecho del pasado. Se tiene que poder resolver

118. ZABALA, A. Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona: Graó, 1998.
ZABALA, A. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e inter-
vención en la realidad. Barcelona: Grao, 1999. Cfr. ZABALA, A. La práctica educativa. Cómo enseñar
Infantil, Primaria y Secundaria. Barcelona: Grao, 1998.

161
Didáctica de las Ciencias Sociales

mediante métodos de indagación y las fuentes de datos disponibles. Es im-


portante que se suscite un debate sobre el tema, para conocer los conceptos
previos de los alumnos. El planteamiento del problema tiene que ser claro
y esto no es fácil, ya que se requieren habilidades mentales, que en muchas
ocasiones no han desarrollado en las primeras etapas educativas. Tiene que
haber una pregunta inicial que dé norte a la investigación (por compara-
ción, por causa o consecuencia). El siguiente paso es la formulación de una
primera hipótesis sobre las preguntas que hay que responder. La hipótesis
es el conjunto de respuestas posibles que suscita un determinado pro-
blema. Se trata de responder las interrogantes que plantea un tema. Por
supuesto deben ser suposiciones lógicas y razonadas, y por eso se plantea
una vez recopilada y analizada la información que hay sobre el tema.
2. Revisión bibliográfica para conocer el estado actual del problema ele-
gido. Es necesario conocer qué temas y subtemas se han tratado, y por
ello, ayuda confeccionar un fichero. Lo siguiente es preguntarnos dónde
y cómo podemos recabar información. A continuación, se construye el
plan de investigación y se definen los instrumentos para recabar infor-
mación. A veces el historiador puede servirse de objetos procedentes del
pasado que se conservan: restos físicos (edificios, instalaciones, muebles,
enseres, vestimentas, utensilios, joyas y restos de esqueletos), material
impreso (libros, formularios de archivos, contratos, formularios de asis-
tencia, boletines de calificaciones y avisos de diarios), y material manus-
crito (manuscritos, dibujos y ejercicios de alumnos).
3. Analizar y clasificar las fuentes. El alumnado debe ser capaz de distin-
guir entre fuentes primarias (producidas en la misma época del hecho
analizado) y secundarias (producidas en época posterior), y familiarizar-
se con los procedimientos para hallarlas e interpretarlas. Es fundamen-
tal que tenga acceso a diferentes tipos de fuentes tanto escritas como
icónicas, orales, etc. El tratamiento de las fuentes se refiere al análisis,
crítica y valoración de las fuentes históricas. Hay que preguntar a las
fuentes, con la intención de extraer la mayor cantidad de información
posible. Se trata de que el alumno se enfrente desde un planteamiento
crítico, es decir que sea capaz de valorar la veracidad de lo que allí se
refleja. Para ello es necesario contrastar diferentes fuentes, referidas a un
mismo hecho. De esta forma, también comenzará a valorar los múltiples
puntos de vista desde los que se ha construido el conocimiento histórico.

162
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

4. Interpretación de las informaciones y redacción del informe. Inter-


pretar las interrelaciones y causalidades exige desarrollar la capacidad
de identificar que los hechos y procesos históricos siempre obedecen a
múltiples causas, y por tanto cualquier explicación unilateral no sirve.
En el informe, se expone el desarrollo del trabajo de manera organizada.
La exposición incluye el enunciado del problema, una reseña de la lite-
ratura utilizada, los supuestos básicos de la hipótesis, la formulación de
ésta, los métodos que se emplean para ponerla a prueba, los resultados
que se obtienen, las conclusiones a que se llega, y la bibliografía.
5. Comunicar los resultados con la confirmación o negación de la hipóte-
sis inicial. Las conclusiones a las que llega un historiador pueden ser ve-
rificadas por otros estudiosos, aunque la investigación histórica no pue-
de probar sus hipótesis mediante la experimentación o la observación
controlada, no puede recrear personalidades ni condiciones que ya no
existen, por tanto no busca formular generalizaciones, sino identificar
los factores singulares asociados con un determinado fenómeno.
Este procedimiento permite construir de forma personal la explicación de
la historia, con un lenguaje apropiado; interpretar el cambio o la permanencia
con relaciones de causa/efecto, y emplear las fuentes. Finalmente, escribir, na-
rrar y argumentar sus propias explicaciones 119.

119. ÁLVAREZ DE ZAYAS, R. y PALOMO, A. “Los protagonistas de la historia. Los alumnos


“descubren” que los hombres comunes también hacen historia”. Enseñanza de las ciencias sociales.
Barcelona, 2002, nº 1, pp. 27-40. ARÓSTEGUI, J. La Historia vivida. Sobre la Historia del presente.
Madrid: Alianza, 2004. BELTRÁN, L. et al. “Los profesores de historia y la enseñanza de la historia
en España. Una investigación a partir de los recuerdos de los alumnos”. Enseñanza de las ciencias
sociales. Barcelona 2006, nº 5, pp. 55-69. BORGHI, B. “Las fuentes de La historia entre investiga-
ción y didáctica”. Actas del XXI Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales. “Metodologia de inves-
tigación en Didáctica de las Ciencias Sociales”. Zaragoza, 23-25 marzo 2010. Zaragoza: Institución
Fernando El Católico. Diputación de Zaragoza. 2010, pp. 75-84. AYASTA, D. “La motivación en el
aula de historia”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp. 115-122. Cfr. CALAF MASACH, M.R. Didáctica
de las Ciencias Sociales: Didáctica de la historia. Barcelona: Oikos-Tau, 1994. CARRETERO, M. y J. F.
VOSS (comps.) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004. CARRETERO, M. M.
y LÓPEZ, C. “Estudios cognitivos sobre el conocimiento histórico: aportaciones para la enseñanza
y alfabetización histórica”. Enseñanza de las ciencias sociales, 2009, nº 8, pp. 75-89 CERCADILLO,
L. “Las ideas de los alumnos sobre lo que es verdad en historia”. Enseñanza de las ciencias sociales,
2004, nº 3, pp. 3-14. GARCÍA RUIZ, A.L. (coord.). Didactica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en Educación Secundaria. Granada: GEU, 1997. GONZÁLEZ ALBA, S. Andamiajes para la
enseñanza de la Historia. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2000. MAESTRO, M.P. “Conocimientos

163
Didáctica de las Ciencias Sociales

Este método como ha quedado claro, require del empleo de fuentes. Una
fuente es un vestigio, un testimonio humano, cultural o material, individual o
colectivo, una huella del pasado en el presente, que nos permite reconstruir el
pasado histórico haciéndole preguntas 120. Las fuentes pueden ser primarias,
coetáneas al acontecimiento, y secundarias, que interpretan a las anteriores y
son producidas por la comunidad científica. Además, pueden ser documen-
tales 121, tanto escritas como en imágenes, generalmente ubicadas en archivos
públicos y privados, locales (parroquiales y municipales), nacionales o provin-
ciales; bibliotecas, hemerotecas, prensa y sistemas en soporte informático. Las
fuentes pueden ser también materiales es decir el patrimonio material, artísti-
co, arqueológico y arquitectónico, los objetos más próximos de la historia local
que permiten el acercamiento físico, la manipulación, la observación y llenar
de contenido el tiempo, y las orales e inmateriales, que desarrollan, entre otras
cosas, la empatía histórica 122.

históricos, enseñanza y formación del profesorado”. En ARRONDO, C. y BEMBO, S. (comps.). La


formación docente del profesorado de historia. Argentina (Rosario): Homo Sapiens, 2001. Cfr. NOR-
MANDO, E. “Saberes, didáctica y contenidos: una reflexión en torno a la problemática del cono-
cimiento científico y la didáctica de la historia”. Íber. Barcelona, 2006, nº 50, pp. 87-98 LLONCH
MOLINA, N. “Enseñar historia”. Íber. Barcelona, 2011, nº 69, pp. 95-101. PAGÈS, J. “Enseñar a
enseñar historia. La formación didáctica de los futuros profesores de historia”. En GÓMEZ, J.A. y
NICOLÁS, E. (eds.) Miradas a la historia. Reflexiones historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez
Llopis. Murcia: Universidad de Murcia, 2004, pp. 155-178. Cfr. PRATS, J. Enseñar historia: notas
para una didáctica renovadora. Mérida Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Mérida,
2001. Cfr. PLUCKROSE, H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: MEC-Morata, 1993.
TREPAT, C. Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Grao, 2002. Cfr. SAN-
TISTEBAN, A. “Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico”. Enseñanza
de las ciencias sociales. Barcelona, 2007, nº 6, pp. 19-30.
120.  Cfr. BORGHI, B. “Las fuentes de La historia entre investigación y didáctica”. Actas XXI
Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales. “Metodologia de investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales”. Zaragoza, 23-25 marzo 2010. Zaragoza: Institución Fernando El Católico. Diputación de
Zaragoza, 2010, pp. 75-84.
121. TRIBÓ, G. y REVERTE, P. Enseñar a pensar históricamente: los archivos y las fuentes docu-
mentales en la enseñanza de la Historia. Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona Horsori, 2005.
SANTACANA, J. “La investigación en archivo: pautas y propuestas para la escuela secundaria”. Íber.
Barcelona, 2002, nº 34, pp. 7-20 LICERAS, A. “Medios de comunicación de masas, educación in-
formal y aprendizajes sociales”. Íber. Barcelona, 2005, nº 46, pp. 109-124. DÍAZ DE GREÑU, S. “La
historia que está por hacer: aproximación de los alumnos de secundaria a los archivos y sus fuentes
documentales”. Íber. Barcelona, 2007, nº 54, pp. 105-115.
122. ÁLVAREZ, C. y GARCÍA, M. “Museos pedagógicos: ¿Museos didácticos?”. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales. Valencia, 2011, nº 25, pp. 103-116. BARDAVIO, A. y GONZÁLEZ,

164
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

El empleo de cualquier fuente, dependerá de la función que tenga dentro


del proceso de enseñanza aprendizaje (motivación, formación, síntesis...), de
su capacidad de motivación y de su dificultad a la hora de realizar una trans-
posición didáctica, que favorezca y potencie el aprendizaje significativo. Por
esto, es imprescindible para trabajar las fuentes en el aula, que sean idóneas, es
decir que tengan un gran potencial motivador y que ilustren algún contenido
curricular. Las fuentes icónicas y las orales cumplen muy bien este requisito en
los primeros cursos. Además es impredecible que se secuencien y trabajen de
forma instructiva, es recomendable diseñar y pautar preguntas, y finalmente
que se realice una transposición didáctica acorde con las características madu-
rativas del alumnado. Este procedimiento se refiere al proceso de adaptación
de las fuentes para poder ser empleadas en el aula, ya que la enseñanza no
tiene que asumir el saber histórico, tal y como los historiadores lo producen,
sino que éste tiene que adaptarse a los fines formativos, siguiendo criterios
cognitivos y didácticos.

P. Objetos en el tiempo. Las fuentes materiales en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Barcelona: ICE-
HORSORI, 2003. BLANCO, C. y TARBIYA, R. “Introducción. Universidad, museos y centros de
enseñanza: un espacio educativo compartido”. Tarbiya. 2009, nº 40, pp. 5-14. BLANCO JIMÉNEZ, C.
y MAZOY, A. “En torno a una investigación en didáctica artística: enseñanza-aprendizaje del arte
con nuevos materiales visuales”. Revista de Didácticas Específicas. Madrid, 2010, nº 12, pp. 6-24.
BORGHI, B. “El patrimonio de la historia y su uso didáctico”. Investigación en la escuela. Sevilla,
2010, nº 70, pp. 89-100. CALAF MASACH, R. “Un modelo de investigación didáctica del patri-
monio”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2010, nº 9, pp. 17-28. CALAF, R. y MARÍN,
S. “Adolescencia y educación patrimonial”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2012, nº 208.
DURANA, M. “El patrimonio en el programa Ciudad y Escuela”. Íber. Barcelona, 2010, nº 63, pp.
106-114. ESTEPA, J. et al. “Análisis del patrimonio presente en los libros de texto: obstáculos, difi-
cultades y propuesta”. Revista de Educación. Madrid, 2011, nº 355, 227-230. FELIÚ, M. y TRIADÓ,
A. “Interactuando con objetos y maquetas”. Íber. Barcelona, 2011, nº 68, pp. 47-54. FERRERAS, M.
y ESTEPA, J. “El patrimonio en el área de conocimiento del medio de educación primaria. Análisis
curricular”. Actas del XXI Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales. “Metodologia de investigación
en Didáctica de las Ciencias Sociales”. Zaragoza, 23-25 marzo 2010. Zaragoza: Institución Fernando
El Católico. Diputación de Zaragoza. 2010, pp. 293-301. FONTAL MERILLAS, O. “Patrimonio y
educación: una relación por consolidar”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2012, nº 208,
pp. 10-13. LLEIDA, M. “El patrimonio arquitectónico, una fuente para la enseñanza de la historia
y las ciencias sociales”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2010, nº 9, pp. 41-50. VIÑAO,
A. “Memoria, patrimonio y educación”. Educatio Siglo XXI. Murcia, 2010, vol. 28, nº 2, pp. 17-42.
RIVERO, P. “La arqueología virtual como fuente de materiales para el aula”. Íber. Barcelona, 2011,
nº 68, pp. 17-24.

165
Didáctica de las Ciencias Sociales

Una de las fuentes más usadas es el texto histórico. La posible compren-


sión de la historia y del tiempo histórico depende entre otros factores, de los
textos que se empleen en las aulas 123.
El docente, para modificar el texto historiográfico, debe saber cuáles son
las estructuras cognitivas y las habilidades que pueden entrar en juego en el
aprendizaje de los conocimientos históricos y en el estudio y comprensión de
los textos históricos.
Proponemos un procedimiento para convertir el texto histórico en texto
didáctico, es decir para realizar la transposición didáctica en el aula. A pesar de
que no se ha elaborado como tal una teoría transpositiva, es importante partir
de un texto experto que sirva de referencia y tener en cuenta que el texto esco-
lar tiene que funcionar para ser comprendido por un lector inexperto. Le debe
permitir construir sus conocimientos básicos y acrecentar los que ya posee,
moldear o desarrollar los conceptos y esquemas elementales del conocimiento,
y facilitar oportunidades de desarrollo de las estructuras cognitivas.
El texto escolar debe fomentar la conciencia del carácter “construido” del
conocimiento del pasado, por lo tanto tiene que desvelar en lo posible, la acti-
vidad de los historiadores. Todas las actividades empleadas en la fase investi-
gadora confluyen en la fase de escritura del texto, éste contiene pues todas las
operaciones cognitivas.
La reconstrucción del texto debe representar el inicio, el desarrollo (o pro-
ceso) y la conclusión. La comprensión del hecho se califica de histórica si se
conocen también los contextos y las situaciones, así como su variación y per-
manencia, que afectan el comienzo y/o el desarrollo y/o la conclusión.
Para facilitar una representación del hecho, las informaciones deben orga-
nizarse por temas, con una estructuración temporal. Las informaciones deben
distinguirse según pertenezcan a acontecimientos, a variaciones o a perma-
nencias.

