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Construyendo un modelo de competencia de traducción

grupo PACTE
A. Beeby, M. Fernández Rodríguez, O. Fox, A. Hurtado Albir,
W. Neunzig, M. Orozco, M. Presas, P. Rodríguez Inés,
L. Romero (Investigadora principal: Amparo Hurtado Albir)
Universidad Autónoma de Barcelona

En este capítulo se presenta el modelo de competencia traductora que se está trabajando

por el grupo PACTE y que es la base para diseñar las hipótesis de
Un estudio empírico­experimental de la competencia traductora. Esta investigación es
la primera etapa de un proyecto más amplio para investigar el proceso de traducción
adquisición de competencias. La primera parte del capítulo describe nuestra teoría.
marco y los primeros modelos que diseñamos en 1998. A esto le sigue
una breve presentación del diseño del proyecto de investigación. La última parte del
El capítulo trata de la modificación que hemos introducido en nuestro informe de 1998.
modelo de competencia traductora como resultado de los primeros estudios exploratorios.

Introducción

El grupo de investigación PACTE (Proceso de Adquisición de Competencia Traductora y

Evaluación) se formó en octubre de 1997 para investigar la Adquisición de Competencia Traductora
en la traducción escrita hacia y desde la lengua extranjera (traducción inversa y directa). Todos los
miembros fundadores de la
El grupo son traductores y profesores de traducción que forman traductores profesionales en la
Facultat de Traducció i d'Interpretació de la Universitat Autònoma.
de Barcelona. Nuestras combinaciones de idiomas incluyen inglés, francés y alemán ↔ español y
catalán. Cubrimos direcciones de traducción directa e inversa. Esto significa que todos tenemos
diferentes teorías y metodológicas.
antecedentes, pero durante mucho tiempo todos habíamos sentido la necesidad de más información
sobre cómo los traductores en formación aprenden a traducir para crear mejores programas
de enseñanza, mejorar los métodos de evaluación y unificar criterios pedagógicos.
Por ello, en 1997 decidimos formar un grupo de investigación. Nuestro primer objetivo
era unificar criterios, por lo que nuestra primera tarea fue construir un modelo de las características
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que definen al traductor profesional (competencia de traducción) y un modelo de cómo se

adquiere la competencia de traducción (adquisición de competencia de traducción) que
podría validarse empíricamente. También tuvimos que decidir sobre un diseño de
investigación apropiado.
Partimos del concepto de traducción como una actividad comunicativa dirigida a la
consecución de objetivos1 que implica la toma de decisiones y la resolución de problemas2
y requiere conocimientos expertos, como cualquier otra actividad de estas características.
En los estudios de traducción, este conocimiento experto se denomina competencia
traductora. En consecuencia, la primera etapa de nuestro proyecto de investigación es un
estudio empírico de cómo funciona la competencia en traducción escrita, ya que no existe
un modelo de competencia en traducción generalmente aceptado y validado empíricamente.

En nuestra investigación, la competencia traductora se estudia desde dos puntos de

vista complementarios: (1) el proceso de traducción, a través de la recopilación y análisis de
datos obtenidos a partir de estudios experimentales de los procesos mentales utilizados
para traducir, y de las competencias y habilidades requeridas. ; (2) el producto de
traducción, mediante la recopilación y análisis de datos obtenidos de un corpus electrónico
compuesto por los textos traducidos por los sujetos participantes en el experimento. Se
están utilizando diferentes instrumentos y diferentes tipos de métodos de recopilación de
datos, tanto cualitativos como cuantitativos, para poder cotejar y triangular los datos.

Hay dos etapas principales en nuestro proyecto de investigación: (Etapa 1) un estudio

empírico de la competencia traductora; (Etapa 2) un estudio empírico de la adquisición de
competencias traductoras.
Este capítulo se centra en el modelo de competencia traductora en el que se basa
nuestra investigación.

Marco teórico y modelos.

En 1998, PACTE desarrolló una primera versión de un modelo holístico para la competencia
en traducción y un modelo dinámico para la adquisición de la competencia en traducción
(PACTE 1998, 2000, 2001; Hurtado Albir 1999, 2001: 375–408). Nuestras hipótesis teóricas
y de trabajo se basan en estos modelos.

Marco teórico

Estos modelos se construyeron teniendo en cuenta: (1) trabajos existentes en otras

disciplinas que han definido nociones relacionadas con la adquisición de competencia en traducción.
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

ción; (2) modelos propuestos para definir la competencia traductora y la traducción

adquisición de competencias; (3) investigación empírica sobre traducción escrita.

1. Investigación de nociones como “competencia”, “conocimiento experto” y

“procesos de aprendizaje” en otras disciplinas (por ejemplo, pedagogía, psicología y
enseñanza de idiomas).

Dado que consideramos la traducción como un acto de comunicación, tenemos

basado en estudios de competencia comunicativa.3 Estos estudios enfatizan la diferencia entre
competencia (definida como un sistema de conocimiento subyacente y
habilidades) y la activación de esta competencia bajo ciertas condiciones psicológicas y
condiciones contextuales. Además, estos estudios consideran que esta competencia está
compuesta por un conjunto de subcompetencias interrelacionadas, entre las que se encuentran
los necesarios para el uso del lenguaje. Se da importancia fundamental a la estrategia
componente para planificar, reparar, evaluar y llevar a cabo el proceso. Algunos autores
(por ejemplo, Bachman 1990) también incluyen mecanismos psicofisiológicos, es decir,
Procesos psicológicos y neurológicos implicados en el uso real del lenguaje.
Sin embargo, la competencia traductora, es decir la competencia del traductor profesional,
se diferencia de la competencia comunicativa en que es un conocimiento experto. Las
características del conocimiento experto y su adquisición han sido
estudiado en psicología, psicología cognitiva, pedagogía, etc.4 Conocimiento experto
se define como categórico o abstracto y con una amplia base de conocimientos;
es consciente y puede hacerse explícito; está organizado en estructuras complejas
y se puede aplicar a la resolución de problemas.
Un elemento esencial para comprender cómo funciona el conocimiento experto y
se adquiere, es la distinción entre conocimiento declarativo y procedimental (u operativo) hecha
por Anderson (1983).5 Por un lado, el conocimiento declarativo
el conocimiento consiste en saber qué: se verbaliza fácilmente; es adquirido por
estar expuesto a información y normalmente se controla su uso (p. ej., conocer las direcciones
de páginas web que son útiles para la documentación del traductor).
Por otro lado, el conocimiento procedimental consiste en saber cómo: es difícil de verbalizar; se
adquiere mediante la práctica y su uso es principalmente automático
(p. ej., saber utilizar una página web para garantizar la precisión de una traducción
y economía). Los procedimientos con los que se adquiere o construye este conocimiento.
(estrategias y técnicas) son muy importantes.
La adquisición del conocimiento experto pasa por diferentes etapas. Comenzando con la
etapa inicial (conocimiento principiante), el conocimiento se vuelve gradualmente más automático
hasta llegar a la etapa final (conocimiento experto). Este
La adquisición puede ser natural o guiada, a través de la enseñanza, pero en ambos casos existe
es un proceso de aprendizaje. Los estudios sobre los procesos de aprendizaje destacan que la adquisición de
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cualquier conocimiento es un proceso dinámico, de naturaleza cíclica más que lineal. El

