Evaluación Psicopedagógica y Plan Educativo en El Cebe

CARTILLA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Y PLAN EDUCATIVO
PERSONALIZADO EN EL CEBE
Documento de trabajo
Evaluación Psicopedagógica y Plan Educativo Personalizado (PEP) en el CEBE
LA EVALUACIÓN DE ENTRADA
Se implementa al inicio del año escolar

y permite determinar las necesidades de
aprendizaje reales de los estudiantes, con el
objetivo de elaborar una planificación curricular
anual orientada a la consolidación y progreso
continuo de los aprendizajes. Evaluar implica
recoger información y analizar las evidencias
que se tienen para aproximarse lo más posible
a los niveles de progreso de las competencias
de cada estudiante e identificar sus necesidades reales, de forma que se siga
promoviendo su desarrollo. En el CEBE, la evaluación de entrada se denomina
evaluación psicopedagógica.
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (EPP)

Proceso sistemático de recojo y análisis de
información de carácter pedagógico que
permite conocer de manera integral a los
estudiantes con discapacidad o con otras
demandas educativas, a partir de sus fortalezas,
de las barreras educativas que afrontan, de los
apoyos educativos que requieren, y de su nivel
de desarrollo de competencias, para desarrollar
la respuesta educativa más apropiada en el marco de una educación integral de
calidad.
La EPP permite conocer a los estudiantes y su contexto familiar, para comprender

aspectos que pueden estar contribuyendo a generar brechas en su proceso de
aprendizaje e introducir estrategias que permitan mejorar su calidad de vida.
También busca conocer el nivel de desarrollo de las competencias y el nivel
de logro de los aprendizajes esperados para cada estudiante. Esta información
será la base para elaborar los Planes Educativos Personalizados (PEP) y para la
planificación de las unidades de aprendizaje (UdA) y los talleres.
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La EPP debe ser un instrumento ágil y útil para la labor pedagógica

cotidiana y no debe centrarse en las limitaciones, dificultades o diagnósticos
clínicos de sus estudiantes, sino en contextos, recursos, medios, estrategias,
instrumentos, etc., para encontrar, con estas herramientas, las barreras
existentes que no favorecen el aprendizaje; de esa manera, se pueden
establecer con anticipación los apoyos más pertinentes para eliminar o
reducir estas barreras y, así, favorecer una educación de calidad.
ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR DURANTE LA

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
FORTALEZAS BARRERAS APOYOS
LAS FORTALEZAS DE TUS ESTUDIANTES

Es prioritario centrar la mirada pedagógica en las fortalezas de los estudiantes
en diferentes ámbitos de su vida, para potenciar su desarrollo, fortalecer sus
capacidades, motivar su participación y que se reconozcan como personas
únicas. La identificación de fortalezas se puede dar desde cinco dimensiones:
1 Sus motivaciones e intereses

2 Su acceso a la información y cómo la comprenden
3 Su expresión
4 Las actividades de la vida diaria que realizan
5 La interacción con su entorno
3
DESDE LAS MOTIVACIONES E INTERESES DE TUS ESTUDIANTES
Es importante conocer qué desafíos e intereses

motivan a tus estudiantes a aprender y hacer
su trabajo lo mejor posible, cuáles son sus
motivaciones en relación con aspectos como
espacios, rutinas, actividades, materiales,
etc. Así podrás brindarles una variedad de
actividades significativas con diferentes niveles de dificultad,
con las cuales podrán lograr los propósitos de aprendizaje. Recuerda que sin
motivación un estudiante no logra aprendizajes duraderos.
PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

estudiantes ¿qué actividades son sus favoritas? ¿Cuáles son
sus intereses? ¿Tienen algún pasatiempo? ¿Cuáles son sus
habilidades, para qué tienen mayor facilidad? ¿Qué actividades
no les gustan o rechazan? ¿Qué juegos prefieren? ¿Qué
situaciones los desafían? ¿En qué son capaces de mantener su
esfuerzo o perseverar? ¿Qué rutinas les resultan placenteras?
¿Qué materiales son de su preferencia?
DESDE EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Y CÓMO LA

COMPRENDEN TUS ESTUDIANTES
Las personas son distintas en cuanto

a cómo perciben y comprenden la
información. Por ello es importante
identificar las fortalezas de tus
estudiantes con relación a cómo
acceden de manera eficiente a la información y cómo
logran comprenderla, de qué formas, modalidades,
con qué formatos y recursos la perciben mejor. Los estudiantes de CEBE, por
sus características y demandas educativas, suelen requerir de material concreto
y medios visuales (imágenes, fotos, pictogramas), para acceder a la información,
necesitan espacios de juego y movimiento, así comprenden más fácilmente la
información y aprendizajes a desarrollar.
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estudiantes ¿comprenden mejor con palabras, con juegos,
por medio del arte, el movimiento, explorando, manipulando?
¿Les favorece el uso de imágenes o pictogramas? ¿Les gusta
la música, las canciones? ¿Perciben mejor la información por
vía auditiva, visual, táctil, olfativa, kinestésica (moviéndose)?
¿Qué formatos les permiten percibir mejor la información:
infografías, fotos, pictogramas, videos, audios, material
concreto? ¿Les gustan los cuentos, historias familiares,
anécdotas, chistes?
DESDE LA EXPRESIÓN DE TUS ESTUDIANTES

Las personas son distintas en cuanto
a cómo exploran el ambiente de
aprendizaje y expresan lo que saben.
Es importante identificar las fortalezas
de los estudiantes en relación a cómo
expresan y comunican de manera
efectiva sus aprendizajes, ideas y pensamientos,
considerando sus características personales. Se trata
de averiguar mediante qué formas, modalidades, con
qué formatos o recursos, logran comunicarse. Por ejemplo, pueden ser capaces
de expresarse bien a través del arte, pero no con el habla. Las palabras no son
la única forma de expresión, también están las señas, las sonrisas, las miradas,
los gestos, los movimientos, los sistemas alternativos y aumentativos de la
comunicación (SAAC), etc.
PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión

y a tus estudiantes, pregúntate ¿qué recursos usan para
comunicarse? ¿Usan el habla incluyendo oraciones o
palabras? ¿No hablan, pero usan sonrisas, miradas, gestos,
movimientos o señas para comunicarse? ¿Mejora su
comunicación si les proporcionas imágenes, infografías, fotos
o pictogramas? ¿Se comunican mejor a través del arte, el
juego, el movimiento? Cuando se quieren comunicar ¿todos les pueden entender
o solo las personas cercanas? ¿Suelen comunicarse frecuentemente, de vez en
cuando, o casi nunca? ¿Qué suelen querer comunicar? ¿A través de qué medios
logran expresar mejor sus ideas e intereses? ¿Prefieren hablar, aunque tengan
dificultades para hacerlo? ¿Se expresan mediante dibujos o algún instrumento?
¿Se expresan mediante lengua de señas o con algún movimiento en particular?
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DESDE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA QUE REALIZAN

TUS ESTUDIANTES
Los estudiantes tienen muchas
habilidades que les sirven para
enfrentar la vida diaria en los
diferentes espacios en que se
desenvuelven (familia, escuela,
comunidad); por ejemplo, habilidades para el
aseo, la limpieza, la alimentación, la organización,
etc. Reconocer fortalezas en esta dimensión permitirá planificar actividades de
aprendizaje, que favorezcan la autonomía y un desempeño independiente de tus
estudiantes.

estudiantes ¿qué hacen por sí solos? ¿Se alimentan, se asean,
se visten o desvisten, se preocupan por su apariencia? ¿Tienen
responsabilidades en casa o en el aula? ¿Cuáles son esas
responsabilidades, en qué ayudan a los demás? ¿Arreglan
su dormitorio, lavan los platos, ponen la mesa, lavan su ropa,
barren, preparan sus alimentos? ¿Se encargan de animales
domésticos? ¿Saben manejar el dinero?
DESDE LA INTERACCIÓN DE TUS ESTUDIANTES CON SU

ENTORNO
Los estudiantes se desenvuelven dentro de un

contexto, entre espacios, objetos, personas,
relaciones, etc., que configuran su manera
de ser y de enfrentar la realidad. Para su
desarrollo requieren contextos en los que
se sientan seguros, aceptados y queridos.
Existen personas que son referentes, que tienen influencia
positiva sobre sus acciones, actividades o decisiones.
Reconocerlos se convierte en una fortaleza, pues para el
docente significa un canal de comunicación que permite
un acercamiento que puede ser aprovechado para sus

propósitos de aprendizaje.
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PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión, tus

estudiantes ¿se llevan bien? ¿Quiénes se llevan mejor? ¿Qué
familiares tienen vínculos positivos con ellos? ¿Se relacionan
con otros adultos de la IE o de su familia? ¿Tienen preferencia
por ciertos espacios, lugares? ¿Quiénes son sus referentes y
apoyos más cercanos en casa o en el CEBE? ¿Tienen amigos
fuera del CEBE? ¿Dialogan con sus hermanos? ¿Permanecen
en un solo espacio mucho tiempo, se aíslan? ¿Se desplazan por el entorno? ¿Van
a la tienda de manera autónoma? ¿Salen al parque a caminar?
Al final de esta cartilla, en el anexo 1, se ha colocado una lista de cotejo

para la identificación de FORTALEZAS en las y los estudiantes de CEBE.
LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE QUE AFRONTAN

TUS ESTUDIANTES
Las barreras para el aprendizaje son restricciones
u obstáculos que limitan el aprendizaje, la
participación y la convivencia en condiciones de
equidad. Pueden ser temporales, permanentes y
las puede experimentar un estudiante a lo largo de
su trayectoria educativa, impidiendo o limitando su
acceso, permanencia, participación, desarrollo de
competencias y culminación de cada ciclo, nivel,
modalidad y etapa educativa, más aún cuando
se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, por género, pobreza,
discapacidad u otra condición. Estas barreras surgen como resultado de la
interacción de las características del estudiante con el contexto socioeducativo.
Entre las más comunes están estas barreras:
1 Físicas
2 Actitudinales o sociales
3 Pedagógicas o metodológicas
4 Organizativas
7
BARRERAS FÍSICAS
Son aquellos aspectos de la infraestructura

que generan impedimentos u obstáculos en la
participación de los estudiantes con discapacidad,
por ejemplo: espacios físicos con escaleras y no con
rampas, veredas desconectadas, patios sin accesos
ni rampas, o servicios higiénicos poco accesibles, entre otros
elementos que impiden el libre desplazamiento de las personas
que utilizan silla de ruedas, muletas, andadores, bastones, etc.
BARRERAS ACTITUDINALES O SOCIALES
Se refieren a actitudes de rechazo,

menosprecio, discriminación o
sobreprotección por parte de docentes,
directivos y familias de los estudiantes
con discapacidad y de la sociedad en
general. También alude a tener bajas expectativas,
considerar que no podremos trabajar con ellos en
clase, no reconocer lo valiosa que es la diversidad, destacar lo que no pueden
hacer por sobre sus fortalezas, etc. Esta es una de las barreras que más dificultan
la inclusión social de las personas con discapacidad.
BARRERAS PEDAGÓGICAS O METODOLÓGICAS
Son conceptos que tienen algunos docentes

sobre su forma de enseñar y sus prácticas
pedagógicas, las cuales no corresponden
a los ritmos, estrategias y procesos de
aprendizaje que requieren y desarrollan
los estudiantes con discapacidad. Estos
conceptos se centran en una enseñanza homogénea, es
decir, se piensa que todos los estudiantes aprenden de la misma manera y al
mismo tiempo, y se presentan las actividades de aprendizaje de una sola forma,
utilizando siempre las mismas estrategias, materiales, evaluaciones, etc., sin
apoyos educativos. A veces se separa al estudiante con discapacidad del grupo

de aula o se brindan actividades poco motivadoras y escasamente funcionales
(por ejemplo: si está en silla de ruedas o tiene conductas disruptivas no se le
incluye en las actividades).
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BARRERAS ORGANIZATIVAS
Se refieren al orden y a las rutinas de trabajo

que se implementan en las escuelas, a la
aplicación de normas o a la distribución del
tiempo y el espacio. Los cambios abruptos
de actividades, el desorden de materiales
didácticos, la indisciplina, agudizan la
condición del estudiante con discapacidad. Las barreras
organizativas también se dan cuando el enfoque es el trabajo individualista de
los estudiantes, dejando de lado el trabajo entre pares o grupos; no promover el
trabajo colaborativo entre docentes, y no generar redes de apoyo que permitan
contar con espacios de reflexión.
Al final de esta cartilla, en el anexo 2, se ha colocado una lista de cotejo

para la identificación de BARRERAS en las y los estudiantes de CEBE.
LOS APOYOS EDUCATIVOS QUE REQUIEREN TUS