123. AISENBERG, B. “Los textos, los alumnos y la enseñanza de la historia en la Escuela Pri-


maria: la comprensión de los vaivenes temporales”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona,
2008, nº 7, pp. 37-46. GONZÁLEZ, P. “Conciencia histórica y enseñanza de la historia: Una mirada
desde los libros de texto”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2006, nº 5, pp. 21-28. MAR-
TÍNEZ, N.; VALLS MONTES, R.; PINEDA, F. “El uso del libro de texto de Historia de España en
Bachillerato: diez años de estudio, 1993-2003, y dos reformas (LGE-LOGSE)”. Didáctica de las
ciencias experimentales y sociales. Valencia, 2009, nº 23, pp. 3-35.

166
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

El texto tendría que contener una o más descripciones de contextos y si-


tuaciones, la narración del proceso, las argumentaciones sobre los análisis de
las variaciones y de las permanencias, los problemas y las explicaciones.
El procedimiento que proponemos sería el siguiente, partiendo del texto
experto y aplicando un criterio cognitivo y metodológico, el primer paso es
analizar bloques de conocimiento. Hay que reconocer temas referentes a la
economía, sociedad, política y cultura. Descifrar el concepto de Historia trata-
do, el lenguaje y las operaciones cognitivas empleadas (pensamiento narrativo,
descriptivo, argumentativo). El segundo paso se refiere a reconfigurar el texto;
para ello se secuencian los bloques de conocimiento temporalmente (pasado,
presente); y se organizan con su propia tematización. Finalmente, se eliminan
de cada bloque ideas redundantes, referencias bibliográficas y notas. Con el
texto trabajado, se realiza la primera reconfiguración para el aula, aplicando
un criterio didáctico. Se complementa con textos introductorios descriptivos
que aporten significado al conocimiento histórico y que permiten relacionar
hechos y contextos y con materiales gráficos que faciliten su comprensión.
También se complementa con conceptos estructurantes básicos que ayuden a
explicar el CAMBIO, PERMANENCIA, CAUSA/EFECTO; así como con tér-
minos temporales e inclusores y con textos que expliquen la relación pasado-
presente. Finalmente se realiza la reconfiguración definitiva, cuando se le aña-
den ejercicios para organizar las operaciones de aprendizaje, que potencien el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje metacognitivo.
El docente debe seleccionar el tipo de fuente, el contenido preciso, expli-
car los conceptos desconocidos y elaborar una guía de preguntas, que ayuden
a trabajar la hipótesis inicial. La información que se custodia en los archivos
locales, es la más idónea para trabajar en las primeras etapas, por ejemplo todos
los contenidos vinculados a la vida cotidiana que se conservan en un archivo
municipal. También los facsímiles, la documentación en red y el archivo simu-
lado, pueden ayudar a llevar las fuentes al aula.
Ya desde los primeros niveles de enseñanza, el alumno debe recopilar los
datos que ofrece la fuente, analizar tanto las características generales (tipo de
fuente, lugar, fecha, autor y receptor), como la información indirecta que ofre-
ce (su forma o soporte, idioma, letra, presentación) y la información directa o
mensaje en relación con el tema estudiado (descifrar conceptos o expresiones
desconocidas, situar el contexto histórico, comprender las ideas principales,
evaluar su fiabilidad, contrastar la información con otras fuentes, por ejemplo

167
Didáctica de las Ciencias Sociales

con bibliografía y obtener resultados que le permitan validar o no la hipótesis


inicial). Esto le va a permitir emplear tanto el pensamiento inductivo como
el deductivo, la “imaginación histórica”, para hacer suposiciones, argumentar
lo que va construyendo, desarrollando el pensamiento al más alto nivel y ser
consciente de que no existe una única respuesta válida al problema que está
investigando.
Una herramienta válida para ayudar a comprender las diferentes interpre-
taciones del pasado es la narración. Al transformar un hecho histórico en una
estructura narrativa, se lleva a cabo el proceso de historificación, lo que per-
mite adoptar puntos de vista diferentes sobre un mismo relato. Finalmente, es
importante que el alumno reinterprete el hecho histórico, es decir que lleve a
cabo un proceso de tematización, o dicho de otra forma, que una vez inmerso
en el acontecimiento sea capaz de elegir las ideas que quiere transmitir, orga-
nizarlas y presentarlas de manera escrita. De esta forma, será consciente de la
función que tiene el texto histórico para construir la historia.
Son muchos los autores que avanzan por esta misma línea. Wood y Hol-
den señalan cinco pautas propias del pensamiento histórico: la comprensión
cronológica, el conocimiento y comprensión de acontecimientos, personas y
cambios en el pasado, las interpretaciones de la historia, el empleo del método
de investigación histórica y finalmente el tratamiento de la información y su
posterior comunicación. Para ello, proponen identificar las cuestiones rele-
vantes de forma contextualizada, obtener y gestionar la información desde las
fuentes primarias o secundarias, planteando preguntas pertinentes que exigen
un pensamiento inferencial y deductivo, que permita avanzar hacia el expli-
cativo, necesario para la interpretación y valoración de hechos y situaciones
históricas, de forma crítica.
Por su parte, White defiende la narración como reflexión sobre la natura-
leza misma de la cultura, y Bruner, con su idea de la negociación de significa-
dos, propone desarrollar un concepto de nosotros mismos como ciudadanos
del mundo y simultáneamente, conservar nuestra identidad local, a través de
nuestras propias narraciones. Sobre el empleo de la narración, se pronuncian
también Carretero y Kriger, cuando destacan que los niños de primer ciclo
de primaria, son empáticos y vivencian la historia; en segundo ciclo, las na-
rraciones adquieren forma argumental y se sitúan progresivamente en el pa-
sado, hablan de causas y consecuencias, y la contextualizan con alguna idea o
situación coetánea, e intentan resolver los conflictos. En tercer ciclo, valoran

168
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

las diferentes versiones y se inicia la argumentación que se desarrollará en la


ESO, momento en el que se puede plantear la historia de forma sincrónica y
diacrónica, proponiendo las simultaneidades y los ritmos, de forma conven-
cional.
Desde este mismo enfoque, Mattozzi, Trépat y Prats defienden la nece-
sidad de generar, desde los primeros años, habilidades y conocimientos pro-
pios del oficio del historiador, que potencien el desarrollo del pensamiento y
explicación histórica en base a la elaboración de relatos y narraciones, de la
tematización 124. Proponen el uso de la novela histórica, los mitos y leyendas,
los cuentos, el comic, así como el cine y los recursos audiovisuales, en general.
Si la historificación consiste en convertir en una narración los hechos his-
tóricos conocidos, y la tematización en escribir la historia siguiendo las propias
decisiones, trabajemos el pensamiento narrativo en nuestras aulas; no sólo ha-
ciendo que el alumno conozca la historia, sino también que participe en ella y
que sea capaz, por qué no, de construirla.
Para conseguirlo es fundamental la transposición de textos históricos, el
empleo de documentos escritos, tanto novelados (novelas, mitos, cuentos y
leyendas), que van a permitir realizar comparaciones sobre diferentes versiones
de un mismo relato, valorar la autenticidad de sus mensajes, realizar hipótesis;
como ilustrados (el cómic), próximo a los intereses de los alumnos y que puede
servir para recrear una época. Cada vez está más extendido el empleo de la re-
creación histórica, para que los niños se involucren en la época y puedan com-
prenderla, por ejemplo empleando la indumentaria apropiada. También son
potencialmente significativos, los documentos en formato audiovisual como el
cine, o los videojuegos, que aparte de favorecer la empatía al recrear una época,
permiten participar de forma activa, desarrollando el pensamiento narrativo
en base a un vocabulario propio del momento histórico, tomar conciencia del
cambio, ensayar explicaciones multicausales, en suma construir pensamiento
histórico. También los juegos de rol y de recreación trabajan en esta misma
línea. Favorecen la empatía, la comprensión y por tanto, la propia explica-
ción histórica. De esta forma, nuestros alumnos desarrollarán su pensamiento

124. MATTOZZI, I. “Enseñar a escribir sobre la Historia”. Enseñanza de las ciencias sociales.


Barcelona, 2004, nº 3, pp. 39-48. TORRES, M. Leer para aprender historia: el lugar del texto en la
reconstrucción de un contenido. Buenos Aires: Universidad Nacional de San Martín. Mimeo, 2008.

169
Didáctica de las Ciencias Sociales

crítico, su propia identidad, serán conscientes de las desigualdades y estarán


preparados para asumir los retos de la sociedad actual 125.

3.4.1.3.  El conocimiento artístico y su tratamiento didáctico


Aunque resulte paradójico en pleno siglo XXI, en la sociedad de la imagen,
la comunicación y la información, los contenidos sobre nociones de arte en los
currícula de educación obligatoria, y dejamos a un lado lo específico de la ex-
presión artística, son mínimos y están tratados de manera formal, sin explotar
todas las posibilidades que ofrecen para acceder a la realidad social de forma
significativa, y construir conocimiento.
El arte se convierte en el punto de encuentro de las ciencias sociales, al ser
abordado como objeto de estudio, y como vestigio de una época que permite
conocer los grupos sociales y sus mentalidades 126. Toda obra de arte está ela-

125. ALANÍS, L. y RUIZ, J. “Enseñar geografía, historia y ciencias sociales en tiempos de la


globalización. Implicaciones didácticas para la enseñanza Secundaria. Un enfoque intercultural”.
Kikirikí: Cooperación Educativa. Barcelona, 2005, nº 77, pp. 39-44 LÓPEZ GÓMEZ, E. “La novela
histórica en el aula”. Revista de Didácticas Específicas. Madrid, 2010, nº 3, pp. 75-80. MORENO, M.
Aprender Historia en ambientes virtuales. Trujillo: Miajadas, 2010. CUENCA LÓPEZ, J. M.; MARTÍN
CÁCERES, J. y ESTEPA GIMÉNEZ, J. “Historia y videojuegos. Una propuesta de trabajo para el aula
de 1º de ESO”. Íber. Barcelona, 2011, nº 69, pp. 64-73. ARROYO POMEDA, J. “Educación para la
ciudadanía y desarrollo de las competencias”. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2011, nº
199, pp. 34-37. CARRETERO, M. Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en
un mundo global. Buenos Aires: Paidós, 2007. ESTEPA, FRIERA y PIÑEIRO (eds.). Identidades y te-
rritorios: un reto para la didáctica de las Ciencias Sociales. Oviedo: Ed. KRK. Asociación universitaria
de profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2001. GRACIELA FUNES, A. “La enseñanza
de la Historia y las finalidades identitarias”. Enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona, 2010, nº
9, pp. 87-96. HERVÁS, R. y MIRALLES, P. “Nuevas formas de enseñar a pensar: el pensamiento
crítico a través de la enseñanza de la geografía y la historia”. Íber. Barcelona, 2004, nº 42, pp. 88-99.
MARTÍN AYASTA, D. “La empatía en la enseñanza de la historia: a la búsqueda de la empatía en
un aula de los Andes”. Íber. Barcelona, 2010, nº 64, pp. 102-110. MARTÍNEZ ÁLVAREZ, P. “Desde
la construcción de la identidad hasta la construcción de la ciudadanía a través de la enseñanza de
la historia: casos en Europa y en América”. Íber. Barcelona, 2011, nº 69, pp. 84-94. MATTOZZI, I.
“Memoria y formación histórica”. Íber. Barcelona, 2008, nº 55, pp. 30-42. PAGÈS, J. y SANTISTE-
BAN, A. “La educación para la ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la
historia”. Íber. Barcelona, 2010, nº 64, pp. 8-18. PRATS, J. “Memoria histórica versus historia ense-
ñada”. Íber. Barcelona, 2008, nº 55, pp. 5-8.
126. ORTEGA, N. “La formación del profesorado de Historia del Arte: un nuevo reto dentro
de la Didáctica de las Ciencias Sociales”. En ESTEPA, J. (coord.) Nuevos horizontes en la formación
del profesorado de ciencias sociales. Madrid: 2002, pp. 97-104.

170
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

borada por un autor, se produce en un contexto económico, político, social y


cultural que se proyecta sobre la obra y viceversa, y responde a una función, a
una forma de resolver los problemas, a una técnica y a una mentalidad, que tes-
timonia su época. Es un producto cultural, un vestigio de la identidad de una
sociedad con sus preocupaciones estéticas, y su propio imaginario colectivo e
individual 127. Sería incorrecto plantear qué es lo ocurrido en el mundo del arte,
sin analizar qué es lo ocurrido en el ámbito de la ciencia y del pensamiento. Se
puede y se debe acceder a la historia, a través no sólo de los textos, sino tam-
bién de las imágenes y los objetos.
Nadie pone en duda el valor comunicativo de una imagen en la sociedad
actual. La imagen es una reproducción o representación, una apariencia para
conocer lo que nos rodea, cuenta historias que se desarrollan en el espacio y el
tiempo, por lo que sirve para hacer transparentes los conceptos estructurantes
clave de las ciencias vertabradoras del currículo, favoreciendo la adquisición de
factores temporales y espaciales 128. Además, implica un modo de ver concreto,
una percepción personal que crea asociaciones, despierta la imaginación y la
creatividad. Al incentivar la imaginación, se desarrolla la empatía, la habili-
dad de involucrarse en la historia, y comprobar que hay diferentes puntos de
vista para explicarla y comprenderla. Ayuda a generar pensamiento del más
alto nivel lo que permite alcanzar un grado de abstracción conceptual eleva-
do; requiere pericia en la observación, descripción, narración, argumentación,
además de habilidades cognitivas para formular hipótesis, analizar y sintetizar,
valorar y predecir. Acerca de una forma muy transparente el hecho histórico
para reconstruir el pasado, y evita la recepción del conocimiento de forma ce-
rrada, memorística e inamovible 129.

127. CALAF MASACH, R. “La enseñanza de la Historia del Arte: entre la borrosidad y la reali-
dad posible”. Íber. Barcelona, 1996, nº 18, pp. 17-24.
128. SÁNCHEZ, M. “El factor espacial en el moderno concepto de la inteligencia en los proce-
sos mentales y su relación con la expresión plástica”. Arte Individuo y Sociedad. Madrid, 2000, nº 12,
pp. 11-16. TREPAT, C. El taller de la mirada: una didàctica de la història de l’art. Barcelona: A. Trepat
Pagès editors, 2003.
129. SOCIAS, I. “El valor del arte y la renovación de la didáctica en las Ciencias sociales”. Íber.
Barcelona, 1996, nº 18, pp. 7-16. TREPAT, C. y CARBONELL. “Los campos de aprendizaje y la his-
toria del arte”. Íber. Barcelona, 2005, nº 43, pp. 44-57. SANTACANA, J. Ciudad, educación y valores
patrimoniales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2007.