El proceso incluye etapas sucesivas de reestructuración del conocimiento en las que las estrategias de
aprendizaje juegan un papel esencial (es decir, las operaciones utilizadas por el alumno para aprender).
obtener, almacenar, recuperar y utilizar información).

2. Modelos utilizados para definir la “competencia traductora” y la “adquisición de

competencia traductora”.

A diferencia de otras disciplinas en las que se han realizado numerosos estudios para
determinar qué constituye conocimiento experto en el campo y cómo se adquiere este conocimiento,
no existe un modelo generalmente aceptado de lo que constituye traducción
La competencia o la adquisición de la competencia de traducción existe en el campo de la traducción.
Estudios de traducción. Se han hecho algunas propuestas con respecto a la competencia traductora
en la traducción escrita.6 La mayoría, sin embargo, tienen un alcance limitado.
ya que se ocupan únicamente de aspectos específicos de la competencia traductora. Todas las
propuestas coinciden en describir la competencia traductora como un conjunto de componentes (en
Además de los conocimientos estrictamente lingüísticos): conocimientos culturales y temáticos,
capacidad de documentación y transferencia, etc. Sin embargo, sólo unos pocos incluyen el componente
estratégico7 y ninguno menciona el componente psicofisiológico.8
Por otro lado, la mayoría de las propuestas son simplemente listas de características que definen al
traductor, y no sugieren cómo se relacionan estos componentes con el traductor.
entre sí o si existen jerarquías entre ellos. Además, ninguno tiene
validado empíricamente, es decir, los datos no se recopilaron ni analizaron dentro del
marco de un proyecto de investigación estructurado.
Hasta donde sabemos, sólo dos estudios han intentado un enfoque empírico
a la investigación de la competencia traductora en su conjunto: Lowe (1987) y Stans­field, Scott y
Kenyon (1992). Sin embargo, como señala Orozco (2000:113ss.),
El estudio de Lowe es, de hecho, una propuesta de los elementos que indican niveles de competencia
traductora, no un estudio empírico. Según Orozco, la obra de
Stansfield, Scott y Kenyon (1992), es el único estudio empírico­experimental real
estudio de la competencia traductora. El instrumento que crearon, llamado español.
al Examen de Traducción Literal al Inglés (SEVTE), fue validado por confiabilidad
y pruebas de validez. Sin embargo, los propios autores indican que los resultados
No se puede generalizar, dadas las limitaciones de la muestra (7 empleados del FBI).
En lo que respecta a la adquisición de competencias de traducción, muy pocos
Se han hecho propuestas.9 Por otro lado, aunque algunos estudios empíricos
Se han realizado estudios para comparar el desempeño de los profesionales.
traductores y el de estudiantes de traducción,10 ningún estudio longitudinal ha
aún no se han llevado a cabo medidas para supervisar la adquisición de competencias en traducción
como un todo.
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

3. Investigación empírica sobre traducción escrita en los Estudios de Traducción.

La investigación empírica sobre la traducción escrita comenzó en la década de 1980.11

Aunque estos estudios no se centran en la competencia traductora en su conjunto,
algunos de ellos abordan aspectos parciales que arrojan luz sobre algunos de los elementos
que componen la competencia traductora. Por ejemplo, se han realizado estudios
del conocimiento lingüístico del traductor (Mondhal & Jensen 1992), conocimiento lingüístico y
extralingüístico (Tirkkonen­Condit 1992; Dancette 1995;
Alves 1996), conocimiento extralingüístico (Dancette 1994, 1997); habilidades y
aptitudes, como la creatividad, las cualidades emocionales y la capacidad de atención (Kuss­
maul 1991, 1995, 1997; Tirkkonen­Condit y Laukkanen 1996); documentación (Atkins y
Varantola 1997; Livbjerg y Mees 1999); estrategias (Krings 1986;
Lörscher 1991, 1992, 1993; Kiraly 1995).

El modelo de competencia traductora de 1998: un modelo holístico

Los modelos de competencia traductora que se han propuesto en Traducción

Los estudios no se basan firmemente en investigaciones empíricas validadas que proporcionen
los datos necesarios para describir los componentes de la competencia traductora y
las conexiones entre los componentes. Por ello, la primera iniciativa del grupo PACTE
objetivo es brindar esta investigación.
Nuestro modelo holístico de competencia traductora de 1998 (ver PACTE 2000) extrajo
sobre las contribuciones antes mencionadas. Se hace una distinción entre competencia (el
sistema subyacente de conocimiento) y desempeño (traducir). Él
Se postula que la competencia traductora es cualitativamente diferente de la competencia
bilingüe, siendo esta última uno de los varios componentes que componen
competencia en traducción y que estos componentes están interrelacionados y
Hay jerarquías entre ellos.
Además, la competencia en traducción se considera un conocimiento experto y es
principalmente un conocimiento procedimental, donde las estrategias juegan un papel muy importante.
papel importante y la mayoría de los procesos son automáticos. En consecuencia, y tomando
Teniendo en cuenta los resultados de los estudios empíricos en traducción escrita mencionados
anteriormente, se agregaron dos componentes al modelo: el estratégico y el
psicofisiológico.
Así, las premisas básicas del modelo fueron:

