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1
 Infancias, alteridades,
historicidad y agencia
Claves conceptuales desde
las ciencias sociales

Andrea Szulc, Adelaida Colangelo,

Mariana García Palacios y
Silvia Guemureman

Grandes conflictos y fuertes sentimientos se despliegan en torno

a las infancias en nuestro país y también más allá, tanto en la are-
na pública como en el quehacer cotidiano con niñes. Muchas veces
advertimos que se reproducen sentidos universalizantes y normali-
zadores, que tras la idea de una “infancia normal” —que en realidad
es parcial y eurocéntrica- ocultan los importantes condicionantes
socio-económicos, culturales e históricos que configuran una plura-
lidad de infancias y, al mismo tiempo, también silencian las formas
en que les niñes actúan socialmente.
Las infancias reconocen múltiples relatos y reconstrucciones
según se hagan desde la historia, la antropología, la sociología, la
psicología, la medicina, la educación, la puericultura, por nombrar
solo algunos campos de saber. Cada disciplina abreva en sus fuen-
'es características y en sus métodos de conocimiento, algunas con
nalidades prácticas y de intervención directa, otras con finalidades
académicas, clasificatorias o normalizantes.
En este primer capítulo, entonces, presentaremos las ideas cen-
trales de nuestro abordaje social y antropológico respecto de las
o 10 largo de este libro utilizamos la “e” como forma del lenguaje no binario, por
JEMplo al referirnos a “les niñes”, A su vez, combinamos esta forma inclusiva para ha-
"del conjunto, con las formas habituales
que indican un género determinado cuando
o 'eferimos a situaciones que requieren esa especificación, Asimismo, exceptuamos
es | e ' NN ; | | e o A . o a | e

con 'á pauta general, las palabras “autorxs”, “actorxs” y “sujelx” o “sujetxs ,endonde
Sid
“'4MoOs mejor, como forma no binaria, utilizar la “x”.
bes Aa | _.. EN
 NIÑEZ PLURAL

niñes. Esperamos, además, contribuyan no Só)

infancias y de les
de lectura para lo que sigue del libro, sino tambión
como coordenadas
sar las propias prácticas dentro de este campo. Buscamos
para repen tos Y perspectivas de análisis que, lejos de basarse a
aportar e año” ideal, supuestamente natural y universa], dialo
la Ce múltiples experiencias de niñez que hemos conocido 2
guen aciones.
través de nuestras investig
importante puntualizar que preferimos el término
Nos parece
“niñez” al de “infancia, tomando en cuenta la etimología de cada
o imológico Castellano
palabra. Pues, según el Diccionario Crític Et
e Hispánico de Joan Corominas, mientras no existen significados
precisos asociados al término niño” aunque se sabe que en la an-
tigúedad el término designaba a personas mayores de lo que hoy
entenderíamos por tal vocablo-, sí existen para el término “infante”
Este procede del latín infant, -tis, incapaz de hablar, “niño de manti-
llas” o niño pequeño, derivado de fari, "hablar'?. Por eso, aunque en
ocasiones utilicemos ambas palabras como sinónimos, preferimos el
término “niñez”. Afirmamos esto porque la palabra “infancia” —que
justamente refiere a la incapacidad de hablar- representa un contra-
sentido para nosotras, dado que impulsamos la seria consideración
de lo que les niñes tienen para decir.
Les invitamos así a reconceptualizar a la niñez como plural, como
construcciones históricas diversas, desiguales, dinámicas y a les niñes
como personas activas y reflexivas en el marco de los complejos pro-
cesos y relaciones sociales de los que forman parte.

¿Es natural la niñez?

sE len En todo tiempo y lugar siempre han existido niñes, la “niñez”

como etapa claramente delimitada -caracterizada por la
cAncEDida del
aca juego ] vinculada a lo no cultivado y a lo original- no
infanti]" lo e esar de las persistentes apelaciones a la “naturaleza
crto es que ] esta forma de pensar y de actuar sobre “la
infancia” ( concebi
de la mod cebida en singular, es el resultado del proceso histórico
'“0ernidad euro-occidental

2 Desde el SIBlO
xiíise e A ON o :
Una VOZ común
al € astellano ml cocumentos que utilizan este vocablo, Se trata de
un E po “2800
nínnus, CON €l catalán (nin) y y muchas
muelas hablas
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procedente de
talán (nin) occitanas
Escrito
Cid. La palabra infancia es un o
de este vor: e A o
en español lo tenemos en el poema del Mio
a
E +2 UB Cultismo derivado de la anar dla
A er vado de lo antes dicho, del latín infantia.
14
 INFANCIAS, ALTERIDADES, HISTORICIDAD Y AGENCIA