171
Didáctica de las Ciencias Sociales

En suma, el carácter polisémico de la imagen, del patrimonio artístico en


general, le otorga un alto valor educativo 130, facilita actividades de carácter in-
tegrador y transversal, que permiten entender y valorar lo que nos rodea de
forma holística 131. Por esto, el idioma del arte debería convertirse en el cuarto
pilar básico del currículo, junto a la lectura, escritura y aritmética 132.
Además, contribuye de forma significativa al desarrollo y logro de las
competencias básicas, en la enseñanza obligatoria, y a capacitar a los futuros
docentes para que sean competentes en encontrar soluciones creativas a los
problemas y conocimientos que les exige su futuro profesional, facilitándoles el
aprendizaje a través de un amplio espectro de actividades, y consiguiendo unas
destrezas que se traducen en oportunidades y valores 133.
Es necesario por tanto, no sólo descifrar el significado estético-artístico de
la obra, sino también el histórico, con una lectura contextualizada que abar-
que todos los contenidos, tanto el temático, como el simbólico y el formal.
Recientemente y está en proceso de publicación 134, hemos realizado una pro-
puesta metodológica para emplear la Historia del Arte en el aula, que pasa
por convertir en didácticos los principios científicos de la historia, conceptos
estructurantes de pensamiento con un alto grado de valor explicativo, y un
claro carácter metodológico. A parte de este trabajo, hemos realizado otros so-
bre el empleo del arte para desarrollar las señas de identidad y la competencia
de participación social en la etapa de Infantil 135, o la adquisición de nociones

130. BLANCO, C. “Hacia una cultura universal: algunos precedentes en la enseñanza de la historia


del arte”. Tendencias Pedagógicas, 1998. Caballero, R. “El primer manual de historia del arte con des-
tino al bachillerato. Autor: Hermenegildo Giner de los Ríos”. Imafronte. Murcia, 15, 2000, pp. 17-27.
131. HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. “Didáctica e interpretación del patrimonio”. En CALAF, R.
y FONTAL, O. (coords.) Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón:
Trea, 2004, 35-49.
132. OHLER, J. “Arte: la cuarta competencia básica en esta era digital” [recurso en línea] [con-
sultado 3-3-2011]. Disponible en: <http://www.uas.alaska.edu/edtech/fourthr/4thR.html/4Rs.
abstract.html>.
133. GONZÁLEZ MONFORT, N. y SANTISTEBAN FERNÁNDEZ, A. “Cómo enseñar ciencias so-
ciales para favorecer el desarrollo de las competencias básicas”. Aula de innovación educativa. 2011,
nº 198, pp. 41-47.
134. MENDIÓROZ LACAMBRA, A. “Propuesta Metodológica para el empleo de la Historia del
Arte como fuente de conocimiento de los grupos sociales en educación obligatoria y bachillerato”.
Íber (aceptado).
135. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “Reconocimiento de las señas de identidad cultural
a través del arte, para desarrollar la competencia participativa en Educación Infantil”. En Actas

172
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

estructurantes clave del área de conocimiento del entorno social. Acabamos de


finalizar un proyecto de innovación educativa en colaboración con la UPNA
y el colegio público Buztintxuri, con el propósito de valorar el empleo del arte
para la construcción de constructos espacio temporales en la etapa de Educa-
ción Infantil. Los resultados del estudio serán publicados en breve. Además,
las alumnas de Grado de Educación Infantil han llevado a cabo durante estos
dos últimos cursos, varios proyectos en esta línea que pretendemos divulgar
próximamente 136.
En resumen, la educación en Historia del Arte va a propiciar, entre otras
cosas, que los alumnos desarrollen su pensamiento descriptivo, narrativo y ar-
gumentativo; adquieran habilidades cognitivas para formular hipótesis y rea-
lizar análisis y síntesis, que desarrollarán el pensamiento hipotético deductivo
e inductivo; aprecien la obra, se enfrenten a ella de forma personal, creando
su propio concepto y a la vez desarrollando un grado mayor de abstracción;
conozcan el contexto en el que se genera; decodifiquen los valores, los men-
sajes políticos, económicos, sociales y culturales mediados por las imágenes;
desarrollen las nociones espacio temporales y generen conocimiento histórico
y artístico. Para conseguirlo, es necesario afrontar su enseñanza desechando
explicaciones simplistas, descontextualizadas, basadas únicamente en plantea-
mientos de índole formal y técnico. Esto propiciará el aprendizaje significati-
vo, ya que acerca de una forma muy transparente el hecho histórico artístico, y
evita la recepción del conocimiento de forma cerrada e inamovible
En suma, estos estudios van a potenciar el desarrollo del nivel sensorial,
base necesaria de todo conocimiento (percepción), cognitivo, que conlleva
procesos de observación, descripción, argumentación, conceptualización (re-
flexión), y finalmente afectivo, por su implicación con toda actividad personal
(sentimientos).

del XXIII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. Sevilla 27-30 de marzo, 2012.
ALBA, N., GARCÍA PÉREZ, F. y SANTISTEBAN, A. (eds.). Educar para la participación ciudadana en la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Sevilla: Díada Editora y Asociación Universitaria de Profesorado
de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2012. [recurso en línea] [consultado 20-6-2012]. Disponible
en <http://www.didactica-ciencias-sociales.org/>.
136. MENDIÓROZ LACAMBRA, A.M. “El empleo de la historia del arte para la adquisición de
nociones estructurantes del Área de Conocimiento del Entorno, en educación infantil: espacio y
tiempo”. Arte, Individuo y Sociedad (artículo aceptado).

173
Didáctica de las Ciencias Sociales

Las respuestas que se obtienen a partir de la imagen, responderán a las


siguientes cuestiones: qué, cómo, por qué, para qué, quién, para quién, dónde,
cuándo, por qué... Estimulan la investigación histórica, llenan de sentido el
tiempo, lo hacen visualmente transparente, permitiendo comprender el pasado
y realizar transferencias desde el presente
Proponemos a grandes rasgos, y sin incidir más sobre el tema, una meto-
dología que parta de la percepción de forma personal y crítica, que permita
ver la obra con espíritu y producto de una época, interrelacionando aspectos
temporales y espaciales, en la que se vincule el pensamiento y la creación; una
lectura formal que posibilite la relación entre expresión y significación del ob-
jeto, a través de los elementos que ordenan el pensamiento visual; una lectura
iconográfica para la clasificación de imágenes, a partir de la significación de los
signos; que se tenga en cuenta al artista y al cliente, de forma sincrónica y dia-
crónica, y finalmente desde la visión actual. Partiremos de ejemplos prototipo,
de núcleos temáticos, y todo ello en presencia del arte, valorando su función
en el pasado y en la actualidad, todo ello desde una metodología expositiva e
investigativa, que potencie la búsqueda y la gestión de información. Es impor-
tante que enseñemos a ver, a mirar, que “llenemos el ojo”, para que el aprendiz
se enfrente de forma personal, crítica y madura al mundo icónico; además para
que éste le sirva en su aprendizaje de constructos espaciales, temporales, socia-
les y de contenido histórico.
Con el empleo de las fuentes artísticas, a partir de la observación, preten-
demos que aprecien la obra, se enfrenten a ella de forma personal, creando su
propio concepto. Para lograrlo, planteamos una primera lectura connotativa,
que permite el contacto intuitivo, subjetivo y emotivo. Tras una observación li-
bre o dirigida, es importante conocer qué sentimientos produce. Es interesante
que los alumnos se planteen preguntas que les gustaría responder, reflejando
sus inquietudes o curiosidades sobre las obras.
La siguiente lectura, considerada denotativa, o estudio analítico, permite la
decodificación de la producción, es decir conocer su contexto y contenido. Se
trata de analizar la obra congelada en el tiempo. Primero se describe el cuadro en
su conjunto, y luego se desentrañan los detalles secundarios. Pensamos si cuenta
una historia, qué hay antes y después de lo que cuenta, qué sonidos la rodea-
rían. Es importante leer los objetos con un método sistemático, de esta forma el
alumno tiene un punto de referencia a partir de su experiencia. Se trata de leer
las imágenes y de relacionar todas las partes, para formar un todo significativo.

174
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

La tercera lectura, considerada formal, posibilita la relación entre expre-


sión y significación del objeto, a través de los elementos que ordenan el pensa-
miento visual. Hay que analizar los componentes de la imagen, como el color,
las líneas, las formas, abiertas-cerradas, figura-fondo, las texturas, tamaño, el
espacio y el modo en que estos se organizan, también las formas geométricas...
Todo esto va a ayudar al niño a adquirir de forma significativa el lenguaje
plástico y a expresarse sobre su realidad.
Se deben trabajar los principios de espacialidad: orientación (lateralidad,
profundidad, anterioridad), objeto (interioridad, exterioridad, delimitación);
posición relativa de los objetos (interioridad, exterioridad, contigüidad); dis-
tancias y los principios de temporalidad: datación, sucesión, duración, ritmo,
orientación, simultaneidad, cambio, permanencia-continuidad y causalidad.
Fomentaremos la cooperación, curiosidad, autonomía, tolerancia, etc. Em-
pleando la obra de arte como fuente histórica primaria, se desarrolla la actitud
de investigación para resolver problemas. A partir del pensamiento inferencial,
qué, cómo, por qué, para qué, quién, para quién, dónde, cuándo, por qué..., ad-
quieren habilidades cognitivas para formular hipótesis, realizar análisis y síntesis,
que contribuirán a desarrollar el pensamiento hipotético deductivo e inductivo,
que les servirá para construir pensamiento y explicación histórica. Les ayudará
a avanzar desde la descripción y la narración hacia la argumentación. El empleo
del método histórico a partir de estas fuentes, exige también que hagan uso de
la biblioteca escolar y de otros recursos, que contrasten su fiabilidad, desarrollen
destrezas en el manejo de la información, y en su comunicación 137.

137. ESCUDERO, I. et al. Tratamiento y aplicación de las artes en las diversas áreas del conocimien-
to. Madrid: UNED, 2010. CALAF, R. y FONTAL, O. “El conflicto en la creación artística: superar
la marginalidad de la historia del arte”. Íber. Barcelona, 2011, nº 69, pp. 45-54. FELIU, M. “Meto-
dologías de enseñanza y aprendizaje del arte en la Educación Primaria”. Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales. Valencia, 2011, nº 24, pp. 85-102. GARCÍA, T. y PAGÈS, J. “La imagen de
la Antigüedad en la enseñanza de la Historia”. En CASTILLO, P. (ed.). Imagines. La Antigüedad en
las artes escénicas y visuales. Logroño: Universidad de La Rioja, 2008, pp. 691-720. HERNÁNDEZ
CARDONA, F. X. “La iconografía en la Didáctica de las Ciencias Sociales”. Íber. Barcelona, 2011,
nº 68, pp. 7-16. LÓPEZ LAPEÑA, C. “Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque
integrador”. Íber. Barcelona, 2012, nº 71, pp. 36-46. TREPAT, C. y CARBONELL. “Los campos de
aprendizaje y la historia del arte”. Íber. Barcelona, 2005, nº 43, pp. 44-57. TREPAT, C. y FELIÚ, M.
“Propuesta en formación en didáctica de la Historia del Arte”. Íber. Barcelona, 2010, nº 66, pp.
86-90. VAL CUBERO, A. “Una aproximación metodológica en el análisis de las obras de arte”. Arte,
Individuo y Sociedad. Madrid, 2010, vol. 22, nº 2, pp. 63-72.

175
Didáctica de las Ciencias Sociales

3.4.1.4.  El conocimiento geográfico y su tratamiento didáctico

a)  Concepto, construcción y representación de las nociones espaciales


En la sociedad actual y debido a la virtualidad que ofrece internet las no-
ciones y concepciones espaciales están cambiando su significado.
El espacio es una noción compleja; es el sistema en el que entran en in-
teracción los elementos del medio natural-físico y el medio social, bióticos,
abióticos y antrópicos. Es dinámico (cambiante), cualquier punto se puede lo-
calizar (coordenadas espaciales), además todo lo que ocurre en el espacio tiene
una extensión, ocupa un área (región), que se individualiza del resto en base a
unas variables, y la relevancia que se le otorga está en función de la magnitud
o escala de estudio. Finalmente, para poder representar los fenómenos hay que
tener en cuenta cómo se relacionan con otros, es decir, la conexión.
En Ciencias Sociales, el espacio es tanto el soporte donde se desarrollan las
actividades humanas, como los resultados de esas interacciones, y su estudio
es el objeto básico de la Geografía. Además, es una categoría del pensamiento,
como el tiempo, y un eje vertebrador del área. Lejos de ser una realidad obje-
tiva, cuando hablamos de espacio tenemos que pensar en las representaciones
que cada sujeto se ha formado de esa realidad. Por esto, debemos considerar al
espacio por una parte como conocimiento científico, y por otra como la repre-
sentación que cada persona tiene del mismo.
Los esquemas espaciales que cada individuo va construyendo a lo largo de
su vida, son complejos y más en la actualidad (espacios virtuales). Desde el sis-
tema educativo es importante que se trabaje en la resolución de los problemas
que surgen vinculados al tema, como pueden ser de índole física, relacionados
al espacio que vivimos (orientación, itinerarios, mapas); a las redes espaciales
de las que formamos parte (comprensión de diferentes escalas), o al espacio
vinculado con los medios de comunicación (espacio virtual). Todo ello tiene
que ir encaminado a conseguir que ya desde las primeras etapas educativas,
nuestro alumnado vaya construyendo sus propias representaciones espaciales,
de forma compleja, real y crítica.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, además hay que transponer di-
dácticamente los saberes científicos geográficos, para pensar el espacio, no sólo
para describirlo. El espacio en suma es el escenario de la actividad humana
como medio de vida, como contexto de desarrollo personal, una entidad obje-
tiva y a la vez subjetiva, un escenario que hay que ordenar y describir.