1. La competencia traductora es cualitativamente diferente de la competencia bilingüe.

tensión;

2. La competencia en traducción es el sistema subyacente de conocimientos necesarios para

traducir;
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3. La competencia traductora es un conocimiento experto y, como todo experto

conocimiento, comprende el conocimiento declarativo y procedimental; este último es
predominante;
4. La competencia traductora se compone de un sistema de subcompetencias que
están interrelacionadas, son jerárquicas y que estas relaciones están sujetas a
variaciones;
5. Se consideran subcompetencias de la competencia traductora:
una subcompetencia lingüística en dos idiomas; una subcompetencia extralingüística; una
subcompetencia instrumental/profesional; una subcompetencia psicofisiológica; una
subcompetencia de transferencia; y un estratégico
subcompetencia.

La subcompetencia lingüística se definió como el sistema subyacente de conocimientos y

habilidades necesarios para la comunicación lingüística en ambas lenguas.
La subcompetencia extralingüística se definió como el conocimiento implícito o explícito sobre el
mundo en general y áreas específicas del conocimiento: conocimiento
sobre la traducción (sus premisas rectoras: tipos de unidad de traducción, los procesos
requerido, etc.); conocimiento bicultural; conocimiento y materia enciclopédica
conocimientos (en áreas específicas). La subcompetencia instrumental/profesional
Se definió como los conocimientos y habilidades asociados a la práctica de
Traducción profesional: conocimiento y uso de todo tipo de documentación.
fuentes; conocimiento y uso de nuevas tecnologías; Conocimiento del mercado laboral y de la
profesión (precios, tipos de resúmenes, etc.). Lo psicofisiológico
La subcompetencia se definió como la capacidad de utilizar los aspectos psicomotores, cognitivos y
recursos actitudinales.

En este modelo, la subcompetencia de transferencia era la competencia central

que integra a todos los demás. Se definió como la capacidad de completar
proceso de transferencia del texto de origen al texto de destino, es decir, comprender
el texto de origen y reexpresarlo en el idioma de destino, teniendo en cuenta la
finalidad de la traducción y las características del receptor.
La subcompetencia estratégica incluía todos los procedimientos individuales, conscientes e
inconscientes, verbales y no verbales, utilizados para resolver los problemas encontrados durante
el proceso de traducción. Esta subcompetencia juega un papel esencial en relación con todas las
demás, porque se utiliza para detectar problemas, tomar
decisiones, y compensar errores o debilidades en las demás subcompetencias.
Todas estas subcompetencias interactúan para formar la competencia de traducción.
y se integran en cada acto de traducción, estableciendo interrelaciones,
jerarquías y variaciones. Las interrelaciones están controladas por la estrategia.
subcompetencia, porque su función es vigilar y compensar las demás
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

subcompetencias, ya que compensa debilidades y resuelve problemas. En el

En el modelo de 1998 consideramos que la competencia de transferencia juega un papel central en la
jerarquía e integra las demás subcompetencias.
Las variaciones en la competencia de traducción ocurren en relación con: direccionalidad
(traducción directa o inversa); combinaciones de idiomas; especialización (técnica, jurídica, literaria,
etc.); La experiencia del traductor o el contexto de traducción.
(resumen de traducción, tiempo disponible, etc.). Así, por ejemplo, en la traducción inversa
la subcompetencia instrumental/profesional gana importancia; las estrategias utilizadas por el
traductor varían según la distancia entre el idioma
pares utilizados en la traducción; en cada especialidad de traducción mayor importancia
Se dará atención a diferentes habilidades psicológicas (razonamiento lógico en técnicas).
traducción, creatividad en la traducción literaria); un mayor grado de automatización
se puede esperar cuando el traductor tiene mucha experiencia; El contexto de traducción (resumen
de traducción, tiempo, etc.) puede requerir que se desempeñe una determinada subcompetencia.
activado (instrumental/profesional, psicofisiológico, etc.).

Un modelo dinámico de adquisición de competencias de traducción

Si existen pocos estudios sobre la competencia en traducción, hay aún menos sobre la adquisición
de competencia en traducción. Hay algunos estudios relevantes en otras disciplinas, pero los estudios
de traducción existentes se basan sólo en la observación y
experiencia, y no existen estudios empírico­experimentales basados en muestras representativas.
Aunque existen algunos estudios empíricos que han comparado el desempeño de los estudiantes
con el del traductor profesional (Jääskeläi­nen 1987, 1989; Tirkkonen­Condit 1990; Jääskeläinen &
Tirkkonen­Condit

1991; Seguinot 1991, etc.), no se ha realizado ningún estudio del proceso de adquisición de la
competencia traductora en su conjunto. Como se indicó anteriormente, el objetivo final de PACTE
es una investigación empírico­experimental sobre la adquisición de competencias en traducción.
El modelo PACTE desarrollado en 1998 (ver PACTE 2000) incluye conocimientos de la
investigación sobre el proceso de aprendizaje y postula que la adquisición de la competencia de
traducción es un proceso de reestructuración y desarrollo de subcompetencias de la competencia de
traducción. Por tanto, la competencia traductora
adquisición se define como:

1. Un proceso dinámico y en espiral que, como todo proceso de aprendizaje, evoluciona desde
conocimiento principiante (competencia previa a la traducción) a conocimiento experto
(competencia de traducción); requiere competencia de aprendizaje (estrategias de aprendizaje)
y durante el proceso tipos de aprendizaje tanto declarativos como procedimentales.
los conocimientos se integran, desarrollan y reestructuran.
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grupo PACTE

2. Un proceso en el que el desarrollo del conocimiento procedimental y, en

consecuencia, de la subcompetencia estratégica son esenciales.
3. Un proceso en el que se desarrollan y reestructuran las subcompetencias de la
competencia traductora.

