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RIVAS FLORES, J.I. (1.993): "Significación Social del Aula y de la Relación

Educativa". En: FUENTE, G. de la; M. García de Cortázar; M. A. García de León
y F. Ortega (comps.): Soci...

Chapter · January 1993

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José Ignacio Rivas

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 García León y otros –Editores- (1993) Sociología de la Educación.
Barcelona: Editorial Barcanova

EL AULA COMO MICROSOCIEDAD: SIGNIFICACIÓN

SOCIAL DEL AULA Y DE LA RELACIÓN EDUCATIVA
JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES

Nos encontramos en el texto siguiente ante lo que podemos

considerar una situación típica de aula, en un lugar cualquiera
de nuestro país, (incluso podríamos pensar que más allá):
[ ... ] V. llega, se pone la bata, se sienta y comienza a pedir el
dinero de unas fotocopias; cada uno lo va dando y sólo P. no lo
ha traído. Después de esto comienza a preguntar. V. dice: "Esto
es lo más importante y los controles; los exámenes para mí son
loúltimo». L: "V., entonces los mapas y los trabajos ¿son más
importantes).' V.: "No, lo más importante es loque vamosa hacer
a continuación; preguntar». J. dice: "V., ¿y yo qué nota tengo?».
V.: «¿para qué lo quieres saber?». J.: "Para hacer la media». V.:
«¿Qué nota tienes)). J.: "Un notable». V.: "Notable de cuánto;
porque hay muchos notables». J.: "Ocho». V.: «Pues súmale
diez y ya sabes 10 que te queda, ¿no?». J. se ríe con satisfacción
y mira a su hermano.
V. comienza a preguntar a S., que no lo sabe y pasa a Nu.
que tampoco lo sabe; entonces contesta A. que tiene la mano
levantada. V.: "Este diezme vale más que el del control; ya
saben Nu. y S. que tienen un cero, así que ya sabéis que muchos
más no podéis tener»
. [ ... ]. V. dice: "S., Nu., ¿se os ha quedado claro ya? A S. no sé
porque está en una postura sentado que no es la normal de esta
época sino del mes de mayo, cuando hace calor y tienes sueño».
S. y Nu dicen que sí y repiten lo que ha dicho A.AL y M. A.
también les ha puesto un diez. Ha preguntado a M. y no
contesta. V.: «Yo no me creo que una persona que a mí no me
hace nada saque luego un diez en ciencias, si noes copiándose.
Porque, vamosa veren el último examen de ciencia, ¿cuántos se
copiaron?. Se miran todos con sorpresa diciendo queno. V.,
mirando a los M., como les llama, (dos hermanos mellizos)

..
«Eso, y luego tienen la cara dura de no decirlo; míralosque cara
tienen». Los M. se echan para atrás de la silla riéndose y muy
satisfechos porque saben que están descartados".
V.: "Bueno, pues ya no preguntamos más y pasamos a leer».
Comienza L. ycuando termina de leer V. va haciendo preguntas
sobre lo leído y en casi todas las preguntas levantan la mano M. A.
losM.no.,A., L., P., E. y en varias ocasiones Nu. y S., pero V. a
ellos no lespregunta.
(Un aula de 6." de EGB en dase de sociedad)'
Cabria suponer, y de esta presunción partimos, que la mayoría de los
sujetos que hanpasado por las aulas escolares en los últimos años podrían
identificar esta situación comoconocida. Es más, muchos sujetos de
generaciones anteriores podrían hacer lo mismo.
Una de las cosas que personalmente más llaman mi atención cuando entro
en las aulas es la familiaridad que desprenden respecto a mi propia
experiencia escolar, hace ya algunos años. Aunque los propios contenidos y
los modos de trabajar no sean exactamente los mismos, se dan ciertas
analogías que hacen fácilmente identificables ambas situaciones.
Considerado de este modo, esta primera aproximación puede ser
bastante engañosa. Podría llevarnos a pensar que nos encontramos ante una
«simple» situación escolar; esto es, una situación cotidiana y conocida y ,
por lo tanto, sin ninguna dificultad para entender. Pero desde este punto de
vista no se explicaría que se puedan identificar corno similares situaciones
lejanas no solo en el tiempo, sino también en pensamientopedagógico. En
realidad, nos encontramos ante una situación sumamente «compleja»
caracterizada por una estructura y. unos procesos determinados que suponen
una de las experiencias más arraigadas y perdurables de la vida del hombre
y de su aprendizaje académico, social e, incluso, afectivo. Como afirma
Shipman (1973, p. 29), la escuela no sólo [ ... ] satisface la necesidad de la
economía para una fuerza de trabajo diestra, sinoque además ha llegado a
ser la agencia que cumple y llena o frustra más ambiciones individuales»
(Parsons, 1990, pp 176-177).
En definitiva, hay algo que nos hace reconocer las diferentes
situaciones de aula, por muy distintas que éstas sean desde los diversos
puntos de vista. Y este «algo» tiene que ver con la funcionalidad que la
caracteriza, común para todas ellas, que determina
l. El registro de esta observación fue realizado por Aurelia Alcoba.
