A Jacinto, sin cuya incondicional

amistad y apoyo constante este libro

no hubiera sido posible.
Cómo trabajar con
adolescentes
en el tiempo libre

Enrique Deltoro Rodrigo

 Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro,
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to del propietario del copyright.

©2005 - Enrique Deltoro Rodrigo

Autor: Enrique Deltoro Rodrigo

Diseño y maquetación: Jesús Lorenzo
Corrección de textos: Ana Arolas
Depósito Legal:
I.S.B.N. :
 índice

1. La adolescencia 7
- La familia pierde puntos 8
- El grupo de iguales gana puntos 9
- Se toman las primeras decisiones propias 11
- El grupo: agente socializador 14
- Se adquieren los hábitos de consumo de drogas que mar-
carán tu vida 16
- Se maldescubre la propia sexualidad 18
- Se configura nuestra ideología 20
- Y todo en esta sociedad que no ayuda mucho 21
2. Qué hay que trabajar con adolescentes en el tiempo libre 25
3. Cómo trabajar con adolescentes 31
4. No todo el mundo puede trabajar con adolescentes 33
5. Cómo conocer a los-as adolescentes con los que voy a trabajar 37
6. Educar a los-as adolescentes para la participación 43
- ¿Cómo educar para la participación? 44
7. Una propuesta concreta para educar para la participación 47
- Captación y acogida de adolescentes en este espacio 50
- Estructura de participación 51
- En una primera fase 51
- En una segunda fase 54
- Por último, tercera fase 56
- Las normas del grupo 59
- Estrategias de trabajo con el grupo 63
- El equipo de monitores-as 65
- Actividades para trabajar la participación 68
8. Educar a los-as adolescentes en valores 71
- ¿En qué valores? 72
- ¿Cómo educar en valores? 75
- Metodología para trabajar valores en el tiempo libre 76
- El espacio físico y el tiempo 77
- Las normas y los conflictos 77
- Estrategias de trabajo con el grupo 78
- Actividades para educar en valores 80
9. El tema de las drogas 83
10. Por fin, cuando pase el tiempo 89

5
6
 1
La adolescencia

Observa un grupo cualquiera de adolescentes, de esos que

ocupan la mayoría de los parques y plazas de tu municipio.
Parece como si estuvieran en otro planeta, en otro mundo.

Su volumen de comunicación es siempre alto. Si lo que se dice

se dice más alto, parece más importante. Y todos quieren que lo
que dicen sea considerado importante por los demás. Se trata de
esa necesidad de estar bien situado en el grupo, de estar bien
considerado. Has de contar cosas que los demás escuchen. A
veces esto lleva a fantasear con lo que se cuenta, a exagerar los
hechos, incluso a inventarse historias de las cuáles los protago-
nistas, si las historias tienen héroe, es el que las cuenta o alguien
admirado por él.
7
 La familia pierde puntos

El huevo, dentro del cual el polluelo ha ido creciendo duran-

te 13 ó 14 años, durante toda la infancia, se rompe. La cáscara,
que protegía al hasta ahora feliz ser vivo, se queda demasiado
pequeña. La familia, los adultos del entorno (educadores,...)
dejan de ser un elemento de seguridad y protección, y el
mundo, la sociedad, aparece tal y como son . Antes se hacían
perceptibles a través de la traslúcida cáscara del huevo. Ahora,
con todos sus complejos mecanismos de funcionamiento, con
todos los oscuros y desconocidos recovecos que la caracterizan,
la sociedad en la que todo individuo está inmerso, al llegar la
adolescencia, se hace extremadamente perceptible.
El cerebro humano que hasta el momento había permanecido
en un cómodo y agradable estadio de crecimiento y aprendiza-
je, llega a alcanzar el estatus de pensamiento abstracto. La capa-
cidad de razonar con hipótesis, de relacionar, de tener una
visión del mundo, de saber el porqué de las normas, de cuestio-
narse lo que se hace, de tener actitud crítica nos permite tener
una visión de nuestro entorno tan novedosa como desencanta-
dora.
Las dudas sobre las bases y los principios de todo lo estable-
cido no son sólo mera curiosidad por conocer, van parejas al
cuestionamiento permanente de por qué las cosas son como son.

¿Por qué tengo que estar en casa a una hora determinada, si

en casa no hago nada; por qué no puedo tener mi habitación
cómo me de la gana, si es mi habitación; por qué está escrito que
hasta tal edad tengo que estudiar, si yo no quiero estudiar?, ¿no
es mi vida y mi futuro?, ...

Esa capacidad aguda de percepción que proporciona el pensa-

miento abstracto hace descubrir al adolescente todo un mundo
nuevo que antes estaba ahí, pero sin tantos matices ni dimensio-
8 nes. Se trata de un mundo distinto a descubrir, con momentos,
 La adolescencia

espacios y sensaciones nuevas a experimentar: la noche y sus

espacios de convivencia, el sexo, las drogas, en general todo lo
que antes estaba privatizado en exclusiva por los adultos, se con-
vierte en un catálogo de retos a cuál más excitante.

El grupo de iguales gana puntos

Pero esta aventura genera tanta inseguridad como curiosidad.

Y los adultos ya no sirven como anclajes de estabilidad, entre
otras cosas porque estos, especialmente aquellos más cercanos
(familia, educadores,...) se perciben como férreos guardianes de
mazorcas, armados de intransigente incomprensión.
¿Dónde encontrar, por tanto, esa seguridad perdida mejor
que en el cobijo de aquellos con los que se comparten los mis-
mos problemas, las mismas preocupaciones, las mismas dudas,
las mismas críticas, que “sufren” de los mismos “carceleros”?.
Así aparece el grupo de iguales como el refugio ideal, que
ofrece seguridad, y desde el que se puede hacer incursiones a
"territorio enemigo". No pertenecer a ningún grupo en la ado-
lescencia genera serios problemas de integración social en el
futuro, igual que ir pasando de un grupo a otro sin generar
lazos de integración profundos en ninguno de ellos. Por prime-
ra vez en la vida, la seguridad, el cariño, el aprecio necesario
para mantener la autoestima hay que ganárselo, no es gratis
como era antes el de la familia.
En la medida en que la personalidad se haya fortalecido más
o menos durante las distintas etapas de la infancia, el precio que
se llegará a pagar por pertenecer a un grupo en la adolescencia
será más o menos hipotecante del futuro del individuo.
Este variará desde la simple adopción de una determinada
estética, más o menos contestataria, una actitud rebelde en la
familia con manifestaciones ideológicas más o menos contrarias
o radicales respecto a las que ha respirado desde siempre en su
entorno, hasta la adquisición de hábitos de consumo de drogas
o de conductas "anti- sociales" de distinto tipo.
9
 Alguien, buscando subir puntos en el ranking casi diario de
líderes del grupo, un día trae “costo” para demostrar que él es
más que los demás y puede conseguir lo que otros más mayores
consiguen. En cuanto se disfrute unas cuantas veces del placer
del cannabis, la competición pasará a ser por ver quién es capaz
de disfrutar más con los petas,... y naturalmente la única regla
para medir eso es la de la proporcionalidad: cuanto más petas
seas capaz de hacerte, más héroe del disfrute eres, más puntos
ganas ante “la peña”, que, sin pensarlo, acaba de definir su per-
sonalidad de "fumetas".
Algunos, buscando ese subir puntos en la clasificación de
importantes del grupo, se han atrevido a librar una batalla con
algún adulto que les ha recordado alguna norma social. Las nor-
mas son percibidas como algo incomprensible por los-as adoles-
centes, como si estuviesen hechas por los mayores para "meter-
se" en su vida y controlarla. Puede ser, por ejemplo, un profesor
que ha informado en casa de las faltas de asistencia del trimes-
tre, y al que en un momento dado uno del grupo le ha dicho, chi-
llando en clase y delante de todos , algún adjetivo nada agrada-
ble. Puede ser que algún vigilante de piscina pública haya lla-
mado a la policía para avisar de que un grupo de adolescentes
había entrado por la noche ( "ya ves tú a él qué le importará")
para bañarse y al que (siempre desde lejos), alguien le ha tirado
una piedra. A partir de ese momento, el que la monte más gorda
gana puntos,....Los problemas pueden venir porque el límite
entre gamberrada y delito, a determinada edad, es difícil tenerlo
claro.
En otros casos el ranking queda modificado porque alguien
del grupo ha tenido la experiencia de "hacer el amor" (término
con el que en el mundillo adolescente se conoce al “hecho de
introducir el pene en la vagina”, y que para la mayoría de nues-
tra conservadora sociedad de principios del siglo XXI es la única
relación verdaderamente sexual), y naturalmente lo cuenta,...
"Hacerlo" también da puntos en la clasificación de importancia
dentro del grupo,... En estos casos la falta de protección puede
traer no pocos problemas en la adolescencia.
Estas anécdotas pueden darse de manera alternativa o com-
10 plementaria en un mismo grupo.
 La adolescencia

Se toman las primeras decisiones propias

En este ambiente se desarrolla la primera toma de decisio-

nes importantes de la vida de una persona.

Un desarrollo físico, acerca al individuo a la madurez. La sen-

sación (por cierto no muy agradable) de pertenencia total y con
todos los derechos a la sociedad, fruto de la puesta en marcha
de eso que hemos llamado "pensamiento abstracto", genera una
necesidad de independencia que se traduce en una predisposi-
ción a tomar decisiones propias. En muchos casos, esta toma de
decisiones se realiza mediatizada por la presión del grupo en el
que se desea estar integrado-a, o sencillamente influenciada por
la necesidad de "estar bien situado en el mismo".
Esta necesidad de independencia, además, se ve acompañada
de la seguridad que da la pertenencia al grupo, así como de
unas condiciones físicas y mentales inmejorables, lo que permi-
te tener en la adolescencia una gran sensación de invulnerabili-
dad que condiciona la toma de decisiones.
Decisiones que, por primera vez no toman los adultos. Si en
etapas anteriores, el estímulo familiar, el chantaje o el castigo
podían hacer que el niño o la niña estudiasen, ahora cualquier
estrategia se convierte en inútil si el-a adolescente ha decidido
que no quiere estudiar. Peor es si además ha decidido que no
quiere trabajar tampoco. Pero entrar en el tema de las conse-
cuencias, para los padres de un-a adolescente difícil se saldría
del objetivo de este documento. Decisiones sobre qué hábitos de
consumo de drogas se adquieren tienen importancia extrema en
el futuro de la persona (la edad de inicio del consumo en la
mayoría de las drogas se sitúa en la adolescencia). Decisiones
como el mantener relaciones sexuales sin las debidas precaucio-
nes hacen que miles de adolescentes cada año queden embara-
zadas, condicionando así el futuro de su vida de manera con-
tundente...
11
 El entrenamiento en este ejercicio de independencia es, natu-
ralmente, escaso a esta edad, sin embargo la toma de decisiones
se da igualmente. Y además se produce desde una posición de
fortaleza física y psicológica que, como decíamos antes, genera
un falsa sensación de invulnerabilidad. "Los fracasos, las malas
experiencias de los adultos no me sirven", "yo puedo conquistar
el mundo, a mi manera", "yo controlo", "yo puedo llegar a donde
me proponga". A esta prepotencia contribuye también esa nece-
sidad de reafirmación personal en la búsqueda de ocupar una
posición importante en el grupo de iguales. Realmente esto no
es más que un sucedáneo del verdadero deseo de ocupar un
puesto de protagonismo en la sociedad, como fórmula de
encontrarse seguro, integrado en la misma. A la vez se produce
un cierto fantaseo sobre las capacidades y aptitudes personales
que se perciben ficticiamente incrementadas (fruto también del
normal desconocimiento de uno mismo, consecuencia de los
muchos cambios que se producen, en poco tiempo, en el desa-
rrollo de la persona).
Pensamientos como estos muestran un sentimiento de forta-
leza que objetivamente no posee el-la adolescente:

"Ya estudiaré y aprobaré más adelante, si lo necesito",

"No necesito formarme para encontrar el trabajo que quie-
ra", "Fumo porque quiero pasármelo bien; ya lo dejaré
más adelante cuando quiera", "Si vas con cuidado no tie-
nes por qué quedarte embarazada y si te quedas, se tiene
el hijo y ya está".

La importancia del grupo de iguales en la adolescencia y la

búsqueda individual de afirmarse permanentemente dentro
de él se hace visible en cualquier instantánea de grupo de ado-
lescentes, de los muchos que ocupan las plazas y parques de
nuestras ciudades.
12
 La adolescencia

Volumen de comunicación alto, en un intento de ganar pro-

tagonismo, de afirmarse dentro del grupo, frente a los demás,
aunque sea de la manera más primitiva, gritando más que los
otros para que se te escuche más que a los demás.
Carreras descontroladas, movimientos bruscos, que hacen
que cualquiera se piense dos veces si pasar a su lado, por si
alguna de las carreras repentinas y descuidadas de esos cuerpos
tan desarrollados acaba atropellándote. Estar sentados en algún
sitio de paso y no darse cuenta de que se molesta,... Es como si
el grupo se sintiese viviendo en otro mundo, en otro espacio físi-
co en el que no existiese nadie. El grupo es lo único que existe. El
grupo, ese refugio ante lo complejo de la sociedad que se acaba
de percibir en su totalidad, aunque no de comprender. La huida
natural ante lo complejo y desconocido es meterse dentro de un
submundo, cuyos mecanismos son más fáciles de entender y de
manejar, en el que es más fácil encontrar un lugar que ocupar. Ese
submundo lo constituyen tanto el grupo de iguales como el espa-
cio físico que ocupa (el instituto, la plaza, el parque, el barrio,...).
Pronto éste se convierte en un espacio conquistado, un baluarte
donde la sociedad y sus normas no entran, y donde nadie que
ellos no permitan tiene cabida.
Es esta posición fortificada, el primer espacio que se gana
como propio en la sociedad, a la que en el fondo se desea perte-
necer, es la primera batalla por la independencia que se gana. Y
es desde esta posición fortificada desde la que se lanzan ataques
contra el enemigo número uno: el adulto. Ese que constantemen-
te está diciéndote lo que tienes y no tienes que hacer y que per-
manentemente está marcando las normas en los espacios que
consideras tuyos (el instituto, el centro juvenil, el parque, la pis-
cina pública, tu habitación), espacios por los que libras batallas
por conseguirlos o mantenerlos (una vez se han conseguido),
batallas que sólo podrán acabar, al final, en derrota para los ado-
lescentes, ya que su fuerza (la del grupo) es más ficticia que real.

13
 El grupo es tan condicionador de la vida del adolescente que
cuando en el instituto o en el centro de tiempo libre se organiza
una excursión, hasta última hora no se sabe si se va a hacer o no
porque todo el mundo está esperando ver quien va a ir para
apuntarse o no, incluso aunque la actividad sea tremendamente
atractiva y demandada por el propio grupo o incluso organizada
por el mismo.

El grupo: agente socializador

Pero el grupo de iguales para un adolescente es mucho más

que un refugio o un escuadrón de ataque. En él, irremediable-
mente, se van a dar las primeras experiencias de socialización
desde un punto de vista de incipiente pensamiento adulto
(capacidad de racionalización, de interpretación , de crítica, de
cuestionamiento y de elaboración alternativa).
Es en este momento de la vida cuando se da por primera vez
el establecimiento de una red de comunicación personal, basada
en la confianza, en el darse a conocer, en mostrarte a ti mismo...
La necesidad de hablar de los adolescentes, sobre todo de ellos
mismos y de lo que pasa a su alrededor, responde a esto. Hablar
de lo que están descubriendo de ellos mismo, de los demás, de
lo que les "enamora" de las personas con las que cogen confian-
za y que van descubriendo, de lo que les hace daño conocer.
¡Cuántos malos ratos de los adolescentes responden a fracasos
en la tarea de depositar confianza en otras personas y cuántas
confianzas adquiridas en la adolescencia se alargarán toda la
vida, aunque tras superar esta etapa, el contacto personal, por
diversos avatares, se corte!
Es el momento en que se ejercitan, sin mediación de los adul-
tos, las capacidades de comunicación, personal y grupal. Es
aquí donde se experimenta, de manera no dirigida, el contar
14 cosas, el escuchar, sobre todo en grupo,... Hábitos que es
 La adolescencia

imprescindible haber adquirido cuando se llega a la vida adulta

para integrarse en un equipo de trabajo, en un colectivo,...
Este ejercicio de relación grupal (de comunicación, de ganar
confianza) es el que posibilita, o no, la adquisición del hábito de
toma de decisiones en grupo. Éste hábito debe hacer superar el
estadio de convivencia en el que decidir es tarea de los líderes a
los que todo el mundo sigue de manera incondicional. Si el
desarrollo en este campo lleva a la experimentación del consen-
so como objetivo básico a alcanzar en la toma de decisiones, los
miembros del grupo desarrollarán unos hábitos de trabajo en
grupo dominados por la verdadera autonomía y no por la supe-
ditación a los líderes.
Durante la intensa experiencia de vida en grupo que se tiene
en la adolescencia, se da, irremediablemente, la necesidad de
desarrollar tareas, actividades en común.
El trabajo en grupo se hace necesario por ejemplo si se quiere
organizar la fiesta de final de año. Alguien ha de conseguir que
algún familiar incauto preste un local, otro ha de hacerse con un
equipo de música, habrá que conseguir juntar dinero entre todos,
ver qué se compra y comprarlo, limpiar y organizar el espacio,
incluso, tras la fiesta, volver a limpiarlo,...