En el proceso de adquisición de subcompetencias también existen relaciones,

jerarquías y variaciones. Así, en la adquisición de la competencia traductora, las
subcompetencias: (1) están interrelacionadas y se compensan entre sí; (2) no siempre
se desarrollan en paralelo; (3) están organizados jerárquicamente; (4) se producen
variaciones en relación con la dirección de la traducción, las combinaciones de
idiomas, la especialización y el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de
adquisición de la competencia traductora puede no ser paralelo entre la traducción
directa y la inversa. Además, dependiendo de las combinaciones lingüísticas, el
proceso puede ser más o menos rápido, o, dependiendo de la especialidad de
traducción (traducción jurídica, literaria, etc.) una subcompetencia puede ser más
importante que otra. Por otro lado, el contexto de aprendizaje (formación reglada,
autoaprendizaje, etc.) influye en el proceso de adquisición, al igual que la metodología utilizada por

Diseño de la investigación

Nuestro diseño de investigación incluye varios tipos diferentes de pruebas con

diferentes grupos de sujetos (PACTE 2001, 2002a, 2002b; Beeby 2000). Se utilizan
seis pares de idiomas: inglés­español; alemán­español; Francés español; inglés­
catalán; alemán­catalán; Francés­catalán.
Hay varias razones para elegir estas combinaciones:

1. Queremos experimentar con varias combinaciones lingüísticas para observar si la

competencia traductora funciona de la misma manera en todas ellas.
Nos interesa sobre todo comparar combinaciones lingüísticas en las que las
lenguas están próximas (francés­español; francés­catalán) con otras combinaciones
en las que las lenguas están más alejadas (inglés­español; alemán­español;
inglés­catalán; alemán). ­Catalán).
2. Estas seis combinaciones son las más habituales en el mercado de la traducción
profesional en Cataluña; la inclusión de dos lenguas A (español y catalán) refleja
la realidad bilingüe y bicultural de Cataluña.
3. Inglés, francés y alemán son las tres lenguas B que se imparten en nuestra Facultad
y se utilizan en las clases de traducción en ambos sentidos (directa e inversa).
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Sujetos, instrumentos y tareas experimentales.

Para estudiar la competencia traductora se utilizan dos tipos de asignaturas: profesional

traductores (grupo experimental 1) y sujetos “bilingües” que no traducen (grupo experimental 2). Se
utiliza un cuestionario elaborado para cada grupo.
formar grupos homogéneos y representativos y excluir sujetos que puedan
introducir variables extrañas. Esto es para garantizar que los sujetos experimentales realmente
pertenecen a las muestras que son objeto de estudio (profesional).
traductores y sujetos bilingües). Para que los grupos sean comparables, ciertas
Se deben controlar los rasgos o características que puedan distorsionar los resultados.
(por ejemplo, edad, especialización, duración de la experiencia laboral).
Se realizan tres tipos de pruebas: estudios exploratorios, pruebas piloto y
experimentos. Los estudios exploratorios son observacionales y su propósito es
mejorar los instrumentos y las hipótesis. El objetivo de las pruebas piloto.
es probar los instrumentos mejorados. Ambos se utilizan para preparar el experimento.
Se han diseñado varios instrumentos diferentes: un software comercial
programa (PROXY), textos de protocolo para la traducción hacia y desde el extranjero
lenguaje, cuestionarios, una tabla de observación directa para observar las actividades de los sujetos
mientras traducen y protocolos de pensamiento en voz alta retrospectivos y guiados.
(TAP). Los TAP simultáneos no se utilizan, no sólo porque hacen la situación muy artificial, sino
también porque pueden cambiar el proceso, ya que el TRAP
grupo en Copenhague sugiere: “Uno de los problemas en relación con los TAP es
si es posible realizar dos acciones complicadas de naturaleza similar
(es decir, traducir y pensar en voz alta) simultáneamente, y si uno influye en el otro. Tener que
pensar en voz alta durante el proceso de traducción puede
cambiar el proceso, lo que obviamente afecta la calidad de los datos”. (Hansen y
Alabama. 1998:62)

PROXY es un programa de seguimiento de usuarios, es decir, un programa que permite

el control remoto de estaciones de trabajo y usuarios conectados a la misma red,

que es capaz de registrar y monitorear las actividades de los sujetos durante la traducción
proceso, en tiempo real.12 El uso de PROXY es más útil en nuestro estudio, particularmente en
relación con la validez ecológica (es decir, para garantizar que el experimento refleje la situación
real).13 Las ventajas que ofrece son las siguientes : (1) es compatible con Microsoft Windows, por
lo que los sujetos pueden trabajar con el procesador de texto con el que están más familiarizados;
(2) se puede utilizar junto con otros
Aplicaciones de Windows, para que los sujetos puedan realizar búsquedas de información en
en Internet o en diccionarios y CD­Roms en línea; (3) las actividades de todos los sujetos
Se puede ver y grabar en tiempo real y verlo más tarde a diferentes velocidades.
(como si fuera una grabación de vídeo); (4) todas las actividades de los sujetos durante la traducción.
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grupo PACTE

se puede registrar el proceso de evaluación y comparar los datos obtenidos con los datos
recopilados mediante otros instrumentos (tablas de observación directa, cuestionarios, TAP, etc.);
(5) los sujetos desconocen el hecho de que sus actividades están siendo monitoreadas y
registradas.

Se han seleccionado textos de protocolo para que los sujetos los traduzcan, uno hacia y otro
fuera de la lengua extranjera. Los textos incluían indicadores de todas las subcompetencias de
la competencia de traducción, excepto las subcompetencias estratégica y de transferencia. Estos
dos no pueden observarse directamente en los textos, sino sólo durante las tareas experimentales
mediante observación directa y registro por PROXY. Por tanto, siguiendo nuestro modelo de
competencia traductora, los textos incluyen indicadores de: problemas de lenguaje (léxicos,
gramaticales y textuales); problemas extralingüísticos (enciclopédicos, culturales, temáticos);
problemas instrumentales/profesionales (relacionados con el encargo de traducción, dificultades
de documentación relacionadas con el número de consultas o la naturaleza inusual de la
búsqueda de información); problemas psicofisiológicos (relacionados con la coherencia, el estilo,
etc., donde hay que activar la creatividad, el razonamiento lógico, etc., para producir equivalencias
funcionales y dinámicas).