El aula como microsociedad
unos patrones determinados: la socialización intencional de los individuos
más jóvenes de la sociedad. Esta funcionalidad presenta dos dimensiones
básicas que nospermiten situar la cuestión de una forma más concreta; tal
como afirman Materi y Bhaler(1984), se caracteriza por una
interdependencia o coordinación de los elementos que, primero, contribuyen
al sostenimiento del sistema y, segundo, le permiten alcanzar los objetivos
del ambiente. O como lo define Erickson (1986, pp. 128-129), ésta se
plantea en función de un origen local (interno) y otro no local (externo).
De acuerdo con este doble proceso, las situaciones de aula son capaces de
manifestarse como algo cotidiano. Esto podemos explicarlo atendiendo a estas
razones: por un lado, esta funcionalidad nos determina unos procesos propios;
internos, que tienen que ver con el sistema de enseñanza (así, con unos
matices u otros, normalmente se ponen de manifiesto unas relaciones
educativas, una forma de entender y manejar el conocimiento académico, un
mismo principio notarial de la evaluación, etc.); por el otro, hay unos procesos
característicos del sistema social en el que se encuentra y que resultan
relevantes para los comportamientos y las relaciones que tienen lugar (se dan
unas relaciones de autoridad, unas relaciones sociales, unos procesos de
intercambio, que son propios del contexto social, político y económico de la
escuela).
De este modo, podemos concretar que somos capaces de identificar la situación
de aula como un pedazo de nuestra propia sociedad, a la vez que le
reconocemos su propia intencionalidad en cuanto situación de enseñanza. Y
esto suele ser así en las diferentes manifestaciones de la misma. De hecho, los
mismosprocesos de enseñanza responden a las variables propias' del mismo
contexto social al que pertenece (Popkewitz, 1988, pp. 82 y ss.), de tal forma
que reflejan la concepción del conocimiento academicista y acumulativo que le
es propio, la relación jerárquica de este mismoconocimiento, la necesidad de
obtener un rendimiento para asignar valor a las acciones y a las cosas ... En
definitiva, aspectos que pertenecen a la «estructura profunda» de la sociedad y
que se encuentran firmemente presentes en nuestros modos de pensar y
actuar."'
Desde esta perspectiva, entonces, pensamos que ya no resulta tan
«simple» esta situación con la que comenzábamos nuestro discurso, sino que
nos encontramos ante una situación de gran «complejidad» en la que variables
de todo tipo se concentran para crear un marco de experiencia único y genuino
p:lr:} el aprendizaje. S. F. Hamilton (1983 p. 325) apunta:
 El análisis detallado de la interacción del aula por los investigadores ecológicos revela
más de lo que los profesores y estudiantes o los observadores casuales pueden explicar
acerca de lo que sucede y de cómo tiene lugar el aprendizaje. Comprender la
complejidad de las aulas nos ofrece una apreciación más amplia de lo que los estudiantes
tienen que aprender acerca de la interacciónsocial para comenzar aprender sus lecciones
académicas, y revela lo difícil que es enseñanza.
Tenemos que empezar por entender que el aula es una situación intencional del
sistema de escolarización, el cual supone una opción socializadora del sistema social
(Rivas, 1990, p. 74). Así, a través de su estancia en la misma, los sujetos no sólo
aprenden contenidos académicos sino que elaboran modos de relación social, sistemas
económicos de intercambio, modelos políticos de gestión, de participación y ejercicio
del poder, etc.; en definitiva, nos encontramos ante un ambiente de aprendizaje
diferenciado (Green, 1983, p. 217) donde los sujetos, para tener una competencia
situacional adecuada, necesitan asimilar las diferentes dimensiones de la misma. Lo
cual, a su vez, es un requisito para que el aprendizaje académicotenga lugar. O desde
un punto de vista más extremo este último no es sino una dimensión más del
aprendizaje social y cultural que el alumno debe realizar.
Cuando el profesor, en el ejemplo de aula con el que abríamos el capítulo, se
pone la bata y los alumnos reaccionan con el silencio y sacando los materiales de
clase, se está produciendo un proceso social en el que los diversos aspectos de las
conductas que se manifiestan adquieren significados precisoen relación a un número
de dimensiones. La bata, en este; caso, se convierte en un símbolo de la autoridad del
profesor y del inicio de la actividad académica; por tanto, de un tiempo distinto y
diferenciado, y con otra significación. Las referencias a las calificaciones determinan
el «valor» propio de cada actividad y de los «productos» obtenidos determinando
unos significados y unas pautas económicas de actuación. Y en el mismo sentido
podríamos referirnos a otros aspectos que aparecen en el texto.
Por tanto, nuestra pretensión en el presente trabajo es analizar los complejos
significados de la relación educativa que tiene lugar en el aula desde los diferentes
puntos de vista (social, económico, político, cultural, etc.); y ello teniendo como
referencia el caso que hemos seleccionado, al que precisamente le damos el valor de
ser típico de la mayoría de las situaciones de aula.
Para esta tarea posiblemente es necesario partir de algunas nociones previas acerca de esta
complejidad que supone el aula, aproximándonos a su significado institucional dentro de los
procesos de escolarización a los que responde. Como en otro lugar hemos definido (Rivas,
1992, p. 78).
[P.] podemos decir que el aula es una concreción sociohistóricadel 'subsistema educativo
de la sociedad, definido como un· espacio social caracterizado por las relaciones de
intercambio producidas por las demandas cognitivas y sociales, generadas en función de su
propia dinámica, que actúa como marco para la conducta, tanto individua] como grupal, y
marcado por necesidades de aprendizaje diferenciadas para los diferentes ámbitos de la
vida que lo caracteriza.