176
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Para conceptualizar el principio de espacialidad en las primeras etapas edu-


cativas, es necesario centrar el proceso de aprendizaje-enseñanza en el estudio
del medio o del descubrimiento del entorno. De esta forma, el alumnado cons-
truirá conceptos espaciales que le permitirán pensar más adelante el espacio.
El medio es el conjunto de factores naturales, sociales, culturales y psico-
lógicos que rodean al individuo, que están en relación dialéctica con él, por lo
que incide en su comportamiento y dotan de significación sus actuaciones. Los
alumnos deben sentirse implicados en el medio, deben conseguir los datos de él.
Desde el punto de vista didáctico, lo cercano prepara a los alumnos para
que se desenvuelvan en su comunidad. Partiendo de lo que rodea al estudiante,
éste descubre por medio de la exploración y la observación, se introduce en su
entorno de forma consciente, y permite elaborar su propio aprendizaje, desde
la experiencia. Considerar al medio como eje educativo fundamental, permite
el trabajo de campo y la observación directa de forma activa; ayuda a aprender
significativamente, no sólo conceptos sino también actitudes y valores, favo-
rece la curiosidad, la creatividad, la investigación, la apertura a los demás, fo-
menta la solidaridad, la cooperación, propicia en suma nuevas posibilidades de
aprendizaje con significatividad. Ya en la etapa de Educación Infantil, hay que
comenzar a desarrollar la capacidad para comprender el espacio, con localiza-
ciones específicas, manipulando objetos en el espacio, y realizando representa-
ciones de uno mismo y de lo que le rodea.
De hecho, el medio que aparece en el currículo compendia el entorno físico,
natural, cultural y social, visibilizando todo aquello que abarca la percepción y
la experiencia, tanto los objetos como las personas y su organización, todo ello
situado en su entorno. Por eso, el medio no es sólo un objeto de conocimiento,
el contexto donde se ubica todo, sino que a la vez es el marco de aprendizaje
más idóneo, sobre todo en las primeras etapas de la educación obligatoria.
Las explicaciones que durante mucho tiempo han fundamentado la adqui-
sición de los conceptos espaciales han estado basadas en Piaget e Inhelder y
Hannoun 138, siempre en base a un espacio geométrico, no social. Aunque hay

138.  Cfr. HANNOUN, H. El niño conquista el medio. Buenos Aires: Kapelusz, 1975. PIAGET, J.
La epistemología del espacio. Buenos Aires: Ateneo, 1971. Cfr. PIAGET, J. La representación del mundo
en el niño. Madrid: Morata, 1973 Cfr. PIAGET, J. e INHELDER, B. Psicología del niño. Madrid: Mo-
rata, 1984 Cfr. OCHAITA, E. “La teoría de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento espacial”.
Estudios de Psicología. Madrid, 1983, nº 14, pp. 93-108.

177
Didáctica de las Ciencias Sociales

críticas a estas teorías, como las de Van Hiele o Moles, porque cada niño de-
sarrolla conceptos espaciales distintos y en diferentes momentos dependiendo
de su entorno, su educación y sus propias capacidades, no cabe duda que estos
autores han sido una base de referencia sobre el tema. De hecho, nadie cuestio-
na la necesidad de que el niño aprenda a situarse y a situar los objetos de una
manera objetiva, para luego extender el concepto de espacio; es decir, a situarse
y situar objetos en espacios cada vez más extensos. Para que esto se pueda
conseguir, debe tomar conciencia del espacio ocupado por su cuerpo; dominar
la orientación en el espacio, es decir la lateralidad, profundidad y anterioridad;
comprender la delimitación del objeto en el espacio; diferenciar las posiciones
relativas de los objetos en el espacio, y las distancias, los intervalos, y acceder al
mundo de la medida y la esquematización del espacio.
Desde la perspectiva constructivista, se insta a situar el proceso de ins-
trucción en la zona de desarrollo próximo 139, las actividades espaciales deben
anticiparse al dominio cognitivo del alumno. Además, las representaciones
espaciales que va construyendo forman una red conceptual que condiciona
la integración de los nuevos conocimientos, que deberán ser seleccionados y
secuenciados teniendo en cuenta su grado de complejidad. Conviene plantear
el saber espacial a partir de situaciones problema, que propicien un contexto
activo de aprendizaje.
En los años 60 y 70 del siglo XX, comenzaron a preguntarse sobre las
diferentes formas de percibir el espacio, basadas en la pluralidad de intereses
y enfoques subjetivos de las personas. Uno de los trabajos más representativos
es el de Lynch 140. Los detalles significativos que un niño percibe son señales,
bordes, distritos o áreas, caminos y nodos. Lynch trabajó sobre cómo se cons-
truye el “mapa mental”, que pone de manifiesto la capacidad del hombre de
comprender el espacio y llegó a la conclusión de que se realizaba con carácter
subjetivo, en torno a referencias externas: hitos (lugares que se toman como
punto de referencia subjetiva, que son claramente identificables en el paisa-
je), nodos(puntos estratégicos de confluencia de trayectos), sendas o trayectos
(caminos que unen estos hitos), bordes (líneas de separación como ríos, ffcc,

139. VIGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.


CALAF, R. L’énseynament de la geografía a l’éscola. Barcelona: Barcanova, 1991.
140. LYNCH, K. La imagen de la ciudad. Barcelona: G. Gili, 1984.

178
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

murallas, avenidas) y barrios (áreas dentro de una ciudad que se perciben


como homogéneas).
La cognición ambiental trata de comprender el conocimiento que un suje-
to tiene de espacios a gran escala y reales. Esta representación de un ambiente
específico, relacionado con el entorno y construido a través de la experiencia,
se llama mapa cognitivo o mapa mental 141. El mapa cognitivo, o representa-
ción esquemática que cada individuo realiza de forma subjetiva del espacio, le
permite reconstruir mentalmente el espacio físico real, en base a lo que más le
llama la atención y le sirve para resolver problemas espaciales. Es interesante
su empleo en el aula, no sólo como actividad para instruir, sino también para
diagnosticar. Se identifican tres tipos de elementos: mojones (hitos o elemen-
tos que se recuerdan desde una casa a una rotonda), rutas o itinerarios (unen
mojones), y configuraciones, que abarcan toda la información interrelacionan-
do las rutas. Estos mapas, van evolucionando con la edad y con las experiencias
de los niños. Al comienzo de los primeros años son egocéntricos y los hitos
son representados aislados o en torno al propio hogar, unidos posteriormente
por rutas, lo que se llama domocentrismo, y carentes de dirección, orientación
o escala.
Para lograr la comprensión y representación de las relaciones espaciales,
hay que formular programas que permitan una perspectiva holística, desde
todas las áreas, de esta forma, se conseguirá la significatividad de los elementos
definidores del espacio: la localización (dónde); el dinamismo o cambio (resul-
tado es el paisaje); la extensión (área o región); la conexión (relación con otros
hechos); la magnitud-escala y la globalidad.
La evolución que se va produciendo en el niño, respecto a su idea de espa-
cio, es pauta fundamental para la organización y secuenciación de una serie de

141. ARAGONÉS, I. “Marcos de referencia en el estudio de los mapas cognitivos en ambien-


tes urbanos”. Estudios de Psiología. Madrid, 1983, nº 14, pp. 36-46. Cfr. ARAGONÉS, I. “Mapas
cognitivos y representación del espacio”. Estudios de Psicología. Madrid, 1983, nº 15, pp. 87-124
COMÉS, P. “Léspai i els mapes”. Guix. Barcelona, 1995, nº 208, pp. 17-23. MARCHESI, A. “Con-
ceptos espaciales, mapas cognitivos y orientacion en el espacio”. Estudios de Psicología. Madrid,
1983, nº 14, pp. 85-92. MARTÍN, E. “El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de
la geografía”. En CARRETERO, M. POZO, J. y ASENSIO, M. (coord.) La enseñanza de las ciencias
sociales. Madrid: Visor, 1989, pp. 179-196. LÁZARO RUIZ, V. La representación mental del espacio
a lo largo de la vida. Logroño: Servicio de publicaciones de la universidad de La Rioja y Egido
Editorial, 2000.

179
Didáctica de las Ciencias Sociales

actividades que van desde los mapas cognitivos, a la representación y lectura


cartográficas 142.
La construcción del conocimiento físico y natural y la progresiva amplia-
ción de las experiencias infantiles, enmarcan el ámbito de experiencias del
medio físico y social. Este conocimiento implica además de una determinada
representación del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia, res-
peto e interés y valoración, de todos los elementos que lo integran. El objetivo
de este ámbito es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensión de
aquello que configura la realidad infantil, sobre todo de lo que está al alcance
de su percepción y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos físi-
cos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas. Así los aspectos físicos
y sociales que interactúan continuamente en base a relaciones interdependien-
tes, conforman un medio que debe ser considerado como un todo.
En la etapa preoperatoria, hasta aproximadamente los siete años, segundo
curso del primer ciclo de Primaria, Piaget habla del espacio topológico, mien-
tras que Hannoun lo define como el espacio vivido. Es el momento en el que
se adquieren nociones que son independientes de la forma y del tamaño de los
objetos, no existe la escala, se aprende desde lo experimentado y siempre desde
su posición, debido a las características del pensamiento propio de esta etapa.
Primero vive el espacio, las distancias y recorridos. Es decir todo lo que no
experimenta no conoce. Es el estadio del aquí. Se desarrollan las propiedades
topológicas: proximidad (cerca/lejos), separación y continuidad, ordenación
(sucesión) y cierre (abierto/cerrado, interior/exterior). El cuerpo es el sistema
de referencia para organizar el espacio vivido. Se trata sólo de un espacio fí-
sico, y lo vivencia por el movimiento. A los dos años, comienza a observar las
relaciones entre los objetos y a iniciar una representación interna del espacio.
A los cuatro años, estadio preoperatorio, comienza a comprender la relación
entre los objetos. Su entorno es una serie de nexos. Hace mapas topológicos,
desde el egocentrismo, con lo cual todo lo orienta hacia él (casa de su amigo,
escuela, su casa), sin direccionalidad, ni orientación, ni escala.
Durante el segundo ciclo de Infantil y primer ciclo de Primaria forma
conceptos descriptivos sencillos, basados en su experiencia con el entorno. No

142.  Sin duda el trabajo clave es el de cfr. HANNOUN, H. El niño conquista el medio. Buenos
Aires: Kapelusz, 1977.

180
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

relaciona el todo y las partes. Le es difícil conceptualizar aquello que no expe-


rimenta.
Según Piaget, se desarrollan las propiedades topológicas: dirección, orien-
tación y distancia, proximidad, separación/continuidad; ordenación y cierre.
Los mapas cognitivos de este nivel, presentan un sistema de referencia par-
cialmente coordinado en grupos fijos, en los que se reflejan los elementos co-
nocidos y las rutas que los relacionan entre sí. Por ejemplo habrá un subgrupo
interrelacionando su casa y lo más próximo, y otro formado por el colegio y lo
próximo, pero entre ambos no hay conexión y si la hay, las relaciones proyecti-
vas y euclidianas, como perspectiva y distancias entre ambos, no son correctas.
Esto significa que durante el periodo preoperacional se va efectuando la
evolución desde un sistema egocéntrico, en el que el niño utiliza su propio
cuerpo y su propia acción como punto de referencia, a otro coordinado par-
cialmente, en el que se emplean un reducido número de elementos familiares
externos, correctamente organizados, pero sin que exista conexión entre los
diversos subconjuntos.
Con respecto a las destrezas para interpretar los mapas, diferentes estudios
demuestran que un niño puede leer un mapa desde edades muy tempranas. A
los tres años puede leer el mapa de la habitación, si está orientado igual que la
dependencia, y a los cuatro retener el mapa en la cabeza, fuera de la habitación.
A los cinco, tanto dentro como fuera de la habitación y en cualquier posición.
Puede relacionar las formas dibujadas con los objetos a los que hacen referen-
cia, así como las fotografías aéreas verticales; de hecho, un niño de seis años
observa mejor la fotografía de un paisaje, que el propio paisaje al natural, y esto
se prolonga, incluso durante buena parte de la Educación Primaria.
Aunque concibe el entorno a partir de objetos mutuamente relacionados y
puede distinguir figuras cerradas, no puede representar contornos con facilidad.
Además en los mapas topológicos, sólo aparecen los elementos conocidos sin
dirección, ni orientación, ni escala, y objetos tridimensionales en dos dimensio-
nes (espacio proyectivo). Tiene problemas para darse cuenta de que las relacio-
nes espaciales entre los objetos varían según el punto de vista del observador, y
aunque mejoran la dirección, orientación y escala, habrá que esperar al estadio
siguiente, el de las operaciones formales (espacio euclidiano), para que sea capaz
de representar los objetos, en función de sus posiciones respectivas y a escala.
En cuanto a la percepción de fotografías e imágenes, en Educación Infantil
no se perciben como una composición, sino como un conjunto de detalles in-

181
Didáctica de las Ciencias Sociales

dividuales. Además se imaginan dentro de los paisajes que se les muestra y los
describen subjetivamente, tanto es así que más que describirlos los inventan.
No reconocen las distancias, ni la perspectiva y confunden los tamaños. Las
fotografías aéreas, sobre todo las de escala 1:1000, aunque son difíciles de in-
terpretar porque exigen formar previamente una imagen mental del área, son
idóneas para trabajar los contornos y establecer rutas.
El mapa topográfico se hace más legible si se trabaja en paralelo a la ma-
queta, porque se visualizan contornos superpuestos, en los que las carreteras
corren paralelas a las curvas de nivel, se cruzan con el ffcc, con los ríos y las
áreas urbanas... y esto les facilita la construcción de redes conceptuales.
La etapa de las operaciones concretas aproximadamente entre los siete y
doce años, se inicia con la etapa de operaciones concretas simples aproximada-
mente entre los siete y nueve años. En este momento se desarrollan las propie-
dades proyectivas del espacio. Implica el proceso de descentración espacial por
parte del sujeto, lo que le permite predecir el aspecto de algo desde diferentes
puntos de vista. Se aprende la posición de los objetos en relación no sólo a sí
mismo, sino a otros. Al ser la noción de espacio proyectiva, representa objetos
tridimensionales en dos direcciones, casas en alzado sin perspectiva y tiene di-
ficultades para saber que todo depende del punto de vista del observador. Me-
jora la dirección, orientación y escala. Los aprendices distinguen las distancias,
las posiciones de los objetos no sólo respecto de sí mismo, sino de los puntos
cardinales. Es el espacio geográfico. Se puede percibir el espacio sin necesidad
de experimentarlo y corresponde al allá.
Entre los nueve y once años manejan “objetos mentales”. Además saben
que ciertos conceptos incluyen a otros, ordenan datos de acuerdo a tamaños,
longitudes, áreas etc., tienen la idea de complementariedad, pueden clasificar
siguiendo más de un criterio y localizar puntos según los sistemas de referencia.
Encuentran difícil pensar a partir de proposiciones verbales, sin imágenes, y
también resolver una situación completamente hipotética, y dar explicaciones
verbales. Hannoun lo concibe como espacio percibido. Se adquieren las prime-
ras nociones espaciales proyectivas. A partir del segundo ciclo de Primaria, el
alumno trabaja con puntos cardinales, escala gráfica y numérica, el cálculo de
distancias y las rutas sobre planos. En tercer ciclo se trabaja la longitud, latitud
e iniciación al mapa topográfico.
En la etapa de las operaciones formales aproximadamente a partir de los
doce y trece años, se desarrolla el espacio euclidiano o el espacio concebido, la