Por tanto hace su aparición la necesidad de que el máximo de

personas del grupo asuma responsabilidades, algo que los adul-
tos intentan conseguir, topetándose más de una vez con amar-
gos fracasos. Esto aparece en la adolescencia, en el grupo de
iguales, de manera espontánea, y se ejercita con el máximo cui-
dado. Al fin y al cabo, quien te va a echar la bronca si fallas no
son "tus viejos", sino quien más aprecias en esos momentos: tu
grupo de amigos. Te juegas bajar muchos puntos si no haces las
cosas bien,... y vas a aprender mucho ( de tus capacidades, de las
de los demás, de la comprensión de las personas de tu grupo,...)
en este proceso.
Muchos son los factores que pueden influir en que las expe- 15
 riencias a los niveles que estamos comentando no sean muy
fructíferas, desde el punto de vista de la asunción de habilida-
des sociales futuras. En unos casos, puede haber una problemá-
tica familiar de algunos miembros del grupo excesivamente pre-
sente en porcentaje que puede hacer que muchos adolescentes
de un grupo sumen, a la inestabilidad psíquica y emocional de
la etapa, un desequilibrio causado por la inseguridad de una
situación familiar conflictiva de muchos años. En otras ocasio-
nes, puede haber una sobreprotección excesiva por parte del
entorno familiar, que pueda haber castrado la capacidad de ope-
rar por uno mismo o de enfrentarse a situaciones adversas de
muchos miembros del grupo.
Lo cierto es que toda etapa del desarrollo evolutivo del ser
humano se asienta sobre los distintos posos acumulados duran-
te el paso por las etapas anteriores.y por los factores ambienta-
les (familiares, educativos, sociales,...) del momento en cuestión.

Se adquieren los hábitos de consumo de drogas

que marcarán tu vida

No puedo dejar de comentar, llegados a este punto, lo que sin

duda para gran parte de los adolescentes de nuestra sociedad
consumista es uno de sus mayores condicionantes de futuro
personal: la adquisición de hábitos de consumo de drogas.
El THC (en forma de los muchos derivados del cannabis),
igual que fue décadas atrás el alcohol (en forma de litronas de
cerveza, o de otras variedades etílicas), se ha convertido en uno
de los principales condicionantes del desarrollo de los adoles-
centes de hoy en día. Un porcentaje bastante significativo de
jóvenes pasan la inmensa mayoría del tiempo libre diario de
gran parte de su adolescencia en un estado de euforia perma-
nente obtenida a través de la transformación química que pro-
16
duce el THC en el cerebro y que permite una adquisición pobre
 La adolescencia

de verdaderos hábitos de comunicación en grupo, pues esta no

consiste en no parar de hablar de manera graciosa, permanente-
mente, sin profundidad, sin debate. Este estado permanente de
euforia impide, además, ejercitar de manera reflexiva el hábito
de toma de decisiones, y es incompatible con la asunción de res-
ponsabilidades.
El inicio del consumo de drogas tiene mucho que ver con el
descubrimiento del mundo que hace el adolescente, como con-
secuencia de la puesta en marcha del pensamiento abstracto y
de la búsqueda de independencia propia de esta etapa de la
vida. Ese mundo nuevo, por descubrir, complejo e incomprensi-
ble, empuja al adolescente a buscar la seguridad ante lo desco-
nocido en el seno del grupo de iguales, y sitúa a los que hasta
ahora le ofrecían seguridad (entorno familiar básicamente)
como fervientes defensores de ese universo hostil, que, por des-
conocido, genera curiosidad. Además con la fuerza que da el
grupo de iguales, habrá que hacer incursiones siempre a esta-
dios seguros de la sociedad, del nuevo territorio a conquistar: la
noche, los lugares públicos donde no suelen ir los adultos, se
convierten para los adolescentes en espacios a descubrir, desde
los que experimentar, especialmente, con lo más prohibido, con
lo más tabú. Así, la transgresión de las normas se convierte en
norma misma de comportamiento adolescente. Fumar más
canutos que nadie, probar una nueva droga, hacer pintadas en
una pared o probar los secretos prohibidos del sexo adulto se
convierten en retos que, independientemente del placer perso-
nal que provocan, también hacen ganar puntos a los más trans-
gresores del grupo.

17
 Se maldescubre la propia sexualidad

El tema de la sexualidad, de todas formas, no es sólo una

cuestión de trasgresión de la norma y de subir puntos en el ran-
king de “números unos” del grupo. El desarrollo físico-hormo-
nal, que sitúa al adolescente en plena madurez sexual, genera
unas necesidades que refuerzan el deseo sexual (por cierto, pre-
sente desde siempre en el individuo). En esta etapa se producen
las primeras experiencias de relaciones sexuales "adultas" y, en
esta etapa de la vida, la persona sufre su más fuerte crisis de
identidad sexual, fruto y consecuencia de que esta sociedad en
la que vivimos ha roto con prácticamente todos los tabúes,
menos con el del sexo, aunque se supone que cada vez avanza-
mos más en cuestiones de educación y tolerancia sexual.
Los-as adolescentes, por otro lado, viven la contradicción de
buscar integrarse en esa compleja e incomprensible sociedad de
la que se defienden y a la que atacan (siempre metafóricamente
hablando). Esto les lleva muchas veces a buscar cumplir con los
tópicos, de fácil entendimiento y cumplimiento, que componen
la caricatura primitiva con la que muchas veces se hace presen-
te nuestra sociedad.
Así, ideas como que hacer el amor consiste en introducir el
pene en la vagina y correrse, o que un hombre de verdad siem-
pre está dispuesto a satisfacer el deseo sexual de cualquier hem-
bra (mientras lleve puesta la etiqueta de "tía buena"), y que la
mujer que "se lo hace" con un chico es una “guarra”, junto con
los mitos de la primera vez, o de la pérdida de la virginidad,
convierten en frustrantes las experiencias sexuales de muchos-
as adolescentes y les genera verdaderas crisis de identidad
sexual.

18
 La adolescencia

Un chico se "enrolla" con una chica, (etiquetada de "tía

buena" por los colegas), en un rincón de la discoteca o de una
fiestecilla del grupo. Todos están merodeando a ver qué pasa y,
con la presión de que él tiene que llevar la iniciativa (para eso él
es el chico), y "no se le empalma".
¿Seré impotente, seré homosexual?, se pregunta, ante la reac-
ción normal, pero incomprensible para él, de no tener ni pizca
de ganas de rollo con los nervios de la situación.

Una chica tiene su primera experiencia sexual de penetración

con un chico que, siguiendo el tópico de hacer el amor, cree que
el objetivo es "meterla y correrse”. Además el chico es mayor,
tiene un coche supermaqueado, están en la parte de atrás del
mismo y en un lugar apartado que, más que relajación produce
intranquilidad. Lo hacen sin que, en el corto espacio de tiempo
que dura la operación, ella haya tenido tiempo de excitarse ni lo
más mínimo, produciendo la penetración más dolor que placer.
El coctel de preguntas está servido: ¿Seré frígida?, ¿seré lesbia-
na?.

Lo más grave es que, además, de “eso” no se puede hablar con

nadie. El chico ha de contar de su experiencia que la chica es una
putilla que se dejaba hacer de todo y no quiso seguir, o que le
puso tan caliente que si le hubiese dejado "se la hubiese follado
allí mismo". La chica contará que ella siempre había querido
hacerlo con un chico con experiencia, en su coche, y que lo
importante es "hacerlo con el chico al que quieres".

19
 Se configura nuestra ideología

Consecuencia de la aparición del pensamiento abstracto es

también la configuración de la personalidad ideológica del indi-
viduo. La interpretación de la sociedad en la que se vive, la deli-
mitación de los aspectos de ésta más criticables, la definición de
las características de la sociedad que para cada uno sería ideal...
son temas abordables a partir de las potentes conexiones de
neuronas que, tras años de desarrollo, se pueden dar en el cere-
bro. Por fin la persona tiene la capacidad de tener ideas propias
y esta potencialidad empieza a manifestarse. Primero con una
adhesión a ideas de otros, que por sus componentes de parale-
lismo con las características de la etapa de la adolescencia ( tras-
gresión de las normas, ataque-defensa ante la sociedad,...) resul-
tan atractivas. Así la vinculación ideológica de muchos adoles-
centes a movimientos radicales es manifiesta,... entre ellos,
movimientos que basan su ideología en la intolerancia. Luego
se llega a un estadio evolutivo superior, en el que verdadera-
mente aparecen las "ideas propias" (esto dicho con todas las
reservas con las que se puede afirmar algo así en la manipula-
da sociedad en la que vivimos).

Llegados a este punto es posible que quienes estáis leyendo

echéis cuentas y os preguntéis verdaderamente cuántas perso-
nas superan de manera provechosa esta etapa de la vida.
Cuántas son capaces de tener ideas propias y desarrollarlas,
cuántas de verdad conocen su auténtica identidad sexual, cuán-
tas son capaces de comunicarse y convivir de manera colectiva,
cuántas son capaces de tomar decisiones no sólo en grupo, sino
de manera individual.
Ciertamente hay personas que se comportan de manera
infantil durante prácticamente toda su vida, y otras que parecen
estar viviendo una adolescencia alargada eternamente en el
tiempo... Entrar a buscar los porqués de estas manifestaciones
20 de personalidad convertiría este documento en una auténtica
 La adolescencia

enciclopedia de psicología, tarea para la que el autor de este

libro no está capacitado.
Sin embargo sí me gustaría detenerme en algunas de las con-
secuencias directas de no haber superado correctamente la
etapa de la adolescencia. En concreto en lo que se refiere a la
adquisición de hábitos de sociabilidad.
El grupo de iguales, por razones obvias, se convierte en un
verdadero campo de entrenamiento en lo que a comportamien-
tos sociales se refiere. En él la persona aprende a darse a cono-
cer y a conocer a los demás. Allí experimenta con distintos nive-
les y fórmulas de comunicación, pone en práctica (o no) distin-
tos métodos de toma de decisiones y desarrolla (o no) habilida-
des sociales de cara a asumir responsabilidades,... todo lo cual
es básico para la posterior integración social del individuo en su
entorno inmediato, básico para que las personas puedan convi-
vir en una comunidad de vecinos, hacer que funcione una aso-
ciación de padres, o una simple agrupación festiva.
Realizar un trabajo educativo en esta dirección a lo largo de la
adolescencia posibilitaría, sin duda, mejorar las bases de la
sociedad futura. Esbozar algunas ideas sobre esto es el objetivo
de esta publicación.

Y todo en esta sociedad, que no ayuda mucho

Pero si hablamos de la sociedad del futuro, deberíamos hacer

un repaso a alguna de las características de la sociedad actual
que influyen, por cierto de una manera decisiva, en el desarro-
llo de la personalidad adolescente.
La parte rica del mundo puede permitirse el lujo de alargar
enormemente el período de adaptación a la vida adulta, que
representa la etapa de la juventud, de la que la adolescencia es
el primer tramo (hay autores que alargan esta etapa hasta los 20
años, aunque para la mayoría acabaría en torno a los 17). Se
puede mantener una situación de dependencia familiar o de 21
 falsa independencia hasta llegar a la década de los treinta años.
Esta realidad está perfectamente asumida por la sociedad en
general, pero especialmente por los padres. Nadie duda de la
obligación de mantener a los hijos hasta una avanzada edad.
Esto, que puede darse porque la situación económica de la zona
del planeta donde vivimos lo permite, es perfectamente perci-
bido por los-as adolescentes. La consecuencias son obvias.
Lejano el momento en que habrá que independizarse y asumir
totalmente responsabilidades sobre la propia vida, se cae en una
despreocupación sobre el futuro personal y en un vivir la vida
presente que va a hacer que la juventud en general, se viva como
una etapa de "ensueño" y aletargamiento en lo que a obligacio-
nes se refiere, y ello, precisamente, en el período de la vida en
que más capacidad de aprendizaje y preparación se puede tener,
en la que más rendimiento laboral y social se puede dar ... Las
consecuencias son tremendamente nefastas para la sociedad en
general, tanto en cuestiones de productividad, como de estruc-
turación social, capacidad de reacción colectiva, etc.
Este vivir el presente como preocupación máxima se ve refor-
zado por el carácter consumista de la sociedad en la que vivi-
mos, pues en ella el consumo se ha postulado como valor supre-
mo, fuente permanente de placer inmediato. Ya casi nada ofrece
placer si no existe una operación de consumo que lo mediatiza.
Los centros comerciales se han convertido en centros de ocio.
Comprar ya no es un acto de necesidad, sino una fuente de pla-
cer,... y los-as adolescentes no son ajenos a esto. Tener la moto
más cara dentro del grupo de iguales te hace subir puntos. La
preocupación excesiva por la imagen que se da en esta etapa, es
consecuencia de una primera búsqueda fácil de situarse en una
buena posición dentro del grupo, a través de lo que entra por la
vista. De ahí la preocupación por vestir ropa de marca. El abu-
rrimiento se combate de la manera más rápida, con el consumo
habitual de THC, y/o en fines de semana, de otro tipo de drogas.
Todo esto acaba generando en el individuo, también en el
22 adolescente, el hábito de conseguir las cosas de manera fácil (sin
 La adolescencia

pensar en si son duraderas o en si traen consecuencias), y en una

desconfianza en la rentabilidad del esfuerzo. Esfuerzo que, por
otro lado, no necesitas realizar para que tus padres acaben
comprándote ropa de marca o una moto cara.
Este permanente acceso fácil a los bienes de consumo que
otorgan estatus de felicidad instantánea genera una sociedad de
individuos mimados. Y éstos siempre han acabado siendo los
adultos con menos capacidad y menos habilidades para subsis-
tir en la sociedad. ¿Qué pasa cuando los niños mimados no son
una minoría de las nuevas generaciones, sino gran parte de
ellas?. No es de extrañar que cada vez se hable más de desinte-
gración social, de pérdida de estructuras sociales, de desapari-
ción del tejido de sociedad civil organizada, de crisis de la socie-
dad del bienestar,... y del individualismo, fruto de una sociedad
en la que el valor de las personas está, cada vez más, en su capa-
cidad de consumo. Sociedad en la que el esfuerzo personal y
colectivo (que construyó durante décadas el actual “Estado del
Bienestar” del que disfrutamos), se ve como algo ajeno, para lo
que no se está preparado, y que “otros” deben realizar por ti.
En estas condiciones se desarrollan los-as adolescentes. Y en
estas condiciones hay que trabajar con ellos, no sólo para conse-
guir un mayor crecimiento personal y adquisición de habilida-
des sociales por parte de estos, sino como una forma de mejorar
la sociedad en la que viviremos en las próximas décadas.

23
24
 2
¿Qué hay que trabajar con
adolescentes en el tiempo libre?

La aparición del pensamiento abstracto posibilita el desarro-

llo de unas potencialidades en el individuo que hacen especial-
mente interesante, en esta etapa de la vida, la educación en todo
lo relacionado con los aspectos más complejos de la sociabili-
dad.
Temas importantes en la educación de cualquier individuo
como la autoestima, la tolerancia al fracaso, la toma de decisio-
nes personales, deben seguir siendo trabajados. A la vez es nece-
sario complementar estos aspectos del crecimiento personal del
individuo con otros como el desarrollo de la capacidad de aná-
lisis de la realidad y de la conciencia crítica.
En lo referente al desarrollo de hábitos de comunicación y de
relación con los demás, temas como la empatía, el respeto a
otras personas, la tolerancia a la diversidad (étnica, cultural,
sexual,...), se han de trabajar con estrategias educativas basadas
en establecer confianza, relaciones de ayuda mutua,...
Es también, en esta etapa, cuando se hace especialmente posi-
ble trabajar aspectos como la capacidad de realizar, colectiva-
mente, análisis de la realidad para después marcarse objetivos
en común, la toma de decisiones en grupo, el reparto de res-
ponsabilidades y la adquisición de habilidades para desarro-
llar éstas. En definitiva, todo aquello que desglosa el significa-
do del concepto de cooperación, así como la adquisición de
hábitos de resolución de conflictos en grupo, que se podrá rea-
lizar desde el planteamiento de contraponer la capacidad de
esfuerzo como valor alternativo al hedonismo y al presentismo
que domina la sociedad actual.
Para todos aquellos que pensamos que la participación ciuda-
dana es lo que realmente da sentido a la democracia, que no se
puede hablar de que el poder reside en el pueblo, si no existe 25
 una implicación activa y permanente de éste en la toma de deci-
siones que afectan a la colectividad, desarrollar una metodo-
logía que genere hábitos de sociabilidad en el sentido que aca-
bamos de explicar, es la única manera de asegurar este verda-
dero desarrollo de la democracia. Pensar que los hábitos de
compromiso social son de generación espontánea y que basta
con aprobar unos reglamentos de participación ciudadana para
que ésta se dé, es lo que ha llevado a muchos políticos a acabar
justificando la idea de que la participación social es imposible
porque realmente los ciudadanos no desean participar.

