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Julio Aramberri Presentación

Infancia y representaciones sociales


Childhood and Social Representations
Ferrán CASAS
Instituto de Investigaciones sobre Calidad de Vida.
Universidad de Girona
ferran.casas@udg.es

(traducción: Raquel Vélez Castro)

Recibido: 17.11.05
Aprobado: 17.01.06

RESUMEN

Se presenta un análisis y revisión de los elementos constituyentes de las representaciones sociales mayo-
ritariamente compartidas acerca de la infancia en la sociedad occidental, como contribución a una mayor
comprensión de los procesos de construcción de la infancia actual. Para entender el desarrollo histórico
de las políticas sociales de infancia, se plantea la necesidad de profundizar en tres vertientes representa-
cionales inseparables: (a) Las representaciones sociales acerca de la infancia, (b) acerca de sus problemas
y necesidades sociales y (c) acerca de las formas apropiadas de afrontar dichos problemas y necesidades.
Se defiende la importancia de un cambio psicosocial para evitar que antiguas representaciones sobre la
infancia resistentes a modificarse sigan generando una ruptura de la comunicación entre generaciones.
PALABRAS CLAVE: Infancia, adolescencia, representaciones sociales, necesidades sociales, problemas
sociales, actitudes, creencias, políticas de infancia.

ABSTRACT

A review and analysis of constituents of mainly shared social representations of childhood in western
society are presented —essaying to contribute to a better understanding of the constructing processes of
present childhood. In order to understand the historical development of childhood social policies the need
of in-depth analysing three linked representational slopes is defended. They are (a) social representations
of childhood, (b) social representations of children’s needs and children’s problems, and (c) social repre-
sentations on how to appropriately cope with such needs and problems. The need of a psychosocial chan-
ge in order to avoid old social representations of childhood —which resist changing and are generating
communicational gaps between generations— is posed.
KEY WORDS: Childhood, adolescence, social representations, social needs, social problems, attitudes, belie-
ves, childhood policies.

SUMARIO

1. La infancia como representación colectivamente compartida. 2. Las representaciones sociales según la


escuela europea de psicología social y su aplicación a la infancia. 3. Efectos de las representaciones socia-

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les imperantes sobre el conocimiento y la investigación científicas acerca de la infancia. 4.


Representaciones y problemas sociales. 5. Representaciones sociales y actuaciones sociales ante los pro-
blemas. 6. Representaciones sociales y relaciones intergrupales. 7. A modo de reflexiones finales.

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1. LA INFANCIA COMO REPRESENTACIÓN en la mente de muchos (¿Qué pregunta éste