Dicho de una forma más simplificada, el aula representa la forma organizativa que el
sistema educativo actual adopta como modo de llevar acabo sus finalidades en su dimensión
intencional (la transmisión del conocimiento). En este sentido actúa como el contexto donde
tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje; la forma como esté estructurado dicho
contexto determina la actuación y los procesos que tienen lugar, constituyéndose como
organizador de la experiencia de los sujetos que en ella se encuentran.
Esta «organización», por tanto, se va desarrollando en función de las interacciones e
intercambios que caracterizan la vida social que tiene lugar, dotando de significado los
diferentes aspectos de la misma.
De algún modo los procesos de aula tienen un carácter netamente circular, de tal manera
que a la vez que este contexto determina los procesos que en el mismo tienen lugar, se va
conformando en relación a estos mismos procesos y los significados que adquieren. En este
sentido, podemos hablar juntamente con Doyle (1977, pp. 52-53; 1986, pp. 394- 395), de
acuerdo con otros investigadores (Jackson, 1991; Smith y Geoffrey, 1968) de una serie de
características del aula· que tienen que ver con la configuración de los significados y de los
comportamientos en la misma y que, como él mismo afirma, “afectan a los participantes sin
importar cómo están organizados los estudiantes para el aprendizaje o qué filosofía educativa
demuestran los profesores» (Doyle, 1986, p. 394). Se puede decir que son propias de la misma
condición de aula por su propia configuración institucional y, por lo tanto, básicas para
comprender su carácter de organizadoras de laexperiencia.
21..
172 El aula como miciosociedad.
Estas características se refieren, básicamente a la .multidimensionalidad de la
vida del aula, con ungran número de tareas y sucesos, de origen y condición muy
diferente que, incluso, en muchos casos '"no están necesariamente relacionados o
ni siquiera son compatibles» (Doyle, 1977, p, .52). A ello hay que añadir la
simultaneidad con que se producen, con diversos focos de atención que hay que
cubrir paralelamente; esto mismo provoca la impredictibilidad de los mismos
sucesos y su inmediatez, ya que cada uno de éstos exige una respuesta o una
actuación en el mismo momento en que se produce; por otro lado, todos estos
sucesos del aula tienen uncarácter público, siendo conocidos por todos los
participantes, y más teniendo en cuenta que se producen en su presencia; y, por
último hay que hablar de su carácter histórico, ya que las situaciones de aula se
desarrolla durante un tiempo fijo y dilatado, lo que supone una experiencia
acumulada y común considerable, que refuerza enormemente su potencial
socializador.
A partir de estas características, lo que nos interesa es el modo como se
genera este complejo sistema que es el aula. Esto está en relación,
fundamentalmente, con el proceso implícito de negociación que tiene lugar entre
los diversos componentes en torno a las condiciones sociales básicas de la
misma, y ello referido tanto a las relaciones entre profesor y alumnos como entre
los propios alumnos entre sí. De hecho, la estructura que se genera supone
posiciones sociales determinadas y diferenciadas para los diversos miembros,
sean del estatus ·que sean.
Así atendiendo el caso en el que nos estamos centrando las diversas actuaciones
que se ponen de manifiesto en este breve pedazo de vida del aula, se
corresponden con posiciones sociales diferentes, pertenecientes a estratos
sociales distintos de su organización social y, -por tanto, con formas de presión y
negociación diferenciadas. Mientras los dos hermanos a los que se hace
referencia mantienen una fuerte tensión por la calificación, que se corresponde
con unas formas de actuación determinadas (de buena "ciudadanía, podríamos
decir), M. manifiesta un claro desinterés, entre otras razones porque ha quedado
fuera de la lucha por la supremacía del aula (situación de marginalidad); esto le
lleva a desarrollar unas pautas de actuación claramente de oposición y de fuerza
frente al profesor y los compañeros. Cada uno de estos sujetos podemos decir
que negocia su posición en el aula estableciendo unas condiciones de
participación que convierten el aula en una situación de equilibrio más o menos
estable.
Podemos empezar diciendo que las condiciones sociales básicas a las que
nos referíamos anteriormente se estructuran en relación
El aula como espacio de intercambio 173
En función de esto podemos establecer un conjunto de significados
sociales del aula sobre los que podemos centrar nuestra atención y
nuestro discurso; aquellos que pensamos que sintetizan un mayor
número de procesos, aunque nos dejemos en la cuneta un buen
porcentaje que aparece en otros capítulos de esta obra o que no entran,
simplemente, en nuestra selección. Así, podemos centramos como
punto de partida en la misma noción de negociación, en cuanto eje que
de algún modo vertebra toda la vida del aula, en uno u otro sentido.
Esta negociación supone unos determinados modos de organización
social, normalmente basada en la estratificación en cuanto que se basa
en un sistema económico competitivo, Por último, en función de esta
misma negociación también se están determinando las diferentes
significaciones de las actividades y de las tareas académicas, a partir de
la cual se estructura buena parte de la actuación de los sujetos (figura
1).
Proceso de I
negociación
........J';
1
Significación
Organización
de la actividad
social
Figura 1.