Se utilizan diferentes tipos de cuestionarios. El primero, (Cuestionario I), está diseñado para
obtener información sobre los sujetos (formación en traducción, experiencia profesional, tipo de
textos traducidos, etc.) y su concepto de traducción. El segundo, (Cuestionario II), se utiliza para
obtener información de los sujetos sobre los textos protocolarios que han traducido (los problemas
encontrados y las estrategias utilizadas para resolverlos).

Las tareas experimentales son las mismas para todas las pruebas y constan de:

1. la cumplimentación de un cuestionario para obtener información sobre el tema

(Cuestionario I);
2. la traducción de dos textos, uno hacia y otro desde la lengua extranjera, supervisada y
registrada por PROXY; 3. la cumplimentación
de un cuestionario (Cuestionario II) después de traducir cada uno de los dos textos; 4. la
realización de un
TAP guiado y retrospectivo; mientras visualiza la grabación de la traducción del sujeto en pantalla,
el investigador intenta recuperar la mayor cantidad de información posible del traductor sobre
su comportamiento cognitivo y pide aclaraciones cuando es necesario (los motivos de
determinadas decisiones, pausas, correcciones, etc.) .

A medida que los sujetos traducen cada texto, cualquier actividad que no pueda ser registrada por
Los PROXY son observados, sin que el sujeto se dé cuenta, y registrados en tablas de
observación (consulta de materiales impresos, lectura de la fuente o destino).
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

textos, etc). Los textos objetivo producidos por los sujetos se utilizarán para construir un
corpus electrónico de textos y esta información se cruzará con los datos recopilados en el
experimento.
En el estudio de la adquisición de competencias traductoras, los sujetos
experimentales son estudiantes de traducción y el grupo de traductores profesionales
actúa como grupo de referencia. Los mismos tipos de pruebas se llevan a cabo durante
un período de dos años, comenzando con estudiantes de traducción al inicio de su
formación, y utilizando las mismas tareas e instrumentos experimentales que los descritos
anteriormente, utilizando un diseño de experimento de medición repetida.

Etapa actual de la investigación: estudios exploratorios en competencia traductora

La etapa conceptual de nuestro estudio se ha completado con la construcción de un

modelo holístico de Competencia en Traducción y un modelo dinámico de Adquisición
de Competencia en Traducción, que sirvieron para deducir hipótesis teóricas y de trabajo.
Además, se ha iniciado la etapa metodológica con el diseño de la investigación, los
instrumentos de medición y las tareas experimentales.
Nuestra investigación se centra ahora en el estudio empírico de la competencia
traductora. Como preparación para el experimento final, se llevaron a cabo dos pruebas
exploratorias durante el año 2000. En la primera, los sujetos eran miembros del grupo de
investigación PACTE. En el segundo, los sujetos eran seis traductores profesionales que
trabajaban en tres combinaciones de idiomas (inglés­español; alemán­español; francés­
español), cada combinación de idiomas estaba representada por dos traductores. En
ambas pruebas exploratorias se utilizaron instrumentos y tareas experimentales diseñadas
para su uso en el experimento final.
Estas pruebas exploratorias fueron observacionales y los objetivos fueron:14 (1)
probar el modelo holístico de competencia traductora desarrollado en 1998 (las
subcompetencias involucradas y la relación entre cada una); (2) probar y mejorar los
instrumentos de medición y las tareas experimentales que se utilizarán en el experimento
final; (3) establecer nuestras hipótesis empíricas; (4) para seleccionar variables. Los
resultados de estas pruebas se están analizando actualmente y los resultados obtenidos
hasta la fecha se utilizan para mejorar nuestros instrumentos de medición y nuestro
modelo de competencia traductora.
Los resultados obtenidos de los diferentes instrumentos utilizados en estas pruebas
se cotejaron y compararon mediante gráficos diseñados a medida. Aunque todavía no se
ha realizado un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos, el Grupo ha tenido claro
que es necesario realizar ciertos cambios en los instrumentos de medición utilizados y
revisar el modelo de competencia de traducción de 1998.15
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grupo PACTE

Nuestras pruebas han confirmado que el programa de software PROXY es un

instrumento particularmente útil para observar el proceso de traducción, y que las tareas
experimentales diseñadas por el Grupo son apropiadas para estudiar las dimensiones
cognitivas de la competencia traductora. Aunque es necesario un análisis más detallado,
parece que son necesarias, no obstante, algunas mejoras en los instrumentos de medida
desarrollados en relación con los textos utilizados, los indicadores de subcompetencias y
los cuestionarios. Dado que este artículo se centra en las cuestiones más importantes que
nos han llevado a cuestionar el modelo de competencia traductora de 1998, no se incluyen
las modificaciones realizadas a los instrumentos (ver PACTE 2002a).

Resultado de la prueba exploratoria de Competencia en Traducción

Nuestras pruebas exploratorias nos han permitido observar, y definir con mayor precisión,
una gama mucho más amplia de actividades realizadas por los sujetos durante el proceso
de traducción y han mostrado la necesidad de modificar nuestro modelo de competencia
traductora de 1998.

Las actividades observables del perito traductor

Uno de los resultados más significativos de las pruebas exploratorias es un catálogo de

actividades basado en la observación del traductor en su trabajo. Estas actividades se
detectaron mediante observación directa (utilizando el gráfico de observación directa) y
mediante la visualización de las grabaciones PROXY (consulte la Tabla 1):

1. Actividades detectadas mediante observación directa: lectura por primera vez del texto
fuente (antes de escribir), relectura del texto fuente, revisión del texto de destino,
subrayado, toma de notas, comparación del texto de origen y el texto de destino y
consulta de materiales impresos. .
2. Actividades detectadas al visualizar las grabaciones PROXY: solución inmediata a un
problema de traducción; solución no inmediata a un problema de traducción (después
de una pausa, consulta, etc.); pausa (más de 5 segundos); solución pospuesta;
solución de una solución pospuesta; solución temporal; solución final de una solución
temporal; consulta en línea; uso de nuevas tecnologías (Internet, procesamiento de
textos); y correcciones (elementos léxicos, gramática, cohesión, coherencia, etc.).