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A
A
A

Así la caracterizó el historiador francés Philippe Ariés (1987), en

A

un influyente estudio del año 1960, en el que trabajó analizando lápi-

das, baptisterios, pinturas, diarios de crianza, Juguetes y otras fuen-
tes hasta entonces impensadas, para la reconstrucción arqueológica
de las representaciones sociales”, A partir de esos materiales afirmó
que en Europa. hasta la Edad Media inclusive, les niñes no eran co-
lectivamente percibides como esencialmente diferentes de otras
personas, sino más bien como adultes en miniatura. En cuanto po-
dían desplazarse por su cuenta, se les incorporaba a las actividades
colectivas del resto del grupo social. Con posterioridad al siglo XVII,
a medida que se conformaba el modelo de familia burguesa, comen-
zÓ a extenderse la práctica de “mimar” a les niñes junto con nocio-
nes sobre la inocencia y vulnerabilidad infantil, así como también
un progresivo interés por su formación moral y su desarrollo. Es en
dicho contexto histórico particular que se construyó socialmente la
"niñez" como un status social específico, objeto de programas de cul-
dado, educación y asistencia. Así se fue delineando un novedoso y
poderoso "sentimiento de infancia”, mientras que el status de "niño"
iba siendo delimitado por fronteras discursivas progresivamente
cristalizadas en instituciones como familias nucleares, nurseries
(guarderías), escuelas, clínicas y otras agencias dedicadas específica-
mente a procesar al “niño” como entidad uniforme (Jenks, 1996).
Con este abordaje histórico de la niñez, la historia de los grandes
relatos y grandes personajes fue enriquecida con la historia de la
vida cotidiana, las historias de la vida privada, de los micropoderes y
las historias mínimas. Una manera de pensar la niñez que además se
nutre de las ideas de Michel Foucault sobre la capilaridad del poder
y “la insurrección de los saberes sometidos” (1992: 136), revelados en
forma de piezas de arqueología y documentos inesperados. Se trata
de la insolencia de las fuentes que con su sola conservación permi-
ter, descubrir y leer “a contrapelo” (Guha, 2002) los signos de las lu-
chas, los poderes, los dispositivos y los saberes.
En el síglo x1x e inicios del xx, la aún hoy creciente preocupación
por la higiene, educación y salud infantiles dio lugar a la institucio-
nalización de nuevas especializaciones médicas (como la pediatría y -
la puericultura), la pedagogía y la psicología. Este proceso de institu-
cionalización de la niñez se dío a su vez en América Latina a partir
- de fines del sí; glo xix con la incorporación de la región al devenir de
la modernidad mundial (Carli, 2002),
mE Tras el puntapié inicíal de Aries, otres autores tambi ién aportaron ál historizar la
in-
Pola planteando multiplicidad de inter pretaciones; De Muse 058%, Resta (2008), |
—Fal lol (20047 | | | e EAS
 an te ar qu e, en el marco de la mo
relevante pl tico y social quedernj.
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que se asignaron espacios y tiem
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específicos Pa Desde este ideal, el hogar, vinculado a la famili
os los únicos SPacios
asaron a ser considerad re todo ja
res -sob
mación, siendo les ma/pad
s
dicos y maestras, les adultes indicade
ectorias 1 nfantiles. En este sentido, Adelaida
para acompañar las tray
Colangelo (2019) | :
fancia y de su cuidado en la Argentina. Ella señala que se trata de un
proceso inacabado y desigualmente instaurado en diferentes secto-
res sociales. A su vez, su trabajo revela la relación mutuamente cons-
titutiva entre la “medicina del niño” y el lugar social de la infancia en
nuestro país, acorde al proyecto de la modernidad euro-occidental.
A partir de mitad del siglo XX, la triada “estado-familia-niño" fue
siendo reemplazada por una focalización en el “niño” como sujetx
de derecho y luego por una internacionalización de la idea del “niño
universal” (Vianna, 2002). Esto último, por ejemplo, es claramente vi-
sible hoy en día en las campañas impulsadas por las organizaciones
internacionales dedicadas a la infancia. Así, en las últimas décadas
venimos observando un cambio en “el sentimiento de infancia” que
se ha venido instalando en las representaciones y prácticas hege-
mónicas de los sectores sociales medios y altos, donde les niñes han
adquirido un lugar central, como inconmensurablemente valioses
vez económicamente insignificantes 6
Zelizer, 1985), no sólo en la vida familiar, SINO

mas adultos, nutrir a ser el lugarde proyecciónde los an

Juego a leg en omías quea pe
pa ra les adulr
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niña, u
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ae privilegiado de q - completo o incompetente) es ahora *..

fu '0S adultos: reg “"echos tradicionalmente considerados P! po
Undien
“estadoarar o Mdividualidad, libertad, ciudadanía La
O la vida con el paraíso" (Fonseca, 20 E
 INFANCIAS, ALTERIDADES, HISTORICIDAD Y AGENCIA