7.1. Los procesos de negociación: el aula como espacio de
intercambio
174 El aula como microsociedad.
a dos ejes fundamentales: la disciplina y la evaluación. En torno a estos dos
ejes tienen lugar los procesos de negociación. El punto de partida para que
ésta tenga lugar es la propia funcionalidad del aula, ya que es la que
determina su actividad. Como apunta Lecompte (1978, p. 25), el aula es un
lugar de trabajo; su estructuración y funcionamiento están encaminados a la
realización de las tareas. Estaorientación determina las pautas de actuación
de sus ·distintos componentes .y la configuración de unos modos de
comportamiento que hagan posible que dichas tareas tengan lugar.
Lógicamente, esto sólo es posible en función de un consenso entre las
distintas partes que determina las “normas" de actuación para los diferentes
momentos .y situaciones de la vida del aula. Y este consenso sólo es
posible mediante un proceso implícito en que cada parte juega sus bazas en
función de su posición social en el aula y de las relaciones de poder que se
establecen. En este sentido, como comenta D. Harnilton (1989, pp. 75-97),
se establece no solamente un proceso político de lucha de poder, sino un
intercambio económico. En última instancia se da un intercambio entre
producción (la tarea académica, con sus modos de comportamiento
implicados) y beneficios (en forma de rendimiento académico, promoción,
reconocimiento social, etc.). Esto conlleva una estructuración determinada
del aula, caracterizada por la libre competencia, el trabajo individual (el
rendimiento obviamente lo es), la economía de recursos (un profesor
atendiendo a un colectivo más o menos numeroso de alumnos), y así otros
aspectos relacionados con modelos económicos determinados.
De este modo, en las aulas se plantea una determinada estructura de
tareas que se han de llevar a cabo; esta estructura de tareas trae consigo
una detem1inada preconcepción de los comportamientos precisos para que
dicha tarea se realice. Los alumnos, una vez que reciben esta propuesta de
trabajo elaboran unas determinadas formas de respuesta en función,
básicamente, de su propia «cultura de aula" (Rivas, 1991; Pérez Gómez,
1991) que modificará, en algún sentido, la orientación de la tarea
propuesta, toda vez que se producen unas formas de actuación más o
menos acordes con las pretendidas. Como explica Doyle(1986, p. 417):
Los estudios de aula indican que las demandas de trabajo académico se
estructuran en un proceso complejo de negociación entre profesores y
estudiantes [...] Esta línea de investigación apunta a la posibili-
El aula como espacio de intercambio 175
dad de que los profesores, algunas veces, busquen conseguir orden se-
leccionando sólo tareas familiares y fáciles para los estudiantes.
En otras palabras, las reacciones de los estudiantes a la tarea producen
presiones sobre el sistema de organización del aula (orden) en función de
garantizar un nivel determinado de trabajo (progreso) puesto de manifiesto
a través de la evaluación. En definitiva, la contrapartida a la respuesta de los
alumnos en cuanto a su comportamiento viene dada por la calificación con
que necesariamente culmina todo proceso educativo escolar.
Así,el acuerdo entre el comportamiento (el orden y la disciplina del
aula) y las tareas se traduce en un resultado que determina el nivel de
progreso alcanzado por cada alumno y por el grupo en su conjunto.
Se puede decir, de una forma simple, que se intercambian ca-
lificaciones por disciplina (Lecompte, 1978, p. 32), ya que, en definitiva, un
determinado orden en el aula es la garantía de un trabajo “eficaz" (sin
prejuzgar qué orden ni qué trabajo). Este trabajo, en la situación de aula, en
función de su propia intencionalidad, no es otro que el avance en el
aprendizaje; o, si se quiere, del conocimiento académico, el cual, en este
peculiar sistema, es controlado a través de la evaluación.
En este proceso de negociación se va estructurando el peculiar mundo de
significados del aula y que supone la base para los aprendizajes y el
desarrollo del curriculumen el aula (Edward y Mercer, 1988). Tanto las
diversas actividades como el mismo contenido académico que se va a
desarrollar en el aula adquieren distintas valoraciones, enfoques y
percepciones en función del significado que, toman en relación a esta
dialéctica entre el comportamiento o la disciplina y la evaluación.
Así, por ejemplo, en el aula que nos ocupa (aunque no aparezca
referencia a ello en el texto), la mayor o menor valoración de una
actividad y, por ende, el mejor o peor comportamiento de los alumnos,
guarda relación con las calificaciones. Tal es el caso de las preguntas a
las que se refiere el texto, donde los alumnos muestran una actitud
participativa, aun cuando no se sepan las preguntas, por su relación
directa con la nota. Pero incluso en otras actividades, como la del
subrayado, esta implicación es evidente: en esta actividad los alumnos
subrayan lo que luego se va a preguntar en el examen. Con lo cual se
está ofreciendo una valoración del conocimiento que merece la pena y
del que no, pero además hace que
3.
El aula como microsociedad
esta tarea, aparentemente simple y a la que se la dedica poco tiempo, sea de
las más significativas del aula. ..
La razón de esta vinculación queda bien definida por Parsons
(1990, ppJ80-18J) cuando establece que:
. diferenciados. La reacción del profesor respecto a los dos alumnos con una
La escuela primaria, ·considerada a la luz de su función socializadora,
constituye un órgano de diferenciación genérica de los miembros de la clase
escolar en función delrendimiento de los mismos, [que] se mide por lacapacidad
del educando para alcanzar los niveles y objetivos impuestos por el profesor en
cuanto representante de la comunidad adulta. Los criterios por los que se evalúa
el rendimiento escolar no diferencian mucho entre losaspectos puramente
cognitivos y técnicos, de una parte, y los de índole moral o “social” de la otra.