ESTUDIANTES
Los apoyos educativos son el conjunto de medidas, acciones
y recursos que favorecen que las IIEE atiendan a la diversidad
de demandas educativas de la población estudiantil. Estos
apoyos son variados y pueden ser: pedagógicos (currículo,
metodología, tiempo, evaluación, acompañamiento,
entre otros), organizacionales, socioemocionales, de
acondicionamiento de espacios físicos, de materiales y
mobiliario, o de sistemas de comunicación (aumentativos y
alternativos), entre otros, según el caso.
También se consideran como apoyos, a los agentes educativos necesarios en el

proceso de aprendizaje: docentes, directores, psicólogos, tecnólogos, terapeutas
y mediadores (como guías intérpretes para sordoceguera, intérpretes de lengua
de señas peruana, modelos lingüísticos, promotores educativos comunitarios,
auxiliares, entre otros), además de las familias.
Son también apoyos educativos todas las acciones que aumentan la capacidad
de la IE para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el aprendizaje,

la participación y el logro de competencias. Estas acciones permiten responder a
la diversidad de los estudiantes de forma que se les valore a todos por igual. Los
apoyos pueden clasificarse de diversas formas:
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1 Según la fuente de donde provienen
2 Según su intensidad y duración
3 Según sus funciones
APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN LA FUENTE DE DONDE

PROVIENEN
Del mismo estudiante: de las habilidades
o el conocimiento que posee
De otras personas: familiares, amigos,
docentes
De sistemas aumentativos o alternativos
de comunicación (SAAC) como tableros
de comunicación con pictogramas,
sintetizadores de voz, lengua de señas
De servicios puntuales: terapias, talleres,
etc.
APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SU INTENSIDAD Y DURACIÓN
El estudiante puede requerir apoyos:
Generalizados: precisa apoyos en todo

momento y en diferentes ambientes o
contextos (hogar, escuela, comunidad).
Suelen ser el tipo de apoyos que requieren
los estudiantes con discapacidad severa
Extensos: necesita apoyos regularmente, pero

solamente en algunos contextos específicos
Limitados: precisa apoyos solo durante un tiempo específico y ante demandas

puntuales, mientras se apropia del aprendizaje.
Intermitentes: requiere apoyos esporádicos, que se usan en momentos puntuales

y se caracterizan por ser de corta duración.
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APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SUS FUNCIONES
Para la regulación del comportamiento:

por ejemplo, estrategias para la
autorregulación de la conducta o de
las emociones.
Para el acceso a la información:
como imágenes, fotos, pictogramas,
lectores de pantalla, intérpretes de
lengua de señas o audios.
Para la adquisición de conocimientos específicos, por ejemplo, teclados

para estudiantes con dificultades motoras.
Para el aprendizaje de habilidades de la vida diaria, como el uso de
“hogares” simulados o de pictogramas que facilitan el aprendizaje de
rutinas y hábitos del día a día.
En forma de acompañamiento y apoyo especializado: apoyos
provenientes de los servicios de salud, como terapias de lenguaje, físicas,
ocupacionales, psicológicas u otras.
Al final de esta cartilla, en el anexo 2, se explica cómo analizar la información

recogida sobre cada barrera identificada, para así poder precisar los
APOYOS que requiere la o el estudiante de CEBE.
LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº

01 COMO PARTE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN EL CEBE
El proceso de EPP forma parte de la planificación
curricular de aula. En la primera unidad didáctica se
diseñarán las primeras dos UdA y los primeros talleres
del año escolar. La primera UdA tendrá una duración
de 5 semanas, e incluirá el proceso de EPP. Recuerda
que debes hacer la EPP en el marco de actividades de
aprendizaje grupales, integrales, motivadoras y flexibles.

No evalúes a tus estudiantes por separado, y facilita
espacios y actividades que despierten su interés, ello enmarcado en actividades de
aprendizaje y en talleres, esto te permitirá observar su desempeño, su desarrollo
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de competencias y su logro de aprendizajes en situaciones significativas. La

unidad didáctica N° 01 tiene una duración de 9 semanas lectivas, de las cuales,
las primeras 5 estarán dedicadas a la primera UdA. En el interior de esta UdA
estará la siguiente planificación:
Semana 1: actividades de bienvenida y adaptación al CEBE

Semanas 2, 3, 4: actividades para realizar las EPP y los informes
psicopedagógicos
Semana 5: elaboración de los PEP a partir de los informes
psicopedagógicos
Al finalizar la primera UdA, cuya duración es de 5 semanas, deberán concluirse

las EPP, los informes psicopedagógicos y los PEP de cada estudiante, tal como
se detalla en el siguiente gráfico:
PRIMER BLOQUE DE SEMANAS LECTIVAS
UNIDAD DIDÁCTICA 1
ÁREAS COMPETENCIAS Unidad de aprendizaje 1

Unidad de aprendizaje 2
P.ej.: “Regresamos a la escuela”
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
Evaluación e informe
Adaptación PEP
Psicopedagógicos
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ENTREVISTAS A LAS

FAMILIAS
La familia es el contexto de desarrollo por
excelencia durante los primeros años de vida.
Al decir “entorno” o “contexto familiar” nos
referimos fundamentalmente a la madre y al
padre del estudiante; sin embargo, debemos
considerar aportes de otros integrantes de la
familia como abuelos, hermanos, cuidadores.
El conocimiento del contexto familiar es vital, el estudiante es reflejo de su realidad

familiar, su cultura, sus creencias y sus expectativas. Es fundamental prevenir

los factores de riesgo que conllevan un inadecuado desarrollo del estudiante,
sobre todo si presenta algún tipo de discapacidad; también es preciso potenciar
oportunidades y fortalezas del entorno familiar, que contribuirán a tener mejoras
en la calidad de los aprendizajes.
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Las entrevistas a las familias deben realizarse de manera presencial. Si la familia

no puede asistir presencialmente por motivos de fuerza mayor, puedes optar por
una video llamada. Antes de entrevistar a las familias te sugerimos explicarles
esto:
El motivo de las preguntas y la importancia de las respuestas para la

mejor atención educativa de sus hijas e hijos
Que la información es confidencial y será compartida solo con
profesionales involucrados en la atención educativa de sus hijas e hijos
Que se valorará su honestidad al responder las preguntas, y que deben
sentirse libres de no responder alguna si les incomoda
Que las preguntas están relacionadas con la vida cotidiana de la familia
y que si no entienden alguna se sientan en la confianza de decirlo para
que puedas reformularla
Para efectuar las entrevistas te sugerimos un formato con una serie de preguntas,
las cuales puedes adecuar, incrementar o disminuir, según las características de
tu grupo de familias y el contexto en el que se desenvuelven.
FORMATO SUGERIDO PARA REALIZAR LA ENTREVISTA A

LAS FAMILIAS DE CEBE
1. DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE
Apellidos y nombres del estudiante:
Nivel y grado:
Fecha de la entrevista:
Nombres y apellidos del familiar o familiares que responden la entre-

vista
Teléfono de contacto:
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2. FORTALEZAS DEL ESTUDIANTE:
A) En relación con su motivación e intereses:
¿Qué actividades son sus favoritas?
¿Qué intereses tiene, qué le motiva? ¿Tiene algún pasatiempo?
¿Cuáles son sus habilidades, para qué tiene mayor facilidad?
¿Qué actividades no le gusta realizar?
Otros (a sugerencia del entrevistador)
B) En relación con el acceso y la comprensión de la información:

¿Le gusta que le relaten cuentos, historias, anécdotas, chistes, etc.?
¿Le gusta ver la TV u otras pantallas (computadora, tableta, celular)?
¿Cuál es la mejor forma de que comprenda lo que le quieren enseñar?
¿Con palabras, con imágenes, con juegos, a través del arte, moviéndose?
¿En casa utilizan pictogramas para comunicarse?
¿Cuál diría que es su nivel de comprensión, entiende casi todo lo que le
dicen, solo un poco, casi nada?
En relación con la expresión:

¿Qué recursos usa para comunicarse, el habla (empleando oraciones,
palabras)? ¿No habla y usa señas, gestos, pictogramas?
¿Le gusta expresarse a través del arte, del movimiento, del juego?
Cuando se quiere comunicar ¿todos le pueden entender, solo las perso-
nas cercanas le entienden, nadie le entiende?
¿Suele comunicarse frecuentemente, de vez en cuando o casi nunca?
¿Qué suele querer comunicar?
¿Cuándo se quiere comunicar, la familia le presta atención? ¿Cómo?
C) En relación con las actividades de la vida diaria
Generalmente, ¿Con quién pasa todo el día?
¿Con quién toma los alimentos: solo, en familia?
¿Cuánto tiempo ve TV o juega en el celular, en caso de que lo haga?
¿Qué le disgusta y qué le gusta hacer? ¿Le tiene miedo a algo?
¿Tiene responsabilidades en casa? ¿Cuáles son, en qué ayuda?
¿Logra actividades como comer, asearse, vestirse, etc. con autonomía?
D) En relación con su interacción con el entorno
¿Se lleva bien con sus familiares? ¿Con quién se lleva mejor?
¿Qué familiar tiene un vínculo positivo con el estudiante?
¿Qué familiar tiene un vínculo negativo con el estudiante?
¿Tiene preferencia por algunos espacios, lugares?
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3. DESARROLLO DEL ESTUDIANTE:
A) Historia personal:
Número de hermanas o hermanos
Lugar que ocupa
Personas que integran su familia
Personas con las que vive
¿Utiliza algún apoyo, lentes, audífonos, silla de ruedas, andador?
¿Tiene alguna alergia?