Por otro lado, la influencia que se ejerce en la etapa de la vida

en que se asienta el mayor porcentaje de base ideológica de la
persona, no puede dejarse a merced del libre mercado. El erró-
neo planteamiento de que "lo democrático" es no hacer nada al
respecto, no ejercer ningún tipo de "manipulación" de tipo
ideológico en los adolescentes para que "ellos libremente pue-
dan escoger su propia ideología" se traduce en que, al final, la
influencia de los medios de comunicación y de los sectores
sociales de ideología más materialista acaban haciendo su agos-

Durante el siglo XX, mientras la "asepsia" ideológica de cara

a los adolescentes impregnó la mayoría de los procesos educati-
vos dentro de los regímenes democráticos, los regímenes dictato-
riales, tanto los de derechas como los de izquierdas, no cejaron ni
un momento, no escatimaron recursos, en trabajar ideológica-
mente las mentes de las futuras generaciones. Con obvios y per-
durables éxitos, por cierto. ¿ O acaso acabaron las actitudes dic-
tatoriales, por ejemplo, en la clase política española porque se
acabaron los 40 años de dictadura de Franco? (y esta pregunta
la hago también refiriéndome a la época en la que la izquierda
gobernaba la mayoría de las administraciones). Y es que lo que
se gana a nivel ideológico en la adolescencia es difícil que se pier-
da durante el resto de la vida. Y una cosa es la ideología que deci-
26 mos tener y otra aquello con lo que de verdad somos coherentes.
 Qué hay que trabajar con adolescentes en el tiempo libre

to e hipnotizando a multitud de jóvenes que acaban atraídos

por el consumismo, el individualismo, el egoísmo, la insolidari-
dad, la competencia desleal en la búsqueda de los beneficios
fáciles a cualquier precio,... ¿Acaso todo esto no configura una
auténtica ideología?. En algunos casos es incluso peor.
Por eso es importante apostar, sin vergüenzas ni tapujos, por
hacer un verdadero trabajo de formación ideológica en la ado-
lescencia, que ponga a los jóvenes en posición defensiva frente
a los muchos mensajes ideológicos que les llegan, especialmen-
te a través de los medios de comunicación, incitándoles a no
pensar, a no cuestionarse nada, a consumir sin mayor preocu-
pación, a comprar la felicidad que, por cierto, siempre viene en
forma de productos consumibles. Un trabajo que les pueda
vacunar frente a intentos de manipulación totalitarista, antide-
mocrática, xenófoba, belicista ...
Desde la base de estar permanentemente analizando de una
manera crítica la sociedad en la que vivimos, y de estar hacien-
do constante autocrítica como instrumento imprescindible de
crecimiento personal y social, se ha de trabajar con los adoles-
centes para concienciarlos sobre lo imprescindible que es tener
una posición activa en la lucha por los derechos humanos, por
la justicia social global, por la igualdad de derechos (entre
etnias, culturas, sexos,...) y por la defensa de la libertad (no la
de que unos puedan actuar impunemente contra otros, sino esa
otra en la que el bien común está siempre por encima de los inte-
reses y beneficios individuales). Desde estas posiciones, y espe-
cialmente en este principio de siglo tan cruento, es necesario
esforzarse por convertir a los adolescentes en auténticos mili-
tantes por la paz.
El activismo en la lucha radical por la defensa de medio
ambiente, como garante de la existencia de futuro para las gene-
raciones venideras, y la más contundente y firme postura de
lucha contra la explotación del ser humano (la lacra que gene-
ra más hambre, y miseria en el mundo), son otros dos pilares
básicos de la formación ideológica a realizar con los-as adoles-
centes. 27
 Como decíamos antes, vivimos en una sociedad donde el con-
sumo (generador permanente de placer inmediato), se ha con-
vertido en un valor en sí mismo. La identidad individual de
cada uno-a ante la sociedad está en función de lo que se consu-
me, y el acto de consumir, cada vez más, forma parte del con-
junto de necesidades cotidianas de nuestra sociedad. Sin embar-
go, especialmente hoy en día, el acto de consumir también lleva
implícito, en demasiados casos, cierta complicidad en violacio-
nes de derechos humanos, ataques a la libertad, asentamiento
de situaciones de injusticia social, ataques al medio ambiente,
explotación de niños-as,... ¿Cuántas piezas de ropa que lleva-
mos no estarán hechas por niñas menores de 12 años, o por
mujeres trabajando todos los días de la semana 12 horas diarias
por un sueldo mínimo en talleres donde levantar la voz en con-
tra de esas situaciones lleva parejo el despido, cuando no la
encarcelación? ¿Cuántos productos, cuyo consumo es de dudo-
sa necesidad, no están contribuyendo de manera peligrosa a la
contaminación de la naturaleza? Cuando se destapa que la ver-
dadera razón de una guerra es defender los intereses de algunas
de las multinacionales a las que compramos productos, ¿cuán-
tas vidas, hogares, escuelas, pueblos están siendo arrasados
para que nosotros sigamos aportando beneficios a esas multina-
cionales?. Y todo este consumo lo hacemos justificándonos con
la pueril argumentación de que nosotros no podemos saber
todo esto, (digo “pueril” porque acaso pretenderemos que los
propios responsables de estas atrocidades nos las comuniquen
en la etiqueta del producto que nos venden).
Frente a esto es necesario introducir en los ansiosos consu-
mistas adolescentes hábitos de consumo crítico y responsable,
aquel basado en tener satisfechas las necesidades, sin renunciar
a una calidad de vida, pero valorando en todo momento el coste
(medioambiental, social, económico ...) de todo lo que posee-
mos, de todo lo que adquirimos. Así reduciremos al mínimo este
coste. Hay que anclar en los hábitos mentales de los-as adoles-
28 centes, a la vez que lo hacemos en nuestro propio poso ideoló-
 Qué hay que trabajar con adolescentes en el tiempo libre

gico, un permanente listado de cuestiones a plantearse. Es nece-

sario preguntarse: la necesidad o no que tenemos de cada cosa
que consumimos, si existen o no alternativas a cada consumo
(que contaminen menos, que sepamos que se han producido
con justicia...), qué impide que desarrollemos cada consumo que
realizamos, y si existe algún tipo de consumo que nos tenga
enganchados (máquinas, juegos, televisión, porros, alcohol,...).
Alguien se sorprenderá de que coloque las drogas al lado de
productos de marcado carácter consumista, pero es que éstas
comparten, junto con la mayoría de los productos que consumi-
mos el mismo protocolo de ofrecer una felicidad rápida e inme-
diata a cambio de un dinero (por poco que sea), y ambos pro-
ducen los mismos efectos de placentero atontamiento, basado
en la consecución de la felicidad a través de la ignorancia.
Es necesario preguntarse a quién perjudica cada consumo que
realizamos (la población pobre del planeta, otras especies ani-
males o vegetales, las generaciones futuras ...). Esto es, quién
paga el bienestar que nos produce ese consumo.
Y por último hay que cuestionarse a quién beneficia nuestro
consumo (una multinacional, un comercio local, una cooperati-
va,...) y si realmente nos interesa dar ese beneficio. Todas estas
preguntas hay que hacerlas siendo conscientes de que sólo una
minoría de habitantes del planeta podemos hacérnoslas, o sea,
que sólo una minoría de habitantes del planeta tenemos el pri-
vilegiado estatus de consumidores.
La realidad no está para sutilezas y quien, desde una posición
de purismo pedagógico pretenda argumentar que cualquier tra-
bajo de concienciación ideológica no es más que una tarea de
manipulación y adoctrinamiento político, debe continuar, con
quien desee quedarse en su compañía, debatiendo sobre esta
cuestión. Mientras, los que no tenemos dudas, debemos asumir
el reto de posibilitar que los próximos jóvenes de nuestra socie-
dad no sean meros autómatas de cerebro vacío, sin capacidad de
análisis, sin hábitos de participación y de trabajo en equipo.
29
30
 3
Cómo trabajar con adolescentes

Para conseguir estos objetivos, contamos con la gran ventaja

de que la adolescencia va irremediablemente ligada a la necesi-
dad de tener protagonismo social, de ser algo, de ocupar un
papel en ese complejo entorno, que genera inseguridad a la vez
que ansiedad, por explorar.
En nuestras manos está, por ejemplo, posibilitar que los gru-
pos de adolescentes exploren con la aventura de salir del país y
vivir una semana con otro grupo de adolescentes conociendo su
cultura y su forma de vida, o que se queden en su barrio yendo
y viniendo sin ton ni son con la moto (quién sabe si viviendo la
aventura de ir sin casco a gran velocidad por las carreteras del
entorno). O, también por ejemplo, conseguir que desarrollen
protagonismo, y a la vez imaginación, editando vídeos, centra-
dos en su vida grupal cotidiana (que pueden servir de autoaná-
lisis de cara al crecimiento personal de todo el grupo), o en
denunciar el abandono de algún paraje natural cercano, o en la
actuación de algún político inepto, o, por el contrario, dejar que
triunfe ese falso protagonismo que genera la aventura de tener
la mente alucinando placenteramente estando "fumaos" a toda
hora.
Trabajar con adolescentes tiene mucho que ver con ir ofre-
ciendo posibilidades, con ir abriendo puertas, con ir mostran-
do caminos a explorar. En muchos de esos caminos, detrás de
muchas de esas puertas, habrá riesgos que correr, y nosotros
debemos ser conscientes de que eso es así, pero sobre todo debe-
mos lograr que los propios adolescentes sean conscientes de los
riesgos que comportan todas y cada una de las aventuras que
vayan a vivir, tanto si se trata del deporte de riesgo que nosotros
hemos fomentado -como hábito sano de utilización de tiempo
libre-, como del nuevo consumo de drogas en el que un grupo
ha decidido iniciarse. 31
 Ligada a la tarea pedagógica de ir enseñando a valorar ries-
gos, está la de que el-a adolescente aprenda a ir poniendo
medios para reducirlos al máximo, pues hemos de partir de la
base de que el riesgo no solamente es inevitable en el desarrollo
de la persona adolescente, sino que además sin él será difícil
conseguir la madurez e independencia que debe acompañar el
final de la adolescencia. Quiero decir que tan peligroso es correr
excesivos riesgos (conduciendo sin medidas de seguridad,
poniendo al límite el cuerpo en la práctica de algún deporte,
abusando del consumo de drogas, o participando en enfrenta-
mientos con los antidisturbios), como quedarse acomodado sin
correr ningún riesgo (apoltronados en casa frente al ordenador
o la TV, fumando canutos en el parque día tras día, o no movién-
dose por ningún asunto para "no meterse en política"). Como en
casi todo en el término medio está la virtud, y es ahí donde debe
situarse la actuación de cualquier agente educativo que trabaje
con adolescentes, equidistante tanto del alarmismo, absoluta-
mente natural, de la familia (que ansía adolescentes que jamás
vivan ningún riesgo), cómo de la invulnerabilidad que irradia a
un adolescente su grupo de iguales.

Así, por ejemplo, el discurso respecto al tema del sexo con ado-
lescente, no podrá ser el de "ya tendrás tiempo cuando seas
mayor de vivir tus experiencias" (que correspondería al miedo
lógico de la familia respecto a este tema), pero tampoco puede ser
el de "si es por amor, todo vale, hasta, incluso, hacerlo sin pre-
servativo". Tendrá que situarse en un "cada uno-a debe vivir su
sexualidad a su ritmo, ha de hablarse del tema con toda natura-
lidad y cuando alguien vea cercano vivir experiencias que pue-
den llevar aparejados riesgos ha de prepararse para reducirlos al
mínimo"

32
 4
No todo el mundo puede
trabajar con adolescentes.

Algo te ha de posibilitar acceder a un grupo de adolescentes

con el que pretendas trabajar. El listado de "encantos persona-
les" con los que se puede "seducir" a un grupo de adolescentes
es amplísimo. Va desde los más relacionados con la estética,
hasta los aparejados con habilidades de comunicación verbal.
En cualquier caso, el "gancho" tendrá que complementarse con
una gran capacidad de escucha, de análisis y de interpretación
de las dinámicas de los grupos, así como con una fuerte dosis
de paciencia y un cierto aguante para soportar el denso dina-
mismo con el que se mueven y se relacionan los-as adolescentes.
Cumplir con estas condiciones significa tener la puerta abier-
ta para poder trabajar con ellos, pero esto no quiere decir que se
vaya a hacer bien el trabajo sólo contando con esto. Entrar con
gancho en un grupo te convierte en un punto de referencia bási-
co para los-as adolescentes, y te sitúa al mismo nivel que un her-
mano mayor, o un "profe enrollao" de instituto de los años 70-80
(alguno debe de quedar ahora también). No solamente lo que se
diga, sino también (y sobre todo) lo que se haga, ejerce una
influencia decisiva sobre las todavía semivírgenes mentes de
los-as adolescentes con los que vas a poder trabajar...
Es aquí donde es necesario hacer una serie de afirmaciones
radicales. No tenerlas presentes hace que muchas veces, lo poco
que se trabaja la integración social de los adolescentes, sea
infructuoso e incluso, en muchos casos, contraproducente.
Cualquier persona que trabaje con adolescentes ha de tener
una posición ideológica clara: de talante democrático (que no
busque las mayorías, sino el consenso, y, en su defecto, el respe-
33
 to a la minoría); ha de ser autocrítica y tener una posición críti-
ca ante la sociedad, tolerante (con la diversidad cultural, étnica,
sexual, ideológica,... que puede existir, y es bueno que exista, en
un grupo), y con un estricto sentido de la justicia (al que tendrá
que recurrir muchas veces cuando aparezcan conflictos en el
grupo y tenga que ejercer como mediador).
Además estas características de su personalidad ideológica
han de verse complementadas con una posición de compromi-
so militante dentro de la sociedad: en la lucha por los derechos
humanos, la justicia social, la defensa del medio ambiente, la
lucha contra la explotación del ser humano.
Una persona con hábitos de consumo convulsivo e irrespon-
sable, que compre siempre sin mirar el origen de lo que compra,
sin tener en cuenta las denuncias que muchas organizaciones
sociales hacen de determinadas marcas, que derroche innecesa-
riamente, sin valorar nunca el efecto negativo que puede tener
su consumo, que no recicle, que en su vida diaria tenga actua-
ciones cotidianas que contaminen, ensucien su entorno medio-
ambiental,... no puede ser referencia de lo que necesariamente
tendrá que ser un ciudadano de la sociedad futura inmediata, si
lo que pretendemos es que ésta sea mejor que la actual.
Una persona que tenga alguna adicción a algún tipo de droga
o que abuse del consumo de alguna de ellas, es la justificación
personificada de la filosofía de vivir el presente, de obtener
satisfacción inmediata con nulo esfuerzo, de alcanzar felicidad
puntual a través del consumo. Incluso una persona enganchada
al tabaco, por mucho que cueste oír esto, representa una perso-
na de carácter débil capaz de sacrificar un bien de extensa dura-
ción (la salud) a cambio de la suma de pequeños placeres inme-
diatos y efímeros de dudosa rentabilidad en lo que a la obten-
ción de la felicidad se refiere.
Una persona que no esté informada de la actualidad en gene-
ral (no sólo a través de lo que cuentan los telediarios), no podrá
plantear debates en un grupo de adolescentes sobre temas que
están viendo a través de los medios de comunicación, y cuya
34 discusión puede posibilitar el desarrollo de la conciencia crítica,
 No todo el mundo puede trabajar con adolescentes

los hábitos de comunicación grupal, el respeto a otras opinio-

nes,...
Una persona que no sea capaz de hablar libremente de sexo,
sin tapujos, sin ocultar su sexualidad, no generará nunca un
ambiente de confianza que libere a muchos-as adolescentes de
las frustraciones que provoca el que el sexo sea un tabú del que
no se puede hablar más que en el marco de los tópicos corres-
pondientes.
Una persona que no se mueva en su vida de manera coheren-
te con criterios claros, basados en convicciones firmemente
asentadas y justificadas, puede acabar admitiendo pautas de
comportamiento primitivas (presentes en casi todos los grupos
de adolescentes): “algo está bien o mal dependiendo de quien lo
haga, no del beneficio o del daño que produzca”, “existen nor-
mas para unas personas del grupo que otras no tienen la obli-
gación de cumplir”, “lo importante es que no se sepa lo que
hacemos mal, no el no hacerlo”, “un colega es una persona que
no se chiva de lo que haces mal, es más, nunca te recrimina por
lo que haces”.
Gran parte del contenido pedagógico que se transmite en
educación, se hace desde la posición de ser punto de referencia.
No se puede pretender educar para que un-a adolescente se
integre, y además lo haga de manera activa, en la sociedad, si
quien "predica" no lo hace "con el ejemplo". Esto, que debe ser
una máxima de cualquier proceso educativo, es especialmente
ineludible cuando hablamos de adolescentes, cuya capacidad de
abstracción y de interpretación de las conductas, hace que justi-
ficaciones incoherentes o intentos de engaño por nuestra parte,
nos coloquen en una posición de nula influencia sobre el colec-
tivo al que pretendemos educar.
En caso de contar con las necesarias habilidades personales
antes descritas, lo demás es una cuestión de tener un mínimo de
formación profesional: para ser capaz de elaborar un proyecto
educativo, y para ser capaz de formar en la participación social
y de educar en valores. De todo esto hablaremos un poco más
adelante.
35
36
 5
Cómo conocer a los-as
adolescentes con los-as que voy a trabajar

Cualquier grupo humano tiene un entorno en el que se ubica.