Pero en lo relativo al papel de la clase como órgano de transmisión de los
valoresimperantes en la sociedad, el criterio de medición del rendimiento es,
entérminos generales, el de ladiferenciación de las capacidades respectivas para
asimilar dichos valores, y actúa en consonancia con ellos.
Este proceso que describe Parsons conduce, como ya sabemos, al desarrollo de
los futuros papeles de los alumnos en sociedad y al status de que disfrutarán en
función del proceso selectivo que supone. En definitiva, las calificaciones
constituyen un sistema de credenciales para el mundo adulto que es necesario
conseguir. Pero desde nuestro punto de vista, su valor determinante no radica
sólo en esta proyección a un futuro incierto y lejano, sino fundamentalrnente en
el valor que representa en la vida del aula en cuanto determinante de la posición
de cada sujeto en el entramado social del aula. Normalmente los grupos se
sitúan en relación a esta calificación (al menos como una de sus principales
formas de agrupamiento; Rivas, 1991, pp. 46 y ss. y115 yss.) en función del
peculiar resultado de la negociación desde su dimensión individual, la que
afecta a cada sujeto.
De este modo, el mismoconocimiento académico se ve transformado,
convirtiéndose en un requisito para el progreso· social del grupo y la
promoción de los sujetos. Así, permite avanzar a otros contenidos o, como en
el caso del aula estudiada, permite a determinados alumnos ocupar los puestos,
de relevancia en el aula. El aprendizaje del contenido no tiene necesariamente
significado por sr mismo sino en cuanto moneda que permite que estos
procesos tengan lugar: “Yo te doy el conocimiento que tuquieres a cambio de
que me permitas ocupar determinada posición o comportarme de determinado
rnodo”. Lógicamente, este intercambio es peculiar para cada sujeto en función
de susdiferentes circunstancias.
El aula como espacio de estratificación social
Atendiendo a nuestro caso de aula, los diferentes alumnos estructuran sus
pautas de actuación en función de sus posibilidades de acceso a una
calificación concreta, determinándose grupos de comportamiento
calificación más alta y la actitud manifestada por éstos podría ser un claro
exponente de lo que estamos diciendo. Al igual que la actuación en la tarea de·
las preguntas de cada grupo determinado, la cual se repite sistemáticamente en
la secuencia instructiva del aula.
Por otro lado, la estructura de la tarea que tiene lugar está encaminada a
garantizar la disciplina en el aula (o al menos guarda relación con ella).
Siatendiésemos a la secuencia completa nos encontraríamos con un conjunto de
actividades de cortos períodos de tiempo que se suceden .sistemáticamente en
un orden prefijado, manteniendo una presión constante sobre el
comportamiento de los alumnos. Lo cual permite, por tanto, un modo
determinado de enfrentarse a la tarea y de mantener un nivel de trabajo en la
misma aceptable para los miembros de dicha situación de aula.
En cualquier caso, y de acuerdo a lo expuesto, estos dos ejes, orden y
evaluación, se corresponden con las dos dimensiones básicas de la
organización de cualquier grupo o sociedad. Cualquier sistema basa su
existencia en una clara ordenación de sus componentes y en un
comportamiento encaminado hacia un progreso en un sentido determinado. En
caso contrario se encaminaría claramente hacia su propio fin. En otras palabras,
es necesario que exista un orden previo en el sistema para que éste pueda
funcionar y, en definitiva, avanzar.
Este es, además, el único modo de manejar la complejidad que le
caracteriza; aunque al mismo tiempo, esta misma ordenación, en' la medida que
produce un trabajo y, por lo tanto, nuevos productos y nuevas interacciones, es
fuente de nueva complejidad, que necesita, a su vez, una nueva misma
ordenación. Este sucesivo aumento de la complejidad y la búsqueda de nuevas
soluciones, que de nuevo generan más complejidad, es lo que define la noción
misma de progreso.
7.2. La estructura de grupos sociales: el aula como estado
de estratificación social
Los procesos de negociación analizados en punto anterior tienen
resultados y consecuencias muy diversos. Posiblemente una de las
 178 El aula como microsociedad
más sobresalientes, en nuestra opinión, es su significativa contribución a la
organización social del aula. Lo cual es lógico si partimosdel modelo económico
subyacente a su misma concepción. Si se puede hablar de un rendimiento y un
beneficio en función del intercambio que se produce, entonces es necesario hablar
de las distintas categorías sociales que este sistema establece.
Para comprender este proceso es necesario partir de que el aula en cuanto grupo
social, responde isomórficamente al conjunto de modelos y procesos que tienen
lugar en la sociedad (Willis, 1986, p. 30; Mehan, 1988, p. 48), sobre todo en las
esferas sociales y culturales más cercanas a la misma. Esto significa que se desa-
rrollan formas particulares de organización social que regulan los procesos de
intercambio y las normas de participación que se corresponden con las que se
producen en el marco social más amplio. Alfin y al cabo el aula “es” sociedad, y en
esta medida participa de las mismas características que definen a esta; no tanto en
cuanto conjunto estructurado sino, fundamentalmente, en cuanto al tipo y
resolución de los conflictos sociales y políticos que tienen lugar. El aula es una
situación donde grupos diferentes, con intereses diferentes, se ven obligados a
convivir durante un tiempo básicamente extenso, Lo cual hace necesarios ciertos
consensos que hagan posible cierto equilibrio de estas fuerzas y un funcionamiento
interno.