¿Presenta dificultades emocionales como estrés, ansiedad, tristeza,
etc.? ¿Cómo se manifiestan?
Otra información que pueda ser significativa
B) Historia escolar:
¿Desde cuándo se inició su escolaridad, en qué año, a qué edad, en qué
IE, de qué modalidad (regular, especial)?
¿Cursó el nivel inicial, primario, a qué grado ingresó, cuanto tiempo
permaneció en cada grado?
¿Ha recibido o recibe atención adicional (terapias, clases particulares)?
¿Tuvo dificultades para adaptarse a la escuela?
¿Qué áreas, actividades, disfruta más en la escuela?
Contar experiencias positivas o negativas durante la escolaridad
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: USO DE LISTAS DE

COTEJO
Las listas de cotejo son instrumentos que se utilizan
para registrar la información que se recoge a partir
de la observación planificada de los estudiantes
durante la EPP. Sirven para comprobar la presencia
o la ausencia de una serie de características en el
desarrollo de los aprendizajes, de forma que se
puedan evaluar aprendizajes preferentemente del
saber hacer, es decir, de cómo se desempeñan.
Las listas de cotejo poseen criterios de evaluación que debes elaborar según
las competencias que requieres evaluar y la realidad o características de tu

grupo de estudiantes, siempre teniendo en cuenta las siguientes pautas para su
elaboración:
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Los criterios de evaluación deben basarse en el análisis de las

competencias, los estándares de aprendizaje y los desempeños del
Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB)
Los criterios de evaluación deben evidenciar acciones sencillas, directas
y observables
Los criterios de evaluación deben ser objetivos, estar basados en
observaciones directas y no en subjetividades u opiniones
Los criterios de evaluación deben facilitar que tengas información de
manera rápida y clara
Las listas de cotejo deben ser de fácil manejo, es decir, deben permitir
marcar lo observado con algún número o símbolo, con la posibilidad de
agregar observaciones si es conveniente
Las listas de cotejo para evaluar las competencias desarrolladas

por las y los estudiantes de los niveles de inicial, primaria y la etapa
de TVA en el CEBE, deben ser elaboradas por la o el docente de
aula (con apoyo de su equipo interdisciplinario si asi lo requiere),
y no son formatos únicos, ya que su construcción o elaboración
dependerá de las caracteristicas de las y los estudiantes de cada
grupo de aula o grado.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS LISTAS DE COTEJO

Los resultados de las listas de cotejo brindan
información cualitativa (descriptiva) del nivel
de desarrollo de las competencias, y permiten
obtener una evidencia cuantitativa (numérica),
ya que presentan un puntaje y observaciones por
cada criterio de evaluación. Veamos el ejemplo de
una lista de cotejo del nivel inicial, que tiene como
objetivo evaluar la competencia: Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad (área psicomotriz). La escala de
calificación para esta lista de cotejo es de dos puntos si el estudiante logra el
criterio de evaluación por sí solo, un punto si lo logra con ayuda y de cero puntos
si no lo logra. También puedes elaborar listas dicotómicas, es decir, solo de si o

no, lo logra o no lo logra u otras escalas. Veamos cómo aplicar la escala de 0, 1 y
2 puntos en este ejemplo:
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Nivel: Inicial
Área: Psicomotricidad
Competencia Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad
Criterios de evaluación FACU ANA ZOE NILO EMA JOSÉ

Realiza saltos desde pequeñas alturas (como
1 1 0 1 2 2 0
escalones) al pasar por un trayecto o camino
Mantiene el equilibrio al recorrer un camino en el
2 0 0 1 1 2 1
piso
3 Se agacha o gatea al pasar por debajo de sillas 2 0 1 2 2 1
Expresa sus emociones mientras realiza las acciones
4 0 1 1 1 2 1
y movimientos antes mencionados
Practica su coordinación óculo-manual al
5 0 1 1 2 0 0
desenroscar la tapa de una botella
Pela frutas de cáscara gruesa, como mandarinas o
6 2 1 1 2 0 1
plátanos
7 Abre y cierra envases de su lonchera colocándoles
2 1 1 1 0 2
las tapas
Realiza movimientos de coordinación óculo-podal
8 1 0 1 2 2 1
como patear una pelota
Reconoce sensaciones corporales como su
9 0 1 1 2 1 0
respiración después de una actividad física
Reconoce las partes gruesas de su cuerpo y las
10 0 1 1 1 1 2
nombra en situaciones cotidianas
PUNTAJE TOTAL 8 6 10 16 12 9
Los resultados obtenidos serán de uso interno o

compartido con los profesionales no docentes
que apoyan a cada docente, y servirán para tomar
decisiones acerca de la planificación curricular
de aula. En ningún caso servirán para descalificar
al estudiante, lo que se busca es establecer una
línea base para determinar de dónde se parte y
hacia dónde se quiere llegar en relación con el
desarrollo de competencias para cada grupo de estudiantes. Una vez establecida
esta línea base o punto de partida (evaluación de entrada) las mismas listas
de cotejo serán útiles para evaluar a los estudiantes durante el año escolar
(evaluaciones de progreso) y al final de este (evaluación final). Así se podrán
comparar los logros de los estudiantes al inicio del año, durante el transcurso y al
finalizarlo, y determinar cuánto avanzaron, y qué criterios de evaluación lograron

en relación con cada competencia, para así efectuar los ajustes necesarios en la
planificación, de manera que se mejoren los resultados futuros en cuanto al logro
de aprendizajes.
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RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS

DESARROLLO DESARROLLO
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EVALUACIONES COMPETENCIAS EVALUACIÓN
ENTRADA (EPP) DE PROGRESO FINAL
COMPARACIÓN DE RESULTADOS ENTRE EVALUACIONES DE ENTRADA, PROGRESO Y FINAL

AJUSTES EN LA PLANIFICACIÓN DE AULA A PARTIR DE ESTOS RESULTADOS
Las evaluaciones realizadas a partir de las listas de cotejo servirán para establecer
el nivel actual de desarrollo de las competencias (que se registran en el informe
psicopedagógico), y el nivel a desarrollar por cada competencia, en cada
estudiante (que se registra en el PEP).
EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO - IPP

El objetivo del IPP es registrar la información valiosa que
se recogió durante la EPP, sobre todo las fortalezas y
potencialidades de los estudiantes, así como las barreras que
afrontan y los apoyos que requieren para lograr desarrollar
competencias y aprendizajes de calidad. Para ello, las listas de
cotejo pueden ser de utilidad para evaluar las competencias, y
las entrevistas a las familias servirán para evaluar el contexto
familiar y conocer mejor a cada estudiante Si el docente
responsable requiere más información sobre su grupo de estudiantes puede
solicitarla al docente del año escolar anterior, o a profesionales no docentes
que conozcan a los estudiantes. Analicemos cada parte del formato del informe
psicopedagógico con un ejemplo:
PRIMERA PARTE: DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE
Se deberá precisar información general del estudiante como

nombres y apellidos, fecha de nacimiento, edad, DNI y dirección.
Si las familias cuentan con información sobre la condición de
discapacidad (diagnóstico clínico), esta se registrará, de lo
contrario se dejará en blanco, ya que la información clínica del
estudiante es deseable pero no indispensable para el llenado
del informe psicopedagógico. También se colocarán los datos de padres o

responsables del estudiante, así como los datos del CEBE al que asiste. El docente
a cargo del aula es el responsable de completar el documento. Este es el formato
sugerido para registrar los datos generales del estudiante:
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DATOS GENERALES
Apellidos y nombres: Catalina Paredes Risco
Fecha de nacimiento: 21 – 07 - 2017 Edad 5 años DNI: 778*****
Dirección: Jr. Colombia N° 213 - Región Apurímac
Condición o discapacidad Aun no se tiene diagnóstico
Carné del Certificado

Cuenta con Ninguno x
CONADIS discapacidad
Nombre y apellidos de la madre: Rina Isabel Risco Alva DNI: 470******
Ocupación: Ama de casa
Teléfono/celular: 988******
Nombre y apellidos del padre: Edward Paredes Ruiz DNI: 540******
Ocupación: Comerciante
Teléfono/celular: 977******
Apellidos y nombres del apodera-
----------- DNI:
do, si no son los padres:
Teléfono/celular: -----------
IIEE: CEBE Felicidad
Grado: Inicial 5 años
Docente de aula: Vilma Alegría Salas
Correo electrónico y teléfono vsalas@gmail.com 9920*****
Fecha de emisión del informe: 08 – 04 - 2022
SEGUNDA PARTE: FORTALEZAS DEL ESTUDIANTE
Se espera que esta parte propicie la reflexión y la identificación

de fortalezas del estudiante en relación con sus intereses, con
las formas como accede y comprende la información, con los
medios que utiliza para su expresión y comunicación, y con cómo
interactúa con su entorno, con sus padres o cuidadores. Para
completar este apartado, serán de utilidad la entrevista realizada a
las familias y la observación de cada estudiante. Este es el formato sugerido para
registrar las fortalezas del estudiante. A continuación, brindamos un ejemplo de
su llenado:
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A) EN RELACIÓN CON SUS MOTIVACIONES E INTERESES
Catalina tiene interés en manipular y explorar materiales

que producen sonidos, como las onomatopeyas de los
animales. Aplasta el teclado de su juguete de sonidos
una y otra vez para escuchar el sonido de la vaca;
asimismo le motiva observar en la TV series animadas
y musicales para niños. Tiene interés en jugar con
su madre, y frente a las muestras de cariño de ella,
responde con pequeños pellizcos como llamando la atención. A Catalina le gusta
realizar las actividades de dáctilo pintura utilizando témperas. Encaja aros lógicos
en su palote con ayuda verbal y física de su madre.
B) EN RELACIÓN CON EL ACCESO Y COMPRENSIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Catalina atiende con concentración, contenidos de

videos infantiles, siempre y cuando sean musicales
(vía auditiva). Además, es muy visual le gusta aprender
con imágenes reales (fotos) y llamativas. También le
gusta tocar y manipular objetos (táctil). Cuando se le
habla es necesario mirarla a los ojos para que atienda
y pueda comprender lo que se le dice.
C) EN RELACIÓN CON LA EXPRESIÓN
Catalina comunica sus necesidades de hambre y sed a

través de gritos y chillidos, levanta sus manos en señal
de que quiere lavarse (lo hace con apoyo físico) antes
de consumir sus alimentos, responde con señas, gestos,
sonrisas, miradas, o movimientos corporales a las personas
conocidas de su entorno familiar cuando le hablan.
D) EN RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
Catalina realiza algunas actividades por sí sola con supervisión física y verbal;
por ejemplo: bebe un vaso con agua, come un plátano ya pelado y disfruta su
comida favorita utilizando una cuchara. La familia refiere que está aprendiendo
rápidamente actividades de la vida diaria como lavarse las manos y dientes con
la técnica de mano sobre mano.
20
E) EN RELACIÓN CON LA INTERACCIÓN CON SU ENTORNO
En relación con la interacción con su familia cuenta

con una familia acogedora conformada por padre,
madre y dos hermanas. Son papá y mamá quienes
están más pendientes de Catalina y sus actividades.
La niña identifica, de acuerdo con sus posibilidades,
a los integrantes de su familia con miradas y sonrisas
demostrándoles afecto y cariño mediante gestos,
movimientos, balbuceos y una postura relajada.
Además, participa de juegos guiados como encajar
aros y formar torres.
En relación con la interacción con su

escuela el CEBE está fomentando en
Catalina la cooperación a través de ayudas
mutuas entre compañeros de aula, así como
el juego grupal. Esto le está permitiendo
integrarse al aula de niñas y niños de su
edad. Catalina asiste a la IE por periodos
cortos que se irán incrementando en la medida en que sienta mayor seguridad
de quedarse en un lugar que aún no conoce bien. Un integrante de su familia se
queda a diario en el CEBE mientras se completa su proceso de adaptación.
En relación con la interacción con su comunidad cuando a Catalina se le lleva a la

calle (por ejemplo, al parque o al mercado), suele demostrar una buena interacción
con las personas que le sonríen o le hablan amablemente. Será necesario que la
lleven a jugar al parque más a menudo para que pueda interactuar con otras
niñas y niños de su edad fuera de la IE.
TERCERA PARTE: DESARROLLO DEL ESTUDIANTE
En este apartado deberás describir el desarrollo del