Conocerlo es básico. Los datos generales sobre el entorno en el
que se sitúa el grupo (económicos, de vivienda, asociativos,
recursos públicos y privados de la zona, problemáticas familia-
res, escolares, ...) están plasmados, parcial o globalmente, en
documentos consultables. Sólo hay que encontrarlos. El Plan de
Centro del colegio o instituto de la zona, algún proyecto de
actuación de los Servicios Sociales municipales, alguna publica-
ción sobre la localidad o el barrio que haya en la biblioteca o
agencia de lectura... son posibles fuentes de información a las
que hay que acceder, muchas veces venciendo la reserva con la
que muchos profesionales llevan esto de los servicios públicos.
Los datos generales se pueden complementar con otros
específicos que podemos obtener nosotros directamente. Un
par de sugerencias para esto: algo básico para ubicarse en un
entorno físico es contar con un plano de la zona en el que colo-
quemos todo lo que puede ser susceptible de tener que ver con
nuestro trabajo, desde tiendas, centros educativos, culturales,
deportivos, asociaciones,... hasta la situación y características de
los lugares de encuentro de la gente (parques, plazas,...). Para la
realización de este plano de ubicación, hay que hacer un reco-
rrido por la zona. Para esta tarea es necesario tener definidos un
par de instrumentos que nos permitan complementar los datos
observables a simple vista.
Uno de ellos es una encuesta-entrevista (1-1, 1-2) para las
asociaciones y servicios públicos de la zona, en la que pregun-
taremos sobre el tipo de usuarios que tienen, recursos con los
que cuentan, actividades que desarrollan y que puedan tener
que ver con el grupo con el que vamos a trabajar. Otro instru-
mento es una ficha de observación directa (2) para espacios 37
 abiertos (plazas, parques,...). En ella marcaríamos como elemen-
tos a observar el tipo de gente que ocupa el espacio (número,
edad, sexo,... ), las actividades que realizan, los tipos de comu-
nicación que mantienen,... Siempre que se utiliza la técnica de
observación directa, previamente hay que definir la ficha con los
ítems de observación que nos interesan. Si no, la faena que haga-
mos va ser poco fructífera .
Complementaria a este plano de ubicación sería la realización
de una encuesta (3-1, 3-2, 3-3) en el o los institutos de la zona.
En caso de que el grupo con el que voy a trabajar tenga ya su
lista con nombres y apellidos, esta encuesta general a la pobla-
ción adolescente de la zona me servirá para ubicar al grupo,
objeto de nuestra intervención, dentro del panorama general de
los adolescentes del territorio, y así poder comparar los hábitos
de utilización del tiempo libre, aficiones, horarios tipo, etc... con
los de el grupo en cuestión.
Pero puede que estemos buscando el grupo concreto con el
que actuar. Éste será el caso que se dé si lo que hacemos es abrir
un espacio, un servicio nuevo. La encuesta es el instrumento
ideal para ponerse en contacto con la población adolescente y
que esta conexión sirva para constituir o localizar el grupo más
adecuado para trabajar con él.
Será interesante, antes de iniciar la búsqueda, marcar un
mínimo de condiciones que ha de cumplir el grupo, en función
de los recursos y disponibilidad de atención que tengamos.
Para conocer a las personas que componen el grupo con el
que vamos a intervenir se puede recurrir, también, a documen-
tación existente. El contacto con el gabinete psicopedagógico del
instituto o institutos donde acuden las personas del grupo, es
básico. Si el contacto es continuado nos permitirá el transvase de
información sobre los chavales-as e incluso, en algunos casos, la
coordinación de estrategias para alguna problemática concreta.
Pero sin duda, el instrumento que más nos puede permitir
tener un primer acercamiento a la realidad de los-as distintos-as
38 miembros del grupo es una encuesta-entrevista de inscrip-
 Cómo conocer a los-as adolescentes con los-as que voy a trabajar

ción(3-3, 4). En ella se plasmarían datos sobre actividades y

horarios de utilización de tiempo libre, aficiones y su desarrollo,
algunos datos familiares,...Esta ficha debe permitir una entre-
vista informal en la que se toquen temas como: situación en los
estudios, relaciones con compañeros y profesores, relaciones
familiares, hábitos de lectura, revistas que leen, programas de
TV o radio, preferencias, gustos musicales, relaciones con otras
personas del grupo... La entrevista debe realizarse en un
ambiente lo más tranquilo posible.
De manera periódica hay que revalorar la realidad del grupo
con el que se trabaja. Analizar la evolución de las relaciones den-
tro del mismo, de los hábitos de utilización de tiempo libre de
sus miembros, y las distintas conductas que manifiestan. Aquí
es donde aparece una de las funciones más importantes que
debe realizar alguien que trabaje con adolescentes, la de hacer
de espejo. En general, cualquiera que trabaje con un grupo ha
de realizar esta función, pero cuando se trata de adolescentes,
ésta es todavía más importante. Se trata de utilizar la prepara-
ción profesional y la madurez personal de quien está trabajando
con el grupo para obtener imágenes del mismo y de sus miem-
bros, y devolvérselas. ¿Cuál es el esquema de liderazgos en el
grupo, su estructura de autoprotección o de protección de los
componentes más débiles? ¿Cuáles son las distintas reacciones
del grupo ante problemas concretos (agresividad entre algunos
de sus miembros, mal comportamiento de alguno de estos,...)?.
Que el grupo sea consciente de las respuestas a estas preguntas
es básico para que pueda hacer reflexiones sobre su propia rea-
lidad y la de su entorno humano. Si realmente pretendemos
posibilitar el crecimiento personal de los miembros del grupo, y
hacerlo generando autonomía, esta función es imprescindible.
Los instrumentos para poder ejercer esta "función de espejo"
pueden ser muchos, casi todos de elaboración personal del pro-
fesional que trabaja con el grupo (siempre se pueden utilizar
modelos que sugieren o ayudan a definir instrumentos). Pero
sin duda, el mejor (pero que no debe ser el único), es la escucha 39
 activa de las personas que componen el grupo. Esto, nos permi-
te tener una visión privilegiada de la realidad, a la vez que posi-
bilita generar una confianza que es imprescindible para el tra-
bajo personal con distintos componentes del grupo. No debe-
mos tener miedo a "perder" tiempo hablando con los adolescen-
tes con los que trabajamos,... aunque tampoco hay que confun-
dirnos y pensar que el trabajo con adolescentes consiste en estar
todo el tiempo hablando con ellos-as. En el caso concreto en el
que estamos, la función de espejo requiere complementar este
instrumento básico, la escucha activa, con otros. En unos casos
nos serán útiles fichas de observación (en las que, de manera sis-
temática, anotemos todos los detalles de algún conflicto, de
algún comportamiento, sobre los que creamos importante que el
grupo reflexione). Otras veces utilizaremos encuestas (7-1,7-2)
en las que cada uno-a se posicione sobre temas concretos del
grupo (liderazgo, reacciones personales ante situaciones concre-
tas, opiniones sobre problemas concretos que se hayan dado,...).
En otros casos se pueden utilizar "dinámicas de trabajo con gru-
pos" como el “rol-playing” para posibilitar que el grupo sea
consciente de alguna realidad propia.
La metodología, sea cual sea el instrumento que se utilice,
pasa por encontrar la forma en que se devuelve al grupo y a sus
miembros la "imagen que hemos captado". Puede ser pasando
fotocopias de los resultado de la encuesta realizada, plasmando
en un tablón un esquema del grupo en base a los criterios obser-
vados, o sencillamente quedando un día para comentar, entre
todos, o individualmente (8), los resultados del análisis llevado
a cabo. Sin este último paso no se está realizando la función de
espejo, y la información obtenida se quedará en nuestro archivo
de documentación para nuestro uso exclusivo. Dejo para la
reflexión las consecuencias y peligros que lleva el devolver o no
devolver al grupo la información obtenida.
La tarea de hacer de espejo puede iniciarse en el mismo
momento de la inscripción (6)
40 La valoración periódica de la situación del grupo con el que
 Cómo conocer a los-as adolescentes con los-as que voy a trabajar

estamos trabajando, es la que nos permite marcarnos nuevos

objetivos con el mismo, de la misma forma que el primer análi-
sis de la realidad del grupo nos permitió definir nuestros pri-
meros objetivos. Pasado el tiempo, estos nuevos análisis de la
realidad nos permitirán evaluar la evolución del grupo, y nues-
tro propio trabajo.

41
42
 6
Educar a los-as adolescentes para la participación

En mi barrio un grupo de media docena de adolescentes (con

ayuda de varios adultos) montaron un "ciber-club" de fin de
semana en el local de la asociación de vecinos. A él acude una
treintena de chavales-as a usar los ordenadores y a las distintas
actividades de tiempo libre que allí se organizan. Si alguien pre-
gunta cuántas personas participan en el "ciber-club", tendre-
mos una distorsionada tendencia a responder que 30 adolescen-
tes. En realidad, quienes tomaron la determinación de que en el
barrio hacía falta ese servicio, se movieron para poder ponerlo en
marcha y lo gestionan de manera continuada son 6 chavales.
Vivimos en una sociedad donde “participar” lo hemos limita-
do a un sinónimo de usar, de consumir. Se participa política-
mente cuando vas a votar cada 4 años, se participa cultural-
mente si asistes a espectáculos de música, teatro, cine; se parti-
cipa socialmente pagando cuotas de asociaciones,... Hemos olvi-
dado la verdadera esencia de la participación en la sociedad, la
que arrancó de la democracia griega, la que impregnó las orga-
nizaciones obreras del siglo XIX y muchos de los movimientos
de educación en el tiempo libre de principios del XX , la base de
gran parte de la intervención cultural de mediados del siglo
pasado o, en la actualidad, muchos de los movimientos socia-
les en los países del sur.
El desarrollo de la humanidad, desde el punto de vista de la
introducción de mejoras sociales, ha ido siempre ligado a la
capacidad de las personas, en cada momento histórico, de com-
prometerse individualmente para afrontar, de manera colectiva,
la solución a los problemas, necesidades y carencias de cada
momento. Por tanto el hecho de participar siempre ha tenido
componentes activos de análisis de realidades concretas, de
toma de decisiones en común, de asunción de responsabilida- 43
 des, de cooperación y trabajo en equipo, de comunicación y
coordinación entre distintos colectivos humanos,...
Esta forma restrictiva de entender la participación (que en el
ejemplo que utilizaba antes, sitúa a la mayoría de asistentes al
“ciber” de mi barrio al nivel de meros usuarios del mismo y a la
media docena de chavales que lo llevan en los auténticos parti-
cipantes del proyecto), sería la que habría que desarrollar en
nuestra tarea educativa con adolescentes, en el tiempo libre.
Sería una manera de superar el pobre discurso de "tener ocupa-
dos" a los jóvenes. Discurso que parece conformarse con el tris-
te objetivo de que estén entretenidos, adormecidos, atontados,
divertidos ...
Para mejorar la realidad de muchos grupos de adolescentes
con conductas poco sociables, o con hábitos de excesivo consu-
mo de drogas, quizás parezca suficiente el trabajo de potenciar
una ocupación alternativa del tiempo libre. Pero esto ha de ir
acompañado de una tarea educativa que posibilite la reflexión
de los porqués de las situaciones, un análisis de las alternativas,
y una posición activa ante los problemas, las necesidades, las
carencias. Si esta tarea educativa no se realiza, siempre necesita-
remos generar actividades atractivas y novedosas de tiempo
libre para continuar teniendo ocupados a los adolescentes (des-
pués jóvenes, después adultos).

¿Cómo educar para la participación?

Por tanto, cuando hablamos de educar para la participación,

nos referimos no solamente a preparar a las personas para ser
capaces, de manera individual, de analizar las realidades y esco-
ger entre varias opciones (votar). Educar para la participación
ha de posibilitar, cómo no, realizar lo anterior, pero sobre todo
ha de preparar al individuo para un comportamiento activo
desde una vertiente colectiva, que nos permita ser capaces de:
44
 Educar a los-as adolescentes para la participación

- Analizar la realidad (con sus necesidades, posibilida-

des...). La del grupo al que se pertenece en un principio, la
del entorno más inmediato y la de la globalidad en la que
nos movemos y dentro de la que interactuamos ineludi-
blemente.
- Tomar decisiones, procurando ante todo el consenso
dentro del grupo del que formamos parte y con otros gru-
pos, y buscando soluciones mayoritarias que respeten a
las minorías.
- Asumir responsabilidades dentro de un reparto de tare-
as que posibilite el desarrollo de las decisiones adoptadas
desde una posición activa de compromiso entre todos.
- Planificar y organizar el desarrollo de las responsabili-
dades asumidas y hacerlo en cooperación y coordinación
con otras personas del grupo o con otros grupos.
- Valorar, de manera crítica, las responsabilidades asu-
midas, planificadas, organizadas y coordinadas, anali-
zando sus resultados.
Y naturalmente, todo esto lo haremos en grupo.
Si no tenemos individuos preparados en todo esto, difícil-
mente en un futuro, habrá personas con capacidad de gestionar
una asociación de padres y madres de un colegio, una organi-
zación vecinal, festiva, cultural, deportiva, ecologista, de soli-
daridad, un simple movimiento social puntual para salvar unos
árboles o un edificio histórico, o de ayuda a alguien con un pro-
blema concreto. Tampoco esperemos que acuda mucha gente a
debates sobre el futuro de nuestro barrio, pueblo o ciudad (foros
ciudadanos, presupuestos municipales participativos u otras
estructuras similares).

No cabe duda de que la adolescencia, en la que se da un desa-

rrollo determinante en lo que a socialización se refiere, es un
momento ideal para educar para la participación. Además,
para el adolescente, en el grupo confluyen toda una serie de
componentes que lo convierten en algo casi mágico. En él tiene 45
 la posibilidad de darse a conocer, de alcanzar protagonismo, de
compartir y desarrollar expectativas e ilusiones, de encauzar
energía en direcciones comunes,...por ello los grupos de adoles-
centes son auténticos caldos de convivencia en ebullición, idea-
les para cocinar en ellos ciudadanos participativos.

Si nos preguntamos dónde se puede trabajar mejor la partici-

pación, la respuesta es obvia. En cualquier espacio o estructura
grupal se puede educar para la participación. En ese taller de
teatro copado por adolescentes en el Centro Social o Casa de
Cultura, en un club deportivo, incluso en esa plaza en la que se
reúne un grupo de adolescentes. Privilegiado es, sin duda, el
centro educativo como lugar en el que ejercitar la habilidades
que anteriormente enumerábamos y que desglosaban eso de
"educar para la participación", ya que allí no has de buscar ado-
lescentes para trabajar la participación; están. Sin embargo los
institutos tienen grandes inconvenientes para desarrollar plena-
mente un trabajo en este sentido: normas y horarios rígidos,
programas formativos que hay que cumplir, espacios predeter-
minados, prediseñados, predecorados,... en definitiva, una ges-
tión en manos casi totalmente de los adultos que hace casi impo-
sible que existan huecos de protagonismo social para los-as ado-
lescentes, lo que hace difícil ese trabajo de educar en la partici-
pación. Pero, sobre todo, el casi nulo compromiso de los-as pro-
fesores con la causa de la participación ciudadana hace que
todas las trabas anteriores se conviertan en una barrera infran-
queable. Y es que la educación para la participación nunca
podrá trabajarse como si fuera una asignatura que imparte un
profesor.
Tampoco sería justo, llegados a este punto, dejar de mencio-
nar cómo, hace años, había institutos donde los procesos de par-
ticipación estudiantil surgían permanentemente. Mucho tenían
que ver en ello los profesores y profesoras de los mismos.