Dichos conflictos y su resolución, por tanto, son el producto de los procesos
de negociación que tienen lugar en el aula, a través de los cuales los participantes
en la misma establecen su propia configuración social, los marcos de actuación y
el tipo de consenso en el que se va a vivir. De este modo, entonces, cada sujeto en
particular define su ubicación social y su pertenencia a unos grupos u otros, y no
sólo en forma de status que ocupar y roles que desarrollar, sino fundamentalmente
en cuanto la relación que establece con los demás componentes del aula en el
diagrama de fuerzas correspondiente. Relación, por tanto, básicamente dialéctica,
que puede ser de cooperación, competencia, confrontación, etc., dependiendo de
los momentos o los sujetos a los que afecta, No obstante, en cuanto equilibrio
inestable y marco social complejo que es la posición de cada sujeto e, incluso, los
grupos de referencia, variarán en función de las distintas actividades, de las
situaciones particulares o de los cambios propios de su devenir histórico.
Según esto, pues, el aula se configura como una concreción de los problemas,
conflictos, intereses, etc., que tienen lugar en la
El aula como espacio de estratificación socia 179
misma sociedad pero que en ella son reinterpretados y autoinventados por los
propios sujetos (Willis, 1986, p. 32) a través de la experiencia social que viven
en ella (Pérez Gómez, 1991, p. 65). En definitiva, las pautas sociales y
culturales de actuación no son previos a la experiencia de aula; antes bien, a
través de ésta se hace posible la elaboración de las condiciones propias de
vidaen la misma.
El colectivodel aula se ve en la necesidad de responder a las demandas
propias de la situación en la que tiene que vivir y para ello elabora unas formas
peculiares de relación y organización que se lo permitan. Dichas formas son
posibles en función de modelos previos que ofrecen unos determinados marcos
de actuación y de resolución. Pero, en cualquier caso, es en la propia situación
de aula donde estas formas se producen.
El modo como cada sujeto responde a estas demandas de actuación, va
determinando su posición social en el aula a través de un proceso de
diferenciación y de especialización de roles y funciones, consolidándose un
sistema de clasificación que deviene en una estructuración de clases o de
estratos sociales dentro de la propia aula, a partir de las cuales se establecerán
los diferentes modos de actuación académica. Lo cual conlleva, igualmente,
componentes de actuación social muy importantes, según los cuales, por
ejemplo, hay un tipo de conducta esperada para cada uno de los sujetos y grupos
de cada estrato social que determina, en gran medida, la interpretación y el
significado de sus distintas actuaciones. Como afirma Green (1983, p. 178),
«cada mensaje en una conversación se apoya en otros mensajes. Los mensajes
y.las acciones de los participantes que preceden un mensaje dado actúan para
constreñir lo que pueda o deba ocurrir en cualquier punto de la conversación».
Esta es la situación que se refleja en el aula que estamos comentando,
donde pueden apreciarse claramente dos estratos sociales diferentes; además,
netamente contrapuestos y con una gran distancia social para la mayoría de las
situaciones de aula. De hecho, el grupo social representado por los dos hermanos
mellizos, a los que es posible añadir tres o cuatro alumnos más, representala
propuesta cultural hegemónica y «oficialista» del aula (se puede ver, por
ejemplo, a través de la complicidad que manifiesta el profesor con ellos respecto
al hecho de copiar en los exámenes), aunque la realidad de la misma manifieste
un conjunto mucho más diversificado y con posturas, incluso, de oposición.
 El aula como microsociedad
, ,
El este caso, la resolución de los procesos de negociación, en función
de una fuerte demanda de orden social y una fuerte capitalización en
términos de rendimiento académico, ha concluido en esta peculiar
configuración del aula desde este punto de vista. Este grupo al que nos
estamos refiriendo mantiene, en todo momento, las condiciones exigidas de
disciplina y sumisión que les permiten alcanzar un nivel sumamente alto en
lo académico (acompañado en el caso de los dos hermanos en particular, de
un sólido prestigio social, motivado, en gran medida, por su posición de
privilegio en el aula). Los alumnos con un menor acierto a la hora de elabo-
rar su respuesta a las demandas del aula ven relegada su posición social a
términos menos gratificantes desde este punto de vista, pero que suponen los
marcos de su propia definición en el aula y, por tanto, de su· propia
identificación en relación al grupo.
Este último comentario nos sitúa ante la contrapartida que supone esta
estructuración social del aula. Este es el sentimiento de ' pertenencia que se
genera en los sujetos en relación al grupo. De hecho, a pesar de la fuerte
estratificación social que estamos comentando y que se produce en esta
aula, los alumnos desarrollan un hondo sentimiento de satisfacción por ser
parte de la misma, estableciéndose valoraciones que refuerzan dicho
sentimiento. Así, para la mayoría, por no decir la totalidad, este es el «mejor
grupo de centro», son los más trabajadores, los más divertidos, los mejores
deportistas, etc.