estudiante en relación con su historia personal, por
ejemplo, el número de hermanos, el lugar que ocupa,
las personas que integran su familia, con las que vive, si
utiliza algún apoyo (lentes, audífonos, silla de ruedas,
andador, etc.) si tiene alguna alergia o enfermedad
crónica, si presenta dificultades emocionales (estrés,
ansiedad, tristeza u otra), y cómo se manifiestan,

entre otros.
21
También deberás referir la trayectoria o historia escolar del estudiante, por

ejemplo, desde cuándo inició su escolaridad, en qué año, a qué edad, en qué
IE, qué modalidad (regular, especial), si cursó nivel inicial, primario, a qué grado
ingresó, cuánto tiempo permaneció en cada grado, si ha recibido o recibe atención
adicional (terapias, clases particulares), si tuvo dificultades para adaptarse a la
escuela; qué áreas y actividades prefiere realizar en la escuela, las experiencias
positivas o negativas durante su escolaridad, entre otros.
Este es el formato sugerido para registrar el desarrollo del estudiante. A

continuación, un ejemplo de su llenado:
A) HISTORIA PERSONAL
Describir brevemente el desarrollo personal del estudiante (revisar resultados de

las entrevistas a las familias)
Catalina proviene de un hogar conformado por

papá, mamá y tres hijas. Ella es la segunda de 3
hermanas. La madre es ama de casa, el padre tiene
un trabajo independiente como comerciante. La
madre refiere que todo el embarazo fue normal,
no se presentó ninguna complicación, pero al
momento del parto tuvo problemas en la atención
oportuna de los médicos, por consecuencia de esta
negligencia su bebé tuvo sufrimiento fetal. Asimismo, cuenta que en el transcurso
de su desarrollo pudo observar a su bebé pasiva, callada la mayor parte del
tiempo, exigiendo poca o ninguna atención. No existen antecedentes familiares
de discapacidad.
B) HISTORIA ESCOLAR
Describir brevemente la trayectoria escolar del estudiante (revisar resultados de

las entrevistas a las familias)
Catalina inició su escolaridad a los tres años en el CEBE Armonía y después de

dos años continuó su escolaridad en el CEBE Felicidad, su CEBE actual. Recibe
terapia física, terapia del lenguaje y terapia ocupacional desde los ocho meses
hasta la actualidad, en el sector privado y en el público.
22
CUARTA PARTE: DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS
En este apartado se deberá explicar en qué nivel de desarrollo de

las competencias (estándar de aprendizaje) se encuentra Catalina
al momento de su evaluación psicopedagógica. Este es el formato
sugerido para registrar la descripción del nivel de desarrollo de las
competencias del estudiante.
A continuación, un ejemplo de su llenado para las competencias del nivel inicial:
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE
ÁREA COMPETENCIAS
(nivel de desarrollo de las competencias)
Catalina ha logrado desarrollar aprendizajes del nivel 1 de esta
competencia y desempeños correspondientes a 24 y 36 meses
como estos:
• Reconoce necesidades y sensaciones que percibe de su
cuerpo y las expresa con llantos, gestos o movimientos
• Realiza algunas acciones por sí sola (toma su cuchara y come
Construye su
su comida, come su fruta), se siente cómoda en compañía de
identidad su familia y la reconoce.
• Realiza actividades de exploración y juego desde sus intereses
Personal Social y posibilidades motrices (por ejemplo: encaja aros lógicos en
su palote)
• Comunica sus emociones y responde a las emociones de otras
personas a través de risas, llantos, gestos o movimientos

Convive y participa competencia y el siguiente desempeño de 24 meses:
democráticamente en
la búsqueda del bien • Por momentos se relaciona e interactúa con adultos
común significativos y colabora, con apoyo, del cuidado y orden de
los materiales y espacios que utiliza

competencia y logra desempeños de 18 meses como estos:
Se desenvuelve de • Realiza algunas acciones y movimientos con autonomía, lo
manera autónoma cual le permite adquirir posturas, desplazarse en el espacio,
Psicomotricidad explorar su cuerpo e interactuar con su entorno: se sienta,
a través de su
motricidad se arrastra, se para y da algunos pasos apoyándose en un
elemento fijo, manipula objetos que son de su interés y
al hacerlo demuestra cada vez mayor precisión en los
movimientos de su mano
Se comunica • Expresa necesidades, emociones, intereses, experiencias al
oralmente en su interactuar con personas de su entorno familiar
lengua materna
• Utiliza sonrisas, miradas, gestos, así como movimientos
corporales, con la intención de comunicarse
Comunicación
Catalina se está iniciando en el desarrollo de aprendizajes del

nivel 2 de esta competencia y logra desempeños como estos:
Crea proyectos desde • Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como
los lenguajes del arte el sonido y los colores
• Disfruta realizando actividades; por ejemplo: dáctilo pintura,
utilizando témperas
23

Resuelve problemas
Matemática • Establece relaciones mientras explora con sus sentidos según
de cantidad
sus intereses; junta, encaja objetos que le gustan o los guarda
en una bolsa o caja después de jugar
Resuelve problemas • Establece relaciones de espacio y medida, se organiza y
de forma, movimiento organiza los objetos a partir de la exploración con su cuerpo
y localización y con todos sus sentidos en su entorno inmediato, según sus
intereses y posibilidades de movimiento y desplazamiento
(por ejemplo, introduce objetos pequeños dentro de otros
más grandes para jugar)

Indaga mediante • Explora hechos que suceden en su entorno y objetos, los
Descubrimiento métodos científicos observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
del mundo para construir sus información sobre sus características y uso, experimenta y
conocimientos observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos (por
ejemplo: aplasta el teclado de su juguete de sonidos una y
otra vez para escuchar el sonido que hace la vaca)
QUINTA PARTE: BARRERAS Y APOYOS
En este apartado se deberán señalar las

barreras que el estudiante enfrenta y los
apoyos que requerirá para el desarrollo
de las competencias descritas en el
apartado anterior, sobre la base de las
cinco dimensiones señaladas para
identificar fortalezas.
Este es el formato sugerido para registrar las barreras que afronta y los apoyos
que requiere el estudiante. A continuación, un ejemplo de su llenado:
24
DIMENSION BARRERAS APOYOS
• Diseñar y proporcionar a Catalina

• Catalina no tiene la oportunidad de actividades de diversos grados
experimentar con una adecuada de demanda cognitiva y nivel de
variedad y cantidad de actividades dificultad
significativas, ya que en casa
siempre juega con unos pocos • Elevar las expectativas que los
juguetes o ve la TV mucho tiempo padres de Catalina tienen en relación
En relación con sus actuales y futuros logros de
con la • Existen bajas expectativas por aprendizaje
motivación parte de la familia, por ello no le
dan a Catalina la oportunidad de • Desarrollar en Catalina la confianza
experimentar nuevas experiencias en sí misma, a través de la
gratificación y el estímulo verbal
• Existe escaso uso de apoyos o afectivo cada vez que realice
motivacionales para despertar el una determinada acción positiva
interés de Catalina en el aprendizaje o demuestre un progreso en su
ejecución
• Presentar la información a través de

• No se viene proporcionando a varias vías: pictogramas, imágenes
En relación Catalina sistemas alternativos de
reales y llamativas, canciones,
con la comunicación, como pictogramas,
música, objetos concretos, entre
comprensión que mejoren su comprensión de la
información otros medios visuales, auditivos y
táctiles
• Partir de las iniciativas comunicativas

En relación • Catalina no viene siendo estimulada de Catalina, situándose a su nivel.
para utilizar un lenguaje funcional,
con la Si ella balbucea o emite sonidos
ni para el uso de frases cortas y
expresión expresiones sencillas (sí, no). cercanos a las palabras, imitarlas,
repetirlas, hacer eco de sus palabras
• Estimular su participación
permanente en actividades de la
• Catalina tiene pocas posibilidades vida diaria, brindándole los apoyos
En relación de poner en práctica su autonomía que requiera, para contrarrestar su
en actividades de la vida diaria pasividad y sedentarismo, tanto en
con las
por el poco tiempo que le dedican la escuela como en el hogar
habilidades de
sus padres a esa tarea y las bajas
la vida diaria expectativas de la familia en relación • Reforzar habilidades básicas de
con los aprendizajes de la niña aseo, vestido, alimentación, que
posibiliten su adecuado desempeño
en la vida cotidiana
• Fomentar la cooperación a través

de las ayudas mutuas entre
• Catalina tiene pocas oportunidades
En relación de interactuar con su entorno social compañeros de aula, que le ayuden
con la ya que pasa mucho tiempo sola y en la comprensión y en la ejecución
interacción frente al televisor. Además, sale de reglas de convivencia
con el entorno poco de casa, solo va con cierta • Llevarla al parque, de paseo;
regularidad al CEBE
integrarla con su entorno
comunitario
25
SEXTA PARTE: CONCLUSIONES
En este apartado se deben registrar las conclusiones del informe

psicopedagógico, y resaltar las ideas más importantes y los
aprendizajes más urgentes, los cuales se deberán desarrollar
y lograr con prioridad, a partir de la información recogida. A
continuación, brindamos un ejemplo de esta parte del informe:
Catalina es una estudiante con motivaciones específicas como la visualización

de dibujos animados y musicales y el juego con bloques lógicos. Además, realiza
algunas actividades por sí sola con supervisión como: tomar un vaso de agua,
comer un plátano ya pelado y disfrutar su alimento favorito. A partir de estas
fortalezas podemos iniciar la adquisición de habilidades básicas y funcionales de
aseo, higiene, vestido, alimentación que posibiliten su adecuado desempeño en
la vida cotidiana.
Se deberán desarrollar en Catalina habilidades comunicativas alternativas en

diversas situaciones, priorizando la superación de problemas de articulación
y pobreza de vocabulario; así como fomentar la producción frecuente y
espontánea de conductas comunicativas valorando la importancia de que las
emisiones lingüísticas estén relacionadas significativamente y que cualquier
intento comunicativo sea estimulado y reforzado.
Con relación a su contexto familiar, será necesario llevar a cabo talleres con su
familia, con la finalidad de que la madre y el
padre aumenten sus expectativas con respecto
a los logros de aprendizaje que esperan que
Catalina alcance, le brinden mayor estimulación,
y la incluyan más socialmente, entre otras
acciones, por ello, el desarrollo de competencias
parentales será lo más adecuado para superar
esta barrera.
26
EL PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (PEP)
Documento flexible que elabora el docente y

que permite dar una respuesta educativa a nivel
individual a los estudiantes que afrontan barreras
para su aprendizaje y que requieren un nivel de
concreción curricular individualizado, pero en el
marco de experiencias de aprendizaje grupales.
Este PEP contempla características, capacidades, potencialidades, fortalezas,

demandas educativas y barreras educativas que afronta cada estudiante y cómo
afectan e intervienen en su aprendizaje y participación. También, contempla los
apoyos educativos necesarios que le permitirán afrontar las barreras. El PEP tiene
como referente las competencias establecidas en el CNEB para cada nivel (inicial
y primaria) de la modalidad de EBE. Los PEP se diseñan a partir de la información
recogida en la EPP y registrada en el informe psicopedagógico.
Una vez concluido el informe psicopedagógico, el docente contará con la

información necesaria para elaborar el PEP de cada estudiante. Recuerda que
este plan educativo deberá ser claro, alcanzable y observable, y, sobre todo, ha
de servir como insumo para la planificación curricular de aula. Analicemos cada
parte del PEP mientras ejemplificamos cómo completarlo.
PRIMERA PARTE: DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE
Este es el formato sugerido para registrar los datos generales del

estudiante (ejemplo del llenado de la primera parte):
Nombres y apellidos Nombres y apellidos
Fecha de nacimiento 21 – 07 - 2017 Edad 5 años
Nombre de la IE CEBE “Felicidad” Modalidad EBE
Edad/grado y sec- Aun no se tiene

