JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA

Alicia R. W. de Camilloni
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?
Presenta argumentos en favor de la didáctica,para demostrar que es una disciplina
necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan
legitimidad (validez)
La didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, quese ocupa del
estudio y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza de la programación
de la enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los
aprendizajes y de la enseñanza.
Camilloni plantea la didáctica como una teoría que se encuentra comprometida con
las prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de
formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus
acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el
aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los
tipos de instituciones

En estos 8 supuestos que menciona la didáctica no sería necesaria.

A) Si creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación,
B) Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen
tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los
propósitos de la educación
C) Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios
con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y
justificaron en cada campo disciplinario.
D) Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que
no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos
que las sustentan
E) La educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los
sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos
de la educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Si
creyéramos que esta situación es deseable O que no puede o debe ser transformada
para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información.
F) Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la
acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en
condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural-
G) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a
reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que
establecen con claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de
calificación y regímenes de promoción
H) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento
para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los
problemas que se le presenten en su trabajo.
EN RESUMEN, EN ESTOS 8 SUPUESTOS SE REFLEXIONA QUE LA DIDACTICA NO SERIA
NECESARIA
En primer lugar, SI SE CONSIDERA QUE TODOS LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA SON
VALIDOS, En segundo lugar, sí creemos que todas las modalidades de enseñanza
tienen el mismo valor, En tercer lugar, si creyéramos que la enseñanza es solo
transmitir conocimientos disciplinarios, como el descubrimiento de un concepto
matemático. Cuarta razón o justificación, el currículum, ¿el para qué? y ¿el por qué?
aprender según la etapa de la vida y los cambios sociales y culturales de cualquier
lugar deben ser analizados, QUINTA razón, si bien se ha democratizado la educación
y llega a los sectores más excluidos, No todos los alumnos aprenden de la misma
forma, es decir, que no todos logran habilidades superiores, algunos fracasan si la
didáctica no se ocupa de esas adaptaciones de conocer los procesos de aprendizaje
del alumno, no sería necesaria en sexto lugar. La didáctica se ocupa de reconocer las
diferentes capacidades y aptitudes del niño para aprender, sino no sería necesaria la
séptima razón, los procesos evaluativos como algo variable y algo complejo. Sí, la
didáctica se ocupa de analizar esos procesos. No solo en el proceso de aprendizaje,
sino en el proceso de enseñanza, lo que le corresponde al docente y la
retroalimentación de ajuste esos procesos durante la enseñanza. Y finalmente dice
que si pensáramos que es fácil enseñar no sería necesaria la didáctica, sin embargo.
Dentro de los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, hay múltiples
factores que desencadenan la educación en sí y la disciplina de la didáctica se
encarga de estudiar todos estos factores.
La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales
orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, situaciones
didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a
identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a
mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones,
en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de
posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social procura
resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los
distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y
desarrollo curricular, de programación didáctica de estrategias de enseñanza, de
configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas, de la
elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación
tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación
institucional.

Camilloni el saber didáctico cap. 2 didáctica general – especifica

las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación
de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de
diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de
parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de
situaciones de enseñanza.
Entre los criterios más usuales encontrarnos los siguientes:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema
educativo: educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria
se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles, del primer grado de la
escolaridad, primaria, secundaria etc.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos:
Se refiere a niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de
adultos mayores.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de
la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la
Educación Física, del Arte, etc. dan lugar a subdivisiones que alcanzan
niveles crecientes de especificidad como didáctica de la enseñanza de la
lectoescritura, de la educación en valores, educación técnica, música,
didáctica de la natación o del inglés como segunda lengua y a su vez
propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje,
negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera.
4. Didácticas específicas según el tipo de institución:
didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal,
con subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de
escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de
capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos:
inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos,
hipoacúsicos, superdotados, etc
El mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento, y no provino de la didáctica general.
El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las
que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas
especiales
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las
disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien,
recíproca. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las
disciplinas a partir de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos
problemas, naturalmente una materia específica aporta sus características
típicas a la discusión, pero su diferencia reside predominantemente en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didáctica General a
las Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica General no
tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las
disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus
maneras de pensar pueden ser divergentes.
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su
relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una
y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias
contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos
modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.
Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados
con más detalle en razón de su especificidad propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL

los vínculos entre la didáctica general y las didácticas específicas de las disciplinas son muy intrincados,
con resistencias múltiples, incomprensiones y debates, situaciones que son características de los
enfrentamientos entre comunidades académicas.

en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de
cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay
adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con algunos de los criterios
que arriba mencionarnos

En algunas ocasiones, se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido

común nos podría llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica general y específicas, se
han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la reflexión
crítica.

Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la
enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es,
en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la didáctica general
última está más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los
procesos de cognición, de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la
educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad

los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado
complicado en cada situación. Se enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de escuela primaria la
rural del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos adolescentes de escuela secundaria técnica que se
orientan a la electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de
kinesioIogía» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no formal».

Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico y práctico
siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y
grandes obstáculos.

algunos ejemplos, cuál es la secuencia de estas relaciones.

Algunos problemas son planteados desde las teorías generales del aprendizaje y de la enseñanza,

el clásico problema de la «transferencia de los aprendizajes». Tema fundamental para las decisiones de
diseño curricular, esta fue planteada por pedagogos que podríamos denominar «generales» e investigada,
también, por los especialistas en la enseñanza de algunas disciplinas.

Autoridad y autoridad pedagógica - Dirección de Inspección General

La autoridad docente no puede pensarse de manera aislada, en términos

esencialistas y desvinculada de procesos históricos, políticos y sociales que la
Instituyan La autoridad tiene que ver con la política, el ejercicio del poder y la norma.
El Estado Nación donde la soberanía del pueblo encuentra su expresión. Es el
hombre convertido en ciudadano quien ejerce sus derechos y obligaciones en y con
la ciudad (expresión arquitectónica de la vida política). Estado Nación no pudo por sí
sólo institucionalizar al sujeto como ciudadano, necesitó de la familia y la escuela,
conformando una tríada institucional que funcionó como garante simbólico de la vida
social.
trata sobre el concepto de autoridad en la educación, haciendo hincapié en el
contexto histórico y social en el que se forma. Destaca el papel del Estado, la familia y
la escuela en el establecimiento de la autoridad, así como la importancia de la familia
en la crianza de los niños. También se menciona la metáfora de la "Ley del Padre"
como principio rector en el comportamiento familiar e institucional.
el Estado proporciona el marco institucional y el respaldo necesario para que los
docentes ejerzan su autoridad pedagógica. Esto implica brindar formación y
capacitación a los docentes, para que puedan referenciar sus prácticas en marcos
teóricos y prácticos.
el Estado desempeña un papel clave en establecer la autoridad en la educación a
través de la regulación de políticas educativas, la garantía de derechos y obligaciones,
y el apoyo a los docentes en su desarrollo profesional.
Familia-escuela y Estado contarán con la suficiente fuerza simbólica para hacer del
niño un ciudadano responsable Los adultos y los niños serán clases sociopolíticas
claramente diferenciadas y esa diferencia enmarcará y dará sentido al principio de
autoridad del Estado, del padre y del docente haciéndolos depositarios,
preservadores y ejecutores.
La autoridad docente se construye sobre una base institucional y condiciones
personales y profesionales. La base institucional consiste en el apoyo y el respaldo
que la institución, a través de quienes conducen, ofrece a los docentes para que
estos lleven a cabo sus prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos
dentro de un marco previamente definido y coherentemente sostenido.
La autoridad pedagógica debe poder articular tres aspectos intrínsecamente
relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos, prácticas, normativas
y vínculos:
Capitulo 1
Conceptos y concepciones acerca del curriculum

El campo del Curriculum escolar ha ido ganando espacio en la literatura especializada