182
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

capacidad de pensar de manera hipotética-deductiva. El alumno comienza a


definir con precisión, tiene el concepto de infinito, relaciona e interrelaciona.
Es el espacio matemático, la geometría; es decir las proporciones que permi-
ten diferenciar el tamaño, las distancias y las direcciones de los objetos en el
espacio, según una localización y tamaño proporcional a las distancias métri-
cas reales. Interpreta el mapa en abstracto, maneja las jerarquías, tiene más
precisión en cuanto a la dirección, distancias y escala, representa los objetos
en función de diferentes posiciones y utiliza claves o leyendas para interpretar
los mapas.
Aparte de este discurso, hay otros autores que han aportado nuevos plan-
teamientos sobre la formación de las nociones espaciales concibiendo un espa-
cio que no sólo es geométrico, sino también explicativo, y que se percibe tanto
por sistemas de organización mental internos, como externos.
Bruner considera que la mente humana ha desarrollado tres modos de re-
presentar el entorno: mediante la acción o modo enactivo, el icónico y el sim-
bólico. No justifica el paso al siguiente por el abandono del anterior y explica
cómo cualquier tema puede ser aprendido por cualquier niño, si se adapta a su
nivel madurativo. Bale 143 también aporta su propia teoría evolutiva en cuanto a
la adquisición de los conceptos espaciales, que pasan por las siguientes etapas:
localizacion espacial, comprension de la distribución espacial, y finalmente de
las relaciones espaciales. Para Acredolo, el niño emplea su propio cuerpo para
codificar el espacio, porque los códigos externos no le atraen, y por tanto no lo
aprende. Según Comés, este sistema de signos se complejiza con la edad. Por
su parte Millar destaca el valor de la codificación cinestésica o memoria del
movimiento, para conceptualizar el espacio, ya que la información espacial que
el cerebro procesa, procede del tacto, la visión, el movimiento, etc.
En cuanto a la comprensión de la representación espacial se refiere, es decir
la interpretación cartográfica, defienden que puede ser accesible desde el se-
gundo ciclo de Educación Infantil, si se emplea material adecuado. De hecho
el niño de esta etapa puede leer el mapa de un lugar próximo y orientado como
en la realidad e incluso, retenerlo mentalmente.
Vemos cómo el desarrollo del pensamiento infantil es clave para construir
las nociones procedentes del medio, como ya se ha visto en lo referente a la

143. BALE, J. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid: MEC-Morata, 1987.

183
Didáctica de las Ciencias Sociales

adquisición de las nociones temporales, pero no es el único factor que inter-


viene. También la instrucción y la experiencia juegan un papel relevante en
esta adquisición. El tanteo experimental sirve para aprender. La observación
efectiva del mundo real, es el punto de partida además principal procedimien-
to que caracteriza a la geografía, que ayuda a interiorizar el método científico
posteriormente, y a tomar conciencia de la relatividad de las cosas, lo que va a
permitir tomar distancia del objeto observado. Una vez realizada la observa-
ción directa se podrá realizar la indirecta, empleando fotografías, documentos,
películas, grabados... para ampliar el horizonte y desarrollar la inducción.
La primera aptitud que hay que trabajar es la observación 144. Hay que en-
señar al niño a observar. El egocentrismo mental le lleva a observar con el ta-
miz del animismo y el realismo. A su vez el sincretismo de la imagen percibida
le llevará a confundir la apariencia con la realidad. El niño más que observar,
imagina. Wallon dice cómo es víctima de la percepción de las cosas, caracteri-
zada por la confusión de las cualidades de los objetos, de sus propiedades. Hay
que enseñarle a superar el egocentrismo, ayudándole a observar comparando
y manipulando. Hay que enseñarle a diferenciar lo que recibe desde su imagi-
nación y lo que realmente está percibiendo por los sentidos. Debe observar de
forma pausada, detallada y afirmar solamente lo que ha observado empírica-
mente y por ello, debe captar lo permanente, lo general, lo esencial. La forma
de hacerlo, es manipulando el objeto y comparando objetos de la misma es-
pecie o clase. Este proceso hace avanzar de lo percibido a lo concebido. La di-
námica podría ser la siguiente: partiendo del entorno más cercano (localidad,
geografías familiares, la casa, el colegio), comenzar por la observación con to-
dos los sentidos, la manipulación y la descripción, para pasar a una observación
comparada y el posterior reagrupamiento de los elementos comunes de todos
los objetos observados, que le permita elaborar una definición. Finalmente, la
representación le ayuda a discriminar lo esencial. Se comenzará por observa-
ciones directas, y cuando domine la técnica se introducirá la observación in-
directa, por ejemplo con láminas de arte e imágenes, para que observe y capte
la permanencia del objeto, detrás de las modificaciones de sus propiedades
exteriores. Es muy interesante que describa, compare, reagrupe los elementos

144. SUGRAÑES, E. et al. Observar para interpretar. Actividades de vida cotidiana para la educa-
ción infantil. Barcelona: Graó, 2012.

184
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

comunes, y elabore una definición e incluso lo represente gráficamente, ya que


esto le ayuda a discriminar lo esencial. Se emplea el silueteo de un paisaje, la
búsqueda de diferencias, el reconocimiento de detalles, e incluso el reconoci-
miento de descripciones orales en lo observado.
La forma de realizarlo es con actividades exploratorias que le ayudarán a
tomar distancia con el objeto observado. Se puede explorar la localidad con la
excusa de solucionar un problema hipotético o real, desde un enfoque expe-
riencial y experimental. No hay que olvidar la importancia que tiene en todo
este proceso, y que habrá que trabajar en el aula, la diferenciación entre lo vivo
y lo inerte, y el reconocimiento de la causalidad real y objetiva.
Es fundamental que el niño planifique su investigación, y realice medicio-
nes, métodos junto con la representación, propios de la geografía 145.

b)  Enseñanza-aprendizaje de la geografía


Una vez que han sido asimiladas las nociones básicas estructurantes, el
alumno está preparado para acercarse a la geografía, como ciencia que in-
terpreta, junto al resto de las ciencias sociales, lo que ocurre en nuestra so-
ciedad 146. Aprender geografía no consiste en conocer solamente contenidos
enciclopédicos (basados en los mapas), sino también las técnicas del conoci-
miento geográfico (cartografía, trabajo de campo, procesamiento de datos),

145. BENAYAS DEL ÁLAMO, J. y LÓPEZ SANTIAGO, C. “Propuesta didáctica para vivir el pai-
saje”. Íber. Barcelona, 2010, nº 65, pp. 56-65. BENEJAM, P. El concepto de espacio y su representación.
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experiencia educativa en el paisaje: el proyecto 3KCL”. Íber. Barcelona, 2010, nº 65, pp. 44-55.
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Hurdes, Extremadura”. Campo abierto: Revista de educación, Cáceres, 2009, nº 2, pp. 87-10. N ARDI,
A. “El paisaje como instrumento de intermediación cultural en la escuela”. Íber. Barcelona, 2010,
nº 65, pp. 27-34 PRATS, J. y BUSQUETS, J. “La didáctica del paisaje”. Íber. Barcelona, 2010, nº 65,
pp. 5-6. PÉREZ ESTEVE et al. Enseñar y aprender el espacio geográfico. Un proyecto de trabajo para la
comprensión inicial del espacio. Orientación teórica y praxis didáctica. Valencia: Nau Llibres, 1998.
Cfr. TREPAT, C.A.y COMES, P. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona:
Graó, 2007.
146. PALACIOS AYALA, F.R. “Didáctica de la geografía para la sustentabilidad (2005-2014)”.
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida (Chile), 2006, vol. 11, nº 11, pp. 27-61.

185
Didáctica de las Ciencias Sociales

que permiten observar y descubrir espacios y desarrollar una conciencia social.


Como ya quedó claro en el apartado dedicado a la epistemología, la geografía
adquiere autonomía por el punto de vista desde el que aborda el estudio de la
superficie terrestre, a lo que contribuye Hettner al definir la geografía como la
ciencia que describe y explica la diversidad de paisajes o regiones de la super-
ficie terrestre.
Los ámbitos de estudio de esta ciencia son la geografía física, que trata de
los procesos naturales y de sus resultados; la geografía humana sobre orga-
nización espacial de la actividad humana y las relaciones de las personas con
sus contextos territoriales (geografía rural, urbana, social, cultural, económica,
política, de la población, de la ordenación del territorio...) y geografía regional,
que analiza la forma en que las combinaciones de los factores ambientales y
humanos y producen territorios con paisajes de características singulares (de
tipo social, económico, cultural).
Todo paisaje resulta de la combinación de elementos (clima, relieve, ríos,
vegetación, cultivos, industrias...) y factores (causas, los elementos a veces ac-
túan de factores), naturales y humanos. La perspectiva geoespacial que carac-
teriza a la geografía como ciencia social, considera el análisis de los aspectos
propios del desarrollo sostenible, de la sociedad sostenible.
El método geográfico no sólo es descriptivo. Comienza por la observación
y la recopilación de datos (trabajo de campo), para lo que se emplean multitud
de instrumentos (mediciones, encuestas, grabaciones, fuentes documentales,
experimentos de laboratorio). Exige de la representación, que permite realizar
síntesis y exponerlas a los demás y del análisis, cuantitativo o cualitativo, que
sirve para descubrir principios y regularidades y formular hipótesis. Se esta-
blecen así los modelos o abstracciones, para interpretar y explicar la realidad.
El método geográfico se aplica en cuatro operaciones.
1. Principio de localización y distribución. No sólo como descripción, sino
que debe responder a la relación entre el hecho o fenómeno, con las
condiciones de ese lugar. Para localizar, hay que recurrir a las coordena-
das geográficas de latitud y longitud, así como a la altitud.
La distribución, por otra parte, permite analizar los diferentes com-
ponentes y su comportamiento. Distribuir es ordenar sucesos en el
espacio.
2. Principio de universalización o extensión, comparación o generaliza-
ción, desarrollado por Vidal de la Blache. Está vinculado al primero.

186
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Se trata de la porción o superficie de espacio, ocupado por un hecho


determinado.
3. Principio de conexión o coordinación, enunciado por los discípulos de
Ritter. Éste, le da el carácter de ciencia, ya que exige la explicación apli-
cando la causalidad.
4. Principio de evolución o dinamismo o globalidad. Para llegar a una
explicación completa de los hechos actuales de la superficie terrestre,
hay que tener en cuenta su evolución, tanto en base a fenómenos físicos,
como de la actividad humana.
El conocimiento espacial y la creación de un pensamiento geográfico, fa-
cilita al alumnado la localización de puntos y lugares en el espacio através del
manejo de coordenadas; le ayuda a orientarse en grandes (países, regiones,
comarcas...) y pequeños espacios (barrios, casas...). Le capacita para manejar
planos, mapas, la cartografía en general; situar las culturas, construir redes con-
ceptuales, donde se vinculen características físicas, económicas, poblacionales,
etc., interpretando las causas y argumentando los cambios y transformaciones.
En suma, comprender el mundo donde vive, contextualizando los temas de ac-
tualidad, siendo consciente de las situaciones en las que se encuentran muchos
países, así como potenciar la capacidad de trabajar científicamente, adquirir
una visión espacial de globalidad y totalidad, en suma, no sólo describir, sino
pensar el espacio.
Para ello, son importantes las estrategias y actividades de enseñanza apren-
dizaje, que permitan pensar el espacio. El papel de los mapas, cartas, globo
terráqueo, plano, no sólo como representación de la realidad, sino y sobre todo,
como instrumento de análisis, es importante. El mapa que se emplea en los
primeros cursos, debe ser a gran escala, ya que permite comprobar la relación
entre los contornos dibujados y el objeto real que representa. La diferencia con
la fotografía aérea es que el primero selecciona la información que quiere que
aparezca representada.
Para poder trabajar con mapas es necesario desarrollar una serie de destre-
zas cartográficas, como la perspectiva. Es necesario que el niño se acostumbre
a ver los objetos desde distintas perspectivas, tanto al mismo nivel, como desde
arriba. Se puede comenzar presentando un solo objeto en planta y alzado, o
bien relacionar imágenes y planos. Otra destreza que debe desarrollar es la
escala. Los mapas y planos son representaciones reducidas de la realidad. Tam-
bién los niños deben comprender la localización, por ejemplo en base a órde-

187
Didáctica de las Ciencias Sociales

nes dirigidas, para que llegue a comprender la red de coordenadas geográficas


(paralelos y meridianos que permiten establecer la posición y la orientación de
los lugares). Con la dirección asimilan la relación entre diferentes objetos, des-
treza necesaria para el empleo de la brújula, elemento básico de la cartografía.
Finalmente, tienen que comprender el lenguaje de símbolos que se emplean
en cartografía. Se puede iniciar su desarrollo con los contornos simbólicos. Es
importante que “vean” el relieve (marcado con curvas de nivel), que puede ir
apoyado por sencillas maquetas, y discernir con el tiempo, el rico contenido
que puede abarcar un mapa.
La tarea de conseguir habilidades cartográficas, debe ir orientada hacia
el desarrollo de capacidades para tomar decisiones, y escoger entre las opcio-
nes de la cartografia interactiva. Los ortofotomapas y todos los Sistemas de
Información Geográfica o SIG permiten realizar redes conceptuales, ya que
facilitan intercalan información de diferentes fuentes, sobre distintos temas y
a diferentes escalas. De hecho, en los últimos años se han convertido en uno
de los métodos más importantes para el análisis geográfico.
Proponemos actividades que permitan contextualizar el hecho espacial-
mente, empleando los principios de localización, para pasar a identificar sus
elementos, bióticos, abióticos y antrópicos, de tal forma que se puede analizar
y explicar los cambios, y generar redes conceptuales. Pensamos que es conve-
niente en todo este proceso, emplear no sólo recursos propios de la geografía,
sino imágenes en general, como fotografías antiguas que permitan describir
y analizar los procesos; las maquetas, que además nos permitirán recrear el
espacio histórico, hacer itinerarios, contrastar y superponer diferentes mapas
cartográficos. Pensar el espacio implica la aplicación de un riguroso proceso
de análisis, y la comprensión de los ejes espacio-temporales, en la ordenación
del territorio. Trabajar los aspectos humanos, sobre problemas actuales que
tengan que ver con la población, los cambios sociales, crecimiento, movilidad,
ocupación de la población que se suceden en el medio geográfico, al igual
que los aspectos económicos, para que sean capaces de analizar y categorizar
los problemas de economía actual en su dinámica, estructura, multicausalidad,
efectos.
Se trata de una forma de enseñar a pensar el espacio, para favorecer el
desarrollo de una consciencia social crítica. Desde una perspectiva crítica, el
espacio geográfico se considera un producto social, resultado de las relaciones
y decisiones humanas, es un producto histórico que hay que interpretar y que