Inicial 5 años Tipo discapacidad
ción diagnóstico
Docente a cargo Vilma Alegría Salas

Fecha de emisión
15/04/2022
del PEP
27
SEGUNDA PARTE: PROVISIÓN DE APOYOS
En este apartado deberás precisar los tipos de apoyos que requiere el estudiante, por cada espacio de intervención. Los
apoyos
deben ser determinados a partir de las barreras identificadas, las cuales están plasmadas en el informe psicopedag
ógico.
Al término del primer, segundo y tercer bloque de semanas lectivas será importante revisar los PEP de cada estudiante
y
verificar si los apoyos que se precisaron por cada espacio de intervención (escuela, familia) siguen siendo los adecuados
o
si se deberán actualizar en función de las barreras que enfrenta cada estudiante a lo largo el año escolar.
Este es el formato sugerido para registrar la provisión de apoyos (ejemplo del llenado de la segunda parte):
APOYOS APOYOS APOYOS

ESPACIO DE Al finalizar Al finalizar el Al finalizar el
APOYOS
INTERVEN- RESPONSABLE el 1er bloque 2do bloque 3er bloque
Según resultados de la EPP
CIÓN de semanas de semanas de semanas
lectivas lectivas lectivas
• Diseñar y proporcionar a Catalina actividades de diversos grados de demanda
Docente de aula
cognitiva y niveles de dificultad
Equipo • Presentarle información a través de fotos, pictogramas, imágenes reales
AULA inter- y llamativas, canciones, música o material concreto, entre otros medios
disciplinario del visuales, auditivos y táctiles
CEBE
• Fomentar la cooperación a través de ayudas mutuas entre compañeros de
aula, que le ayuden en la comprensión y ejecución de acuerdos de convivencia
• Elevar expectativas que padres tienen de Catalina en relación con los logros
de aprendizaje que puede alcanzar. Invitarles a talleres de competencias
parentales
• Desarrollar la confianza en sí misma, a través de la gratificación y el estímulo
verbal o afectivo cada vez que realice una acción positiva o demuestre un
progreso
FAMILIA Papá y mamá
• Estimular sus iniciativas comunicativas, si ella balbucea o emite sonidos
cercanos a las palabras, repetirlas
• Estimular su participación en actividades de la vida diaria, brindándole los
apoyos que requiera, para contrarrestar su pasividad y sedentarismo
• Reforzar habilidades de autocuidado como: aseo, vestido, alimentación, etc.
que posibiliten su adecuado desempeño
28
TERCERA PARTE: NIVEL A DESARROLLAR DE LA COMPETENCIA
En este apartado se espera que, a partir

de la EPP, la cual brinda información sobre
las fortalezas, barreras que afrontan, los
apoyos que requieren, así como el nivel de
logro de las competencias que alcanzaron
previamente los estudiantes, determines el nivel a
desarrollar de las competencias en el año escolar en
curso.
Al término del primer, segundo y tercer bloque de semanas lectivas, será

importante revisar los PEP de cada estudiante y verificar sin están desarrrollando
las competencias en los niveles o estándares de aprendizaje planificados para
cada uno (a). Si en uno o más PEP encontramos variaciones en relación a lo
que planificamos que desarrollaría cada estudiante por cada competencia
versus lo que está desarrollando, es decir, si una o un estudiante desarrolla
la o las competencias en niveles (estándares) superiores o inferiores a lo que
planificamos, deberemos actualizar dichos PEP.
Es importante que le dediques una atención especial a este apartado, pues te

servirá como insumo para tu planificación curricular de aula 1 .
Este es el formato sugerido para registrar los niveles a desarrollar de las

competencias (ejemplo del llenado de la tercera parte) 2
1
Revisar la Tabla 9. Matriz de criterios de evaluación del aula, pág. 73 del documento: La Planificación Curricular
de Aula en el CEBE – Guía de orientaciones (MINEDU – DEBE, 2023)
2
En el ejemplo solo se ha llenado lo que corresponde a la competencia: Construye su identidad, pero se deberán
llenar los niveles a desarrollar de todas las competencias priorizadas para el estudiante
29
Avances al Avances al Avances al

Área término del término del término del
Competencias Nivel a desarrollar de la competencia
curricular 1er bloque de 2do bloque de 3er bloque de
semanas lectivas semanas lectivas semanas lectivas
Nivel 1 (nivel esperado al final del ciclo I). Esperamos que

Catalina, pueda ser cada vez más competente al construir su
identidad y para ello buscamos lo siguiente:
a) Que se sienta parte de su familia, y reconozca a sus

miembros y a otras personas conocidas.
b) Que tome la iniciativa para realizar actividades cotidianas

de juego y algunas acciones de cuidado personal de
acuerdo con sus intereses y posibilidades motrices, y que
muestre alegría y orgullo por hacerlo.
c) Que solicite la ayuda del adulto cuando lo necesite
d) Que tolere la espera de tiempos cortos y maneje la

frustración de algunos deseos (por ejemplo, que espere
su turno para lavarse las manos después o antes de una
PERSONAL Construye su actividad)
SOCIAL identidad
e) Que reconozca sus necesidades y las diferencie de las
de los otros, a través de palabras, acciones, gestos o
movimientos.
f) Que haga algunas cosas por sí sola (con apoyo) y haga valer
sus decisiones. Por ejemplo: que elija entre alternativas de
ropa lo que se quiere poner y participe en el cambio de
su ropa.
g) Que exprese sus emociones a través de gestos,

movimientos o palabras, y reconozca emociones en los
demás cuando el adulto se lo menciona (por ejemplo, si
ve a un compañero llorando se acerca y lo acaricia para
consolarlo)
h) Que busque consuelo y atención del adulto para sentirse

segura y regular una emoción intensa.
30
CUARTA PARTE: RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA
En este último apartado se brindarán

recomendaciones adicionales a las
familias que contribuyan al refuerzo
de los logros de aprendizajes de
los estudiantes desde su contexto
familiar. Es importante que estas
contribuyan con el fortalecimiento del vínculo
familiar y desarrollo de competencias parentales.
Te sugerimos que ajustes o actualices estas
recomendaciones luego de cada entrevista con las
familias, según tus estudiantes vayan demostrando
logros y avances.
A continuación, brindamos ejemplos de recomendaciones para las familias:
Es importante tener altas expectativas con respecto a los logros de

aprendizaje de Catalina, ella tiene muchas fortalezas que se deben
desarrollar.
Se recomienda reforzar la autonomía de Catalina en casa, permitirle

participar permanentemente en actividades de la vida diaria, brindándole
los apoyos que requiera, evitando la pasividad y sedentarismo. Asimismo,
se sugiere reforzar habilidades básicas de autocuidado como: aseo,
vestido, alimentación, que posibiliten su adecuado desempeño cotidiano.
Se recomienda reforzar los vínculos afectivos familiares, mirarla a los

ojos, hablarle mientras se está con ella, demostrarle cariño, incluirla en
las actividades familiares (paseos, comidas, reuniones, etc.)
Se sugiere estimularla mediante experiencias diversas y enriquecedoras,

como llevarla al parque a que comparta con otros niños, jugar con ella,
leerle cuentos, cantarle. Evitar que pase mucho tiempo frente al televisor
o realizando actividades repetitivas.
Finalmente, cabe recordar, que el PEP es un documento flexible y dinámico

que debe ser revisado periódicamente por la o el docente y los equipos
interdisciplinarios durante el año escolar, con el propósito de actualizar lo
planificado y que este plan responda realmente a los aprendizajes que esperemos
logre, o que viene logrando, cada estudiante durante su trayectoria escolar.
31
Anexos
32
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE

FORTALEZAS
Indicaciones:
La información puede ser recogida a partir de la observación por parte

del docente y/o integrantes del equipo interdisciplinario a las y los
estudiantes del CEBE durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje
N° 01 (semana de adaptación y evaluación psicopedagógica); y a partir
de la información recogida durante la entrevista a la familia.
Dado que algunos criterios de evaluación presentan distintas opciones,

se podrá precisar en los comentarios aquellas opciones que caracterizan
a la o el estudiante y son relevantes para el desarrollo de sus aprendizajes.
En caso los criterios de evaluación no respondan a las características de

la o el estudiante, se puede completar la información en la opción otros.
En relación a su motivación e interés:
Criterios de evaluación SI NO Comentarios
Se entusiasma y motiva con actividades u objetos relacionados a:
La naturaleza: los animales, las plantas, espacios naturales, el

campo, la playa, el río, la chacra, el parque, etc.
Las actividades artísticas o manuales (pintar, dibujar,

modelar, bailar, cantar, escuchar música, actuar, títeres, etc.)
Las actividades físicas o motrices que incluyen juegos,

deportes, movimientos, desplazamientos, etc.
La tecnología (el celular, la tablet, la computadora)
Interactuar con sus compañeros(as) y amigos(as)
Interactuar con los adultos de la IE
Actividades de la vida diaria: ayudar a cocinar, limpiar,

ordenar, poner la mesa, etc.
Actividades de autovalimiento: asearse, vestirse, comer, etc.

Actividades rutinarias (hábitos cotidianos que implican

horarios y espacios determinados)
Materiales u objetos específicos (un juguete, una textura, un

objeto en especial) especificar
33
Escuchar la lectura de cuentos, la narración de historias, o la

escenificación de las mismas
Otros:
Los juegos de su preferencia son:
Juego libre o espontáneo solo(a)
Juego libre o espontáneo con sus compañeros(as)
Juegos de construcción: bloques de madera, legos, encajes,

ensartes, envases de plástico, etc.
Juegos físicos: correr, saltar, trepar, deslizarse, etc.
Juegos en línea (en el celular, la tablet o la computadora)
Juegos sensoriales que incluyan experimentar con

diferentes: sabores, olores, texturas, sonidos, colores,
formas, etc.
Otros:
Logra mantener su atención, esfuerzo y perseverancia:
Durante mucho tiempo sin distraerse
Durante un tiempo adecuado a su edad si la actividad le

motiva
No logra mantener la atención en nada ni estar sentado aún,

necesita estar en movimiento constantemente
En relación al acceso y comprensión de la información:
¿A través de qué medios/canales y formatos comprende mejor la información?
No habla pero comprende casi todo lo que le dicen
Comprende mejor si las palabras se acompañan con gestos,

señas, expresión corporal y facial
Comprende a través del modelamiento (mostrarle primero lo

que tiene que hacer y cómo lo tiene que hacer)
Es necesario darle material concreto y dejarle explorar,

tocar, descubrir, manipular
Es necesario dejarle moverse y utilizar su cuerpo (juegos,

títeres, marionetas, circo, circuitos motrices, etc.)
Con materiales en formatos tecnológicos (aplicaciones,

juegos, videos, audios, imágenes en celular, tablet o PC, etc.)
34
Con materiales visuales (fotos reales, infografías,

pictogramas, diagramas, dibujos, historietas, carteles,
caricaturas, etc.)
Con herramientas artísticas (pintura, dibujo, modelado,
collage, baile, canto, tocar instrumentos musicales, actuar,
etc.)
Es sensorial, necesita experimentar con sus sentidos: vista,
oído, tacto, gusto, olfato; incluso los sentidos vestibular
(equilibrio) y propioceptivo (dónde está cada parte de su
cuerpo en relación al resto del mismo)
Con cuentos, la narración de historias, o la escenificación de