Asimismo, se universaliza la idea de infancia a partir de la experien-

cia de las clases medias y altas, pero sin universalizar las condiciones
de vida para que todes les niñes puedan acceder a esa experiencia de
infancia (Fonseca y Cardarello, 2005).
Esta noción sobre “la” infancia devino en una potente y movili-
zante fuente de formas socialmente producidas de pensar, sentir y
actuar respecto de les niñes del presente, a partir de suponerles na-
turalmente frágiles, maleables y destinataries de toda la atención y
el afecto. Esa construcción de sentidos y prácticas permite entender
los fuertes sentimientos que se movilizan en torno de las memorias
de les adultes sobre sus experiencias infantiles, frecuentemente
teñidas de una mirada idealizante y nostálgica, en las que muchas
veces la infancia aparece como determinando el resto de nuestras vi-
das. Así, por ejemplo, la escritora Rosa Montero afirmó: “La infancia
es el lugar en el que habitas el resto de turvida”, ATA
La niñez, entonces, como etapa de la vida y como experiencia so-
cial, no puede entenderse sólo a partir de los procesos fisiológicos
que atraviesan les niñes, ni como si fuera “naturalmente” una reali-
dad universalmente uniforme. Por el contrario, los modos de ser niñe
y de pensar e intervenir sobre la niñez cambian permanentemente.
Así, el carácter histórico de la niñez implica que las experiencias y
representaciones sociales acerca de la primera etapa de vida han
estado y estarán sujetas al cambio histórico, transformándose ante
nuestros ojos. Tales transformaciones no equivalen a una “desa-
parición de la niñez”, como algunes portavoces de miradas conser-
vadoras han venido lamentando. Esa mirada nostálgica parte del
paradójico supuesto de una niñez construida históricamente pero
inmutable, singular y unívoca. De esta manera, reproduce un vicio
recurrentede las llamadas “sociedades centrales”, reacias a recono-
cer como una construcción social e histórica sus propios modelos
de pensar, sentir y actuar, que bien podrían ser de otra manera
(Szule, 2006).
La niñez entonces es una construcción histórica plural y cambian-
te, cuya comprensión les invitamos a profundizar. En ese ejercicio
es necesario también tener en cuenta cómo la atraviesa la alteridad,
como explicaremos a continuación.

5 Otros ejemplos los encontramos cuando personas ”gr andes” relatan sus memorias y
8 - Sus biografías, con testimonios directos e indirectos; o cuando adultes recuperan la voz,
da mirada y la subjetividad de cuando eran niñes al hacer un relato, Con testimonios tan |
2 vividos. ques se recrean en los olores que impregnan los recuelrdos.
 NIÑEZ PLURAL

ur al : di ve rs id ad , desigualdad
Niñez pl
fancias
y alteridad en las in
pla nte and o, la ide a aún he gemonica de infancia, la
Como venimos la atravie-
co mo una eta pa de la vid a donde las personas que uso de |
define ple no uso de la
la ca pa cl ida d par a hac er
san no han alcanzado aún nte. Bajo la matriz binaria
mp eñ ar se au tó no ma me
razón, ni para dese tra-
ca del pe ns am ie n to mo de rn o, se constituyó, así, en con
y jerárqui
ici ón con la adu lte z, car act eri zad a, en cambio, por una racionali-
pos
del desarrollo humano.
dad plena y como el esta dio final
idas en conjunto con
Dentro de las disciplinas científicas surg
damental importancia
esa categoría de infancia, resultaron de fun
se construyeron
las teorías psicológicas del desarrollo, en las que
secuencias de avance progresivde o les niñes hacia un punto especí-
to” (varón,
fico de desarrollo a alcanzar, que estaba dado por “el adul
en-
blanco y europeo). Esta perspectiva evolucionista continúa teni
do gran incidencia en las políticas y prácticas destinadas a les niñes
en los diversos ámbitos, donde se continúa replicando un modelo
supuestamente universal de infancia. En este apartado, entonces,
plantearemos la importancia de problematizar esa idea tan rígida de
desarrollo, para poder comprender cómo distintas infancias se van
configurando en diferentes contextos históricos y socioculturales.
Un valioso aporte para reformular esta categorización provino
de la corriente antropológica del particularismo histórico, que a
partir de la década del veinte del siglo pasado se preocupó por es-
tudiar principalmente la adquisición de normas culturales, valores,
creencias y reglas de interacción social. Principalmente, los estudios
de Margaret Mead (1930, por ejemplo) con pueblos originarios de
Nueva Guinea y Samoa, procuraron demostrar que las identidades
no son productos de una esencia inmutable, sino que se construyen
culturalmente a travésde un proceso de socialización. Estos trabajos
a da material comparativo, en base al cual se insta-
> Ñ E pr bn Sn una pluralidad de "niñeces”, en lugar de
rsalmente unívoco.