Para investigar estas actividades necesitamos medir en el experimento: (1) el tiempo

dedicado a cada actividad, para saber qué actividades ocupan más tiempo
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

Tabla 1. Catálogo de actividades observables del perito traductor

OBSERVACIÓN DIRECTA GRABADO EN PROXY

Primera lectura del texto fuente. Solución inmediata

Relectura del texto fuente. Solución no inmediata

Revisar el texto de destino Pausa (más de 5 segundos)

Subrayado Solución pospuesta
Tomar notas Solución de una solución pospuesta
Comparar el texto de origen y el texto de destino Solución provisional
Consulta de material impreso. Solución de una solución provisional
Procesamiento de texto
Consulta de material electrónico
Correcciones

en el proceso de traducción pericial; (2) el número de veces que se realiza cada actividad, para
saber cuáles son las más utilizadas por el perito traductor; (3) el momento en que tienen lugar
en el proceso de traducción, para poder seguir el desarrollo del proceso (avances y retrocesos
en el texto).
Además, es necesario describir las características de estas actividades: ¿Qué elementos están
subrayados y marcados? ¿Qué pasa en las pausas? ¿Cuáles son los pasos dados para llegar
a una solución no inmediata? ¿Qué pasa entre una solución postergada y su solución? ¿Qué
pasa entre una solución provisional y su solución? ¿Qué tipo de correcciones se llevan a cabo?
Finalmente, tenemos que relacionar estas actividades con las subcompetencias de la
competencia traductora.
Varias características de estas actividades indican la complejidad del comportamiento del
traductor experto, algo que deberíamos estudiar en nuestro experimento.

Comportamiento observable y no observable Las

actividades detectadas en el comportamiento del perito traductor son actividades observables.

Sin embargo, la competencia traductora en su conjunto es un constructo que no se puede
observar directamente. Podemos observar el comportamiento (las actividades catalogadas),
pero no operaciones mentales complejas, a las que sólo se puede acceder indirectamente a
través de las actividades.

Por tanto, las actividades catalogadas son la conducta directamente observable del
traductor, el resultado de procedimientos cognitivos que no pueden observarse directamente.
Sin embargo, podemos acceder a ellos indirectamente utilizando diferentes instrumentos16.
Así, los TAP y los cuestionarios deberían ayudarnos a recopilar información sobre este
comportamiento cognitivo que no puede observarse mediante observación directa o registros
PROXY.
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grupo PACTE

Actividades automáticas
Hemos observado que estas actividades pueden ocurrir inmediatamente (automáticamente)
o no inmediatamente (requiriendo más tiempo y etapas intermedias). Nuestra hipótesis es
que el traductor experto toma decisiones más inmediatas que le llevan
a un resultado positivo que el traductor en formación, porque el traductor experto ya posee
conocimiento experto y éste, como todo conocimiento experto, es
en gran medida automático. Por lo tanto, en el experimento se debe prestar atención a las
soluciones positivas inmediatas de un elemento en el texto fuente, que debería ser más
más frecuente entre los traductores expertos que entre los traductores en formación.
Los cuestionarios y el TAP guiado retrospectivo que se utilizarán en
El experimento debe proporcionar información sobre cuán consciente es el traductor
acerca de estas actividades más automáticas y mostrar que el traductor no lo es.
siempre consciente de este tipo de procedimiento cognitivo.

Resolución de problemas y toma de decisiones.

Interrupciones en el proceso (pausa) y elementos que provocan que el traductor
retrasar la toma de una decisión (solución aplazada) o tomar una decisión provisional
(solución provisional) son los mejores indicadores de la existencia de un problema para
el traductor. Marcan la activación de subcompetencias y la aplicación de estrategias (consulta
de fuentes documentales, reconsideración de
el contexto, ayudas mnemotécnicas, etc.) que ayudan al traductor a tomar decisiones.
El traductor toma decisiones que afectan a la traducción a todos los niveles: aspectos
globales (plan de trabajo, etc.); elementos macroestructurales (correcciones que afectan la
coherencia del texto de destino); elementos microestructurales (correcciones relacionadas con
microunidades de traducción: léxicas, gramaticales, etc.). Todas estas preguntas
deben observarse detalladamente en el experimento.

Combinaciones y cadenas de actividades.

Hemos observado que al resolver un problema de traducción, el traductor combina actividades
y vincula varias actividades, dependiendo del problema en particular. Esto indica el papel
crucial de la subcompetencia estratégica.
en el control de todo el proceso. Así, en el experimento, tendremos que
observar cómo se combinan estas actividades y las relaciones jerárquicas
entre ellos.

La necesidad de redefinir el modelo de Competencia Traductora de 1998

Al intentar establecer vínculos entre las actividades de los sujetos y aspectos específicos
competencias de traducción, como un primer paso hacia la definición de nuestra hy­
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

hipótesis (es decir, lo que deseamos observar y contrastar en nuestro experimento), y

Al buscar formas de medir cada subcompetencia, hemos considerado necesario revisar la
definición y las funciones de cada una de las subcompetencias de traducción incluidas en
nuestro modelo de Competencia de Traducción de 1998.
Las modificaciones que ahora se están considerando están relacionadas sobre todo con la
siguientes puntos.