188
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

se puede cambiar. Su papel, en cualquier caso, pasa por ofrecer una visión
crítica ante las desigualdades, intervenir en el territorio con los instrumentos
que le ofrece la planificación, ofreciendo escenarios alternativos de organiza-
ción espacial que favorezcan la transformación de lugares y regiones, a partir
de criterios de justicia social distributiva, con un claro compromiso social. El
objetivo de la geografía crítica es por tanto conseguir la reflexión sobre la in-
teracción que existe entre el mundo de la experiencia y el mundo físico de la
existencia, entre los mundos subjetivo y objetivo de la realidad.
En resumen, la parte del proceso de desarrollo cognoscitivo especialmente
necesario para el aprendizaje de la geografía, es la que se relaciona con el de-
sarrollo de la conceptualización espacial. La forma de concebir las relaciones
espaciales se desarrolla con la edad y sobre todo con la experiencia. El niño
representa el objeto en el espacio, primero de forma topológica, luego proyec-
tiva y finalmente en un marco euclidiano. Además, el espacio es un concepto
subjetivo y relativo. Todo esto afecta al estudiante para trabajar con mapas. Los
niños de Infantil y primer ciclo de Primaria pueden analizar mapas de gran
escala o emplear fotos aéreas, de la zona donde residen. Es bueno pedir que
dibujen mapas de la zona que conocen, para saber cómo perciben su entorno y
el grado de desarrollo de sus concepciones espaciales. Finalmente no podemos
pasar por alto que todo el proceso de desarrollo cognitivo y de pensamiento
lógico, está vinculado al desarrollo del lenguaje, por lo que este aspecto será
importante trabajar en el aula.
En la actualidad y desde el colegio, hay que presentar el espacio ligado al
desplazamiento físico (aprender a pensar el espacio que vivimos); las redes es-
paciales (barrio-municipio-comunidad-estado) y los contextos espaciales que
nos llegan por los medios de comunicación.
Una aproximación a los resultados de aprendizaje, sobre concepto, orienta-
ción y representación del espacio, puede ser la siguiente:

• Primer ciclo.
Conceptualización espacial: el aprendiz toma conciencia del lugar donde
vive como trama urbana y marco social; identifica los elementos que compo-
nen el paisaje y los representa con plastilina; recrea espacios míticos desde la
literatura; identifica mar/tierra en un globo terráqueo. Orientación y medida: se
mueve en el espacio siguiendo pautas verbales; indica en un mapa los lugares;
mide con pasos; compara distancias y superficies; busca lugares en el globo

189
Didáctica de las Ciencias Sociales

terráqueo. Representación gráfica: dibuja contornos, sigue contornos urbanos


reconocidos en una foto aérea (calles y edificios), completa croquis compa-
rándolos con el espacio real, construye maquetas para representar las formas
básicas del paisaje, emplea cuadrículas para reducir o ampliar una superficie.
Algunas actividades pueden consistir en escribir órdenes de una ruta, des-
cubrir un objeto siguiendo órdenes, sobre una foto aérea delimitar contornos,
localizar rutas para llegar a su casa poniéndoles nombres a las calles, a los
hitos...

• Segundo ciclo.
Conceptualización espacial: toma conciencia de pertenencia a un municipio,
analiza el relieve, red hidrográfica y de comunicaciones y lo interrelaciona,
aprende conceptos geográficos relacionándolos (montaña, barrio, ciudad...), se
inicia en las magnitudes geográficas (mundo/Europa/estados/comunidad...),
identifica países a partir de los contornos y situación, conoce vocabulario rela-
tivo a la orientación cardinal. Orientación y medida: da orientaciones espaciales
verbalmente para llegar a un lugar, orienta un lugar empleando los puntos
cardinales, se inicia en el uso de la brújula, calcula distancias en escalas gran-
des, memoriza topónimos básicos a partir de contextos lúdicos y empleando
el globo terráqueo. Representación gráfica: geometriza conjuntos territoriales,
compara magnitudes en base a siluetas, conoce la simbología de orientación
del mapa, ordena información geográfica en categorías para hacer la leyenda
del mapa, lee las diversas capas de información de un mapa a escala grande,
lee tramas superpuestas, transforma elementos espaciales vistos en fotos aéreas
Algunas actividades pueden ser, identificar espacios por la forma, explicar
la superposición de tramas, ubicar lugares con una foto aérea siguiendo coor-
denadas

• Tercer ciclo.
Conceptualización espacial: toma conciencia de pertenencia a un país y lo
compatibiliza con el mundo, relaciona elementos del paisaje a partir de un cri-
terio (tipo de agricultura), adquiere vocabulario espacial de forma precisa, or-
dena mentalmente espacios de diferentes magnitudes geográficas, conoce los
rasgos identificadores de la geografía de diferentes regiones, e interrelaciona el
escenario ambiental con la acción humana, conoce vocabulario sobre coorde-
nadas geográficas (meridianos...), conoce el proceso de confección de mapas.

190
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

Orientación y medida: realiza recorridos en espacios no conocidos con ayuda de


un mapa, da indicaciones siguiendo el sistema de coordenadas, aplica el cálculo
de superficies geométricas al de superficies reales a partir de una cuadrícula de
referencia, emplea la brújula para comprobar sus hipótesis de orientación, re-
suelve problemas de orientación espacial y medidas, reconstruye mentalmente
rutas y las comprueba en un atlas. Representación gráfica: hace croquis temáti-
cos, conoce todo tipo de mapas por sus cualidades y funciones, esquematiza la
información a escala 1:25000 y 1:50000, aplica habilidades gráficas de diseño
para proyectar un uso determinado a un espacio, compara foto aérea vertical de
gran escala con un mapa y diferentes tipos de planisferios.
Pueden realizar itinerarios, planos urbanos, esquemas topológicos como
el metro, ubicar actividades económicas, identificar problemas... emplear los
SIG 147.

c) Corrientes epistemológicas de la geografía y su vinculación


a los modelos de enseñanza-aprendizaje
Finalmente, queremos concluir este apartado realizando brevemente una
aproximación a la relación existente entre las corrientes epistemológicas de la
geografía y su vinculación a los modelos de enseñanza-aprendizaje.
Las tendencias geográficas relacionadas con el positivismo lo hacen me-
diante un enfoque cognitivo; mientras que las influidas por el historicismo,
son desarrolladas a nivel educativo, por un enfoque ecológico. El positivismo
tiende a centrarse en los hechos en sí, sin realizar conexiones. La geografía
cuantitativa y la de la percepción responden a esta tendencia. Por su par-

147. BERLANGA, J. “Aprender geografía humana a partir de la memoria familiar”. Íber. Barce-


lona, 2010, nº 65, pp. 101-107 CALAF, M.R. Lénseynament de la geografía a léscola. Barcelona: Bar-
canova, 1991. CALAF, T.; SUÁREZ, M.A.; MENÉNDEZ, R. Aprender a enseñar geografía. Escuela pri-
maria y secundaria.Vilassar de Mar: Oikos Tau, 1997. GARCÍA RUIZ, A. L. El valor formativo de las
humanidades desde la perspectiva geográfica. Granada: Universidad de Granada, 2000 HERNÁNDEZ
CARDONA, F.X. “Cartografía y concepto del espacio”. Íber. Barcelona, 2011, nº 67, pp. 65-72. MA-
RRÓN, M.J. (eds.) La formación geográfica de los ciudadanos en el cambio de milenio. Madrid: AGE.
Universidad Complutense de Madrid, 2001. SÁNCHEZ OLLAGAR, A. Conocimiento geográfico. Pro-
cedimientos y técnicas para el aula en Secundaria. Madrid: Narcea, 1999 SOUTO, X.M. Didáctica de la
geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1998. SOUTO,
X.M. “La construcción del conocimiento escolar en la sociedad de las comunicaciones. Una pro-
puesta del Proyecto Gea-Clío”. Investigación en la escuela. Sevilla, 2011, nº 75, pp. 7-19.

191
Didáctica de las Ciencias Sociales

te, la psicología cognitiva, se ocupa del procesamiento de la información,


y descuida la implicación que la sociedad tiene en el proceso educativo. El
historicismo, que considera básicamente la dimensión histórica del ser hu-
mano basada en su experiencia personal, se plasma a nivel geográfico en la
preocupación por el estudio de la transformación del medio natural, donde
el hombre por sus modos de vida a lo largo de la historia, juega un papel de-
terminante. La geografía radical está muy comprometida con esta tendencia,
al igual que la regional.
Por lo tanto, las tendencias historiográficas ambientalista, regionalista,
radical y humanista, se vinculan con la educativa ecológica, mientras que la
cuantitativa lo hace con la cognitiva y la de la percepción, vinculados al con-
ductismo.
Desde el ambientalismo (determinista) y regionalismo geográfico (posibi-
lista), con enfoque ecológico, se potencia el ambiente inmediato, los entornos
se estudian desde la observación directa y se pueden introducir temas geopo-
líticos, a partir del tercer ciclo de Educación Primaria. La geografía regional
como síntesis espaciotemporal es básica en Primaria y Secundaria, porque le
permite al estudiante analizarla en su entorno, por eso, la geografía se convier-
te en eje de esta educación básica obligatoria. Además, el entorno no sólo le va
a servir para captar conceptos básicos de geografía, sino también le va a aportar
connotaciones subjetivas, lazos afectivos y sociales.
A partir de Educación Secundaria, en torno a los 12 años, el alumno está
capacitado para realizar hipótesis y deducciones, por lo que se pueden introdu-
cir aspectos científicos de la geografía, basados en los principios de conexión,
causalidad y extensión. A partir del análisis del medio en el que vive, puede sin
duda comprender las interacciones geográficas que se dan en el mismo. Puede
explicar conexiones, entre hechos físicos, humanos e históricos y adquirir des-
trezas y habilidades, que le llevarán a realizar generalizaciones inductivas y más
tarde a desarrollar el método hipotético-deductivo, ayudado por la geografía
cuantitativa, por ejemplo.
Por tanto, la primera adecuación didáctica que exigen los enfoques ecoló-
gico y regional es la observación y la localización, comenzando por su propio
sitio en la clase, para pasar posteriormente a el de su compañero, la calle, un
edificio, el barrio, su ciudad; localizar en un croquis los contornos de un valle,
un pueblo, ríos, etc.

192
Marco científico. Didáctica específica de las ciencias sociales

De todo esto se deriva, que desde las tendencias ambiental y regionalista,


se puede hablar de la ciudad histórica. Es decir, para un geógrafo regional, la
ciudad es un documento histórico que ha evolucionado desde su situación y
emplazamiento geográfico, sometida a una adecuación en base a las necesida-
des del grupo humano, a través de los siglos.
Por otra parte, la geografía cuantitativa, vinculada al enfoque cognitivo sobre
la educación, y desde el método hipotético-deductivo, permitiría trabajar datos,
desde supuestos problemáticos, por ejemplo para realizar una planificación ur-
bana. Se trata de buscar el orden y las regularidades, por lo que hablaríamos de la
ciudad cuantitativa, que pretende establecer reglas básicas de modelos de uso ru-
ral y urbano del suelo, y predecir el futuro sostenible. Se establecen tipologías de
asentamientos, como las de Christaller, jerarquizada en base a una serie de pre-
misas, como la funcionalidad y las distancias en base a necesidades de mercado.
La geografía de la percepción y los enfoques cognitivo y conductista intro-
ducen aspectos psicológicos. Su preocupación es la imagen que los individuos
tienen de los espacios geográficos y cómo influida por ésta, se produce una
respuesta conductual. Es decir, se construye conocimiento sobre la materia a
partir de la imagen de un espacio geográfico.
Para analizar este enfoque, hay que recordar las etapas de adquisición de
los constructos espaciales ya analizadas. El niño de Infantil comienza a dife-
renciar fenómenos geográficos en base a su tamaño, no diferencian la ciudad
del país y por ejemplo, son incapaces de saber que se puede estar en dos sitios a
la vez (barrio y país). La representación cartográfica, ya hemos visto que es to-
pológica, fragmentada y desconectada (por ejemplo representan su calle, pero
sin conectarla a otra), sin escala, ni orientación, ni distancia.
Ya en el primer ciclo de Primaria, se dominan las nociones topológicas
básicas, incluidas las de orden y contorno. Reproduce disposiones de objetos,
establece correspondencias e intuye la perspectiva. El espacio es percibido e
imaginado. Es el momento de introducir la geografía, como ciencia del paisaje.
Comprenden los límites, demarcaciones, distancias y longitudes. Pueden hacer
mapas preproyectivos, donde se coordinan parcialmente varias cosas, se orde-
nan y direccionan, pero desconocen la escala.
En el tercer ciclo, ya son capaces de coordinar diferentes puntos de vista,
tienen en cuenta la posición del observador, los mapas son proyectivos y se
puede introducir el lenguaje cartográfico.

193
Didáctica de las Ciencias Sociales

En Secundaria, se completan las nociones topológicas, la continuidad, es


el espacio euclidiano.
Desde la geografía radical y el interaccionismo social, recuperándose la
figura de Vigotsky, lo que se pretende es que el alumno se sitúe de forma crí-
tica e imaginativa dentro de la sociedad, mediante un sistema educativo que
potencie la relación entre sus compañeros y con la sociedad. En lo que a geo-
grafía se refiere, se habla de escalas diferentes para analizar el espacio y la toma
de conciencia de que éste es un producto social, por lo que la geografía debe
encargarse de crear actitudes sociales, ecológicas y críticas. La ciudad radical
pretende conocer las graves desigualdades sociales, empleando un método in-
ductivo para dar soluciones a problemas como la distribución de la pobreza, la
especulación del suelo, la contaminación etc.
Finalmente, la geografía humanista, desde el enfoque ecológico de la
educación, profundiza en las relaciones del hombre con el medio, desde una
perspectiva vivencial. Se centra en aspectos psicológicos y sociales, le interesa
conocer el cambio de los significados de los lugares 148 y se trabaja en mayor
medida durante la ESO y Bachillerato.

148. HERERO FABREGAT, C., Geografía y educación. Sugerencias didácticas. Madrid: Huerga y


Fierro, 1995. LE ROUX, A. Didactique de la géographie. Caen (Francia): Presses Universitaire, 2003.
CORDERO S. Hacer Geografía en la escuela. Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2007. MARRÓN, M.J. SALOM, J. y SOUTO, X.M. (eds.).
Las competencias geográficas para la educación ciudadana. Valencia: Universidad de Valencia. Grupo
de Didáctica de la Geografía (AGE), 2007. MARRÓN, M.J., ROSADO, M.D. y RUEDA, C. (eds.).
Enseñar Geografía: La cultura geográfica en la era de la globalización. Jaén: Universidad de Jaén. Gru-
po de Didáctica de la Geografía (AGE), 2008. MARRÓN, M.J. y LÁZARO, M.L. (eds.). Geografía,
Educación y Formación del Profesorado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:
Grupo de Didáctica de la Geografía (AGE). Universidad Complutense de Madrid. 2 vols, 2010.
DELGADO, J. J.; LÁZARO, M.L. y MARRÓN, M.J. (eds.). Aportaciones de la Geografía para aprender a
lo largo de la vida. Málaga: Universidad de Málaga. Grupo de Didáctica de la Geografía (A.G.E.),
2011.