ol da balteaión se problematizó la idea de un desa-

prender que tanto Priprea natural, haciendo posible así com-
nes sociales, dinám; as A “cencia como la niñez son construccio-
casos el sentido
a q tistóricamente situadas, aunque en ambos
entido cocomún occidental -profundamente marcado porla
la naturaleza
—="e/za, "12 tomande
Ciencia loslaoobjetiva-
tomando ,
cambios
remita
bd esas categorías al ámbito de
fisiológicos como determinantes
o

18
 IÍNFANCIAS, ALTERIDADES, HISTORICIDAD Y AGENCIA

de transiciones sociales. No obstante, continuó vigente una visión

aún muy extendida según la cual les niñes son seres culturalmen-
te incompletos, que requieren un desarrollo progresivo en orden de
adquirir o construir la "totalidad cultural” que se les atribuye a los
miembros adultos de la sociedad.

Aun así, la mirada puesta en las diversidades socioculturales

habilitó la posibilidad de ver que eso que nosotres llamamos “in-
fancia” no representa lo mismo ni es vivido de la misma manera en
todos los grupos humanos. En este sentido, al investigar etnográ-
ficamente con pueblos originarios, numerosos estudios han docu-
mentado cómo las familias y comunidades, mientras crían y educan
a sus ninñes, les van concediendo progresivamente una autonomía
notablemente mayor que la asignada a les niñes en contextos de
clases medias urbanas (Cohn, 2002; Hecht, 2010; Enriz, 2011; Szulc,
2011: García Palacios, 2012). Esto es parte de una “pedagogía nativa"
tradicional (Tassinari, 2007) que reconoce la participación activa de
¿es niñes en sus propios procesos formativos, considerando seria-
mente, por ejemplo, su parecer respecto de a qué escuela, iglesia, o
ceremonia tradicional concurrir y, de hecho, si asistir o no en el día
a día (García Palacios y Szulc, 2021).

Esto ha dado lugar a la afirmación de que “no hay infancia sino

infancias”, en diferentes contextos y según diferentes tradiciones.
A su vez, en la misma cultura, la misma época y bajo el influjo del
mismo contexto institucional, estas infancias y adolescencias difie-
ren según su procedencia social en términos de clase. En este sen-
tido, el recorrido hasta aquí realizado nos permite afirmar que la
definición de qué es “la” niñez, qué se considera adecuado para este
grupo y qué comportamientos o características, por no adecuarse
2 lo establecido, caen en el terreno de lo “anormal”, no son datos
dados por la naturaleza, sino el resultado de una disputa de sentido
por imponer una visión particular como la legítima y universal. El
problema, como señalamos, es que una vez instituida como cate-
-goría, “la” infancia tiende a homogeneizar y enmascarar una gran
variedad de experiencias de vida por las que atraviesan les niñes
reales, experiencias que, como iremos viendo, tienen que ver con la
iversidad cultural. pero también con la desigualdad social y con el
| género (Colangelo, 2003). |
PP.

o 6 Sin embargo, € es importante anticipar que este abordaje no logró desestabilizar por
- completo la noción de que el desarrollo, ahora socioc ulturalmente particularizado, fina-
liza. en la adultez. A les niñes, se les continuó considerando Seres pasivos que interiori-
Ñ - —zanla cultura y las pautas sociales, entendidas como externas aa elles y ya depositadas
o enn les adultes. 7 |
NIÑEZ PLURAL

A o cons
z es, en to nc es , pl ur al y nO existe en A lones So-
La niñe tos y
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les : pille s. En ef mo s in te ractuant e on nl p
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ones sociales 10 no ve n Co n di fe re n es E Lea
ñes qu e vi
sino con niños, niñas, ni ral,
de cr ia nz a, Y4 se a en una comunidad ru
o grupos
un a gr an ci ud ad , a la vez que se sienten
de
periférico o en el centro de una A ES
o étn ico par tic ula r y/o
parte de un grup , posil
en a un a u Otr a cla se soc ial . De allí que resu
y perten ec
les pas a Y nec esi tan , lo qu e hacen y lo que icen, Si se
entender lo que ico
aís la de su gr up o soc ial de pe rtenencia y del momento histór
les
en que transcurre su niñez.
os que la concep-
Al enfocarnos en la diversidad cultural, vem
ones que la atra-
ción de niñez y del proceso vital, las transformaci
mo-
viesan y el modo en que lxs sujetxs la experimentan implican
es y
dos de entender el tiempo, la persona, las relaciones familiar
sociales, que varían de acuerdo a particularidades culturales, liga-
das en gran parte a pertenencias étnicas específicas. Sin embargo,
si consideramos la complejidad de las sociedades nacionales, como
la argentina, es necesario articular el abordaje de la diversidad de
modos de ser niñe -y de otros fenómenos sociales- pensada en tér-
minos de diferencias culturales, con la dimensión de la desigualdad
social, fundada en la existencia de clases sociales. En efecto, si en-
tendemos que las sociedades que estudiamos no están aisladas sino
insertas de uno u otro modo en el sistema capitalista, las representa-
ciones y prácticas de los grupos sociales deben ser explicadas no sólo
a partir de pautas consideradas tradicionales, sino también a partir
de los condicionamientos derivados de su posición en la estructu-
ra social. Es la articulación de estas dos dimensio
ne
desigualdad)