a partir de las conceptualizaciones de la década del `60.
La tendencia a ocuparse de él se ha acentuado en la discusión político-educativa de
los últimos años, dada la centralidad de los dispositivos curriculares en las políticas de
reforma que se llevan a cabo en diversos países, incluida la Argentina.
Cualquier aproximación a la producción acerca del curriculum escolar permite
formular una doble constatación:
l) que el campo presenta una enorme cantidad de producciones
2) que éstos agregan, al impacto de su número, la complejidad resultante de cubrir
una gama variadísima de cuestiones.
Geografía de la producción curricular El debate curricular ocupa hoy por hoy a una
serie de instituciones y personajes, pese a cuya variadísima ubicación geográfica
pueden, sin embargo, destacarse tres grandes centros de producción: ·E1
ejeEstadosUnidos/Gran Bretaña-,varios autores han señalado a los Estados Unidos
como el ámbito de surgimiento de la problemática curricular, mientras que Gran
Bretaña ha sido el ámbito de constitución de la llamada ‘‘nueva sociología de la
educación‘‘, de fuerte impacto en la discusión curricular y ha hecho en las últimas
décadas aportes fundamentales para los estudios sociohistóricos de la constitución
de las materias escolares.
Los especialistas encurriculumde ambos países hanconformado un eje dentro del
campo, en especial a través de sus contribuciones a las dos principales publicaciones
sobre cuestiones curriculares de la última década: la
CurriculumInquiry,estadounidense, y el Journal of Curriculum Studies,publicado enel
Reino Unido.
·El ejeEspaña/países de América latina:España ha producido en la década del'80 un
cambio cualitativo en el tratamiento de la problemática pedagógica en el circuito de
habla hispana, merced tanto a la explosión editorial del período como al rol
protagónico de su Ministerio de Educación y Ciencia en el impulso de investigaciones
e innovaciones en el campo delcurriculum; entre la producción
latinoamericana,interesa citar la mexicana y la brasileña.
·El casoaustraliano: Australia se ha incorporado en los últimos tiempos al cir-cuito
académico de discusión curricular, con publicaciones muy innovadoras desde el
punto de vista conceptual, de referencia obligada -y efectivamente referidas- en
cualquier trabajo actualizado sobre la temática.
2Respecto de la producción curricular en la Argentina, se trata de una temática
presente desde hace tiempo en los ámbitos académicos y que ha sido objeto de
investigación.
Faltan, no obstante, algunos signos distintivos de constitución de un campo: no
existen aún publicaciones especializadas sobre el tema; bajo el rótulo ‘‘estudios del
curriculum‘‘ caen muchas veces trabajos de discutible especialidad, y son pocas las
universidades en tas que existen cátedras especializadas en el tema, que suele
presentarse más bien como un asunto ora de la Didáctico, ora de la Política
Educativa.
No puede desconocerse que la centralidad que ha adquirido el diseño curricular
como herramienta de las políticas de reforma del sistema educativo ha promovido
múltiples experiencias de diseño curricular, algunos trabajos de evaluación curricular
y la formación de equipos de investigación sobre procesos de implementación de
cambios curriculares.
Multiplicidad temática de la producción curricular.
A la cantidad de producciones relacionadas con la temática curricular se agrega la
diversidad de cuestiones que éstas cubren.
Un rastreo puntual de las publicaciones llama inmediatamente la atención sobre la
incorporación de temáticas cada vez más variadas a la esfera de los ‘‘trabajos
sobrecurriculum‘‘.
La multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy, caen bajo la
sombra del concepto‘‘curriculum‘‘,hacen que éste resulte, por excesivo, insuficiente.
A la vez, cuando se intenta restituir al concepto esta capacidad, se suele caer en
definiciones de alcance muy limitado.
Las acepciones que se le han dado son diversas y al parecer oscilan entre extremos
de interpretación: en efecto, el análisis de las aportaciones hechas a esta área de
estudio -la disciplina curricular-, permite afirmar que existen definiciones tan
generales, que por lo mismo son vagas y difícilmente aprehensibles.
Como contraparte, hay otras definiciones que por su extrema particularidad resultan
restringidas y poco funcionales.
Las conceptualizaciones acerca delcurriculumcubren un arco definido entérminos de
una polarización:curriculumcomo texto vs.
Esta homologación está presente no sólo en parte de la producción escrita sino,
además, en el uso coloquial del término en el ámbito educativo: cuando los
profesores, por ejemplo, hablan delcurriculum,suelen hacer referencia a los
documentoscurriculares sobre cuya base definen sus programas anuales.
‘‘ ‘‘Es una guía que contiene expectativas de logro, acciones, estrategias,
procedimientos y fundamentaciones para un determinado periodo o etapa de una
institución educativa.
3“Es un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo de acuerdo a la
política educativa vigente.
Es decir, fines, enfoques filosóficos, psicológicos, pedagógicos, contenidos,
propuestas metodológicas y formas de evaluación.
‘‘ En el segundo caso, las primeras distinciones entre definición preactiva y
realización interactiva delcurriculum,producidas en 1968 por vía del concepto
decurriculumoculto, abrieron paso a un ‘‘estiramiento‘‘ del concepto
decurriculum,que enmuchos casos acabó por homologarse con lo educativo,
mediante sus equivalencias con las ideas de ‘‘practica escolar efectiva‘‘, ‘‘aprendizaje
real de los alumnos‘‘, etc.
Éste es el uso ‘‘vago‘‘ del concepto que, a fuerza de abarcar tanto, termina por
perder capacidad discriminativa.
También los docentes formulan a veces concepciones en las que resulta difícil captar
la especificidad delcurrículo:“Conjuntode todo el quehacer que se desarrolla en la
institución educativa.
‘‘‘‘Conjunto de experiencias de aprendizaje (en sentido amplio) planificadas o no, de
intencionalidad y contenido explícitos o implícitos, que se desarrollan en una
institución escolar con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos (actitudinales,
procedimentales, conceptuales) que la sociedad considera significativos'' Los modos
de entender