las mismas, anécdotas, chistes, relatos cotidianos, etc.
Otros:
En relación a la expresión:
Expresa sus ideas e intereses (se comunica) a través de:
No habla pero comprende casi todo lo que le dicen
El lenguaje oral (palabras, frases cortas, oraciones)

especificar. Todos pueden entenderle
El lenguaje oral (palabras) pero solo le entiende su familia
No tiene lenguaje oral, utiliza gestos, señas, miradas,

expresión corporal y facial, movimientos, etc.
Tiene lenguaje oral pero no le gusta relacionarse ni
comunicarse con nadie o con muy poca gente
El modelamiento (muestra a la otra persona lo que quiere
hacer), le jala la ropa, la toca, etc.
Su cuerpo (mediante juegos, títeres, marionetas, circo,
circuitos motrices, etc.)
Materiales en formatos tecnológicos (aplicaciones, juegos,

videos, audios, imágenes en el celular, la tablet o la PC, etc.)
Materiales visuales (fotos reales, infografías, pictogramas,

dibujos, historietas, carteles, caricaturas, etc.)
Herramientas artísticas (pintura, dibujo, modelado, collage,
baile, canto, tocar instrumentos musicales, actuar, etc.)
Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación
(SAAC), especificar
Otros:
35
En relación con las habilidades de la vida diaria:
SI
Criterios de evaluación CON SIN NO Comentarios
APOYO APOYO
¿Qué logra hacer de manera autónoma y de acuerdo a su edad?
Actividades de autovalimiento: asearse, vestirse,

desvestirse, comer, beber, etc. especificar
Arreglarse y mantener una buena apariencia (en su ropa, su
peinado, su olor corporal, etc.)
Mantener ordenados y limpios sus espacios de aprendizaje
(mesa o carpeta, aula, baño, comedor, etc.)
Labores de casa: lavar platos, ropa, barrer, poner la mesa,
preparar alimentos, tender su cama, etc. Especificar
Cuidar animales domésticos o las plantas de la huerta,
jardín, chacra, etc.
Comprar en lugares cercanos llevando el dinero exacto
Regular su conducta social, modulándola de acuerdo al

entendimiento de los momentos, espacios, personas
Seguir rutinas y mantener hábitos con la ayuda de
indicaciones colocadas en carteles o imágenes
Otros:
En relación a la interacción con su entorno:

¿Se lleva bien con sus compañeros(as)? ¿Con quienes se
lleva mejor? (precisar quiénes son)
¿Se lleva bien con sus familiares? ¿Con quienes se lleva
mejor? (precisar quiénes son)
¿Se lleva bien con los profesionales de la IE? ¿Con quienes
se lleva mejor? (precisar quiénes son)
¿Se lleva bien con personas de su entorno (barrio,
comunidad, localidad)? ¿Con quienes se lleva mejor?
(precisar quiénes son)
¿Tiene familiares que son sus apoyos cercanos en relación a
sus actividades escolares? (precisar quiénes son)
¿Tiene preferencia por ciertos espacios, lugares? Especificar

¿Tiende a aislarse o sentir ansiedad, miedo? ¿En qué
situaciones? Especificar
¿Le gusta interactuar con personas de su entorno?
¿Se desplaza por el entorno de manera autónoma?

(a lugares cercanos como la bodega, el parque, etc.)
¿Necesita tener espacios u objetos para la “calma” y así
tranquilizarse cuando está nervioso(a) o ansioso(a)?
36
¿Cuenta con espacios y objetos con los cuales se pueda

distraer, jugar, divertirse? Especificar
¿Participa de espacios familiares (celebraciones, fiestas,
comidas, etc.) o comunales (encuentros, paseos, talleres,
etc.)?
Otros:
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE

BARRERAS
En relación al proceso de detección de barreras, se recomienda aplicar la

siguiente lista de cotejo, cuyo propósito es sistematizar la observación y análisis
de las posibles barreras a las que pueda estar enfrentándose la o el estudiante.
Ello para, posteriormente, implementar los apoyos necesarios para reducirlas o
eliminarlas.
Las barreas de tipo: físicas, de acceso, de aprendizaje, de participación, curriculares,

metodológicas, actitudinales, organizativas y sociales, han sido organizadas en
cinco grandes dimensiones, tomando como marco teórico el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA):
Motivación e interés
Acceso y comprensión de la información
Expresión
Actividades de la vida diaria
Interacción con el entorno
Dimensión Criterios de evaluación SI NO

El estudiante tiene la oportunidad de elegir, desde diversas
formas de implicación, sobre su participación en la actividad
de aprendizaje
El estudiante recibe retroalimentación y acompañamiento
para mantener el esfuerzo y la concentración en la meta de
aprendizaje, aunque aparezcan elementos distractores
En relación a la
El estudiante tiene acceso a materiales educativos pertinentes
motivación e
para completar con éxito las actividades de aprendizaje
interés
El estudiante tiene acceso a opciones o rutinas que están
organizadas de tal manera que favorecen que entienda y sepa

cuándo y cómo solicitar ayudar a sus docentes
El estudiante recibe apoyo para el aprendizaje de habilidades
de autorregulación que le permitan gestionar sus emociones y
conductas positivamente
37
El estudiante recibe la información de las actividades de

aprendizaje en diversos formatos (medio de texto, voz, dibujo,
ilustración, diseño, cine, música, danza, movimiento, arte
visual, escultura o video)
El estudiante accede a una variedad de formas de
representación de la información: texto, gráficos, fotos,
diagramas visuales, audios, videos, material concreto,
descripciones narradas, animaciones, pictogramas, etc.
En relación
al acceso y Se presenta al estudiante una gama de posibilidades que
comprensión de activan sus saberes previos frente a la nueva información
la información
El estudiante tiene la oportunidad de ver o demostrar la
aplicación del saber previo que ya tiene
El estudiante tiene oportunidad para generalizar y transferir
sus aprendizajes a nuevos contextos (situaciones simuladas o
reales)
Se desarrollan estrategias que le permitan al estudiante
procesar, visualizar o manipular la información que se le
presenta
El estudiante tiene la oportunidad de acceder a diferentes
opciones para navegar e interactuar con herramientas
digitales (aplicaciones por ejemplo)
El estudiante tiene la oportunidad de plasmar sus ideas por
medio de voz, dibujo, ilustración, música, danza/movimiento,
En relación a la arte visual, escultura o video.
expresión El estudiante tiene la oportunidad de visualizar las metas de
aprendizaje organizadas en objetivos, tiempos y resultado
(con pictogramas o usando relojes de arena por ejemplo)
El estudiante recibe recursos como guías y listas de
verificación para hacer seguimiento de las metas de
aprendizaje
El estudiante tiene acceso a sistemas que le ofrecen opciones
para participar en distintos momentos de la actividad
de aprendizaje en igualdad de oportunidades que sus
En relación a la compañeros(as)
interacción con el El estudiante cuenta con un ambiente de trabajo estructurado
entorno y/o organizado de forma segura y libre de distracciones
El estudiante tiene la oportunidad de relacionarse con su
docente y sus pares en un clima de respeto y valoración
El estudiante tiene la oportunidad de vestirse de forma
autónoma.
El estudiante tiene la oportunidad de asearse de forma
autónoma.
En relación a las El estudiante tiene la oportunidad de alimentarse de forma
habilidades de la autónoma.
vida diaria
El estudiante tiene la oportunidad de utilizar su dinero de
manera funcional.
El estudiante tiene la oportunidad de comunicar sus rutinas

y tomar decisiones sobre la realización de las mismas en el
espacio de aprendizaje
38
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA:
Las barreras detectadas (criterios de evaluación marcados como “no”) se analizarán

y sistematizarán planteándose una breve explicación o precisándose algunas
observaciones o mayores detalles que puedan optimizar su comprensión, ello
se deberá consignar en la quinta parte del formato de informe psicopedagógico.
Imaginemos que en la “Lista de cotejo para la identificación de barreras” se marcó

NO en algunos criterios de evaluación. Veamos con un ejemplo, cómo podemos
realizar precisiones u observaciones respecto a cómo se manifiesta esta barrera:
Barreras: consignar los

Precisiones u observaciones respecto
Dimensión criterios de evaluación
a cómo se manifiesta esta barrera
en los que se marcó NO
• Cuando el estudiante se desregula

emocionalmente es incapaz de regular la
intensidad de sus emociones, oscila rápidamente
de una emoción a otra manifestando ira, pánico
repentino, o una excitación fuera de control
que se manifiesta con auto agresiones, gritos
y conductas disruptivas. Los adultos de su
entorno (profesionales de la IE, familiares) no
saben cómo ayudarle a volver a la calma y no le
han enseñado estrategias para que sea capaz de
El estudiante recibe
autorregularse.
apoyo para el aprendizaje
En relación
de habilidades de • Los profesionales de la IE no han identificado los
a la
autorregulación que le estímulos sensoriales que disparan o desregulan
motivación e
permitan gestionar sus las emociones del estudiante. No conocen a qué
interés
emociones y conductas estímulos sensoriales es híper o hipo sensible, ni
positivamente como se debería autorregular para gestionar sus
emociones y conductas positivamente
• Los profesionales de la IE no han analizado si en
los espacios educativos del CEBE, o en el hogar
del estudiante, hay una falta, exceso o recarga
de estímulos sensoriales que lo afectan (exceso
de ruido, sobrecarga en la ambientación de
espacios, falta de rutinas y hábitos, desorden,
colores fuertes, luces, olores, uso excesivo de
pantallas, estrés, etc.)
APOYOS EDUCATIVOS:
Una vez que se realizaron las precisiones u observaciones respecto a cómo se

manifiestan las barreras que encontramos, ya podemos proceder a identificar

apoyos por cada barrera identificada, veamos un ejemplo:
39
PRECISIONES U OBSERVACIONES
RESPECTO A CÓMO SE APOYOS EDUCATIVOS
MANIFIESTA ESTA BARRERA
Para apoyar al estudiante y lograr que autorregule sus

conductas desafiantes, se deberá identificar la fase
en la que se encuentra dicha conducta desafiante
(desencadenante, intensificación, explosión y
recuperación), y establecer las estrategias a emplear en
cada fase:
FASE DESENCADENANTE: si la conducta recién se está

desencadenando puedes:
• Eliminar la causa ¿Qué desencadena la conducta
desafiante, se puede eliminar esta causa?
Cuando el estudiante se desregula
emocionalmente, es incapaz de regular • Tratar la conducta como una forma de comunicación:
la intensidad de sus emociones, oscila averiguar la intención de la conducta ¿Para qué la
rápidamente de una emoción a otra hace? y sustituirla por una conducta positiva
manifestando ira, pánico repentino, o una
• Desviar su atención con otras actividades que le
excitación fuera de control que se manifiesta
gusten mucho, que lo calmen
con auto agresiones, gritos y conductas
disruptivas o desafiantes. • Enseñarle a hacer frente al estrés: identificar en sí
mismo qué le incomoda, relaja, altera, lo pone ansioso,
Los adultos de su entorno (profesionales de la etc., y brindarle estrategias para autorregularse y
IE, familiares) no saben cómo ayudarle a volver volver a la calma. Se sugiere tener un rincón de la
a la calma y no le han enseñado estrategias calma o un kit con objetos para la calma (objetos
para que sea capaz de autorregularse. para apretar, estirar, morder, masas, pelotas blandas,
tapones de oídos, olores agradables, linternas, una
Los profesionales de la IE no han identificado carpa, cojines, etc.)
los estímulos sensoriales que disparan o
desregulan las emociones del estudiante. No FASE INTENSIFICACIÓN: si la conducta se intensifica se
conocen a qué estímulos sensoriales es híper o sugiere:
hipo sensible, ni como se debería autorregular
para gestionar sus emociones y conductas • Recordar las recompensas si se calma, puede ser con
positivamente un recordatorio visual
• Recordar las reglas usando recordatorios visuales
Los profesionales de la IE no han analizado
si en los espacios educativos del CEBE, o • Proporcionar oportunidades para relajar la situación
en el hogar del estudiante, hay una falta, • Cambio de orientación (distraerle)
exceso o recarga de estímulos sensoriales
que lo afectan (exceso de ruido, sobrecarga • Modificar la demanda: utilizar instrucciones positivas
en la ambientación de espacios, falta de • Tranquilizar la situación: no hacer nuevas demandas,
rutinas y hábitos, desorden, colores fuertes, dejar pausas para que no se sienta presionado
luces, olores desagradables, eso excesivo de
pantallas, estrés, etc.)
FASE DE EXPLOSIÓN: si la conducta explota y la
situación se torna crítica se sugiere:
• Despejar el entorno: mover los objetos con los que
pudiera dañarse o retirarlos de su alcance
• Proteger a los otros: intentar que se retiren
• Conseguir ayuda
• Si no hay peligro físico continuar utilizando estrategias
para regresar a la calma