46
 7
Una propuesta concreta
para educar para la participación

Si de verdad pretendemos formar ciudadanos, en el sentido

de que sean capaces de gestionar el local de una asociación, un
programa de actividades, el presupuesto de una subvención o
de los ingresos generados por un grupo o una gran moviliza-
ción reivindicativa, tras un certero acercamiento a la realidad
que garantice tomar decisiones colectivas que mejoren el entor-
no inmediato o global, el mejor instrumento educativo a utili-
zar es la propia experiencia.
Los-as adolescentes, una vez han encontrado "su grupo", bus-
can, necesitan, un espacio vital para desarrollarse. En muchos
casos el-la adolescente busca su incursión en un grupo acudien-
do a los espacios físicos donde se reúnen sus iguales.
Demos, por tanto, lugares a los grupos de adolescentes para
que se desarrollen en su tiempo libre, y hagamos que éstos ten-
gan un componente educativo, basado en el hecho de que el
espacio lo tienen que gestionar ellos-as. Garanticemos el éxito
formativo de la operación dotando a estos lugares de un moni-
tor, un animador, un educador que enseñe habilidades sociales,
que genere hábitos de participación social.
Habrá grupos de adolescentes con los que esta operación de
carácter educativo no tenga sentido, grupos con fuertes, y difí-
cilmente cambiables, hábitos de consumo. En unos casos serán
grupos compuestos por personas para los que el tiempo libre
sea un estar adquiriendo productos de manera continua (hoy
compro un móvil última generación, mañana compro un nuevo
juego para la “Play”; pasado, otro accesorio para la moto ,y al
otro, voy a comprarme unos esquíes nuevos para el próximo fin
de semana,...). En otros casos, serán aquellos para los que el
tiempo libre sea, simplemente, un consumo permanente (ahora 47
 tengo un rato y me hago un "canuto", luego me junto con los
colegas y me haré más hasta que me vaya a cenar a casa, des-
pués me haré otro para dormir bien, y este fin de semana, a ver
qué "pillamos" para irnos de fiesta).
Sin embargo, para otros muchos grupos de adolescentes, la
posibilidad de tener un local para gestionar, con la ayuda de un-
a educador-a, puede significar una experiencia de desarrollo
básica para su futuro. Un porcentaje importante de éstos-as aca-
bará, sin duda, con hábitos de participación que, como mínimo,
les permitirá ponerlos en práctica más adelante.
El espacio del que hablamos no ha de ser excesivamente gran-
de:
- Un bajo de no más de 100 m2, en el que cada día puedan
compartir su utilización un número no superior a 25-30
personas.
- Dividido en, al menos, dos salas: una de ellas, más
pequeña, en la que se pueda hacer una pequeña reunión,
preparar alguna actividad o dar un taller con pocos alum-
nos; mientras que en el resto del local se hagan otras cosas.
- Con un espacio de mayores dimensiones para la comu-
nicación y el entretenimiento (dotado de algún elemento
lúdico), que además se utilizará para las actividades que
requieren más amplitud.
- Con un lugar reservado para un trabajo más individua-
lizado del monitor.
- Dotado de las medidas de seguridad y de adaptación
para minusválidos que son preceptivas.
- Ubicado en un lugar donde pueda molestar menos la
presencia numerosa de adolescentes (ruido, ocupación de
la puerta por mucha gente,...)
- Dotado de lo básico que tiene que tener un local donde
vaya a moverse gente (mesas, sillas, armarios, estanterías,
tablones...) y algún equipamiento específico, a concretar
según se vaya a gastar una estrategia de captación de ado-
lescentes u otra ( ping-pong, ordenador, cocina, o nada, si
48
se considera más interesante ...).
 Una propuesta concreta para educar para la participación

Es importante que el local no tenga carencias de equipamien-

to (p.e. calefacción, luz, servicios), que no sea "cutre". Pero lo
más importante es que el local no sea un espacio acabado, listo
para usar, intocable. Los grupos que lo vayan ocupando han de
poder hacerlo suyo con su esfuerzo.
El horario de funcionamiento del local se encontrará com-
prendido dentro de la tarde entre semana, y la tarde-noche los
fines de semana. No se ha de aspirar a cubrir la totalidad del
tiempo libre del grupo de adolescentes para que se genere tam-
bién una autonomía de gestión de su ocio fuera de este espacio.
Se puede cubrir hasta el viernes noche o hasta el sábado tarde y
no abrir el lunes, o se puede dejar el horario de fin de semana
condicionado a la existencia de actividades que necesiten el
local o a la existencia o no de responsabilidad suficiente en el
grupo para acceder al espacio sin la presencia del educador-a o
monitor-a. También se deben hacer actividades fuera del local
(bastantes, como ya veremos).
El local ha de tener un presupuesto asignado para actividades
decididas por el grupo. Éste no ha de ser excesivo, pero sí sufi-
ciente, para potenciar que el grupo esté activo y obtenga resul-
tados, también económicos, de estas actividades. Se trata de que
no todo esté conseguido de antemano. Por ejemplo, se puede
completar el equipamiento del local (decoración-pintura del
mismo, compra de una nevera, un microondas, una “play-sta-
tion”, una cámara de vídeo o de fotos, un equipo de sonido,...),
mediante el esfuerzo del grupo por obtener recursos económi-
cos, utilizando el pequeño presupuesto con el que se cuente
para incentivar este esfuerzo.
La simple posibilidad de que exista un espacio que pueden
hacer suyo, es atractivo más que suficiente para cualquier grupo
de adolescentes a la búsqueda de un lugar donde poder realizar
su actividad básica y principal: convivir y relacionarse. Este
"gancho" puede generar el problema de que al espacio acudan
grupos con hábitos consumistas tan excesivos que anulen cual-
quier posibilidad de desarrollar una tarea educativa encamina- 49
 da a generar hábitos de participación. Otras veces, el problema
puede ser de comportamientos conflictivos por la ausencia de
hábitos de sociabilidad. El-la educador-a, a partir de este espa-
cio de convivencia, desde el que se organizan actividades, ha de
poder introducir el trabajo de fomento de la participación y de
educación en valores que justifica la existencia de este servicio
de educación en el tiempo libre. Si esto no es posible este espa-
cio no será más que un mero centro recreativo que haga la com-
petencia, (mala competencia), a los muchos establecimientos de
ocio ya existentes en el mercado, un lugar sólo para pasar el
rato, echar unas partidas y comer pipas,... quizás entre "canuto
y canuto". Si el espacio educativo que pretendíamos sólo tiene
esta dinámica, mejor cerrarlo.
Sólo hay una forma de evitar este peligro: Marcar una buena
estrategia de captación una vez abramos el espacio, o cada vez
que entre un nuevo grupo que va a ocupar el local.

Captación y acogida de adolescentes en este espacio

Las estrategias de captación pueden ser muchas. A veces en el

propio instituto de la zona ya existe un grupo "trabajable", al
que tenemos acceso a través de la parte del equipo de profeso-
res-as más activo o de otros agentes sociales. En otros casos
podemos dedicar un cierto tiempo a trabajar, en el centro edu-
cativo, la organización de alguna actividad de tiempo libre que
posibilite reunir al grupo de alumnos-as más activo. También
podemos, como ya dijimos (3), realizar encuestas para recoger
ideas de actividades a realizar en "el nuevo espacio para jóvenes
que hay en la zona" y tantear quién, de las personas que apor-
tan sugerencias, tiene tiempo y ganas de implicarse.
Después, esta captación deberá completarse con un protocolo
minucioso de acogida e inscripción, donde se clarifique a todos-
as los-as adolescentes que vayan a acudir al local, qué es exacta-
mente este espacio:
50
 Una propuesta concreta para educar para la participación

- Explicando que se trata de un centro de educación en el

tiempo libre, donde no se acude sólo a pasar el rato, y en
el que todos tienen la obligación de esforzarse para que el
espacio mejore (el local, sus actividades, la convivencia).
- Explicando que se trata de un lugar alternativo al con-
sumo de drogas, en el que, no sólo no se puede consumir,
sino que no se puede venir tras haber consumido.
- Interesante también (aunque sepamos que esto se va a
cumplir con dificultad, por tratarse de adolescentes), que
cada persona que decide "apuntarse" lo haga para realizar
alguna actividad concreta (lo que obliga a tener una ofer-
ta inicial de actividades, que la podemos haber sacado de
la encuesta para recoger ideas que hemos hecho en los
institutos de la zona). Este "apuntarse" a actividades, en
un principio puede ser un "me gustaría hacer....", o algo
obligatorio, si se trata de un grupo de adolescentes más
mayores o que llevan tiempo ocupando el espacio (5-1, 5-2).

Este primer momento de contacto del monitor-a con los com-

ponentes del grupo, posterior a la captación, debe permitir tam-
bién un tanteo de posibles capacidades y apetencias, en cuanto
a asumir responsabilidades futuras dentro del local y del grupo
(4).

Estructura de participación

Una vez captado el grupo con el que vamos a trabajar hay que
dotarlo inmediatamente de una estructura de funcionamiento
que le posibilite ir adquiriendo hábitos de participación. En este
proceso debemos distinguir tres fases:

En una primera fase.

El grupo realizará reuniones periódicas (cada una o dos
semanas) a las que podrán acudir todos-as los-as miembros del
51
 grupo. De corta duración, estos momentos comunes de encuen-
tro servirán para concretar qué actividades desea realizar el
grupo, y para que salgan las personas que, junto con el-la moni-
tor-a, se ocuparán de su preparación. Estas personas quedarán
con él-ella para realizar su tarea de preparación o para el desa-
rrollo de su responsabilidad, quedando extinguido su compro-
miso una vez realizada la tarea concreta asumida. Se trata de
acostumbrar a los-las miembros del grupo a asumir y desarro-
llar tareas no complejas que, realizadas en coordinación con
otros miembros o de manera individual, posibiliten que el
grupo tenga actividad.
Las reuniones (9-1, 9-2) se realizarán en un espacio ni
pequeño, ni excesivamente grande, con un tablón (o frente a la
pantalla de un ordenador) en el que se van anotando los temas
a tratar, las propuestas y las conclusiones a las que se llega.
La reunión periódica será el momento en el que se desarro-
llarán, sin grandes pretensiones en esta primera fase, habilida-
des de análisis de la realidad, toma de decisiones y valoración,
de lo realizado. Necesariamente, en un principio, esto se hará
con una gran participación del monitor. Las habilidades relacio-
nadas con el desarrollo de las responsabilidades asumidas, la
organización y la planificación corresponden a un aprendizaje
que requerirá de un acompañamiento más individualizado.
Para cada actividad, una vez decidida su realización, el grupo
de personas que se haya comprometido, quedarán con el-la
monitor-a para prepararla. En un principio, parecerá que éste-a
está siendo ayudado-a por algunas personas del grupo. Se trata
de que poco a poco esta situación se invierta y acabe siendo el-
la monitor-a quien ayude a las personas del grupo a preparar las
actividades.
Deberán aprovecharse los momentos de descontrol, que sin
duda se darán en las primeras reuniones, para que el grupo, con
alguna técnica de consulta individualizada o por subgrupos,
marque las normas que posibiliten que las reuniones se puedan
52 realizar con normalidad. En caso de que el grupo sea numeroso
 Una propuesta concreta para educar para la participación

y no tenga hábitos de comunicación grupal, se puede utilizar

alguna dinámica de fraccionar reuniones o de funcionamiento
en subgrupos coordinados para así facilitar la toma de decisio-
nes y la asunción de responsabilidades.
Las reuniones serán coordinadas por el monitor y, normal-
mente, tras una primera avalancha de participantes en las mis-
mas, se normalizará una asistencia media de aquellas personas
del grupo más motivadas. En este tema es básica la tarea del
monitor en fomentar las distintas capacidades de todos y cada
uno de los miembros del grupo, para realizar aportaciones al
funcionamiento colectivo. Algunos tendrán más habilidades
manuales, otros más intelectuales, otros más comunicativas...
Lo importante es que todos-as tengan la posibilidad de desarro-
llar una tarea en el grupo, que contribuya a la actividad y al fun-
cionamiento de éste. Aun así, por factores difíciles de controlar,
muchos de los miembros del grupo acabarán auto-descartándo-
se cuando en las reuniones toque repartirse responsabilidades.
Es importante que desde esta primera fase el grupo asuma el
máximo de responsabilidades relacionadas con el funciona-
miento y mantenimiento del local, y que el desarrollo de éstas
siga los mismos pasos que el de las actividades, tanto en lo que
se refiere a la toma de decisiones como a la preparación y desa-
rrollo de las tareas. En concreto la limpieza diaria del local
(10-1, 10-2) es un buen pretexto para hacer crecer la capacidad
de autoorganización del grupo, el cual tendrá que dejar claro
quién debe realizar esta actividad, cuándo, de qué manera, las
normas que regulan esta actividad con sus correspondientes
sanciones para los que las incumplan... Todo esto independien-
temente de que las características del local requieran, cada cier-
to tiempo, de una actuación profesional en profundidad, para
que se garanticen unas condiciones higiénicas adecuadas.
Tras unos meses, en esta primera fase, (un curso puede ser un
período suficiente), la propia dinámica habrá filtrado a los
miembros más motivados en "participar" en el grupo. Esto no
generará, en la convivencia habitual de adolescentes, ninguna 53
 distinción real entre los más y los menos comprometidos, ya que
los mecanismos de adquisición y pérdida de liderazgo dentro
de un grupo de adolescentes atienden a unos criterios ajenos a
esta estructura de participación. Sin embargo, la valoración del
trabajo de ciertas personas que aportan su esfuerzo para benefi-
cio de todos, la carga educativa que lleva implícita la adquisi-
ción de hábitos de participación, y/o el trabajo paralelo en tras-
misión de valores sociales que se puede hacer a la vez que se
educa para la participación, irán influyendo en una mejora del
código ético de funcionamiento del grupo.
Éste habrá ido autodefiniendo cuáles de sus miembros tienen
más predisposición a asumir responsabilidades el curso siguien-
te y, por ejemplo, cuáles son capaces de prepararlo (11).

En una segunda fase.

Las personas del grupo deberán asumir responsabilidades

de una manera permanente. Las hay de dos tipos: las que se
refieren a la dinámica habitual del grupo (control de dinero,
compra de suministros, mantenimiento, limpieza del local,
archivo de fotos o de documentos del grupo,...), y las que se
refieren a las actividades continuadas (salidas y excursiones,
deportes, cocina, ping-pong,...). Todo el mundo que lo desee ha
de tener la posibilidad de asumir una responsabilidad. Es
importante que las responsabilidades sean individuales, inde-
pendientemente de que para el desarrollo de cualquier activi-
dad o tarea del grupo tengan que coordinarse varios-as respon-
sables, o que un-a responsable tenga a otras personas que le
ayuden, realizando él o ella tareas de coordinación.
Las reuniones periódicas serán el espacio de coordinación de
los-as responsables. A ellas deberá comprometerse a acudir
quien tenga responsabilidades asumidas y sólo éstos-as acu-
54 dirán a las mismas.
 Una propuesta concreta para educar para la participación

La reunión (12, 9-2) podrá ser un poco más larga que en la

fase anterior y seguirá llevándola el monitor-a. Sin embargo el
protocolo de la misma variará. Una ronda de intervenciones de
cada responsable deberá marcar los temas a tratar en las reu-
niones, así como las propuestas de decisiones a adoptar.
Todavía será inevitable que en muchos momentos sea el-la
monitor-a quien proponga temas o acuerdos, pero habrá que
tener marcadas estrategias para que esto ocurra cada vez
menos. Éste-a, además, fuera de la reunión, realizará un acom-
pañamiento individualizado en las tareas a realizar por cada
responsable. Cuando alguien asuma una responsabilidad,
tendrá una primera sesión de trabajo con el-la monitor-a para
planificar y organizar temporalmente las tareas a realizar. Aquí
aparece la importancia de aportar instrumentos de organización
y planificación (13-1, 13-2), de sencilla comprensión y manejo,
que faciliten esta tarea.
Es imprescindible, puesto que estamos en un proceso forma-
tivo, que exista una valoración (14-1, 14-2) periódica y pública
del trabajo que realizan los-as responsables. Esto ayuda a evitar
que alguien realice en vano un esfuerzo, como consecuencia de
la inactividad de otros-as.
La evaluación-planificación del curso le corresponde, tam-
bién, a los responsables del centro (15-1, 15-2, 15-3, 15-4, 15-5,
15-6)
Dentro de esta estructura, el trabajo-entrenamiento en la toma
de decisiones, el desarrollo de la capacidad de análisis de la rea-
lidad y de realizar valoraciones críticas, se llevará a cabo sólo
con las personas del grupo dispuestas a asumir responsabilida-
des (al igual que la educación en hábitos de planificación y orga-
nización).
Para las personas del grupo que no entren en esta estructura
será interesante introducir, de vez en cuando, la realización de
dinámicas que, aprovechando la intensa vida grupal de los ado-
lescentes y los permanentes conflictos que se dan en ésta, pon-
gan a cada uno-a de los-as miembros del grupo en disposición 55
 de analizar las situaciones vividas y posicionarse ante estas de
manera crítica y constructiva.
Esta fase puede alargarse más que la otra, aunque si el traba-
jo se realiza de manera intensa, puede durar un curso.

Por último, tercera fase.