En buena parte esto es fruto de la sólida cultura que se ha
formado en el aula y de un proceso histórico de afianzamiento y
estructuración que ha producido este resultado. Como comenta
Shipman(1973, p. 200), en función de los modos en que los alumnos perciben
y responden al profesor se van afirmando las relaciones de grupo,
desarrollándose un sentimiento general de pertenencia. «A medida que el
grupo -afirma- es capaz de satisfacer las necesidades y los intereses cardinales
de estos niños, asume un cada vez mayor significado e importancia creciente
para cada individuo. Esto, a su vez, favorece la estabilidad y la fuerza
motivacional del grupo.»
En definitiva, la propia autoconciencia del gruposupone un
componente fundamental de la estructuración social-del aula y de
los procesos que en ella tengan lugar. Podemos decir que se establece una
peculiar dinámica de homogeneización y diversificación como requisito
indispensable para la conformación de la propia identidaddel aula. De algún
modo, en lamedida que los sujetos
~.
El aula como marco de comportamiento
del aula establecen sus posiciones sociales claras y diferenciadas, se está
configurando su propia definición social (también como algo claro y diferente
con respecto a los demás grupos sociales del centro escolar o de ámbitos
relacionados), que puede adoptar formas sumamente distintas y que tienen que
ver, claramente, con las respuestas de los sujetos ante las distintas vicisitudes,
tanto sociales como académicas que tienen lugar, determinando patrones de
socialización sumamente importantes en el desarrollo de dichos sujetos.
7.3. La actuación individual: el aula como marco de
comportamiento
El último comentario del punto anterior nos abre las puertas de la última de
las características sociales del aula que queremos comentar. La que tiene
que ver con la propia actuación individual de los participantes en la misma.
No obstante, en algún momento hemos definido el aula como organizadora
de la experiencia entendiendo ésta como la única garantía del aprendizaje
(Rivas, 1990, p. 75). Y esto tiene lugar, en gran medida, en función de las
condiciones sociales de la misma y de los marcos de actuación que supone
su' peculiar estructuración en los niveles que venimos comentando.
Revisemos, para analizar este apartado, la actuación de Nu. y S., en el
ejemplo que venimos viendo, después de que el profesor les recriminase
duramente por no saber contestar a las cuestiones que les plantea. Durante
el resto de la tanda de preguntas ambas levantan la mano con intención de
contestar, cuando lo lógico seria pensar que no tienen por qué estar mejor
informados que anteriormente acerca de las mismas.
A nuestro parecer aquí nos encontramos con una actuación con un
significado meramente social. De hecho, en bastantes de sus
manifestaciones a través de la investigación se ponía de manifiesto que el
acto de levantar la mano era más para que el profesor les viese que para
que realmente les preguntase. De hecho, en este caso, S. y Nu. saben muy
bien que es difícil que les vaya a preguntar más, ya que ésta es su forma de
actuar normal. Incluso se da el caso varias veces de que el profesor
pregunte a alguien que levanta la mano y no sepa siquiera qué contestar. De
algún modo lo importante es la valoración social del hecho, no la respuesta
que pueda dar. '
 Por otro lado, puede comprobarse la distinta forma de actuar
dependiendo del grupo de referencia del cual se parte dentro del aula.Qué
duda cabe de que los catalogados como los “listos” en esta aulason los que
mantienen una conducta mucho más aparente en este· tipo de actividad. Son
los que siempre levantan la mano y los que de algún modo están esperando el
fallo de los demás para' demostrar una vez más, digámoslo así, su
superioridad en este terreno.Almismo tiempo, los otros evitan ser
preguntados, a no ser que se haya producido un hecho como el narrado, que
obliga amodificar este comportamiento para recuperar parte del prestigio
social perdido.
Cada sujeto, de este modo, en función de las respuestas que va generando
respecto a los distintos acontecirnientos del aula y a su ubicación social,
construye su propio modelo de actuación, que se configura en el conjunto del
colectivo, en forma de expectativas precisas y peculiares. Es decir, este modelo
determina el comportamiento que todos esperan de él para las distintas
situaciones dentro de los límites definidos por el conjunto de la cultura del aula.
De este modo se vanconstruyendo, además, los patrones comunes de la
actuación que establecen los marcos de identificación de la misma. En
definitiva, lo que Radcliffe-Brown (1975, p. 189) define como instituciones, en
cuanto sistema establecido de pautas de conducta referentes a determinado
aspecto de la vida social.
Este modo de entender la actuación individual en este contexto afecta también a
los aspectos académicos que, en cualquier caso, forman parte 'de la vida del aula
con todas sus consecuencias (Pérez Gómez, 1991). Como se analiza desde el
análisis etnográfico (Erickson, 1982), la actuación académica de los alumnos se
estructura a partir de los canales de comunicación establecidos a través de la
estructura de participación social. Lógicamente, en las formas de actuación de
cada alumno en el aula están incluidas las que tienen que ver con el resultado
particular de la negociación entre actuación y calificación, como indicábamos
en un principio.