• Intervención física: solo si hay un peligro inmediato
para el estudiante
40
FASE DE RECUPERACIÓN: una vez que la explosión o crisis

va disminuyendo se sugiere:
• Proporcionar espacio: oportunidad para que se calme y
recobre su propio auto-control
• Regresar a la normalidad: reconstruir puentes
• Encontrar algo que pueda hacer, y por lo cual se le pueda
felicitar
• Realizar de nuevo la demanda: puede ser necesario
reimponer la demanda para que no use la conducta
desafiante para lograr todo lo que desea
• Hablar o representar de forma visual la situación
• Cuidar de uno mismo
ESTRATEGIAS QUE PUEDEN AYUDAR AL ESTUDIANTE:
• Caminar presionando bien los pies sobre el suelo
• Beber agua
• Abrir mucho lo ojos
• Tocar y percibir diferentes texturas agradables
• Concentrarse en diferentes sonidos
• Técnicas de respiración para desacelerar pensamientos
(caja de respiración, circuitos de soplos, bolsas de soplos)
• Masaje suave y firme, “abrazo de oso”, sentir límites
del cuerpo proporciona entrada táctil y propioceptiva
reconfortante
• Botellas sensoriales y otras actividades calmantes visuales
• Hacer muecas delante del espejo
• Manos ocupadas con actividades minuciosas: cajas
sensoriales, legos, juegos de construcción, etc.
• Técnicas de relajación
• Amasar, apretar, estampar
• Empujar, tirar, y otras actividades táctiles y propioceptivas
• Trasladar peso o sentir peso
• Escuchar música o dibujar
41
ANEXO 3
PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA Y PLAN EDUCATIVO
PERSONALIZADO
1) ¿LA EPP ES LA ÚNICA EVALUACIÓN QUE DEBO REALIZAR A MIS

ESTUDIANTES DEL CEBE?
No, la EPP es solo la primera evaluación que se realiza a las y los estudiantes
del CEBE. Se implementa al inicio del año escolar y, primordialmente, permite
la identificación de sus fortalezas, de las barreras que afrontan y de los apoyos
que requieren. Esta evaluación también permite determinar sus necesidades de
aprendizaje reales con el objetivo de elaborar una planificación curricular anual
orientada a la consolidación y al progreso continuo de los aprendizajes. Por ello,
en el CEBE, la evaluación de entrada se denomina evaluación psicopedagógica.
Sin embargo, a lo largo del año escolar se seguirá evaluando a las y los
estudiantes, en el marco de la evaluación formativa, para determinar su progreso
en relación con los aprendizajes que evidenciaron al inicio del año escolar por
cada competencia (evaluaciones e informes de progreso) y se les evaluará al
finalizar el año escolar para identificar los aprendizajes que lograron durante
todo el año (evaluación e informe final).1
RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS

DESARROLLO DESARROLLO
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EVALUACIONES COMPETENCIAS EVALUACIÓN
ENTRADA (EPP) DE PROGRESO FINAL
COMPARACIÓN DE RESULTADOS ENTRE EVALUACIONES DE ENTRADA, PROGRESO Y FINAL

AJUSTES EN LA PLANIFICACIÓN DE AULA A PARTIR DE ESTOS RESULTADOS
1
Sobre este tema se hablará más en profundidad en el documento La evaluación de los aprendizajes en el Centro
de Educación Básica Especial (CEBE) - Guía de orientaciones, el cual está en plena elaboración.
42
2) ¿LA EPP SIRVE PARA DIAGNOSTICAR LA CONDICIÓN DE

DISCAPACIDAD DE LAS Y LOS ESTUDIANTES?
No, la EPP sirve, primordialmente, para la identificación de fortalezas de las y los

estudiantes del CEBE, de las barreras que afrontan y de los apoyos que requieren.
Esta evaluación también nos permite conocer su contexto familiar, comprender
aspectos que pueden estar contribuyendo a generar brechas en su proceso de
aprendizaje e introducir estrategias que permitan mejorar su calidad de vida.
Además, sirve para conocer el nivel de desarrollo de las competencias y el nivel
de logro de los aprendizajes esperados para cada estudiante en relación con el
Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). Toda esta información será la
base para elaborar los PEP y para la planificación de las unidades de aprendizaje
(UdA) y los talleres.
Si las familias cuentan con información acerca del diagnóstico clínico o

condición de discapacidad de la/el estudiante, esta formará parte de su carpeta
individual como información complementaria. Si las familias no cuentan con esta
información, no será impedimento para la atención educativa de la niña, el niño o
la/el adolescente, ya que la/el docente y el equipo interdisciplinario observarán y
evaluarán los aprendizajes de cada estudiante en relación con las competencias
del CNEB y no respecto a las deficiencias derivadas de una condición de
discapacidad. Por ese motivo, el énfasis de la EPP radica en las fortalezas de
cada estudiante, de las barreras que afronta y de los apoyos que requiere en
relación con cada competencia del CNEB priorizada para el nivel inicial, primaria
y tránsito a la vida adulta (TVA).
3) ¿QUÉ TÉCNICAS O INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN UTILIZAREMOS

PARA DESARROLLAR LA EPP?
Las técnicas de evaluación son estrategias o procedimientos que utilizan las y

los profesionales docentes o no docentes para obtener información acerca del
proceso de aprendizaje de las y los estudiantes. En ese sentido, existen diferentes
técnicas de evaluación, cada una con sus propios instrumentos.
Los instrumentos de evaluación son los medios o herramientas en los cuales se

registra información acerca del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes a
partir de criterios de evaluación previamente establecidos. Las y los profesionales
docentes o no docentes pueden crear sus instrumentos de evaluación según sus
propias necesidades.
43
Para el caso de la evaluación de aprendizajes en el CEBE, utilizaremos,

principalmente, técnicas de evaluación como la observación, la entrevista a las
familias y el portafolio de evidencias. En el caso de la observación de las y los
estudiantes, los instrumentos de evaluación más utilizados para recogerla son la
lista de cotejo y el registro anecdótico o anecdotario.
4) ¿CÓMO ELABORO LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS LISTAS

DE COTEJO?
Los criterios de evaluación son el referente específico para el juicio de valor sobre
el nivel de desarrollo de las competencias, ya que describen las características o
cualidades de aquello que se quiere valorar, las cuales deben demostrar las y los
estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado.
Su finalidad es determinar el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de una
competencia.
Antes de formular los criterios de evaluación, debes analizar las competencias de

las y los estudiantes que vas a evaluar y sus capacidades, así como los estándares
de aprendizaje y los desempeños de dichas competencias, los cuales están
descritos en el CNEB.
Recuerda que, aunque no hay una única forma de redactar los criterios de
evaluación, te será muy útil considerar dos elementos clave: un enunciado, en el
que se establezca el tipo de aprendizaje que deseas que la/el estudiante alcance,
y una explicación, la cual, de manera más detallada, describa los aspectos del
enunciado evitando cualquier subjetividad con respecto a lo que vas a evaluar.
Veamos cómo podríamos formular un criterio de evaluación para evaluar la

acción o desempeño que realiza una/un estudiante como parte del desarrollo de
la competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad”.
Ejemplo de criterio de evaluación:
REALIZA SALTOS DESDE PEQUEÑAS ALTURAS AL PASAR POR UN TRAYECTO O CAMINO
ENUNCIADO EXPLICACIÓN
Tipo de aprendizaje que deseas Describe aspectos del enunciado
que la/el estudiante alcance de manera detallada
44
Los criterios de evaluación en los CEBE deben tener ciertas características:
Ser concretos, precisos, observables y medibles.

Ser lo más objetivos posible para no dejar margen de subjetividad.
Tener un carácter orientativo y que se refieran al proceso de aprendizaje.
Colaborar con la mejora progresiva de los aprendizajes de las y los
estudiantes.
Además, es importante que, cuando se formulen criterios de evaluación, se

consideren las características de cada estudiante, así como sus fortalezas, las
barreras que afrontan y los apoyos que requieren.
Por ejemplo, al criterio de evaluación anterior se le podría agregar un apoyo para

las y los estudiantes que lo requieran:
REALIZA SALTOS DESDE PEQUEÑAS ALTURAS AL PASAR POR UN TRAYECTO O CAMINO
ENUNCIADO EXPLICACIÓN
MIENTRAS SOSTIENE LA MANO DE UNA PERSONA ADULTA
APOYO
(que puede ser temporal mientras progresa en este aprendizaje)
5) ¿LAS LISTAS DE COTEJO QUE ELABORE DEBO UTILIZARLAS PARA

EVALUAR DE FORMA INDIVIDUAL A MIS ESTUDIANTES?
No, al evaluar a tus estudiantes del CEBE, debes hacerlo en el marco de

actividades de aprendizaje grupales, integrales, motivadoras y flexibles. No
evalúes a tus estudiantes por separado y facilita espacios y actividades que
despierten su interés y que estén enmarcadas en unidades de aprendizaje y
talleres que te permitan observar su desempeño, el desarrollo de competencias
y el logro de aprendizajes en situaciones significativas. Las niñas, los niños y las y
los adolescentes aprenden de sus pares, de las relaciones que establecen con las
y los demás. En ese sentido, la escuela es un espacio social por excelencia, por lo
que no es adecuado separar a las y los estudiantes y atenderlas/os o evaluarlas/
os individualmente.
45
Recuerda que el proceso de EPP forma parte de la planificación curricular de aula.

En la primera unidad didáctica se diseñarán las primeras dos UdA y los primeros
talleres del año escolar. La primera UdA tendrá una duración de 5 semanas e
incluirá el proceso de EPP.
La unidad didáctica n.o 1 tendrá una duración de 9 semanas lectivas, de las cuales
las primeras 5 estarán dedicadas a la primera UdA. En el interior de esta UdA
estará la siguiente planificación:
Semana 1: Actividades de bienvenida y de adaptación al CEBE.