OS procesos que analizamos, pues la

5 Interpretaciones | MINO jet o
Clase o cultu-

20
 DLL A NMDIINA NAS CRAZ Ll LANILIL NA
INFANCIA, ALAERIDADES

inge-
determinismo económico lineal como un relativismo cultural
nuo”, sustentado en la idea romántica del grupo indígena como una
comunidad homogénea, cerrada en sí misma, regida sólo por pautas
tradicionales y atemporales. Este modo de entender el papel de la
cultura -que no es ingenuo, pues omite relaciones de poder socioe-
conómico- se ha puesto en juego reiteradamente, por ejemplo, para
explicar el llamado “fracaso escolar” (García Palacios, 2018) o los al-
tos índices de desnutrición que afectan a niñes de algunos pueblos
originarios que habitan el norte de nuestro país (Leavy, 2022). Así,
es frecuente que diferentes funcionaries y profesionales atribuyan
este problema a causas culturales, a las costumbres de las familias y
a su reticencia a concurrir a los hospitales, como si la falta de acceso
a agua potable y a una alimentación adecuada fueran producto de
una elección cultural y no tuvieran vinculación con el violento des-
pojo territorial y el racismo que han sufrido los pueblos originarios
(Leavy, 2022).
A partir de lo anterior, un interrogante que surge en cualquier
investigación O intervención sobre o con niñes que los sitúe en la
complejidad de lo social, es el de los límites del relativismo en situa-
ciones de desigualdad social. Es decir, ¿cómo y hasta dónde explicar
prácticas y representaciones sobre la infancia de sectores populares
a partir de universos simbólicos particulares, sin caer en atribuir su
situación social a factores culturales, sin apelar al argumento de una
“cultura de la pobreza”? Y, a partir de allí, como lo plantea Fonseca
(1995), ¿qué contradicciones surgen de la aplicación de una legisla-
ción que presupone la igualdad en abstracto de todes les niñes-como
lo es la legislación que se ajusta a los principios de la Convención
A
AA

Internacional de los Derechos del Niño, la Niña y el Adolescente-—,

>

en términos del “interés superior del niño”, en una sociedad profun-

A CP
A+

damente desigual? Ello instala de alguna manera la pregunta acerca

A

de cuál es el lugar que se otorga a lo sociocultural en la explicación

A a

de los problemas de la infancia. Si en las explicaciones macro-socio-

RE

lógicas las particularidades quedan ocultas bajo índices y cifras, en

pp
o let,

otros abordajes, como el basado en el llamado enfoque de riesgo, los

e

factores sociales suelen terminar desempeñando un papel ambiguo

aia

y encierto modo externo (léase, el “contexto”), haciendo de la familia

np

el grupo social más visible e inmediato al que atribuir las causas de

TE
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>,
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* ed rr,

ee o. a o y | | Ls
' + qa o o )

7 En términos muy generales, el relativismo cultural implica entender las representa-

ms - Cloy nes
prácticas diferentes como producto de construcciones culturales particulares,
ds por. lo que no pueden ser interpretadas ni valoradas desde parámetros
universales o
Centrales, sino que deben ser entendidas desde las lógicas culturales en las que
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NIÑEZ PLURAL