1. Parecería que la subcompetencia de transferencia no es sólo una subcompetencia de todo

el grupo de subcompetencias que componen la competencia de traducción. Todos los
bilingües poseen una capacidad de transferencia rudimentaria, la
capacidad de traducción natural descrita por Harris y Sherwood (1978). El
Las diferencias entre esta capacidad y la competencia de traducción experta se deben a
la interacción entre las demás subcompetencias y, en particular, para
el papel desempeñado por la subcompetencia estratégica. Por lo tanto, parecería
que esta especial capacidad de transferencia del perito traductor es la combinación de
todas las subcompetencias, es decir, la competencia traductora: la capacidad de
Realizar el proceso de transferencia desde el texto fuente hasta la producción del mismo.
texto de destino en función de las necesidades del receptor y del propósito de la
traducción. Esta redefinición de la competencia de transferencia nos obliga a modificar la
características de las subcompetencias lingüística y estratégica.
2. Así, hay dos aspectos importantes a considerar en relación con la
subcompetencia lingüística: el hecho de que el traductor experto como bilingüe
tiene la capacidad de cambiar de un idioma a otro, pero también, que el
El traductor es capaz de separar los dos idiomas que están en contacto.
3. Cada vez está más claro que la subcompetencia estratégica juega
un papel crucial en la competencia traductora ya que se utiliza para: planificar el
proyecto de traducción; activar, monitorear y compensar las deficiencias
en otras subcompetencias de traducción; detectar problemas de traducción; aplicar
estrategias de traducción; monitorear y evaluar tanto el proceso de traducción
y los resultados parciales obtenidos en relación con el texto de destino previsto, etc.
4. Dada su importancia dentro de la competencia traductora, el conocimiento sobre
La traducción, que anteriormente se había adscrito a una subcompetencia extralingüística
y a una subcompetencia instrumental/profesional, ahora sería
parecen constituir una subcompetencia específica. La recopilación de datos sería
facilitado.

5. Finalmente, la subcompetencia psicofisiológica parece garantizar un estatus algo diferente

al de otras subcompetencias.
ya que forma parte integral de todo conocimiento experto. En lugar de 'sub­
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grupo PACTE

"competencia", tal vez sería más apropiado hablar de "componentes" psicofisiológicos.

Por otro lado, nos hemos dado cuenta de que si la competencia traductora es un conocimiento
experto, entonces debería definirse en términos de conocimiento declarativo y procedimental.

Redefinición del modelo holístico de competencia traductora

Como resultado de las consideraciones anteriores, hemos ajustado nuestra definición de

competencia de traducción y sus subcompetencias de la siguiente manera.
La competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos necesarios para
traducir. Incluye conocimiento declarativo y procedimental, pero el conocimiento procedimental
es predominante. Consiste en la capacidad de realizar el proceso de transferencia desde la
comprensión del texto de origen hasta la reexpresión del texto de destino, teniendo en cuenta
la finalidad de la traducción y las características de los lectores del texto de destino. Se
compone de cinco subcompetencias (bilingüe, extralingüística, conocimientos de traducción,
instrumental y estratégica) y activa una serie de mecanismos psicofisiológicos.

La subcompetencia bilingüe. Se necesitan conocimientos predominantemente

procedimentales para comunicarse en dos idiomas. Incluye la característica específica de
control de interferencias al alternar entre los dos idiomas. Se compone de conocimientos
pragmáticos, sociolingüísticos, textuales, gramaticales y léxicos en las dos lenguas.

El conocimiento pragmático es el conocimiento de las convenciones pragmáticas

necesarias para llevar a cabo actos lingüísticos que sean aceptables en un contexto
determinado; hacen posible utilizar el lenguaje para expresar y comprender funciones
lingüísticas y actos de habla. El conocimiento sociolingüístico es el conocimiento de las
convenciones sociolingüísticas necesarias para llevar a cabo actos lingüísticos que sean
aceptables en un contexto determinado; esto incluye el conocimiento de los registros
lingüísticos (variaciones según el campo, el modo y el tenor) y de los dialectos (variaciones
según los dialectos geográficos, sociales y temporales). El conocimiento textual es
conocimiento de la textura (mecanismos de coherencia y cohesión) y de los diferentes
géneros con sus respectivas convenciones (estructura, rasgos del lenguaje, etc.). El
conocimiento gramatical­léxico es el conocimiento del vocabulario, la morfología, la sintaxis y la fonología/g
Subcompetencia extralingüística. Conocimiento predominantemente declarativo, tanto
implícito como explícito, sobre el mundo en general y áreas especiales. Incluye: (1)
conocimiento bicultural (sobre las culturas de origen y de destino); (2)
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

conocimiento enciclopédico (sobre el mundo en general); (3) conocimiento de la materia

(en áreas especiales).
Conocimientos sobre la subcompetencia de traducción. Conocimiento predominantemente
declarativo, tanto implícito como explícito, sobre qué es la traducción y aspectos de la
profesión. Incluye: (1) conocimiento sobre cómo funciona la traducción: tipos de unidades
de traducción, procesos requeridos, métodos y procedimientos utilizados (estrategias y
técnicas) y tipos de problemas; (2) conocimientos relacionados con la práctica profesional
de la traducción: conocimiento del mercado laboral (diferentes tipos de encargos, clientes y
audiencias, etc.).17 Subcompetencia instrumental.
Conocimientos predominantemente procedimentales relacionados con el uso de
fuentes documentales y de información y comunicación.
tecnologías de información aplicadas a la traducción: diccionarios de todo tipo,
enciclopedias, gramáticas, libros de estilo, textos paralelos, corpus electrónicos, buscadores, etc.
Subcompetencia estratégica. Conocimiento procedimental para garantizar la eficiencia
del proceso de traducción y resolver los problemas encontrados. Se trata de una
subcompetencia esencial que afecta a todas las demás y provoca interrelaciones entre
ellas porque controla el proceso de traducción. Sus funciones son: (1) planificar el proceso
y ejecutar el proyecto de traducción (elección del método más adecuado); (2) evaluar el
proceso y los resultados parciales obtenidos en relación con el propósito final; (3) activar
las diferentes subcompetencias y compensar deficiencias en las mismas; (4) identificar
problemas de traducción y aplicar procedimientos para resolverlos.

Componentes psicofisiológicos. Diferentes tipos de componentes cognitivos,

actitudinales y mecanismos psicomotores. Incluyen: (1) componentes cognitivos como la
memoria, la percepción, la atención y la emoción; (2) aspectos actitudinales como la
curiosidad intelectual, la perseverancia, el rigor, el espíritu crítico, el conocimiento y
confianza en las propias capacidades, la capacidad de medir las propias capacidades, la
motivación, etc.; (3) habilidades como creatividad, razonamiento lógico, análisis y síntesis,
etc.
Estas consideraciones se ilustran en la siguiente Figura 1.