COLECTIVAMENTE COMPARTIDA ahora? ¡Todos sabemos lo que es la infancia!
¿Lo preguntará en serio?). Cuando se consigue
La infancia, en el sentido de «conjunto de romper el fuego y que alguien «se moje» dando
población de un territorio o sociedad» no es sólo una definición, a menudo dicha definición tan-
una realidad observable y objetivable. Es tam- tea algún intervalo de edad. No es raro que a
bién (y quizás sea superfluo añadir que para un continuación alguien matice que más que la
psicólogo social es «sobre todo») una realidad edad, la infancia son unas etapas evolutivas. A
representada no sólo por cada uno de nosotros continuación no hay más que pedir opinión
individualmente, sino también colectivamente. general sobre el intervalo de edad concreto o las
Una de las características de muchos fenómenos etapas (según Piaget, Freud, Erikson, …?), y en
sociales complejos es que «realidad» y «repre- pocos minutos resulta obvio que va a resultar
sentación mayoritariamente compartida sobre imposible ponerse de acuerdo. El ejercicio nos
esa realidad en una sociedad concreta» no coin- permite reflexionar sobre la sustantividad de
ciden necesariamente. Lo que puede parecer una representación social. Al iniciar la sesión
paradójico es que dicha representación también todos «sabíamos de qué hablábamos» y todos
forma parte no sólo «de la realidad social» en el «nos entendíamos» hablando acerca de la infan-
sentido más amplio, sino incluso de la misma cia; a lo largo del proceso de reflexión, la reali-
realidad concreta que nos representamos. Estas dad ha dejado de ser tan clara y «obvia» como
ideas forman parte de la historia de las ciencias parecía, para pasar a ser una realidad relativa a
humanas y sociales, y de maneras matizadamen- las representaciones sociales que la acompañan,
te distintas, han sido profundizadas por o incluso una realidad borrosa. Cosas que nos
Durkheim a finales del siglo XIX, por los inter- parecían «evidentes», «lógicas» y «de sentido
accionistas simbólicos durante buena parte del común», han dejado de serlo; esa «lógica» es un
siglo XX, y por los sociocognitivistas europeos excelente indicador de que compartíamos una
las últimas décadas, entre otros. representación social sobre el objeto de refle-
Desde esta perspectiva la infancia no resulta xión; al poner en evidencia su sustrato, nos
ser un fenómeno social configurado sólo por un damos cuenta que podría haber otras «lógicas» o
conjunto de personas de unas características representaciones compartidas.
determinadas, sino que resulta también insepa- Los adultos de cualquier sociedad, en cual-
rable de la idea o conjunto de ideas más o menos quier momento histórico, han sentido sus creen-
ampliamente compartidas sobre qué es la infan- cias y representaciones sobre niñas y niños
cia. Expresado con un ejemplo: si hoy viajamos como lógicas y evidentes en todos los casos en
al Senegal, a unos 500Km de la capital encon- que eran colectivamente compartidas. Paradó-
tramos culturas vecinas con concepciones bien jicamente, de las cosas evidentes se habla poco,
distintas sobre la infancia: Para unas la infancia no parece necesario cuestionárselas, y se van
es el conjunto de personas que aún no presentan haciendo socialmente invisibles. El mero hecho
signos visibles de pubertad; para otras la infan- de ser compartidas hace que las imágenes sub-
cia está formada por aquellas personas que no yacentes sean difíciles y lentas de cambiar a
han superado con éxito un determinado rito ini- pesar de que contradigan la obviedad, o, más
ciático, … cuyo primer intento en algunos casos contemporáneamente, la evidencia científica
se realiza hacia los 19 años. La infancia, en últi- (Casas, 1998).
ma instancia, es lo que cada sociedad, en un Las representaciones sociales ampliamente
momento histórico dado, concibe y dice que es compartidas sobre la infancia nos ayudan a
la infancia. comprender las relaciones e interacciones socia-
Hay un ejercicio relativamente fácil de hacer les que establecemos en cada sociedad con el
y que he practicado a menudo cuando doy cur- subconjunto de población que denominamos
sos a profesionales del ámbito de la infancia. infancia. Damos por sentadas muchas cosas res-
Una vez se da por sentado explícitamente que pecto de la infancia, que merecerían ser discuti-
todos los presentes sabemos qué es la infancia, das, e imaginadas desde otras perspectivas. La
se pregunta: ¿Qué es la infancia? Se acostumbra infancia puede analizarse e interpretarse como
a generar un silencio con caras de perplejidad un grupo, como una categoría social, o como
durante el que se intuyen preguntas silenciosas una generación dentro de cada sociedad