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casos concretos.
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Los aportes de los estudios de PO Y
reli eve una terc era dim ens ión que atraviesa
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que debe ser tenida en cuenta para su abordaje: no
man era la vida com o niño que Com o niña o como niñe. Como
ma
capítulo 6, resulta importan-
ampliaremos y profundizaremos en el
han resultado iguales
te subrayar que la niñez y la adolescencia no
ales de iniciación y
para las niñas y para los niños, en tanto los ritu
sexogénerica
la división sexual del trabajo han impreso su huella
Las con-
en los mandatos de crianza y en las expectativas de roles.
os
figuraciones subjetivas también han sido divergentes en términ
sexogenéricos. Estas diferencias han sido soslayadas durante mucho
tiempo en los estudios de historia cultural, ya que los contratos rígl-
dos en clave de complementariedad de los mandatos de género se
naturalizaron. Claro que para descubrir estas diferencias es nece-
sario salir de la anestesia de la reificación del mundo social como
mundo natural, sacudirse la lente miope de la idealizada igualdad y
reemplazarla por la lupa exhaustiva de la detección de las grandes
y pequeñas diferencias.
Entonces, la perspectiva que proponemos nos lleva a ver en la
niñez una categoría socialmente construida en la que se conjugan,
por lo menos, estas tres dimensiones de lo social: diversidad cultural.
desigualdad social y género. Se vive distinto siendo niña, niño o niñe,
perteneciendo a un grupo de edad y no a otro, adscribiendo a una
historia grupal particular (indígena, descendiente de migrantes de
ultramar o migrante interno) además de aquella que vincula a una
comunidad nacional, viviendo en un hogar pobre o en uno donde
puedan ser satisfechas las necesidades básicas. Todo esto
hace de la
construcción de la niñez un proceso que no es unívoco,
sino dinámi-
o , ri uE fenómeno eminentemente político en el sentido
e 11€ que ver con la distribución de poder entre distintos gru-
pos de la sociedad, dado que las clasificaciones po pa. , r
una forma
quien debe deocupar
imponer límites,», de4e proaucir
su lugar producir unun orton
orden en anión
el cual cada
Un co MSP o o | o,
se intersectan « Ae nos resulta interesante para comprender cómo
"refie an estas distintas dimensiones es el de alteridades, qu
“balternidad que está justificada en la
| 22
 diferencia y que implica asimetría” (Kropff, 2010:4). Las alteridades
se van construyendo procesualmente, basándose en criterios que
se modifican históricamente, combinando prácticas de marcación,
des-marcación y auto-marcación (Briones, 1998), que van sedimen-
tando ciertos sentidos y prácticas. En tales procesos, la alteridad im-
plica a la vez la construcción de un “nosotres”, que se configura como
posición particular universalizada y de “minorías”, sectores particu-
lares que desde allí se marcan como diferentes.
Desde esta Pes POR e advertir que la niñez se en-
cuentra atravesada por a alteridaddentro de las llamadas socie-
dades occidentales, que históricameñte han reservado la noción de
“niño” para determinado sector de la población infantil, entendido
como objeto de socialización y protección en manos de la familia y
la escuela; status del cual han estado excluides les “menores”, carac-
terizades como un “otro” marcado por su “desviación” y su “potencial
peligrosidad” (Daroqui y Guemureman, 1999: 37). Al respecto, las in-
vestigaciones de Silvia Guemureman vienen mostrando cómo la al-
terización de niñes, adolescentes y jóvenes en términos de “menores”
se produce y se sostiene en propuestas jurídicas, prácticas judiciales
y distintas violencias estatales (2014b, 2018b). Aun cuando en nues-
tro país no hayan tenido éxito los sucesivos intentos de reformar
legislativamente el régimen penal que establece la edad mínima de
punibilidad de les “menores”, un análisis atento a cómo opera en la
práctica muestra que, de hecho, en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, por ejemplo, se han reconfigurado instituciones y normativas
que cambiaron la cartografía del control social, territorial y securita-
rio de la población vulnerada. Así, la perspectiva punitivista recru-
dece en el diario proceder de las fuerzas de seguridad sobre les niñes
de sectores vulnerados, y opera de manera violenta y discrecional en
los territorios, sin quedar formalmente registrada (Guemureman Y
Zajac, 2020).
- En ese mismo sentido, las diversas experiencias y formas de en-
- tender la infancia continúan históricamente jerarquizadas, y mien-
tras algunos saberes se legitiman socialmente como “expertos” (por
- ejemplo, los conocimientos médicos sobre el cuidado y la crianza o
o aquellos producidos en el “campo psi”), los conocimientos de los pue-
-——blos originarios y de otros grupos minorizados se alterizan y desta:
hno lifican como inapropiados o insuficientes.
o - Entonces, el “modelo moderno” sobre “la” infancia aún permea
A ourhas de nuestras interacciones sociales y de las intervencio-
o Hes' sobre les niñes, donde las diversas tormas de concebir Y vivir A
 NIÑEZ PLURAL

Y valoradas de
dzae
ui das y eson evaluadas
la infancia AS pe stra perspectiv
a es un pro-
odelo. . ES ES!
acuerdo con ese IM qu e V os cómo les niñes negocian
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los significados Y co
continuación.