Semanas 2, 3 y 4: Actividades para desarrollar las EPP y los informes
psicopedagógicos.
Semana 5: Elaboración de los PEP a partir de los informes
psicopedagógicos.
Al finalizar la primera UdA, deberán concluirse las EPP, los informes

psicopedagógicos y los PEP de cada estudiante, tal como se detalla en el
siguiente gráfico:
PRIMER BLOQUE DE SEMANAS LECTIVAS
UNIDAD DIDÁCTICA 1
ÁREAS COMPETENCIAS P.ej.: “Regresamos a la escuela”
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
Evaluación e informe
Adaptación PEP
Psicopedagógicos
Recuerda que las situaciones significativas pueden ser experiencias reales

o simuladas —pero factibles— seleccionadas de prácticas sociales, es decir,
de acontecimientos a los que las y los estudiantes se enfrentan en su vida
diaria. Por ejemplo: jugar (al mercado, a la familia, al doctor, etc.), preparar
alimentos, hacer experimentos, ejercitarse, organizar espacios del hogar,
expresarse artísticamente, etcétera.
46
6) ¿POR QUÉ LA ENTREVISTA A LAS FAMILIAS FORMA PARTE DE LA EPP

DE LA/EL ESTUDIANTE DEL CEBE?, ¿ES INDISPENSABLE REALIZARLA
PARA COMPLETAR LA EPP DE CADA ESTUDIANTE?
La entrevista educativa es una conversación entre la/el profesional docente o no

docente del CEBE y su familia (madre, padre, persona cuidadora, etc.), la cual se
desarrolla con el objetivo principal de identificar fortalezas de las y los estudiantes
del CEBE, de las barreras que afrontan y de los apoyos que requieren, además de
contribuir a conocer mejor a las y los estudiantes y orientar a las familias en su
educación o en cualquier duda o conflicto que puedan tener.
La primera entrevista que se realiza en el CEBE es la que está enmarcada en la

EPP y nos servirá de insumo para elaborar el informe psicopedagógico de la/el
estudiante. Esta entrevista se realiza a partir de preguntas preestablecidas en un
cuestionario.
Sí es indispensable que se realicen estas entrevistas, ya que las familias son

quienes mejor conocen a las y los estudiantes, por lo que nos podrán facilitar
información útil para el logro de aprendizajes de las niñas, de los niños y de las y
los adolescentes del CEBE; además, nos ayudarán a identificar sus fortalezas, las
barreras que afrontan y los apoyos que requieren.
Asimismo, la información que nos brinden las familias se deberá comparar con lo
observado durante las actividades de aprendizaje, tratando de no tener sesgos
o prejuicios que puedan hacernos perder objetividad al momento de evaluar
aprendizajes.
7) EN EL MARCO DE LA EPP NO SE INDICA QUE SE DEBAN PRECISAR

LOS DESEMPEÑOS, PERO SÍ SE INDICA EL DESARROLLO DE CRITERIOS
DE EVALUACIÓN, ¿QUÉ DETERMINA LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
BÁSICA ESPECIAL (DEBE) FRENTE A ELLO?
Recuerda que los desempeños son descripciones específicas de lo que hacen

las y los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias
(estándares de aprendizaje) y nos ilustran ciertas actuaciones que demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel.
Es importante considerar que, si bien los desempeños nos describen dichas

actuaciones que las y los estudiantes con un desarrollo regular o normativo
suelen demostrar, para el caso de tus estudiantes con discapacidad, que suelen
47
presentar alteraciones o retrasos en el desarrollo de las distintas áreas evolutivas

(motriz, sensorial, de lenguaje, cognitiva, socioemocional), es probable que
no actúen o se desempeñen exactamente como lo describe el CNEB, ya que
enfrentan múltiples barreras y requieren de diversos apoyos para desarrollar
competencias y, por ende, para lograr los aprendizajes esperados.
En el CNEB no se mencionan los desempeños priorizados y, por lo tanto,

actualmente no se está considerando este término. Lo indicado es que, para
formular los criterios de evaluación, se analicen las competencias de las y los
estudiantes que se van a evaluar y sus capacidades, así como los estándares de
aprendizaje y los desempeños de dichas competencias, los cuales están descritos
en el CNEB. Es decir, no se establecerán desempeños priorizados, sino criterios
de evaluación con base en el análisis de los desempeños, pero considerando
que los desempeños ilustran (ejemplifican) ciertas actuaciones que las y los
estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado
de la competencia o cuando han logrado este nivel.
8) ¿CÓMO SE DESARROLLA LA EPP EN LOS CEBE UNIDOCENTES?
Se hace de la misma manera que se haría en un CEBE polidocente completo,

polidocente incompleto o multigrado. Si se da el caso de que la institución
educativa no cuenta con equipo interdisciplinario, será la/el docente quien
realice su EPP únicamente desde su mirada pedagógica y enfocándose en los
aprendizajes y el desarrollo de las competencias del CNEB priorizadas para el
nivel inicial, primaria y TVA del CEBE.
9) ¿CÓMO USARÉ EL PEP A LO LARGO DE TODO EL AÑO ESCOLAR?
ELABORACIÓN DEL PEP AL INICIO DEL AÑO ESCOLAR
El PEP es un documento flexible y dinámico que elabora la/el docente, el cual

le permite dar una respuesta educativa individual a estudiantes que afrontan
barreras para el aprendizaje y que requieren un nivel de concreción curricular
individualizado, pero en el marco de experiencias de aprendizaje grupales.
Se diseñan a partir de la información recogida en la EPP y registrada en el
informe psicopedagógico. Una vez concluido este informe, la/el docente
tendrá información para elaborar los PEP. Recuerda que este plan deberá ser
claro, alcanzable y observable y que servirá como insumo para la planificación
curricular de aula.
48
REVISIÓN DE LOS PEP DURANTE LA EVALUACIÓN DE PROGRESO
El PEP precisa los apoyos que requiere la/el estudiante por cada espacio
de intervención (escuela, familia). Estos apoyos se determinan a partir de las
barreras que cada estudiante afronta, las cuales están plasmadas en el informe
psicopedagógico; asimismo, determina los niveles que se deben desarrollar en
cada competencia, considerando las priorizadas para el nivel (inicial, primaria
o TVA) que cursa la/el estudiante del CEBE. Al término del primer, segundo y
tercer bloque de semanas lectivas, será importante revisar los PEP y verificar si
los apoyos que se precisaron siguen siendo adecuados o si se deberán actualizar
en función de las barreras que enfrenta cada estudiante a lo largo del año escolar,
además de corroborar si está desarrollando las competencias en los niveles o
estándares planificados.
REVISIÓN FINAL DEL PEP
Una vez recogida la información sobre los aprendizajes logrados por las y los
estudiantes en el marco de la evaluación final, se realizará una revisión final de los
PEP y sus avances para corroborar si lo planificado se cumplió o si al siguiente año
se deberían retomar ciertos aprendizajes. El PEP servirá de insumo para informar
a las familias acerca de los resultados de aprendizaje (lo planificado versus lo
logrado) e indicarles cuáles de las competencias ya logradas se deberán reforzar
y practicar en casa o en la comunidad durante las vacaciones de fin de año, de tal
manera que se evite que las y los estudiantes olviden los principales aprendizajes
ya logrados.
10) ¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS PRIORIZADAS PARA EL CEBE

QUE DEBO EVALUAR EN EL NIVEL INICIAL, PRIMARIA Y TVA?
COMPETENCIAS PARA EL NIVEL INICIAL DEL CEBE
NIVEL ÁREAS COMPETENCIAS

• Construye su identidad.
PERSONAL SOCIAL • Convive y participa democráticamente en la búsqueda del
bien común.
• Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
PSICOMOTRIZ
motricidad.
• Se comunica oralmente en su lengua materna.
COMUNICACIÓN • Lee diversos tipos de texto en su lengua materna.

INICIAL
• Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
• Resuelve problemas de cantidad.

MATEMÁTICA
• Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
DESCUBRIMIENTO • Indaga mediante métodos científicos para construir sus
DEL MUNDO conocimientos.
5 ÁREAS 9 COMPETENCIAS
49
• Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES • Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma.
COMPETENCIAS PARA EL NIVEL PRIMARIA Y TVA DEL CEBE
NIVEL/ETAPA ÁREAS COMPETENCIAS

• Construye su identidad.
PERSONAL SOCIAL • Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común.
• Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad.
EDUCACIÓN
FÍSICA • Asume una vida saludable.
• Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.
• Se comunica oralmente en su lengua materna.

PRIMARIA
COMUNICACIÓN • Lee diversos tipos de texto en su lengua materna.
Y
TVA • Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna.
• Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.

ARTE Y CULTURA • Aprecia, de manera crítica, manifestaciones artístico-
culturales.
• Resuelve problemas de cantidad.
MATEMÁTICA • Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización.
CIENCIA Y • Indaga mediante métodos científicos para construir
TECNOLOGÍA sus conocimientos.
6 ÁREAS 13 COMPETENCIAS
• Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES • Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma.
50
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5800
www.gob.pe/minedu

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CARTILLA

Se implementa al inicio del año escolar

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (EPP)

La EPP permite conocer a los estudiantes y su contexto familiar, para comprender

planificación de las unidades de aprendizaje (UdA) y los talleres.

La EPP debe ser un instrumento ágil y útil para la labor pedagógica

ASPECTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR DURANTE LA

FORTALEZAS BARRERAS APOYOS

LAS FORTALEZAS DE TUS ESTUDIANTES

1 Sus motivaciones e intereses

DESDE LAS MOTIVACIONES E INTERESES DE TUS ESTUDIANTES

Es importante conocer qué desafíos e intereses

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

DESDE EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Y CÓMO LA

Las personas son distintas en cuanto

información y aprendizajes a desarrollar.

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

DESDE LA EXPRESIÓN DE TUS ESTUDIANTES

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión

DESDE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA QUE REALIZAN

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión y a tus

DESDE LA INTERACCIÓN DE TUS ESTUDIANTES CON SU

Los estudiantes se desenvuelven dentro de un

un acercamiento que puede ser aprovechado para sus

PREGUNTAS CLAVE: en relación a esta dimensión, tus

Al final de esta cartilla, en el anexo 1, se ha colocado una lista de cotejo

LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE QUE AFRONTAN

Son aquellos aspectos de la infraestructura

BARRERAS ACTITUDINALES O SOCIALES

Se refieren a actitudes de rechazo,

BARRERAS PEDAGÓGICAS O METODOLÓGICAS

Son conceptos que tienen algunos docentes

apoyos educativos. A veces se separa al estudiante con discapacidad del grupo

Se refieren al orden y a las rutinas de trabajo

Al final de esta cartilla, en el anexo 2, se ha colocado una lista de cotejo

LOS APOYOS EDUCATIVOS QUE REQUIEREN TUS

También se consideran como apoyos, a los agentes educativos necesarios en el

de la IE para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el aprendizaje,

1 Según la fuente de donde provienen

2 Según su intensidad y duración

3 Según sus funciones

APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN LA FUENTE DE DONDE

APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SU INTENSIDAD Y DURACIÓN

El estudiante puede requerir apoyos:

Generalizados: precisa apoyos en todo

Extensos: necesita apoyos regularmente, pero

Limitados: precisa apoyos solo durante un tiempo específico y ante demandas

Intermitentes: requiere apoyos esporádicos, que se usan en momentos puntuales

APOYOS EDUCATIVOS SEGÚN SUS FUNCIONES

Para la regulación del comportamiento:

Para la adquisición de conocimientos específicos, por ejemplo, teclados

Al final de esta cartilla, en el anexo 2, se explica cómo analizar la información

LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº

aprendizaje grupales, integrales, motivadoras y flexibles.

de competencias y su logro de aprendizajes en situaciones significativas. La

Semana 1: actividades de bienvenida y adaptación al CEBE

Al finalizar la primera UdA, cuya duración es de 5 semanas, deberán concluirse

PRIMER BLOQUE DE SEMANAS LECTIVAS