194
4
Programación

El Grado de Maestro de Educación Primaria y el de Educación Infantil, así


como el Máster de Secundaria, son eminentemente profesionales y se supone
que al finalizar estos estudios, el alumnado debe ser competente para resol-
ver todas aquellas circunstancias que se encuentre en un aula. La asignatura
Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Sociales, en el Máster de Secundaria y
la de DCCSS, en Grado de Maestro de Educación Primaria y de Didáctica del
Medio Social en Educación Infantil pretenden familiarizar al estudiante con el
perfil profesional que se le exige como docente y capacitarle adecuadamente,
por medio de marcos teóricos que propicien el aprendizaje significativo de
conceptos imprescindibles para su futura práctica docente.
Para elaborar la programación, hemos tenido en cuenta las exigencias del
nuevo paradigma educativo enmarcado en el EEES 1, las de la sociedad actual
del conocimiento y la información, así como la contribución de la DCCSS a
las competencias del perfil profesional del Grado de Maestro, en Primaria e
Infantil, y del título de Máster, para el docente de Secundaria y Bachillerato.
La propuesta final pretende la comprensión de los principios básicos de las
ciencias sociales y su implicación en la enseñanza. Teniendo en cuenta las

1. ÁVILA, R. et al. (eds.). Las competencias profesionales para la enseñanza aprendizaje de las cien-
cias sociales ante el reto europeo y la globalización. Málaga: AUPDCS, 2007.

195
Didáctica de las Ciencias Sociales

teorías psicopedagógicas y el carácter vertebrador de los contenidos sociales


del currículo, se ha valorado la problemática que suscita la enseñanza apren-
dizaje de las nociones estructurantes básicas, referidas al espacio, al tiempo
y a las nociones sociales, ya que representan el paso previo a la adquisición
de conocimientos geográficos, históricos y sobre la historia del arte. Se ha
incidido en sus posibles soluciones didácticas, es decir, las estrategias, los
recursos, los procedimientos... desde el ámbito de su conocimiento y sobre
todo, desde su diseño, aplicación y evaluación, por parte del alumnado. Todo
ello, sugerido desde la práctica consciente y reflexiva y a tenor de la investi-
gaciones.
En todo momento hemos intentado dar respuesta a las necesidades de los
futuros docentes. Hemos pretendido que su aplicación, aparte de crear cono-
cimiento sobre la DCCSS relevante en su formación, suscitara el análisis y la
reflexión, imprescindibles para formar opiniones y conocimientos sólidos, que
les permitan afrontar con eficacia y eficiencia su futura actividad docente. Por
eso, la formulación de objetivos, concebidos con un carácter orientador, ha sido
realizada en términos de intenciones educativas, enmarcadas dentro de una
perspectiva de investigación en la acción.
Por su parte, la selección y secuenciación de contenidos, de dominio cogni-
tivo o conceptual, procedimental y actitudinal, poseen a la vez una dimensión
cultural y profesionalizadora; por otra parte, el planteamiento de ejemplifica-
ciones y aplicaciones, así como la opción metodológica, responden a la conse-
cución de los objetivos planteados.
Con el fin de conseguir programas organizados y coherentes, se han orga-
nizado los temarios, por bloques y unidades didácticas, persiguiendo la unidad
conceptual. Cada tema está desarrollado por un guión y su correspondiente
bibliografía. Pensamos que los temas y su distribución, responden a las nece-
sidades formativas, tanto de los estudiantes de Grado como de Máster; ade-
más, que se encuentran interrelacionados, y la suma estructurada, coordinada
y jerarquizada de todos ellos, confiere unidad al programa. Con este sistema,
conseguimos organizar en secuencias lógicas los contenidos que conforman la
asignatura, y dotar a cada bloque de la necesaria cohesión, que evite lagunas y
solapamientos entre contenidos.
Con el último bloque, se pretende la integración teórico-práctica de la
asignatura. La construcción de material potencialmente significativo, va a fa-
vorecer el metaaprendizaje y el metaconocimiento en los futuros docentes.

196
Programación

4.1. Didáctica del Medio Social.


Grado de Maestro Educación Infantil

Temario

DIDÁCTICA DEL MEDIO SOCIAL

BLOQUE I. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO EN EDUCA-


CIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS, PSICOPEDAGÓ-
GICOS Y CURRICULARES

UNIDAD DIDÁCTICA 1.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. ÁMBITO CIENTÍFICO,
PSICOPEDAGÓGICO Y CURRICULAR

Tema 1. El conocimiento y la contextualización del medio o entorno físico y


social como ámbito de experiencias y punto de partida de los aprendizajes en la
Educación Infantil
  I. Análisis e interpretación del significado del concepto de entorno y medio.
1. Concepto geográfico. 2 Área curricular.
II. Carácter vertebrador, finalidad, interdisciplinariedad y valores formativos
del área.
III. Elementos que la configuran en el segundo ciclo de Educación Infantil. Di-
seño y desarrollo curricular. 1. Contenidos. Tipología y criterios de selección
y secuenciación desde un punto de vista crítico. La transversalidad. 2. Ob-
jetivos. 1. Definición. Tipos y enunciados de objetivos. 2. Vinculación a los
contenidos. La contribución del área a la consecución de los objetivos de la
etapa. 3. Criterios de evaluación. 4. Metodología. Práctica-teoría. El cons-
tructivismo. Aprendizaje significativo por transmisión y por descubrimiento
e investigación. La globalización. V. Aplicación docente del currículo. De la
teoría al aula.
IV. Análisis comparativo del currículo de área en Navarra.

Tema 2. Teorías psico-pedagógicas y modelos educativos. Implicaciones en el


Área
  I. Las características del pensamiento infantil y sus consecuencias en las per-
cepciones del medio. 1. Egocentrismo. 2. Sincretismo.
II. Modelos educativos. 1. Las tesis de Chevallard y Habermas (transposición
didáctica y medio social)

197
Didáctica de las Ciencias Sociales

BLOQUE II: ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO EN EDUCA-


CIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

UNIDAD DIDÁCTICA 2.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. ÁMBITO DIDÁCTICO.
LA ADQUISICIÓN DE NOCIONES FUNDAMENTALES PROCEDEN-
TES DEL MEDIO COMO ESTRUCTURAS DE PENSAMIENTO
Tema 3. Didáctica específica de Ciencias sociales.
  I. Cuestiones teóricas, concepto, componentes y finalidades de la didáctica de
las Ciencias sociales.
II. Valor formativo en la formación inicial del profesorado
Tema 4. Nociones sociales
Los contenidos sociales como conocimientos significativos. 1. Complejidad del
conocimiento social. 2. La enseñanza-aprendizaje de nociones y categorías socia-
les. Observación, experimentación, comprensión y expresión. Métodos globaliza-
dores centros de interés y proyectos de investigación. 3. Estrategias didácticas para
construir pensamiento social. Valores, reglas y actitudes sociales. Educar para la
ciudanía democrática en contextos multiculturales. Teorías sobre el desarrollo de
la moralidad: Piaget y Kohlberg.
Tema 5. Nociones espaciales
Conceptos fundamentales
  I. Desarrollo de la percepción espacial. Concepciones y categorías espaciales.
II. Estrategias, procedimientos y recursos para la enseñanza aprendizaje de con-
ceptos-clave estructurantes.
Tema 6. Nociones temporales
  I. Construcción y desarrollo de las nociones temporales. 1. Concepto y lenguaje
del tiempo. Conceptos inclusores y organizadores. 2. Evolución de la percep-
ción temporal.
II. Estrategias, procedimientos y recursos para la enseñanza aprendizaje de con-
ceptos-clave estructurantes

BLOQUE III: APLICACIÓN PRÁCTICA


UNIDAD DIDÁCTICA 3.
DISEÑO DE REDES CONCEPTUALES EN BASE A LOS CONTENIDOS CU-
RRICULARES DEL ÁREA. ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO
Tema 7. Desarrollo, análisis y valoración de las redes conceptuales correspondientes
a los contenidos curriculares del área. Elaboración de un modelo de conocimiento.

198
Programación

4.2. Didáctica de las Ciencias Sociales. Grado de Maestro Educación Primaria


Temario

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

BLOQUE I. FORMACIÓN DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO


EN EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE LAS CIENCIAS DE BASE. FUNDA-
MENTOS CIENTÍFICOS Y PSICOPEDAGÓGICOS.
UNIDAD DIDÁCTICA 1.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. ÁMBITO CIENTÍFICO Y PSICOPE-
DAGÓGICO.
Tema 1. El conocimiento y la contextualización del Medio como punto de partida de los
aprendizajes
  I. Análisis e interpretación del significado de Medio como concepto geográfico y como
área curricular. Carácter vertebrador, finalidad, interdisciplinariedad y valores formati-
vos del área.
II. Epistemología de los principios científicos-didácticos de las ciencias vertebradoras del
área: geografía e historia.
Tema 2. Teorías y Modelos educativos. Implicaciones en el área.
  I. Proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales. Vinculación entre las teorías
psicopedagógicas y los modelos educativos.
II. Presentación de los recursos instruccionales favorecedores del aprendizaje significativo:
La V de Gowin y el Mapa Conceptual.
III. Aplicación. Elaboración de redes conceptuales. Ejemplificación de análisis de la vincu-
lación del ámbito científico y psicopedagógico con el empleo del Mapa Conceptual.

BLOQUE II. FUNDAMENTOS CURRICULARES


UNIDAD DIDÁCTICA 2.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. ÁMBITO CURRICULAR
Tema 3. Diseño y Desarrollo curricular. Currículo de Ciencias sociales.
  I. Introducción. Aportaciones de La LOGSE y la LOE para la configuración del área.
II. Diseño y Desarrollo curricular. 1. Identificación de los principios ad hoc del currículo.
2. Contribución a la adquisición de las Competencias Básicas. Carácter y finalidad.
Relación con los contenidos y objetivos. 3. Contenidos. Ordenación educativa del saber
de ciencias sociales. La multidisciplinariedad. Tipos de contenidos y criterios de selec-
ción y secuenciación. 4. Objetivos. Definición y marco conceptual. Tipos y enunciados
de objetivos. Vinculación con los contenidos. Su contribución a los objetivos de etapa.
5. Evaluación. Concepto y características generales. Funciones. Tipos de evaluación.
Criterios. Procedimientos. Instrumentos. La evaluación por competencias: elaboración
de Descriptores y sus capacidades asociadas o Indicadores. 6. Metodología. Signifi-
catividad de los aprendizajes por transmisión y por descubrimiento e investigación.
7. Análisis comparativo del currículo en Navarra.
III. Aplicación docente del currículo. De la teoría al aula. Ejemplificación de programación.

199
Didáctica de las Ciencias Sociales

BLOQUE III. FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

UNIDAD DIDÁCTICA 3.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. ÁMBITO DIDÁCTICO
Tema 4. Didáctica específica de Ciencias Sociales. Enseñar a pensar socialmente
la realidad.
  I. Cuestiones teóricas. Concepto, componentes y finalidades de la didáctica de
las Ciencias Sociales. Implicaciones en la formación inicial del profesorado.
Necesidad de la innovación educativa.
II. Contenidos sociales como conocimientos significativos. 1. Complejidad del
conocimiento social. 2. Estrategias didácticas para construir pensamiento so-
cial. Valores, reglas y actitudes sociales.
III. Aplicación. Aproximación al estado actual de la investigación en Didáctica
de las Ciencias Sociales. Ejemplificación de elaboración de una base de datos
sobre publicaciones vinculadas a la didáctica de las Ciencias Sociales y a la
investigación específica
Tema 5. La adquisición de nociones espacio-temporales como estructuras de
pensamiento. Paso previo a la construcción de conocimiento geográfico e his-
tórico.
  I. La evolución del pensamiento y del lenguaje. Sus implicaciones en la adquisi-
ción de concepciones y categorías espacio temporales.
II. Construcción y desarrollo de nociones espaciales. El principio de espaciali-
dad. 1. Concepto y Teorías sobre el desarrollo de la percepción espacial. De la
observación (directa e indirecta) y descripción, a pensar el espacio. Los tipos
de espacio. 2. Resultados de aprendizaje en los diferentes ciclos de Primaria.
La búsqueda y la indagación imaginativa para la obtención y renovación de
materiales. Archivo de materiales en el centro.
III. Construcción y desarrollo de nociones temporales. El principio de tempo-
ralidad. 1. Concepto y lenguaje del tiempo. 2. Tiempo cronológico. a) Teo-
rías sobre el desarrollo de la percepción temporal. b) Unidades de medida
(cronología-periodización) y Representación. 3. Tiempo histórico. a) Cate-
gorías: pasado-presente-futuro/ cambio-sucesión-simultaneidad/ ruptura-
permanencia/ consecuencia-regularidad-aceleración/. b) Dimensión espacial,
diversidad de ritmos: Braudel y el estructuralismo. c) Desarrollo del pensa-
miento histórico. Calvani y Egan, frente a los teóricos clásicos. 4. Resultados
de aprendizaje en los diferentes ciclos de Primaria. La búsqueda y la indaga-
ción imaginativa para la obtención y renovación de materiales. Archivo de
materiales en el centro.

200
Programación

IV. Aplicación. Diseño y elaboración de actividades y recursos didácticos para conse-


guir las nociones básicas espacio-temporales en base a la teoría analizada. Ejem-
plificación aplicación de recursos didácticos desde los problemas de aprendizaje.
Criterios de selección científica y didáctica.
Tema 6. La Geografía y su tratamiento didáctico. Aplicación de los principios cien-
tíficos-didácticos.
  I. Construcción de conocimiento geográfico. El estudio del paisaje 1. Como imagen
subjetiva del mundo real. 2. Como desigualdades socio-espaciales 3. Como espacio
experiencial, los vínculos afectivos sensoriales con el lugar. 4. Como relación de la
sociedad en el espacio-tiempo.
II. Estrategias y actividades de aprendizaje. 1. Expositivas y de observación indirecta.
2. Indagativas y de observación directa. 3. Actividades de aprendizaje en base a los
principios geográficos.
III. La representación gráfica del espacio. 1. Mapas cognitivos. 2. El trabajo cartográ-
fico. La escala. Mapa. Croquis. Planos. Cartas. Maqueta. Fundamentos (escala,
relieve, proyecciones, coordenadas, signos convencionales). Problemas en la com-
prensión de mapas. Destrezas cartográficas (escala y proporción. Localización.
Dirección. Simbolismo. Perspectiva). Orientación. 3. TICs. Google Earth. Do-
cumentales, medios de comunicación; vídeos, multimedia, bases de datos de in-
ternet, Webquest. Pizarra digital. Los Sistemas de Información Geográfica (SIG)
aplicados a la educación
IV. Aplicación. Propuesta para formar pequeños geógrafos. Elaboración de redes con-
ceptuales integrando los principios geográficos y los elementos bióticos, abióticos
y antrópicos. Ejemplificación sobre la interpretación de los espacios siguiendo las
diferentes tendencias geográficas regional, cuantitativa, de la percepción, radical,
humanista y actual (el cine).
Tema 7. Tratamiento didáctico de la Historia. Aplicación de los principios científicos-
didácticos.
  I. Construcción de conocimiento histórico. 1. Formación del pensamiento histórico
a partir de la narración y argumentación. La identidad. 2. Construcción de la ex-
plicación histórica. Explicación del cambio y la permanencia. Conflicto-consenso.
Intencionalidad histórica, objetividad, subjetividad y relativismo. Causalidad his-
tórica, la interdependencia y la identidad. a) El Método histórico. El ABP. El estu-
dio del caso. b) La utilización de las fuentes. Pensamiento inferencial y deductivo.
Concepto, características, tipos de fuente: orales, visuales y escritas. Transposición
didáctica de las fuentes históricas. Patrimonio documental y Archivos. Patrimonio
Artístico y Museos. c) El texto histórico. Comentario y transposición del saber
histórico a los textos escolares de historia. Propuesta de procedimiento.