Les niñes en acción

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Alo largo de ién
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de les ni
abordajes plantearon nociones cosl ul-
le s co mo un ob je to qu e me ra me nt e recibe las acciones de |
do
ionaremos a teoría
tes y sus instituciones. A modo de ejemplo, menc
ia ién en el sentido
clásica de la socialización, por su persistenc tamb
os desde me-
común hegemónico. Desarrollada en los Estados Unid
stigar LOS
diados del siglo XX, esta línea de estudios se ocupó de inve
modos en que les integrantes más jóvenes de cada sociedad eran in-
corporades a las distintas dimensiones de la vida social. Se trató de
un abordaje que si bien aportó para rebatir enfoques esencialistas
o biologicistas sobre la niñez y la juventud, planteó la estructura
normativa del “mundo adulto” como variable independiente y trató
a la socialización como un proceso unilateral. Por lo tanto, para esta
perspectiva les niñes desempeñan un rol completamente pasivo,
cumpliendo sólo la función de informarse y recibir las pautas socia-
les, consideradas externas a elles (Laerk, 1998).
Durante el siglo xXx, este tipo de enfoques que cosificaban a les
niñes se desplegaron extensamente, en sintonía con abordajes tute-
lares de la infancia en las políticas públicas y en las prácticas peda-
gógicas verticalistas', Mucho se ha hablado de la cosificación de
les
niñes, como objeto de tutela y no como sujetxs de derechos.
Esa ha
sido la persistente mirada del “patronato” y de
la doctrina de la situa-
ción irregular anclada en una perspectiva correccional
que, al supri-
mir la capacidad subjetiva, reducía el sujetx
a objeto (Matza, 1969).
Así, d e ' | |
de les niñes de mucho tiempo se negó la capacidad de agencia social
tigación
iga e lnNvisibilizando
mm. ificándoles a priori como “informantes” de inves-
su participación en la vida socia].Al negar
PA

8 Es: importante“e 100 Cer cómo

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Poráneamente ese modo de abordar la niñez. én
cología, por un lado pi.
3 : O,
% Desde el palace
Pia
18et en su libro “El EMHerio moral
fare i PA O O O 4

en el niño” de 1932 cuestionó

la Cooperación, pues solo ella Podrá liberar al niña
(1984:339). Por otro lado, desde la antros al niño de la mística de la palabra adulta”
la
: d
197 3 la necesida | rOpología Charla era as
de incluir las perspe curas era harlotte Hardman sostuvo en elaño

24
 INFANCIAS, ALTERIDADES, HISTORICIDAD Y AGENCIA

ién a les niñes

su capacidad de agencia social, se inhabilitaba tamb
res
como interlocutores de investigación, como ocurría con las muje
Se trata de
con anterioridad a la crítica de los estudios feministas.
una “hermenéutica de la sospecha” que desautoriza las narrativas
da
de les niñes a través de una doble evaluación, situación comparti
históricamente con los pueblos “primitivos” y otros grupos signados
por su alteridad y subordinación respecto de la “civilización” urba-
na, occidental, masculina, blanca, adulta, heterosexual y cristiana.
Como sucede habitualmente en el tratamiento público de casos de
abuso sexual contra niñes, la pregunta “¿cómo saber con seguridad
si une niñe (o indígena o persona negra) está diciendo la verdad?”
(Scheper-Hughes y Sargent, 1998) impregna explícita o implícita-
mente los debates, arrojando un manto de sospecha que les deslegi-
tima como interlocutores.
Los cuestionamientos a tan persistente descalificación de les
niñes se hicieron más visibles en las últimas décadas, en conso-
nancia con su redefinición como sujetxs de derechos específicos
impulsada por la sanción de la Convención Internacional sobre los
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes del año 1989. Desde las
ciencias sociales se planteó crecientemente el reconocimiento de
les niñes como sujetxs sociales que -aunque condicionades como
todes por las relaciones asimétricas en que viven- despliegan es-
trategias e interpretaciones diversas en y sobre el entorno social.
En este sentido, junto con colegas de diferentes disciplinas veni-
mos planteando fuertemente la necesidad de incorporar a les niñes
en las investigaciones y en la planificación y puesta en práctica de
los diferentes espacios y políticas que se les destinan, como agen-
tes sociales y productores de cultura, capaces de aportar saberes y
prácticas a veces omitidos por les adultes, para la comprensión de
la diversa y compleja realidad sociocultural.
Nuestras investigaciones nos han revelado cómo, a pesar de los
significados hegemónicos centrados en la dependencia, la vulnerabi-
lidad y la pasividad de les niñes, muches participan activamente en
las actividades productivas y reproductivas de sus grupos domésti-
Cos. Á su vez, entablan vínculos con adultes y entre pares, no siem-
pre en la posición subordinada, y se mueven cotidianamente con
diferentes grados de autonomía. A AS
La investigación de Andrea Szulc viene mostrand
cómo
o las pers-
pectivas de los pueblos originarios aportan a la comprensiónde -
esta cuestión en toda su complejidad. Trabajando
con comunidades
Mapuche, ha evidenciado cómo sus niñes se manejan con un mayor a,
 NIÑEZ PLURAL