La propia evolución de las personas que componen el grupo

hará que algunas se decanten hacia unas actividades y otras
hacia otras, apareciendo así distintos subgrupos de actividad.
Si en la anterior fase el trabajo lo realizábamos distinguiendo
entre responsables y no responsables del grupo, en esta nueva
fase tenemos que distinguir tres niveles de implicación en el
grupo, y por tanto, de trabajo: los-as que asumen responsabili-
dades permanentes y los-as representantes de los subgrupos de
actividad, los-as miembros activos-as de estos subgrupos y
los-as miembros-usuarios-as de los mismos.
En esta tercera fase la adscripción al local que ocupa el grupo
debe venir condicionada a la participación de manera continua-
da en alguna actividad que se realice en el centro. La edad de las
personas de este grupo y el tiempo que se ha estado trabajando
con ellos-as ha de haber posibilitado que sus componentes sean
capaces de concretar sus apetencias de utilización del tiempo
libre, sus aficiones.
Con las personas que decidan asumir responsabilidades per-
manentes en tareas que tienen que ver con la dinámica habitual
del grupo (control de dinero, compra de suministros, manteni-
miento, limpieza del local, archivo de fotos o de documentos,...),
se continuará la misma estrategia de trabajo que en la fase ante-
rior, limitando la tarea de acompañamiento del monitor-a a un
primer momento de planificación general de la tarea y a un pre-
guntar periódicamente, en las reuniones, por el desarrollo de la
misma.
56
En lo referente a las actividades, debe haber una sustitución
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

de los-as responsables permanentes de las mismas, que existían

en la fase anterior, por unos representantes de los subgrupos
de personas que realizan una actividad concreta. Así todos los
miembros del grupo que quedan semanalmente, mensualmen-
te,... para realizar una actividad (deportiva, excursionista, musi-
cal,...) se reunirán de vez en cuando para planificar el desarrollo
de ésta. Tomaran decisiones tras analizar propuestas a realizar,
se repartirán tareas y uno-a de ellos-as asumirá la representa-
ción del grupo. Esta persona será la que ejerza el liderazgo o la
tarea de coordinación de este subgrupo de actividad dentro del
centro. Con este representante se seguirá la misma metodología
de trabajo que con los que asumen responsabilidades perma-
nentes en el grupo y que, como hemos dicho, básicamente se
centrará en un acompañamiento inicial en la planificación de las
tareas a desarrollar para el funcionamiento del subgrupo de
actividad, y un constante "preguntar" por cómo se están desa-
rrollando estas tareas.
Los representantes y los responsables se reunirán periódi-
camente. Esta reunión será donde se perfeccionen hábitos de
análisis de realidad, toma de decisiones y valoración crítica de
actuaciones, a partir del trabajo de coordinación de las propues-
tas y el funcionamiento de los subgrupos de actividad y de los
responsables. Estas reuniones las llevará algún miembro del
grupo o todos de manera rotativa.
Por otro lado las reuniones de los subgrupos de actividad ser-
virán para trabajar hábitos de participación con las personas
menos comprometidas (los miembros-usuarios), o con menos
tiempo o, por los motivos que sean, con menos preparación pre-
via para estar en esta fase del trabajo educativo (16).
La minoría incapaz, a estas alturas del desarrollo del grupo,
de tener con el mismo nada más que una mera implicación con-
vivencial, no es trabajable desde el punto de vista de la partici-
pación, y deberá tener un lugar secundario en el espacio físico y
temporal que el grupo utiliza y en el que lo prioritario debe ser
la realización de actividades (17-1, 17-2, 17-3) o el desarrollo de
proyectos que incluso pueden ir más allá del propio centro (18). 57
 ESTRUCTURA DE
PARTICIPACIÓN DEL GRUPO

FASE 1ª

FASE 2ª

FASE 3ª

Usuarios
Responsables esporádicos
Responsables permanentes o representantes de
grupo de actividad

58
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

Las normas del grupo

Los-as adolescentes viven, en esta etapa de socialización, a

través de su grupo de iguales, la construcción de un sistema
normativo propio, paralelo al sistema normativo general de
nuestra sociedad. Este particular sistema normativo se perfila
como válido para todos-as y obligatorio para quien quiera per-
tenecer al grupo. De características tribales, este conjunto de
normas tendrá que diluirse cuando el grupo, mas bien sus indi-
viduos, se integren, posteriormente, en el entorno social adulto.
Esta construcción normativa se puede aprovechar para posi-
bilitar una mejor integración posterior en la sociedad. La opera-
ción consistirá en lanzar cables de conexión entre el primitivo
marco normativo del grupo y el complejo sistema de normas
que define nuestra sociedad. Siempre será más positivo que se
asuman éstas porque se comprenden y se haya visto su utilidad.
En este sentido es importante poner al grupo de adolescentes
en la tesitura de tener que definir, para su funcionamiento, un
sistema normativo más complejo y completo que aquel del
que se dotará de manera natural y no elaborada. Además, este
conjunto de normas, que también deberá incluir el régimen de
sanciones para quien no las cumpla, deberá estar siempre en
permanente revisión, para que sea mejorado y complementado,
igual que ocurre en una sociedad democrática viva.
Para poder hacer esto de manera que sea pedagógicamente
productivo, vamos a tener que enfrentarnos a dos problemas.
Por una parte la falta de experiencia que los jóvenes aspirantes
a integrarse en nuestra sociedad tienen en esto de tomar deci-
siones (mal endémico en el que cada vez más están inmersas
nuestras débiles democracias). Esto puede hacer que, si la diná-
mica escogida no es adecuada, la tarea de definir el marco nor-
mativo del grupo no sea productiva, lo que puede ser utilizado
por algunas personas adultas (reacias a aceptar que la partici-
pación ciudadana, aunque costosa, es posible), para "demostrar" 59
 lo imposible que es alcanzar nuestro objetivo. El otro problema
al que nos enfrentaremos será nuestra falta de preparación pro-
fesional en esto de fomentar la participación, que se hará espe-
cialmente patente en este apartado de nuestro proyecto educati-
vo. Hemos de ser capaces de asumir este difícil reto. Si no, cada
vez tendremos menos ciudadanos comprometidos con el fun-
cionamiento de nuestro estado de derecho. Y sobre todo, cada
vez, tendremos menos ciudadanos con posibilidades de realizar
críticas a nuestro sistema legislativo con la intención de propo-
ner mejoras.
Para la definición del marco normativo (que tendrá validez
dentro del local donde estamos trabajando con el grupo de ado-
lescentes y en cualquiera de las actividades que organice éste) es
posible utilizar distintas dinámicas. Una que puede garantizar
el éxito del objetivo, pero que conlleva un proceso lento, consis-
te en realizar un vaciado (19-1, 19-2) de las preocupaciones y
problemas colectivos (en cuanto a convivencia, actividades,...)
que cada persona del grupo observa. A la vez que se hace este
vaciado, se pregunta cuál es la solución a cada problema o la
forma de evitar que se den las situaciones que preocupan. De
ahí saldrá un listado de "normas" definidas individualmente
por los-as componentes del grupo. Este vaciado se puede reali-
zar también en pequeños subgrupos de 2-3 personas, y se com-
pleta preguntando cuál puede ser la sanción que debería asumir
quien no cumpla cada una de las normas.
Como esta dinámica se va a realizar en una primera fase del
proceso de trabajo con el grupo, va a ser tarea del monitor-a del
grupo hacer la síntesis de todo lo aportado, para que todo quede
resumido. Tendremos así las distintas propuestas de normas
que han aparecido, las que son alternativas entre sí, así como las
distintas posibilidades de sanción por el incumplimiento de
cada norma. Luego habrá que utilizar algún sistema de elección
de las distintas normas y posibles sanciones alternativas, donde
participe el mayor número de miembros del grupo.
60 Este proceso puede durar, si se trabaja de una manera conti-
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

nuada e intensa con un grupo, un trimestre. Puede ser intere-

sante utilizar los conflictos del grupo como detonante de una
discusión sobre la necesidad de una norma y una sanción
correspondiente a su incumplimiento. Pero hay que tener cui-
dado, porque utilizar esta dinámica de manera incorrecta puede
hacer que una decisión, en caliente, exagere o minimice la res-
puesta a aplicar ante una conducta poco sociable, dependiendo
de quiénes han sido las personas protagonistas del conflicto
detonante.
Durante todo el proceso de definición del sistema normativo,
es básica la actitud cuestionadora del monitor-a. Cualquier solu-
ción que se aporte a un problema o situación preocupante ha de
resolverla, o mejorarla, ha de evitar o disminuir el conflicto. Si
no cumple con esta función ¿para qué nos sirve? Idéntico cues-
tionamiento hay que hacer con el sistema de sanciones a aplicar.
Éste ha de conseguir disuadir a quien cometa un error en la con-
vivencia dentro del grupo, para que no vuelva a cometerlo.
Igualmente ha de pretender su integración social en el grupo.
Una sanción no debe ser un instrumento de venganza.
Es importantísimo hacer aquí permanentes alusiones al siste-
ma normativo (leyes) de la sociedad en la que el-la adolescente
se va a integrar (¿qué pasaría si cuando alguien delinque no
ocurriese nada?, ¿qué ocurre si alguien comete un delito y un
grupo de personas lo oculta?).
Se utilice uno u otro sistema de definición de normas, éstas
deberán hacer referencia al comportamiento de las personas
dentro del local, en la puerta del mismo y en las actividades; a
las obligaciones que se adquieren al formar parte del centro,
así como al sistema de organización y de toma de decisiones.
Una vez decididas las normas, la aplicación de las mismas
corresponde al monitor-a, que, ante cualquier conflicto o pro-
blema que se plantee, buscará en el sistema normativo la solu-
ción o sanción a aplicar. Una estrategia metodológica ante un
incumplimiento de norma por parte de alguien, puede ser decir-
le que busque él mismo o ella misma la sanción que le corres- 61
 ponda. Para facilitar esto, las normas, y sus sucesivas modifica-
ciones, deben ser accesibles a todo el mundo ( teniéndolas
expuestas en algún tablón, existiendo una copia de las mismas
en alguna estantería del local,..).
Es importante que el-la monitor-a sea realmente un mero
ejecutor de las sanciones existentes en el marco normativo.
Que éste se cumpla no es una cuestión personal suya, es algo del
grupo, al que se debe informar (20) periódicamente de las per-
sonas sancionadas (en las reuniones de responsables, en un
tablón de sanciones,...). El grupo puede ser también quien deci-
da en los casos dudosos o cuando, pedagógicamente, interese
que se propicie un debate en torno a alguna situación conflicti-
va. Igualmente es importante que, una vez establecido el marco
normativo, éste se aplique con rigor, para evitar que los-as
miembros del grupo sientan que la actuación del monitor-a se
rige por cierta subjetividad, pero sobre todo para que todo el
mundo asuma la importancia de tener un marco normativo de
obligatorio cumplimiento para todos-as. En ese marco las per-
sonas del grupo se sienten seguras, y con posibilidades de desa-
rrollar actividades y relaciones. En este sentido, los problemas
que puedan surgir en la aplicación de las normas por la excesi-
va rigidez de alguna de ellas, o por la debilidad de otras, es un
pretexto ideal para plantear un debate y una modificación de las
que sea necesario.
Se obvía argumentar en este apartado que las normas son de
aplicación también para los adultos que estén trabajando con el
grupo, incluido el-la monitor-a responsable del mismo.

62
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

Estrategias de trabajo con el grupo

Sea cual sea el objetivo con el que nos disponemos a interve-

nir en un grupo, tanto si se trata de fomentar los hábitos de par-
ticipación como si se trata de cualquier otra pretensión educati-
va, hemos de facilitar un buen ambiente en las relaciones:
Que todo el mundo tenga la oportunidad de darse a conocer,
de manifestar sus ideas,... y que esto sea para posibilitar que se
dé el máximo de conocimiento entre las personas que compo-
nen el grupo. A su vez, debe hacer para que se establezcan unos
lazos de comunicación que pongan al grupo en situación de
poder cooperar en tareas comunes, y de resolver los conflictos
que se planteen, de manera no traumática y enriquecedora.
En todo este proceso, el-la monitor-a, que está interviniendo
con el grupo ocupa un lugar de punto de referencia, que le obli-
ga a tener claras algunas estrategias de intervención.
En concreto, en lo que respecta al fomento de la participación:
- Hacer que se escuchen las propuestas de todos-as, no
sólo la de las personas con más liderazgo. Es imprescindi-
ble que el-la monitor-a tenga una actitud de escucha y
potencie que se repitan ideas y propuestas en lugares
comunes de relación, haciendo hincapié en la atención a
las mismas, o incluso amplificándolas repitiéndolas el
propio monitor-a, si se trata de alguien del grupo en una
posición más marginal.
- Igualmente hay que realizar una tarea de poner en con-
tacto a personas con similares expectativas, así como a las
que tengan capacidades complementarias de trabajo en
común, de cara a preparar actividades o realizar tareas de
mantenimiento del grupo.
- Respetar cualquier propuesta que se realice, aunque
nos parezca poco original o repetitiva (fútbol por ejem-
plo). Un campeonato de ping-pong bien aprovechado,
puede generar gran cantidad de hábitos de organización
grupal. 63
 - Hacer que todas las propuestas sean valoradas por el
grupo, aunque para el-la monitor-a sea evidente la invia-
bilidad de alguna de ellas. Nuestra experiencia de perso-
nas adultas no debe servir para descartar las propuestas
que claramente sean inviables, sino para que el grupo
aprenda a analizar si lo son o no. El-la monitor-a no debe
juzgar las propuestas, debe cuestionarlas como forma de
hacer pensar al grupo sobre éstas.
En cuanto a la toma de decisiones, los temas más polémicos
o de más trascendencia deben abordarse sin precipitaciones,
posibilitando, antes de la toma formal de una decisión, el deba-
te informal en subgrupos heterogéneos (para evitar que se creen
posteriormente conflictos entre posiciones encontradas).
No hay que dar soluciones a los problemas, sino mediar
para que el grupo las encuentre. Hacer preguntas que ayuden
a desglosar los problemas complejos en apartados más fácil-
mente abordables, sugerir consultar fuentes de información
necesarias... Todo esto alargará el proceso de encontrar solucio-
nes a problemas que para nosotros-as son sencillos, pero habi-
tuará al grupo a ser autónomo.
Celebrar los éxitos del grupo realizando un reconocimiento
del esfuerzo de las personas que lo han posibilitado, en las reu-
niones periódicas, cuando se ha acabado la actividad, en
momentos informales...

Estas estrategias han de ser aplicadas especialmente en la

tarea de acompañamiento que hemos descrito anteriormente, ya
que resulta básica en el trabajo de crear hábitos de participación.

64
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

El equipo de monitores-as

Un equipo que desarrolla un proyecto común de trabajo con

el mismo grupo de adolescentes, en el mismo espacio de educa-
ción en el tiempo libre, ha de tener un momento semanal de
encuentro para coordinar el trabajo de acompañamiento en la
preparación de las actividades y en la realización de tareas
comunes. Pero, sobre todo, para poner en común información a
partir de la cual marcar estrategias concretas de trabajo con el
grupo de chavales-as y/o con algunos-as componentes del
mismo.
Una de las estrategias que hay que marcarse es la de realizar
un reparto de roles dentro del equipo, de cara a nuestra actua-
ción con ellos-as. La mayoría de los manuales de trabajo con
grupos hablan de que existen básicamente 3 tipos de roles: auto-
ritario, democrático y dejar hacer. A este respecto, hemos de
recordar algunos principios a tener en cuenta. Una vez se deci-
de que es interesante que un monitor asuma un rol, no es con-
veniente cambiarlo. La confianza que se adquiere si se asume un
rol democrático se pierde si se actúa de manera autoritaria. La
capacidad que tiene un rol autoritario de "tirar del carro" y ace-
lerar la "tarea" de un grupo, se pierde si en muchos momentos
de conflicto “se deja hacer”. Un grupo con el que se ha trabaja-
do tiempo con un rol “democrático” sentirá como un abandono
el paso a un rol “dejar hacer” de su monitor democrático.
Hay que optar por un reparto de roles adecuado, dentro del
equipo de monitores, en función de la realidad del grupo. Esto
es especialmente delicado cuando el equipo no existe y la deci-
sión sobre el rol a asumir se limita a una única posibilidad.
En cualquiera de los casos hay que tener presente que cada
grupo requiere unos roles diferentes. Así, un grupo con proble-
mas de sociabilidad (gamberrismo, falta de respeto entre sus
miembros,...) estará más necesitado de una figura autoritaria.
Un grupo con miembros capaces de ejercer liderazgo a la vez
que de implicarse en el grupo en realización de tareas comunes, 65
 necesitará más de un rol democrático. Un grupo que se caracte-
rice por una madurez en cuanto a cooperación entre los miem-
bros y capacidad de auto-análisis, necesita una posición de
"dejar hacer", para desarrollar, por ejemplo, habilidades de reso-
lución de conflictos de manera autónoma.
Es importante hacer aquí un inciso para precisar que de todas las
posibles variantes del rol autoritario que podemos escoger, (si se da
el caso de ser éste el rol que necesitemos), el único que nos será útil,
desde el punto de vista pedagógico, es aquel que ejerce una autori-
dad razonada, basada en la coherencia y el respeto. En cualquier
caso, cualquier monitor-a ha de ganarse con el tiempo una autori-
dad moral como consecuencia de que el grupo le valore su expe-
riencia, su talante, su apoyo.
La coordinación dentro del equipo de monitores-as es especial-
mente importante porque muchas veces gran parte de éste lo com-
ponen personas que actúan en el grupo de manera muy puntual
(profesores-as de taller de alguna actividad concreta, voluntario-as
con poca disponibilidad de tiempo,...) . Ya que hacemos referencia
al tema de la disponibilidad de tiempo, hay que recordar que cual-
quier monitor-a que trabaje con adolescentes ha de dedicar un tiem-
po de su actuación a establecer comunicación y a relacionarse, sin
más, con el grupo. Ganar confianza, generar "buen rollito" facilita
enormemente la tarea.
Tanto si existe el equipo como si no, el-la monitor-a no es la única
persona que trabaja o puede trabajar con el grupo de adolescentes
con el que estamos interviniendo. La comunicación con el centro
educativo al que acuden los-as chavales-as es necesaria. El-la psicó-
logo-a del centro, la persona responsable de actividades extraesco-
lares, los-as tutores de los grupos son personas con las que nos inte-
resa contactar. Cada cierto tiempo hay que sentarse en una mesa
común y compartir información sobre las personas con las que esta-
mos trabajando. Aunque la comunidad profesional educativa es
bastante reacia a esto, siempre existen "profes enrollaos" con quie-
nes se puede contar. A veces son los-as propios-as componentes del
66 grupo de adolescentes los que nos dan la pista para detectarlos.
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

Con los padres y las madres de los-as adolescentes del grupo

hay que tener siempre una posibilidad de contacto y comunica-
ción. Tienen información a la que difícilmente se puede acceder
por ningún otro lado, especialmente sobre los hábitos de convi-
vencia familiar que, aunque aparentemente en esta etapa de la
vida se rechazan de forma manifiesta, están presentes de mane-
ra latente en cada uno de los-as miembros-as del grupo. Además
la familia puede reforzar estrategias de mejora de conducta que
se estén utilizando en el centro con personas concretas. Por últi-
mo, los padres y las madres, en general, van a agradecer cual-
quier información (a veces incluso orientación) sobre sus hijos-
as, especialmente en esta etapa en la que se alejan tanto del
núcleo familiar.
Existen, además, otros recursos comunitarios con los que
hemos de tener contacto, ya no para compartir información
(que también) sino para utilizarlos. La unidad de tratamiento
y/o prevención en materia de drogodependencias y el centro de
planificación familiar son posiblemente los dos ejemplos más
claros, aunque existen otros: el departamento de menores de
servicios sociales, los distintos servicios culturales de la zona. Si
además en la zona existen recursos comunitarios de carácter
asociativo activos con los que sea posible coordinar información
o incluso actividades, hay que aprovechar para establecer lazos
de conexión periódicos (un club de montaña con el que se pue-
den realizar actividades puntuales, una asociación de vecinos,
festiva o cultural con un local amplio que nos puede prestar
para alguna macro-actividad,...)