Conclusión

La experiencia adquirida con las investigaciones realizadas hasta el momento nos ha

llevado a redefinir las subcompetencias del modelo de competencias traductoras de 1998
y ajustar sus funciones. Ha quedado claro que la competencia traductora es cualitativamente
diferente de la competencia bilingüe y que se trata de un conocimiento experto en el que
predomina el conocimiento procedimental. Además, se ha vuelto cada vez más
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grupo PACTE

BILINGÜE EXTRALINGÜÍSTICO
SUBCOMPETENCIA SUBCOMPETENCIA

ESTRATÉGICO
SUBCOMPETENCIA

CONOCIMIENTO
INSTRUMENTAL
ACERCA DE LA TRADUCCIÓN
SUBCOMPETENCIA
SUBCOMPETENCIA

PSICO­FISIOLÓGICO
COMPONENTES

Figura 1. Modelo de competencia traductora revisado

Es evidente que la competencia traductora está constituida por un conjunto de

subcompetencias interrelacionadas y jerárquicas, ocupando la subcompetencia
estratégica una posición dominante.
Una vez que hayamos concluido el análisis de los datos obtenidos de nuestras
pruebas exploratorias, la siguiente etapa de nuestra investigación será redefinir nuestras
hipótesis teóricas y de trabajo (ver PACTE 2001), establecer nuestras hipótesis
empíricas y seleccionar las variables a observar en nuestro experimento final.
Evidentemente, el modelo revisado aquí presentado todavía está sujeto a
modificaciones, porque la definición de nuestras hipótesis puede llevar a la necesidad
de ciertos ajustes. Sólo cuando hayamos completado el experimento tendremos los
datos necesarios para validar el modelo y llegar a una versión final.
Aunque el nuestro es un proyecto de investigación extenso, y no exento de
dificultades, creemos que se debe intentar investigar la adquisición
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Construyendo un modelo de competencia en traducción

de la competencia traductora empíricamente. Estamos convencidos de que conocer más

sobre cómo funciona la competencia traductora y cómo se adquiere conducirá a mejores
diseños curriculares para la formación de traductores profesionales. Este es nuestro
objetivo final.

Notas

. Véase, por ejemplo, Nord (1997). .

Véase, por ejemplo, Wilss (1988, 1996). . Para

nuestro modelo, los estudios más relevantes sobre competencia comunicativa son los de Hymes (1971), Canale y
Swain (1980), Canale (1983), Widdowson (1989), Spolsky (1989), Bachman (1990), etc. 4. También son importantes
los estudios sobre conocimiento

experto y procesos de aprendizaje realizados por Ryle (1949), Anderson (1983), Dreyfus y Dreyfus (1986), Lesgold
y Glaser (1989), Pozo y Postigo (1993), Pozo (1996), Ellis ( 1997), Puente Ferreras (1998), etc.

. Esta distinción se basa en la diferencia establecida por Ryle (1949) entre saber qué y saber cómo, es decir, los
procedimientos mediante los cuales se adquiere este conocimiento. 6. Propuestas relacionadas con

el funcionamiento de la competencia traductora fueron realizadas por autores como Lowe (1987), Bell (1991),
Hewson y Martin (1991), Nord (1992), Pym (1992), Presas (1996), Hurtado Albir (1996a). , 1996b), Beeby (1996),
Hansen (1997), Hatim y Mason (1997), etc. Otras propuestas realizadas tras el inicio del proyecto PACTE son:
Risku (1998), Campbell (1998), Neubert (2000), Kelly (2002), etc. . Ver. Hurtado (1996b), Hansen (1997), etc.
. Esto sólo se incluye en Kelly (2002). . Entre las propuestas relacionadas con

la adquisición de la competencia traductora se encuentran

las de Harris (1973, 1977, 1980), Harris y

Sherwood (1978), Toury (1995), Shreve (1997) y Chester­man (1997).

. Véase, por ejemplo, Jääskeläinen (1987, 1989), Tirkkonen­Condit (1990), Jääskeläinen y Tirkkonen­Condit
(1991), Kiraly (1995), Lorenzo (1999), etc. Seguinot (1991) es un interesante estudio longitudinal de las estrategias
de traducción utilizadas por los estudiantes, a partir de los resultados de las pruebas de traducción realizadas
durante un período de seis años, al inicio y al final de su formación. . Para una revisión de la investigación
empírico­

experimental en traducción, ver Orozco 2000: 48–49 y Orozco 2001.

. El uso de PROXY para la investigación en traducción fue propuesto por W. Neunzig y presentado en su tesis
doctoral (Neunzig 2001). . El criterio de

validez ecológica, tal como se define en la filosofía de la ciencia, postula que todos los experimentos deben reflejar
una situación real y evitar la artificialidad. Quizás sea uno de los problemas más difíciles en cualquier experimento
de laboratorio. Es obvio que nuestro tipo de investigación es por definición “artificial”, porque es difícil diseñar una
situación en la que los sujetos,
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grupo PACTE

Por ejemplo, los traductores no se ven influenciados por el contexto o por el mero hecho de saber que están
participando en un experimento. No utilizamos los protocolos de pensamiento en voz alta ni las grabaciones de vídeo
antes mencionados para recopilar datos porque carecen de validez ecológica. . Ver

PACTE 2002a para una descripción detallada de los instrumentos y tareas experimentales. . Estos hallazgos

fueron presentados en el II Encontro Internacional de Tradutores (Belo Horizonte, 23 al 27 de julio de 2001) y en el

Tercer Congreso Internacional EST (Copenhague, 30 de agosto al 1 de septiembre de 2001). . Véase, por
ejemplo, en este volumen, la obra de

Alves y Gonçalves; Hansen; Livbjerg y Mees, que arrojan luz sobre los procesos cognitivos del traductor, utilizando
TAPs, el software Translog, etc.

. Intervienen otros aspectos como: conocimiento de asociaciones de traducción, tarifas, impuestos, etc.

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