201
Didáctica de las Ciencias Sociales

II. Recursos y actividades. 1. La historia local. 2. La recreación histórica. Drama-


tización y juegos de rol, de recreación. La vida cotidiana. 3. El Archivo simu-
lado o Archivo de aula. 4. Mitos, leyendas, cuentos. Arte. 5. Los medios de
comunicación ante la historia. Prensa, novela histórica, cómic, cine de historia
y libros de viajes. 6. Líneas de tiempo, genealogías y frisos cronológicos. Mapa
histórico. 7. Utilización didáctica de las nuevas tecnologías. Pizarra digital.
Webquest y Juegos virtuales, videojuegos. Beneficios didácticos y problemáti-
ca de su uso. 8. Libro de texto. Análisis. Criterios de selección.
III. Aplicación. Propuesta para formar pequeños historiadores en el aula. Ejem-
plificaciones sobre transposiciones didácticas y empleo de recursos.

Tema 8. La Historia del Arte y del Patrimonio y su tratamiento didáctico. Con-


cepto y construcción de nociones. Principios didácticos
  I. Introducción. 1. Aproximación conceptual arte y patrimonio histórico artísti-
co. 2. Justificación curricular. Finalidad educativa. Funciones y valores forma-
tivos.
II. Construcción de conocimiento artístico. Comprensión de conceptos-clave
estructurantes de la enseñanza de la historia del arte como estudio de posibi-
lidades de las expresiones sociales en el tiempo y de la investigación formal.
Fundamentación metodología: Aplicación didáctica. Aplicación. Diferentes
usos de la creación artística en la enseñanza obligatoria. Ejemplificaciones
del empleo de la historia del arte, para adquirir conocimiento histórico y
artístico.

BLOQUE IV. INTEGRACIÓN TEORÍA PRÁCTICA.

UNIDAD DIDÁCTICA 4.
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE CONOCIMIENTO.
Tema 9. Configuración de un Módulo Instruccional como modelo de conoci-
miento para intervenir en el aula.
  I. Introducción. Presentación. Justificación del tema, como respuesta a las nece-
sidades educativas actuales: sociedad del conocimiento y la información. Nue-
vo paradigma educativo.
II. Enmarcación curricular.
III. Diseño y desarrollo de un Modelo de Conocimiento.
IV. Bibliografía.

202
Programación

4.3. Aprendizaje y enseñanza de las Humanidades y las Ciencias Sociales:


Geografía, Historia e Historia del Arte

Temario Grado de Maestro en Educación Primaria

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES


Y LAS CIENCIAS SOCIALES:
GEOGRAFÍA, HISTORIA E HISTORIA DEL ARTE

BLOQUE I. LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA


OBLIGATORIA Y EN BACHILLERATO. FUNDAMENTOS DISCIPLI-
NARES DE LAS CIENCIAS DE REFERENCIA: GEOGRAFÍA, HISTO-
RIA E HISTORIA DEL ARTE. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGI-
COS. ÁMBITOS CIENTÍFICO Y PSICOPEDAGÓGICO

UNIDAD DIDÁCTICA 1.
LAS CIENCIAS SOCIALES DE REFERENCIA. ÁMBITO CIENTÍFICO.
Tema 1. Las Ciencias Sociales. Ámbito de conocimiento.
  I. Principios básicos. Características y clasificación.
II. La adquisición de las competencias básicas, un posible punto de encuentro de
las Ciencias Sociales.
Tema 2. Los Principios científico-didácticos de las ciencias referentes desde la
epistemología
  I. Introducción. Las ciencias vertebradoras del área: Geografía, Historia e His-
toria del Arte. Perspectivas teóricas. Evolución y desarrollo.
II. Formulación de los principios científico-didácticos, desde las corrientes histo-
riográficas de las Ciencias Sociales
III. Aplicación. Ánalisis del papel actual de las Ciencias Sociales para el cono-
cimiento de la realidad de forma global. Ejemplificaciones en base a textos
científicos y escolares.

203
Didáctica de las Ciencias Sociales

UNIDAD DIDÁCTICA 2.
LAS CIENCIAS SOCIALES DE REFERENCIA. ÁMBITO PSICOPEDA-
GÓGICO
Tema 3. Análisis de los modelos educativos. Su vinculación con las teorías psico-
pedagógicas y las escuelas de las fuentes científicas referentes. Distintas concep-
ciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
  I. Modelo tradicional expositivo. Teorías asociacionistas. Conductismo. Posi­
ti­vismo.
II. Modelo Cognitivo-constructivista. Importancia del medio social como es-
tructurador de pensamiento. Enseñanza por descubrimiento. 1. Aprendizaje
significativo. Metaaprendizaje y metaconocimiento. Interdisciplinariedad.
2. Principales representantes: Piaget, Wallon, Vigotsky, Bruner, Ausubel, No-
vak Gowin, Johnson-Laird, Vergnand, Maturana y Moreira. 3. Presentación
de recursos instruccionales favorecedores del aprendizaje significativo.
III. Otros Modelos.
IV. Aplicación. Elaboración de redes conceptuales. Ejemplificación de análisis
inter ámbitos, con la aplicación del Mapa Conceptual.

204
Programación

BLOQUE II. FUNDAMENTOS DE LA TEORÍA CURRICULAR

UNIDAD DIDÁCTICA 3.
LAS CIENCIAS SOCIALES. ÁMBITO CURRICULAR
Tema 4. Conversión del currículum en trabajo de aula. Aplicación docente del
currículum.
  I. El Diseño Curricular Base. Repaso de los Fundamentos de la Teoría Cu-
rricular. Aproximación conceptual y marco teórico. a) Concepto, principios,
funciones, teorías y fuentes curriculares. b) Estructura del currículo. Niveles
de concreción.
II. El Currículo de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. Marco legal. El currículum de Ciencias Sociales en la LOGSE
y la LOE. Comparativa.
III. Ordenación educativa del saber de Ciencias Sociales: Geografía, Historia
e Historia del Arte. Valores formativos. 1. Carácter y finalidad de la etapa.
2. Currículum de Ciencias Sociales. a) Contribución a la adquisición de las
competencias básicas. b) Contenidos. Distribución general de los campos del
saber histórico, geográfico y artístico en los distintos contenidos científicos del
currículum de ESO y Bachillerato. Ordenación educativa. Tipos de conteni-
dos. Procedencia multidisciplinar e interdisciplinar. Valores formativos y usos
sociales y profesionales. Criterios de selección y secuenciación. Opciones y
propuestas. c) Objetivos. Finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales,
Geografía, Historia e Historia del Arte. Definición. Tipos y enunciados de
objetivos. Relaciones entre objetivos-contenidos y competencias. d) Evalua-
ción. Criterios. Funciones. Tipos. Técnicas. Procedimientos. Instrumentos. e)
Metodología. f ) Análisis comparativo del currículo de Navarra en ESO y
Bachillerato.
IV. Aplicación docente del currículo. Ejemplificación de programación anual en
base a las competencias. Elaboración de programaciones de aula.

205
Didáctica de las Ciencias Sociales

BLOQUE III. FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

UNIDAD DIDÁCTICA 4.
LAS CIENCIAS SOCIALES. ÁMBITO DIDÁCTICO
Tema 5. Didáctica específica de Ciencias Sociales. Valor formativo. Estado actual
de la investigación en Didáctica de la Geografía, Historia e Historia del Arte.
Innovación educativa.
I. Cuestiones teóricas, concepto, componentes y finalidades de la Didáctica de las
Ciencias Sociales.
II. Valor formativo para los alumnos que cursan el Máster de Secundaria
III. Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Estado actual de la cuestión.
IV. Aplicación. Elaboración de una base de datos sobre publicaciones, tesis, trabajos,
vinculados a la Didáctica de las Ciencias Sociales. Ejemplificaciones sobre proyectos
de innovación educativa.
Tema 6. La Geografía y su tratamiento didáctico. Aplicación de los Principios
científico-didácticos
I. Introducción. Principio de espacialidad. La conceptualización del espacio geográfico.
1. Desarrollo de la percepción y representación espacial en la ESO y Bachillerato. 2.
Estrategias, procedimientos y recursos para la enseñanza aprendizaje de conceptos y
categorías espaciales. 3. Resultados de aprendizaje.
II. Construcción de conocimiento geográfico. El objeto de estudio de la Geografía.
Conceptos y clasificación. El currículo de Geografía. El estudio del espacio y las co-
rrientes de pensamiento contemporáneas en geografía. Aplicación de los Principios
científico-didácticos.
III. Representación gráfica del espacio. Procedimientos clásicos y nuevas tecnologías. La
cartografía. Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) aplicados a la educación.
SITNA. Google Earth...
IV. Aplicación. Análisis y elaboración de procedimientos y actividades formativas para
conseguir el clima geográfico en el aula. Ejemplificaciones sobre problematización de
los contenidos geográficos curriculares. Estudios de casos y trabajos por proyectos.
Tema 7. La Historia y su tratamiento didáctico. Aplicación de los Principios
científico-didácticos.
I. Introducción. Concepto construcción y representación de las nociones temporales en
ESO y Bachillerato. 1. Principio de temporalidad a) Tiempo cronológico. b) Tiempo
histórico. Categorías temporales. Los “tempos”. Dimensión espacial de la tempo-
ralidad. c) Estrategias, procedimientos y recursos para la enseñanza aprendizaje de
conceptos y categorías temporales. d) Resultados de aprendizaje.

206
Programación

II. Aplicación. Análisis de los contenidos curriculares. Ejemplificación sobre la


identificación de los “tempos”, sucesión, duración, simultaneidad, en los libros
de texto y en el currículum de ESO y Bachillerato.
III. Construcción de conocimiento histórico. 1. Construcción del pensamiento
histórico a través de la narración, y argumentación. a) Análisis de las teorías
de K. Egan y Calvani. b) La creación del clima histórico en el aula. La recre-
ación histórica. Juegos de rol y de recreación histórica. Memoria histórica e
identidad 2. Construcción de la explicación histórica. El Método Histórico
y su aplicación al aula. Explicación y comprensión del cambio. La causalidad
múltiple. Narratividad y Tematización. 3. Transposición didáctica. Conver-
sión del saber científico en conocimiento didáctico. a) ABP y el estudio del
caso como métodos de aprendizaje. Nuevas propuestas b) Tratamiento didác-
tico de las Fuentes históricas. Pensamiento deductivo e inferencial. Concepto,
características, tipos de fuentes. Archivos y museos. c) Texto histórico. Análi-
sis de textos históricos escolares. Propuesta de Procedimiento para la trans-
posición. d) La Historia local como opción didáctica. e) El Archivo simulado
de Aula. f ) Los medios de comunicación ante la historia. Prensa y novela
histórica, cómic, cine de historia y libros de viajes. g) Utilización didáctica de
las nuevas tecnologías. Juegos virtuales, videojuegos, Webquest, etc.
IV. Aplicación. Formación de “historiadores”. Elaboración de guías de aplicación
del Método Histórico, en base a diferentes fuentes para elaborar un contenido
curricular. Elaboración de textos narrativos en diferentes soportes y adaptados
a la etapa. Ejemplificaciones de modelos de transposición didáctica.
Tema 8. La Historia del Arte. Tratamiento didáctico.
I. Aproximación conceptual al arte y patrimonio histórico artístico. Justificación
curricular. Finalidad educativa. Funciones y valores formativos.
II. Construcción de conocimiento artístico. Comprensión de conceptos-clave es-
tructurantes de la enseñanza de la Historia del Arte como estudio de posibi-
lidades de las expresiones sociales y de investigación formal en el tiempo y en
el momento actual.
III. Fundamentación metodológica: Didáctica y propuesta de metodología.
IV. Aplicación. Elaboración de contenidos curriculares sobre historia, en base a
imágenes de arte. Ejemplificaciones de usos de la historia del arte, para con-
seguir conocimiento histórico en la ESO y Bachillerato.

207
Didáctica de las Ciencias Sociales

BLOQUE IV. INTEGRACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

UNIDAD DIDÁCTICA 5.
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE CONOCIMIENTO
Tema 9. Configuración de un Módulo Instruccional como Modelo de Conoci-
miento para intervenir en el aula.
  I. Introducción. Presentación. Justificación del tema, como respuesta a las nece-
sidades educativas actuales: sociedad del conocimiento y la información. Nue-
vo paradigma educativo.
II. Enmarcación curricular en el Máster de Secundaria
III. Diseño y desarrollo de un Modelo de Conocimiento
IV. Bibliografía

208
Bibliografía

Ámbito Científico
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Didáctica de las Ciencias Sociales

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Anexos
Mapas conceptuales
Figura 1. Presentación del trabajo.

269
270
Figura 2. Proyecto docente.
Figura 3. Espacio Europeo de Educación Superior.

271
Anexos
Didáctica de las Ciencias Sociales

Figura 4. Marco científico.

272
Figura 5. Ámbito científico.

273
274
Figura 6. Ámbito psicopedagógico.
Figura 7. Ámbio psicopedagógico. Conductismo.

275
276
Figura 8. Ámbio psicopedagógico. Cognitivismo.
Figura 9. Ámbio psicopedagógico. Constructivismo.

277
278
Figura 10. Ámbio psicopedagógico Ausubel.
Figura 11. Ámbio psicopedagógico. Novak.

279
280
Figura 12. Mapa conceptual.
Figura 13. Diagrama de Gowin.

281
282
Figura 14. Ámbio psicopedagógico. Aprendizaje significativo.
Figura 15. Ámbio curricular.

283
284
Figura 16. Ámbio didáctico.
Figura 17. Didáctica de las Ciencias Sociales.

285