67
 Actividades para trabajar la participación

Más que actividades que fomenten la participación, podría-

mos decir que será la forma en que éstas se utilicen, cómo se
preparen, cómo se tomen las decisiones respecto a ellas, de qué
manera se desarrollen ... lo que nos posibilitará conseguir obje-
tivos y dar pasos adelante en el trabajo de crear hábitos de par-
ticipación.
A excepción de la reunión (si es que a ésta queremos darle
estatus de actividad) y de ciertas dinámicas concretas de toma
de decisiones (básicamente aplicables a la resolución de conflic-
tos), no existen actividades que específicamente sirvan para
fomentar la participación.
Sin embargo sí hay actividades que posibilitan el que los
miembros del grupo se den a conocer, se comuniquen, adquie-
ran confianza, cooperen, trabajen en equipo (todo ello necesa-
rio para que en un grupo se desarrollen habilidades participati-
vas):

- Los juegos y dinámicas que posibilitan el contacto cor-

poral, el reírse todos juntos (nunca de nadie), el que cada
uno-a cuente cosas de sí mismo y de lo que ha descubier-
to de los-as demás,... Aquí se incluiría desde el encuentro
informal que tenemos en la puerta del centro juvenil, y
que el-la monitor-a intencionadamente convierte en una
tertulia sobre las experiencias sexuales de cada uno-a, o
una cena-cumpleaños que se aprovecha para resaltar los
esfuerzos, realizados por parte del homenajeado-a, a favor
del grupo..., hasta todo el conjunto de actividades que, por
su propia estructura, facilitan los objetivos antes mencio-
nados como son los juegos de rol, talleres de baile, expre-
sión corporal o teatro, risoterapia, juegos cooperativos,...
- Las vinculadas al mantenimiento del equipamiento en
el que nos ubicamos, como pintarlo, decorarlo, llenarlo
68 de contenido (tablones donde colocaremos información,
 Una propuesta de espacio donde educar para la participación

fotos del grupo y de sus actividades, turnos de limpieza,

listado de responsables de preparar actividades o de fun-
ciones más continuadas,...), instalación del equipo de
música, de estanterías para material, recuerdos del grupo
(trofeos deportivos,...), revistero,... También las activida-
des que posibiliten obtener financiación económica al
grupo.

Es necesario hacer hincapié en que, de todas formas, es la

manera en que las actividades se llevan a cabo y todo el proce-
so que hay alrededor de cada actividad, lo que verdaderamente
ayuda a generar hábitos de participación. Desde este punto de
vista, son útiles todas las actividades de tiempo libre que ten-
gan gancho para los-as adolescentes, siempre que no entren en
contradicción expresa con nuestros objetivos, especialmente los
referidos a la transmisión de valores (de los que hablaremos a
continuación):
- actividades deportivas, (desde el fútbol o el patinaje,
hasta el ping-pong o el ajedrez),
- festivas (disco-fiestas, fiestas de disfraces, salidas a con-
ciertos,...),
- musicales (audiciones tipo "cada día trae la música uno",
talleres para aprender a tocar un instrumento o componer
letras de canciones con fondos musicales),
- de perfeccionamiento de hábitos de supervivencia:
culinarios (talleres para aprender a cocinar, concursos de
elaboración de platos, cenas en las que hay que elaborar la
comida,...), de bricolaje ( talleres básicos de electricidad,
carpintería, motos,...)
- centradas en el tema de la imagen personal o las rela-
ciones sexuales (taller de belleza, debates sobre sexuali-
dad, fiestas eróticas,...)
- salidas-excursiones-viajes, (21-1, 21-2)
- ...
69
 En síntesis, el trabajo de educación para la participación con
adolescentes necesita de estrategias metodológicas y de activi-
dades que:
- permitan a los-as adolescentes integrarse en grupos de
iguales, dentro de los cuáles se dé una apertura de sus
miembros, que permita que se establezcan unos lazos de
comunicación y confianza, de ayuda mutua...

- posibiliten, una vez conseguida la integración en el

grupo y desde el seno de éste, la adquisición de hábitos de
análisis de la realidad, toma de decisiones, asunción de
responsabilidades, planificación y organización...

- y que desarrollen la conciencia crítica.

70
 8
Educar a los-as adolescentes en valores

Todo ser humano se rige por un código de conducta que

orienta sus actuaciones y sus relaciones con la sociedad, aunque
casi nadie es consciente de cuál es. Los valores se encontrarían
en la base de este código de conducta. Hay valores que tienen
un sentido más primitivo, materialista o de supervivencia (com-
petitividad, patriotismo, laboriosidad,...); otros tienen que ver
con estadios más superiores del pensamiento humano, como la
ideología o la pervivencia colectiva del ser humano (solidari-
dad, tolerancia, diálogo ...)
A lo largo de la historia, los distintos grupos humanos han
buscado aquellos valores que les posibilitaban una mayor pros-
peridad colectiva. Esto se ha traducido, a veces, en un código de
conducta escrito. ¿Qué son sino Los Diez Mandamientos, o el
Código de Honor de un caballero medieval?. Cada código de
conducta, cada conjunto de valores lleva consigo una exigencia
de comportamiento a todo-a individuo-a que pretenda integrar-
se socialmente, así como la necesidad de trasmisión de estos a
las nuevas generaciones y a otros colectivos humanos (a aque-
llos cuyos valores pudieran significar un peligro para el propio
grupo social).
Cualquier sociedad que pretenda perdurar en el tiempo ha de
tener claro que eso sólo es posible si es capaz de trasmitir los
valores que la definen, y esto sin perjuicio de que las nuevas
generaciones sean capaces de ir mejorando su tabla de valores.
El tiempo libre puede ser utilizado como un instrumento más
para el desarrollo de esta tarea.
Vivimos en una sociedad con un sistema educativo básica-
mente preocupado por la transmisión de conocimientos científi-
co-técnicos, y en la que la familia ha perdido capacidad educa-
tiva en detrimento de otros agentes (que, por cierto, actúan en el
tiempo libre), como los medios de comunicación (televisión,
videojuegos, internet,...) o la calle. 71
 Los servicios de tiempo libre para la infancia y la juventud,
que ponen en marcha muchas administraciones o que pertene-
cen a entidades sociales, pueden optar por tener como objetivo
algo más que el mero entretenimiento o la formación técnica.
Pueden ser servicios en los que el gancho de la diversión se uti-
lice como instrumento educativo y no como objetivo en sí. Esto
significa adquirir un compromiso, una apuesta por lo comple-
jo y la dificultad, y por la obtención de resultados a más largo
plazo.

Un ayuntamiento, por ejemplo, puede abrir un ciber-espacio

gratuito para los jóvenes del municipio o del barrio, llevado por
un especialista en informática, y tener así un moderno recrea-
tivo para el consumo, sobre todo, de la población adolescente.
Pero también puede optar por la creación de ciber-clubs,
pequeños espacios llevados por educadores-monitores con cono-
cimientos informáticos, donde el pretexto de captación sean los
ordenadores, pero donde se desarrollen procesos continuados de
educación en el tiempo libre, de creación de hábitos de participa-
ción. Espacios de socialización para los grupos de adolescentes.

¿En qué valores?

Podríamos hacer un listado de valores (y contravalores, según

criterio de cada uno) interminable. Casi todos serían considera-
dos importantes y es, llegado este momento, cuando casi
todos-as los educadores-as se echan atrás argumentando que es
imposible llegar a tanto en educación, que es demasiado com-
plejo eso de trasmitir valores. Posiblemente sea cierto. Lo que
sencillamente nos ha de llevar, en esto de la educación en valo-
res, a realizar ese ejercicio básico de tantos momentos impor-
tantes de la vida: seleccionar y priorizar, teniendo claro que
72 optar por unos u otros valores trae unas u otras consecuencias.
 Educar a los adolescentes en valores

Así, optar por valores como el orden, la disciplina o la fidelidad,

condicionan al individuo de una manera, del mismo modo que
optar por la libertad, la responsabilidad o la cooperación, por
ejemplo, lo harán de otra. Tanto una como otra pueden ser váli-
das, todo depende de la realidad social en la que estemos, y de
la proyección de utopía social que tengamos.
La siguiente "selección de valores" que propongo para traba-
jar en la adolescencia se basa en tres condicionantes:
- Si bien la educación en valores ha de estar presente en
todas las etapas de la educación de una persona, también
es cierto que el desarrollo evolutivo posibilita más el tra-
bajo de unos valores u otros en cada edad. Así, por ejem-
plo, los valores que tienen mucho que ver con la socia-
bilidad y la integración social del individuo, son más
trabajables en la adolescencia.
- La sociedad de consumo en la que vivimos, en su con-
junto, pero especialmente a través de los medios de comu-
nicación (no sólo la televisión), está trasmitiendo una
serie de valores (o contravalores), vinculados al hedonis-
mo, al individualismo, la falsedad,... que necesitan ser
contrarrestados.
- En una sociedad tan fraccionada, con tanta desigualdad
y tan tensionada socialmente como la que vivimos, es
preciso retomar los valores de los que fue portadora la
clase obrera durante toda la recientemente finalizada era
industrial, para definir con ellos la nueva utopía de socie-
dad por la que luchar en esta nueva era de la globalización
y la comunicación.
Veamos:
En una etapa de la vida en la que la autoestima del individuo
pasa por la aceptación que tenga en su grupo de iguales y la
seguridad que éste le dé, es importante reforzar el valor de la
amistad, no como medio de diversión o de ocultación mutua de
errores, sino como instrumento de autoayuda basado en la con-
fianza, en la coherencia, en la autenticidad. 73
 La cooperación, cuando el grupo humano es tan importante, es
el valor que posibilita alcanzar metas comunes a un grupo.
Los-as adolescentes han crecido bombardeados con mensajes
que incitan al consumo material como fuente casi única de placer,
alimentando la falsa idea de que la felicidad es fruto directo del
consumo, y el consumo, aparte de placentero, es inocuo (no gene-
ra dependencia, no afecta negativamente ni al individuo, ni a sus
semejantes, ni al medio ambiente). Hay que recuperar la reflexión
y la crítica como valores-defensa ante la falsa imagen de mundo
idílico en el que supuestamente vivimos. La mentira es un arma a
la que siguen recurriendo, y cada vez más, los poderes políticos,
económicos y religiosos. Los medios de comunicación de todo el
planeta generan estados de opinión basados en verdades a
medias, o mentiras directamente, para justificar guerras, ganar
elecciones o vender productos nocivos para la salud o perjudicia-
les para la naturaleza. Es preciso retomar la importancia de la sin-
ceridad como valor, la verdad como condicionante de la actuación
humana, para no alimentar una sociedad basada en el engaño.
La responsabilidad es un valor que nos sitúa frente al mensaje
de que lo mejor es no ocuparse de nada y estar cómodamente sen-
tado sin asumir compromisos porque todo está ya hecho ... cuan-
do la verdad es que casi todo se está deshaciendo (el Estado del
Bienestar, la convivencia, las estructuras sociales de solidari-
dad,...).
El crecimiento de las diferencias sociales en el planeta, de las
bolsas de marginalidad, de la violencia como método de resolu-
ción de conflictos, tanto personales, como sociales o internaciona-
les, hace que sea necesario retomar valores como el respeto, el
diálogo y la paz, basada en la justicia (en la igualdad de dere-
chos),... y la solidaridad.
Contrarrestar la debilidad de una sociedad compuesta por indi-
viduos en permanente frustración y ansiedad, fruto de una bús-
queda constante de obtención rápida de placer (la mayoría de las
veces efímero o ficticio), sólo es posible considerando el esfuerzo
74 como un valor a poner en alza.
 Educar a los adolescentes en valores

Es importante, cuando se trabaja con adolescentes, tener pre-

sente este listado de valores, al que sin duda se podría añadir
algún otro más o cambiar alguno por otro que, en la misma
línea, sea más apropiado. Podemos teorizar sobre ello, pero sin
duda será la reflexión en torno a la práctica de nuestro trabajo
educativo lo que mejor nos permitirá hacer retoques. Vayamos
pues a cómo hacer el trabajo concreto.

¿Cómo educar en valores?

El trabajo con adolescentes de educación en valores se ha de

desarrollar en tres niveles (que no fases), que se van a ver super-
puestos permanentemente unos y otros:
- Un primer nivel pretendería que el-la adolescente des-
cubriera cuál es el contenido de su código de conducta,
los valores con los que llega a esta etapa de adolescencia
después de atravesar la de la infancia, para, a partir de
ahí, poder plantearse cuáles serían las mejoras que
podría realizar sobre este código o este conjunto de valo-
res (eliminando unos y sustituyéndolos por otros nuevos
de mayor calidad).
- Un segundo nivel correspondería a la tarea de motivar,
activar los valores adquiridos, de cara a que los adoles-
centes tomen una posición protagonista y comprometi-
da en la sociedad. Este segundo nivel de trabajo solo hay
que llevarlo adelante con los adolescentes cuya opción de
valores esté en la línea que hemos definido antes (amplia-
da todo lo que queramos dentro de lo que son los dere-
chos y deberes fundamentales de las personas en un esta-
do de derecho, en una democracia). Siendo claros, no
debemos ser nosotros los que promocionemos individuos
que tengan como valor la violencia o la discriminación
racial o sexual, si previamente no revisan su código de
conducta. 75
 - Por último, un tercer nivel de intervención, pretendería
que los-as adolescentes que hayan activado socialmente
sus valores de una manera comprometida, se acerquen a
experiencias y vivencias de puesta en práctica de ese
mismo compromiso por parte de otras personas, otros
grupos.

Metodología para trabajar valores en el tiempo libre

Ni que decir tiene que la propuesta de espacio de tiempo libre

para adolescentes, elaborada cuando hacíamos referencia a edu-
car para la participación, cumple las mejores condiciones para
poder educar también en valores. Primero porque la participa-
ción en sí es un valor absolutamente necesario en nuestra socie-
dad, y segundo, porque los principios de autogestión del espa-
cio, de libertad de movimiento, hacen que se genere un clima
adecuado para la reflexión y el compromiso. Sin despreciar
otros espacios donde también se puede educar en valores (de
hecho la educación en valores es indefinida espacial y tempo-
ralmente), las pautas metodológicas que se enumeran a conti-
nuación, están pensadas para seguirse en este centro de educa-
ción en el tiempo libre al que estamos dando vueltas en esta
publicación.

76
 Educar a los adolescentes en valores

El espacio físico y el tiempo

El espacio físico donde educamos en valores necesita tablo-

nes suficientes para colgar preguntas o reflexiones en torno a
hechos o conflictos acaecidos en el grupo (cuestionando unos
valores frente a otros, desde un punto de vista integrador y
socializante), o carteles de colectivos que hagan crítica social, o
que organicen actividades vinculadas al desarrollo de valores
concretos (la paz, la justicia social, la solidaridad,...).
Igualmente es necesaria la existencia de un revistero en el que
colocar publicaciones de interés para el grupo, bien porque las
hayan escogido ellos o bien porque las hemos dejado nosotros
como instrumentos alternativos de información y de motivación.
Es necesario contar con material informático (ordenador y
cámara de vídeo) para poder realizar montajes audiovisuales,
así como con internet, para poder acceder a páginas de infor-
mación alternativas. Contar con tv y reproductor de vídeo y
dvd es básico para poder ver montajes audiovisuales propios o
ajenos que permitan hacer reflexiones en torno a los comporta-
mientos del grupo, que nos dejen conocer realidades sobre las
que hace falta intervenir desde nuestros valores activados, o
experiencias de actuaciones de grupos que trabajan específica-
mente a partir del compromiso social.
Ha de haber rincones, lugares donde se pueda dialogar con
tranquilidad y donde pueda haber comunicación.