Los dos hermanos en nuestra aula, y el grupo al que representan, de algún
modo se ven impelidos a actuar necesariamente de esta manera, y toda la
organización social les apoya en ese sentido. Al igual que ocurre con los casos
contrarios. Y cada uno de ellos va construyendo su modelo de actuación
cotidianamente a través de las interacciones y las repercusiones de sus actos
sobre .los otros (Kouniny Sherman, 1979, p. 147). Lógicamente, en la medida
en que el aula se caracteriza porla complejidad, lo que estamos defi-
niendo no son modelos únicos de actuación para cada sujeto. Antes bien,
cada uno desarrolla .un repertorio· propio en función de las distintas
situaciones y momentos de la vida del aula y que utiliza diferencialmente en
cada una.
Esto nos conduce a planteamos de nuevo la diferente significación de
las tareas que tienen lugar en el aula; tanto desde el punto de vista social
como académico. No obstante, ésta determina modos de actuación distintos
para los sujetos. Partiendo, de nuevo, del supuesto de la negociación, cada
actividad viene determinada por una significación diferente (de acuerdo al
mayor o menor valor en relación a la calificación, por ejemplo, o a la
proximidad que pueda manifestar con respecto a los controles o exámenes);
en definitiva, por una formade enfrentarse cada sujeto a dicha negociación.
La mejor o peor adaptación del comportamiento de cada sujeto al
significado de la actividad determina, muy a menudo, el éxito o fracaso
académico de éste, sin entrar a. valorar el contenido ni el tipo de aprendizaje
que haya tenido lugar, lo cual es un aspecto central de su socialización.
Volviendo, de algún modo, al principio de nuestro discurso,
lorealmente importante es lo que representa esta actuación individual corno
proceso de asimilación de modelos sociales de comportamiento y de los
procesos de pensamiento implicados. Los sujetos realmente están
aprendiendo unos modos determinados de actuación al mismo tiempo que
se pretende que aprendan unos contenidos académicos. Y a través de estos
modos de actuación van configurando 'su forma de estar y de participar en
la sociedad; en definitiva, están socializándose. A través de su participación
en las instituciones y grupos sociales, los sujetos aprenden a desenvolverse
en la sociedad en general. Y éste es el caso del aula.
Los procesos que tienen lugar en el interior de aula no están solo
vinculadas (y quizá ni siquiera principalmente) a la transmisión de la
cultura académica. Antes bien, la misma relación educativa es una
construcción social que permite desarrollar una experiencia en los sujetos
dentro de unas determinadas coordenadas: las que propone el propio marco
social en el que se halla inmersa. Con lo cual lo que se produce es la
asimilación de patrones sociales yesto independientemente de lo más o
menos avanzados que sean los métodos pedagógicos que se emplean o los
marcos teóricos que sustentan la actividad del profesor. Corno afirma Pérez
Gómez (1979, p. 57), "hasta las experiencias más contestatarias contribuyen
a la consolidación de su función reproductora». En defi-
 nitiva, la vida social del aula se mueve dentro de los límites que determina el hecho
de ser sociedad. Dentro de esto podrá moverse en uno u otro extremo de los
mismos, pero siempre en relación a los marcos de identificación que le caracterizan,
tal como comentábamos en un primer momento.
Resumiendo, pues, nuestro discurso, podemos decir que lo' realmente relevante
es que el aula es sociedad, y como tal debe responder en su forma de organizar la
experiencia de los alumnos, aun con las marcas propias que supone cada situación
en concreto. En este sentido traduce y representa la misma complejidad y la misma
diversidad que caracteriza a la propia sociedad. No es posible pensar, a nuestro
modo de entender, en una experiencia homogénea y socialmente igualitaria, en
función de un solo modelo. En un supuesto de este tipo, se estaría anulando la
posibilidad de actuación de los sujetos en su medio social, como demuestran
algunos ejemplos de la historia de la educación. En la misma medida es posible
hablar de que esta experiencia es global; es decir, que afecta al conjunto de
elementos que componen la sociedad. Así, los alumnos desarrollan modos de
actuación de tipo económico, político, laboral, afectivo, etc., además del académico,
tal como ya hemos explicado.
En función de este análisis pensamos que los profesionales de la enseñanza
deberían hacerse conscientes del significado de su actuación y de los procesos que
generan en los alumnos, que -trascienden radicalmente los postulados meramente
pedagógicos. A menudo, desde elcampo del magisterio, se tiende a caer en un
"pedagogicentrismo», que circunscribe toda la problemática del aula en la
elaboración de métodos y técnicas de intervención más elaboradas y justificadas,
usualmente, en unos supuestos psicológicos sobre el aprendizaje basados en
procesos meramente individuales y desean textual izados, casi siempre de tipo
unilateral.
Aunque este enfoque metodologista forma parte, realmente, deldiscurso
ideológico de la enseñanza, desviando la atención del contenido social del aula,
seda necesario situar estas mismas teorías en el marco de la propia experiencia
escolar, poniendo de relieve, en primera instancia, el lugar que ocupa en la
socialización de los sujetos que, durante largos períodos de tiempo, se ven obli-
gados a pasar por ella. De este modo será posible conseguir unapráctica educativa
más reflexiva y, sobre todo más consciente en cuanto al tipo de aprendizajes que
realmente produce. Así, es posible que no tuviéramos que vivir situaciones corno
las de S. y Nu.,
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exculpándonos en la mejor o peor capacidad intelectiva o de disposición para el estudio,
y estaríamos más dispuestos a generar experiencias lo bastante ricas y socialmente
significativas desde un punto de vista más integrador. .
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