ción mapuche sobre la

ac uerdo CO n la concep
de les niñes de asumir
to no mí a, de
grado de au no ce la C ap ac id ad
lado, re co
niñez que, por un ci si on es . Al mismo tiempo, por el otro
des Y t om ar de
responsabilida
o vit al) de les ni ñe s se co nsidera que no
lado, en tanto el pvjV
principi
e lle s, se les at ri bu ye ci erta fragilidad espiri-
do a
está del todo adheri os es pe cincos o o en
je to de cu id ad
tual, lo cual les hace ob autónomes, raso
n
les ed uc a pa rá qu e se an
es cierto que se respeten
ns id er a vu ln er ab le s, mi en tras a la vez Ñ mm as pe
se les co oto | .o
o plantear una dIc
a sus mayores. No tiene sentid mplementa
nomía y sumi sión, porque se entr] aman en una tey nsa co
lc, 2019).
riedad, permanentemente negociada (Szu
txs sociales acti-
Asimismo, y justamente por su carácter de suje
verdad”, les niñes
ves, lejos de ser “transparentes” y “decir siempre la
-al igual que les adultes- articulan diversas formas de presentarse
a si mismes según ante quién se encuentren, como estrategia social
frente a los diversos contextos en que se desenvuelven cotidiana-
mente; es decir, construyen activamente la presentación de su ser
(Goffman, 1997). Por lo tanto, aunque condicionades como todes por
su edad, también les niñes son sujetxs actives y posicionades. El he-
cho de ser niñes, condiciona su realidad cotidiana y su perspectiva
acerca de ella, pero no les descalifica como actores sociales, pues ac-
túan e interpretan reflexivamente sus experiencias cotidianas, como
la escolaridad, el trabajo, su pertenencia étnica, la trayectoria de vida
de sus referentes adultes y su propio futuro. Ello no supone negar
la incidencia de la edad de lxs sujetxs sociales sobre sus prácticas
y representaciones, sino tener en cuenta que la edad no es sólo un
necho “biológico” sino también un estatus social e históricamente
construido.
| Como las investigaciones de Mariana García Palacios acerca de
4 construcciónde conocimientos sociales han venido mostrando,
- rines no se limitan a reproducir los sentidos propuestos
por les
S ans pero tampoco sus construcciones puede
n ser entendidas
%por efuer a de sus experi
eriencia
enciass format iv:
formativas, que condi
adici
cionan elel senti-y
e 3 apropiaciones a lo largo del tiempo. En su estudi
o en un
nin oa
es 0 91m,
Prácti pone en evidencia que es la participación de les
se cas cotidianas ritualizadas -participación que
o ediada por diversos mandatos y apelaciones
ades con determinados grupos y no con a sentirse identi-
otros- la ió
con el proces
ace so o de constconstruc
ruccición
ón dede lostos conoc
o imien
TOS-tosla que
religicontr
ososibuye
y las
miento social IA puede discernirse tanto el condiciona
Palacios, 2014) BE ae a “gencia de las personas (Garcia
'..4

5
26
 INFANCIAS, ALTERIDADES, HISTORICIDAD Y AGENCIA

Así, desnaturalizar la concepción cosificada y esencialista sobre

la niñez nos conduce a reconocer la capacidad de agencia social
de les niñes, sin omitir las condiciones sociales, económicas y polí-
ticas estructurales que de diversas formas la limitan (Szulc, 2006).
Consideramos que es imprescindible situar las experiencias y pers-
pectivas infantiles en las complejas tramas de relaciones de poder
intergeneracionales, interétnicas, de clase y de género, sin que consi-
derar tales condicionamientos suponga volver a cosificar a les niñes,
en otras palabras, considerándoles meramente como objetos pasivos.
A modo cierre, entonces, volvemos a enfatizar la centralidad de
los contextos sociohistóricos, la diversidad cultural y las desigualda-
des que configuran las distintas infancias, así como también la nece-
sidad de visibilizar los modos activos en que les niñes participan de
la vida social, para comprender con mayor profundidad los proble-
mas que les afectan y lograr abordajes más adecuados y efectivos en
pos de su bienestar.
A partir de las claves conceptuales que aquí desarrollamos, invi-
tamos entonces a recorrer los capítulos siguientes, sobre los temas
de cuidado, participación, conocimientos y experiencias formativas
de niñes, y sus imbricaciones con las cuestiones de género. También
a explorar el ensayo visual en el cual podrán sumergirse en los es-
pacios y las experiencias de les niñes, sus familias, comunidades y
entramados institucionales.
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