Las normas y los conflictos

El sistema normativo del que se dote el grupo, con la meto-

dología que hemos comentado anteriormente, va a ser, en parte,
un reflejo de los valores que comparten la mayoría de los com-
ponentes del grupo. La dinámica misma de concreción de este
sistema de valores se inserta en este primer nivel de trabajo de
la educación en valores que estamos definiendo.
77
 Como decíamos, los conflictos que se dan en el grupo pueden
posibilitar la reflexión del mismo. Cuando los problemas tengan
como raíz la presencia en el grupo de valores de carácter primi-
tivo y poco socializador, deben ser utilizados como pretexto
para plantear la posibilidad de abandonarlos en pro de otros
mejores.

Estrategias de trabajo con el grupo

El punto de referencia personal en que se convierte el moni-

tor o la monitora que ha conseguido su aceptación en un grupo
de adolescentes, posibilita un trabajo de educación en valores
que, si es eficaz, será porque responde a unas estrategias de tra-
bajo con el grupo:

- Utilizar como instrumento educativo el debate infor-

mal. Estar presente en los momentos en que el grupo
habla "de sus cosas" y poder lanzar preguntas al aire, sacar
temas de conversación, cuestionar verdades absolutas que
condicionan que el grupo avance.

- Emplear como instrumento educativo la conversación

individual para hacer reflexionar sobre la mejora de valo-
res individuales. A nadie le gusta que se le ponga en evi-
dencia en público o se le contradiga, especialmente cuan-
do se trata de las conductas repetitivas que caracterizan
nuestra personalidad. Hablar en privado haciendo refe-
rencia a lo negativo que puede tener esas conductas, y sus
consecuencias, posibilita más fácilmente la reflexión.
Además esto elimina un elemento que fuerza a ponerse a
la defensiva: el público, el grupo, ante el cual no se puede
perder puntos .

- Generar dudas sobre los valores de carácter primitivo y

78
antisocial y facilitar argumentos a favor de valores más
 Educar a los adolescentes en valores

altruistas. La violencia, la discriminación por razones de

sexo o raza requieren de poca argumentación, se llega
fácilmente a ellos desde el primitivo egoísmo humano. El
dialogo, el respeto, la solidaridad, por ejemplo, necesitan
un mayor esfuerzo de comprensión y de argumentación.
Es necesario salir del enfoque egocéntrico e irse al de la
importancia de lo colectivo frente a lo personal, para lle-
gar a asumir determinados valores. Nuestra formación y
experiencia debe facilitar este ejercicio de razonamiento.

- Reforzar las actitudes de las personas que manifiesten

valores positivos, tanto en los debates informales, en las
conversaciones personales, como en las actividades del
grupo.

- Contrarrestar las actitudes de las personas que mani-

fiestan valores negativos, utilizando conversaciones per-
sonales con las mismas, cuestionando públicamente estas
actitudes, dando argumentos para reforzar los valores
alternativos. Esto, buscando siempre que sea el grupo el
que manifieste una desaprobación general, como estrate-
gia para que la búsqueda de la aprobación del grupo sea
lo que posibilite el cambio de quien tiene estas actitudes.

- Ante situaciones de desesperanza producidas porque,

en ocasiones, la mayoría del grupo gane terreno a quie-
nes optan por un sistema de valores más íntegro, o porque
el compromiso social fruto de esta opción lleve a ciertos
fracasos (actividades de solidaridad o de concienciación
que no tengan respuesta de la población, campañas que
no logren su objetivo...), hay que mostrar vías de optimis-
mo: facilitar el contacto con grupos que se muevan en la
misma línea, realidades donde, una vez superados los
problemas, los éxitos hayan sido visibles, o simplemente
facilitar la comprensión del porqué no se ha conseguido el
éxito, para que ello genere un poso de experiencia y segu-
ridad. 79
 Actividades para educar en valores

Para el descubrimiento de y la reflexión sobre los valores de

cada uno-a:
Todas las actividades que posibiliten la función de "hacer de
espejo" explicada en este trabajo son útiles:

- Entrevistas o cuestionarios individuales con preguntas

sobre conductas o relaciones que mantienen, para posibi-
litar la reflexión tanto cuando se rellena el cuestionario
como cuando se devuelven al grupo los resultados gene-
rales de los mismos. Pueden ser más simples (6, 7-1, 7-2,
8), o pensadas para un grupo más maduro (22-1, 22-2,
22-3, 22-4, 22-5, 22-6, 22-7, 22-8).

- Debates informales tipo cena esporádica de algún vier-

nes noche que, intencionadamente, acaba convirtiéndose
en un debate sobre, por ejemplo, el consumo de drogas en
el barrio.

- Debates formales con formato atractivo, por ejemplo,

grabados con cámara(23), tipo programa casero de TV, con
tertulianos debatiendo sobre temas cercanos a ellos (el
último conflicto que han tenido o acontecimiento que les
ha afectado...) y con participación del público. Luego se
pueden analizar en una visualización posterior.

- “Rol-playing” grabado en vídeo para el análisis de con-

flictos o situaciones problemáticas que tenga el grupo.

- Dinámicas para analizar letras de cantantes o grupos

que les gusten o manifestaciones de éstos en entrevistas,
campañas,... que hagan referencia a valores. Se puede
80 hacer lo mismo con películas.
 Educar a los adolescentes en valores

- Dinámicas de potenciación de valores que aportan fuer-

za al grupo. Por ejemplo elegir de vez en cuando al más o
a la más solidario-a, sincero-a, respetuoso-a, responsa-
ble,... (24-1, 24-2, 24-3, 24-4)

Para activar valores adquiridos:

- Análisis de noticias o reportajes de la TV o de las revis-

tas que leen en el revistero del centro, a través de un
tablón o de un rincón de noticias.

- Realización de reportajes escritos, fotográficos o audio-

visuales (25) sobre algún problema del barrio o municipio.

- Parodiar programas de TV o anuncios, analizando el

contenido de los mismos.

- Intercambios de vacaciones con jóvenes de otras cultu-

ras.

Muchas ONGs dedicadas a trabajar temas como la solidari-

dad, los derechos humanos, la defensa del medioambiente, el
consumo responsable, a favor de la no discriminación sexual,
de género, o racial,... cuentan con material pedagógico (diná-
micas,...), material divulgativo que podemos adaptar a nuestro
grupo.

Para ponerse en contacto con colectivos que desarrollan un

compromiso social:

- Participación en campañas o actividades organizadas

por administraciones u ONGs de contenido social (recogi-
da de firmas, mercadillos solidarios, fiestas intercultura-
les, manifestaciones,...).
81
 - Salidas para visitar sedes de ONGs, o espacios de com-
promiso social (una tienda de comercio justo, un ateneo
cultural,...).

- Organizar, en coordinación con algún colectivo específi-

co (de solidaridad, contra la intolerancia, de defensa del
medio ambiente,...) alguna actividad en el barrio ( subasta
o fiesta solidaria, plantación de árboles,...)

Por su capacidad de enganche y por la facilidad de introducir

contenidos, todas las actividades vinculadas a los medios de
comunicación (26) pueden ser muy útiles en el trabajo de edu-
car en valores. Realizar una revista, editar un reportaje de audio
o vídeo, o crear una página web, están al alcance de cualquier
grupo de adolescentes.

82
 9
El tema de las drogas

El tema de las drogas aparece de manera inevitable cuando

hablamos de trabajar con adolescentes, y si además nos centra-
mos en lo que al tiempo libre se refiere, la cuestión se convierte
en ineludible.
¿Pueden consumir drogas (sean legales o ilegales) los adoles-
centes con los que estamos trabajando, en el momento en que lo
hacemos (en el local, en las actividades,...)?
El tema tiene fácil respuesta cuando hablamos del local donde
trabajamos, y de la mayoría de actividades que realizamos, casi
siempre en lugares públicos sujetos a una normativa respecto al
tema del consumo de drogas. Esta normativa responde a unos
mínimos higiénicos-sanitarios y de respeto hacia las personas
que no consumen, que son fácilmente explicables y comprensi-
bles, sin que nos deba causar pudor el descartar de nuestra lista
de personas “trabajables” (y por tanto que puedan acudir al cen-
tro de tiempo libre para adolescentes que está bajo nuestra res-
ponsabilidad) a todos-as aquellos-as que no estén dispuestos a
cumplir con esas normas.
El problema viene cuando hablamos de actividades en las que
la normativa o el respeto a los demás pueden relajarse.
¿Qué pasa si nos vamos un fin de semana de acampada o
albergue, o si organizamos una fiestecilla un viernes o un sába-
do noche, o si quedamos para cenar y luego tomar algo?
Antes de abordar directamente esa casuística es preciso que
hagamos algunas reflexiones previas.
El tema de las drogas, igual que el del sexo o la política han
de tratarse con toda normalidad. Hacerlo en clave de tabú, o
situar el tema, igual que los otros, en la antesala del infierno, es
un discurso represivo-conservador tan poco efectivo como peli-
groso, sobre todo porque, muchas veces, ese discurso lleva ocul-
ta una falsa moral. La misma falsa moral de decir que la "sexua- 83
 lidad es sólo para el matrimonio", pero que no pasa nada por "ir
de putas" si no se entera nadie, o la de decir que "está mal que
un político se enriquezca abusando del poder" pero que tampo-
co pasa nada porque "todos lo hacen", (o quejándose de que
todos lo hacen pero admiran a quien sabe hacerlo sin que nadie
se entere).
Igualmente, muchas líneas de trabajo respecto al tema de dro-
gas abogan por exteriorizar un discurso alarmante respecto a su
consumo y ocultar los hábitos personales de dependencia de
algún producto adictivo que se tengan.
Otras líneas de trabajo, abogan por la normalidad, no del tra-
tamiento del tema, sino del tema en sí mismo, colocando, ¿por
qué no?, el consumo de sustancias adictivas al nivel de una acti-
vidad más a realizar con el grupo con el que se trabaja. En
muchos casos, oculto tras un discurso de defensa de la libertad
del individuo, está una, no reconocida, dependencia a alguna
sustancia adictiva por parte del monitor-a correspondiente.
Dependencia que le impide poder aguantar un campamento de
varios días o una simple salida de fin de semana sin consumir la
sustancia a la que es adicto-a.
También están los casos de aquellos-as monitores-as que son
incapaces de encontrar otra forma de "hacerse con el grupo" si
no es consumiendo con ellos-as alguna droga.
Frente a estos dos últimos casos es necesario recuperar el
viejo discurso del movimiento obrero de los años 60-70 que se
resumía en aquel título de libro: "Los jóvenes se drogan, el
poder se frota las manos". Este discurso nos recuerda la lógica
de que la mayoría de las drogas que más consumen en estos
momentos los-las jóvenes en nuestra sociedad, imposibilitan
que el tiempo libre les pueda servir para adquirir hábitos de
participación ciudadana, de compromiso social, para educar-
se en valores de progreso ... Todo esto tan molesto para el poder
vigente, sea cual sea su signo político, y para los poderes en
general, sean éstos de tipo económico, político, religioso,...
84
 El tema de las drogas

El-la monitor-a es punto de referencia para el grupo de ado-

lescentes con el que trabaja. Exactamente igual que será difícil
que pueda educar para la participación alguien que no tenga
una posición vital de compromiso social, exactamente igual será
difícil que eduque en valores alguien con una posición ideológi-
ca contradictoria con éstos, también será difícil que pueda gene-
rar hábitos de consumo responsable de drogas quien no es
capaz de controlar, de verdad, de manera responsable, su pro-
pio consumo.
Esto descarta, como agentes educadores en el tiempo libre, a
quienes no son capaces de realizar el 100% de su trabajo, sea
cuando sea el momento en que se realice éste, sin consumir
ningún tipo de droga (legal o no legal).
Una vez dicho esto, estamos en disposición de establecer los
criterios a seguir que nos permitan responder a la casuística que
planteábamos unos renglones más atrás.
Trabajamos en un centro de educación en el tiempo libre y
exactamente igual que no programaríamos una actividad de ir
a comprar ropa de marca, o no permitiríamos una actitud basa-
da en la violencia, tampoco debemos programar una actividad
organizada con el objetivo de consumir drogas (fiesta, acampa-
da,...) y no debemos permitir el consumo habitual de éstas en el
local o antes de entrar en él. Esto es perfectamente explicable,
incluso entendible, si el tema de drogas se trata con la normali-
dad con la que debe tratarse.
Posiblemente, gracias a los hábitos de participación en que
nosotros-as estaremos educando al grupo, éste, de manera inde-
pendiente y ajena al centro juvenil, organizará actividades
donde el objetivo principal sea el consumo de drogas. Esto no es
peligroso, si estas actividades se compaginan con otras alterna-
tivas al consumo de drogas que deben ser capaces de organizar
dentro del seno de nuestro proyecto educativo. Exactamente
igual, algunos miembros del grupo realizarán consumos de
diversos tipos de drogas en algún momento de su tiempo libre.
85
 Esto tampoco es peligroso, si estas personas no dejan de asis-
tir al local, a las actividades que desde este se organicen, y de
desarrollar las responsabilidades que hayan asumido, de mane-
ra continuada. Naturalmente todo esto, sin que medie consumo
alguno de drogas.
Para concretar: debemos ser capaces de organizar actividades
con nuestro grupo, incluso de todo un fin de semana, lo sufi-
cientemente atractivas como para que no sea necesario consumo
alguno de drogas.
Debemos ser capaces, incluso, de acudir a actividades organi-
zadas por ellos-as, o en las que ellos-as participen y a las que
acudimos porque la confianza generada lo posibilita (una “que-
dada” del grupo en fiestas del pueblo, una conversación de
grupo en el parque cuando el centro ya se ha cerrado) y en las
que se realiza consumo de drogas, sin alarmarnos ni tener una
actitud represora, pero con la coherencia de que tu integración
en el grupo en ese momento puede servir de ejemplo de que es
posible divertirse o estar en el grupo sin consumir sustancias
adictivas.
Esto se debe producir desde el reconocimiento personal de
que cada uno-a consume aquello que libremente decide (tú tam-
bién), y de que por tanto, cuando tú no tienes responsabilidades
educativas o sociales, a veces, también lo haces. A lo mejor, por
ejemplo, cuando quedas con tus amigos-as en un concierto de
las fiestas del pueblo, o te vas "de fiesta" de vez en cuando.
En resumen, todo nuestro espacio-tiempo de trabajo con ado-
lescentes ha de ser alternativo al consumo de drogas, desde un
discurso normalizador del tratamiento del tema, que sitúe los
peligros de las mismas no en su consumo sino en el abuso de
éste o en la falta de control del mismo.
Dentro de esta línea, es necesario saber detectar cuando una
persona de nuestro grupo tiene problemas de no control sobre
su consumo de drogas, ayudarle a descubrirlo (27-1, 27-2, 27-3,
27-4) y facilitarle instrumentos para que pueda solventar el pro-
blema.
Ningún-a adolescente dejará de consumir o se planteará redu-
86 cir el consumo de una droga si no lo decide por sí mismo-a.
 El tema de las drogas

Para que esto ocurra es necesario que reconozca que tiene un

problema de no control de su consumo. En esto es en lo único
en lo que podemos hacer algo cuando pretendemos trabajar con
adolescentes iniciados en el consumo de drogas, en facilitarles
instrumentos que les posibiliten averiguar posibles dependen-
cias. Este objetivo se puede trabajar desde fuera del propio cen-
tro de tiempo libre. Una buena relación del-a monitor-a con las
personas del grupo puede hacer que cuando alguien tenga que
dejar de asistir al local y a las actividades del mismo (porque su
consumo habitual de algún tipo de drogas sea incompatible con
permanecer en el centro), todavía se pueda seguir trabajando el
intentar conseguir que el-la chaval-a reconozca un problema de
dependencia, y a partir de ahí tome decisiones.

87
88
 10
Por fin, cuando pase el tiempo

Llegará un momento en que el grupo deba plantearse que

otras personas, no pertenecientes al mismo, puedan entrar en él
atraídos-as por la realización de alguna actividad de las que el
grupo desarrolla. Será entonces cuando el grupo pueda buscar
otros grupos, con similares características, con los que inter-
cambiar experiencias, realizar actividades conjuntas,... En esta
fase la adolescencia está llegando a su última etapa y por tanto
esa endogamia que caracterizaba al grupo con el que hemos tra-
bajado estos últimos años se transforma en una necesidad de
abrirse al exterior, de compartir actividades, de formar parte de
estructuras comunes presentes en realidades distanciadas, pero
similares.

Será el momento en que una persona, que ha pasado por un

proceso de educación en el tiempo libre encaminado a fomentar
la participación social, se integre en una casa de juventud (de
estructura participativa), en una ONG para el desarrollo, en un
club deportivo, en una asociación cultural o en una organiza-
ción política o reivindicativa.

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 Colección ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

1.- Cómo hacer proyectos de animación para trabajar con niños

y jovenes.
Enrique Deltoro Rodrigo

2.- Apuntes básicos para el animador juvenil.

Enrique Deltoro Rodrigo
Francesc Codina i Lanaspa

3.- Cómo trabajar con adolescentes en el tiempo libre.

Enrique Deltoro Rodrigo

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