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(Qvortrup, 1987; Casas, 1998). Ello nos lleva una desvalorización de lo infantil y a la
mucho más allá de las relaciones padres-hijos o justificación del control.
maestros-alumnos, y nos entronca con los estu- — La infancia como representación ambi-
dios psicosociales sobre relaciones intergrupa- valente y cambiante: Etimológicamente,
les, intercategoriales e intergeneracionales. Son el origen del concepto «infancia» es mera-
relaciones más macrosociales, entre los adul- mente descriptivo: Del latín in-fale, no
tos y la infancia de cada sociedad. hablan, los bebés. De esta idea se pasó a la
Las representaciones sociales que acerca de de que «aunque hablen, aún no razonan
la infancia tiene una comunidad dada constitu- bien», y aparecen a lo largo de la historia
yen una conjunto de implícitos o de saberes coti- (no sólo social, sino también del derecho)
dianos resistentes al cambio (sean verdaderos o nociones para diferenciar un «antes» y un
falsos desde cualquier disciplina científica), y después»: uso de razón, discernimiento,
tienen cuerpo de realidad psicosocial, ya que no raciocinio, responsabilidad, madurez,
sólo existen en las mentes, sino que generan capacidad, competencia, imputabilidad,
procesos (interrelaciones, interacciones e inte- minoridad de edad, etc… (Casas, 1993).
rinfluencias sociales) que se imponen a la infan- Estas ideas «neutras» en muchas ocasio-
cia y condicionan a niños y niñas, limitando la nes pasaron a ser representaciones negati-
posibilidad de experiencias o perspectivas de vas: «aunque hablen, no tienen nada inte-
análisis fuera de esta lógica. No importa cuán resante que decir, no vale la pena
ciertas o erróneas sean tales creencias, sino ave- escucharles» (hoy en día, la infantería en
riguar cómo funcionan, porque, como ya advir- el ejército, o los infantes y las infantas en
tieron Thomas y Thomas en 1928, las situacio- la realeza son los que «no mandan»). La
nes definidas como reales, son reales en sus sociedad contemporánea necesitó subdivi-
consecuencias. dir la infancia, y construyó la adolescen-
De forma implícita o explícita, a lo largo de la
cia, que viene de addolescere: los que les
historia occidental podemos observar períodos
falta alguna cosa (para ser como los adul-
en que han predominado ideas y actitudes posi-
tivas acerca de la infancia, mientras que en otros tos). Situados ya a finales del siglo XX, y
han predominado las negativas, y en otros ha con los cambios tecnológicos acelerados
habido un revuelto de todo ello: que empezamos a vivir, autores como
— La infancia como representación positi- Postman (1982) empezaron el debate de
va: La infancia idílica y feliz, simbolizan- que la infancia dejaba de existir tal como
do la inocencia, la pureza, la vulnerabili- la concebíamos, para pasar silenciosamen-
dad. Rousseau sería un abanderado de esta te a ser otra cosa, sólo por la aparición de
perspectiva. Actualmente esta imagen es la televisión en los hogares. Con la inva-
utilizada y manipulada a menudo por la sión en nuestras vidas cotidianas (intimi-
publicidad. Se ha señalado que desde esta dad incluida) de las nuevas tecnologías de
visión se fue justificando la necesidad de la información y la comunicación
una (sobre)protección de la infancia, que (NTICs), las preguntas se suceden en cas-
avaló que se la fuera emplazando en cada: ¿se eliminarán las distinciones entre
«mundos aparte» del adulto. infancia y madurez por el progresivo acce-
— La infancia como representación nega- so de los niños y niñas a las informaciones
tiva: Conlleva la necesidad de «corregir» «adultas»? ¿o bien se ensancharán las bre-
la maldad o rebeldía inherente a la infan- chas entre generaciones? ¿las NTICs son,
cia. La versión religiosa es la infancia que como plantean algunos, «liberadoras» de
nace con el pecado original (posiblemente la infancia, ya que, como media, las domi-
la obra de De Mause, 1974, es la mejor nan mejor los más jóvenes que los adul-
documentada sobre las consecuencias de tos? ¿O más bien son el mayor riesgo des-
estas representaciones negativas sobre la humanizador de la historia? (duda que
infancia en la cultura occidental). Esta genera los denominados «pánicos mediáti-
representación acostumbra a ir asociada a cos») (Buckingham, 2000).

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2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES hacia los niños y niñas. Los últimos años,
SEGÚN LA ESCUELA EUROPEA DE PSI- la Convención de N.U., también ha gene-
COLOGÍA SOCIAL Y SU APLICACIÓN A rado procesos parecidos.
LA INFANCIA — Componentes más internos y resistentes
al cambio: Las actitudes. Las actitudes
Para S. Moscovici (1976; 1981; 1982) una tienen componentes distintos que a veces
representación social es una forma de conoci- dan lugar a procesos aparentemente incon-
miento socialmente elaborado y compartido. gruentes entre sí. En el caso de la infancia,
Dicho conocimiento no sólo se refiere a una rea- nos aparece un alto consenso cognitivo e
lidad, sino que también participa en la construc- incluso afectivo acerca de sus derechos.
ción social de dicha realidad. Tal construcción Pero en el plano connativo se trata siempre
configura algo que se percibe como un saber de de una temática de baja intensidad social.
sentido común. Apela a ciertas ideas, pensa- La infancia es considerada un tema funda-
mientos e imágenes compartidos sobre realida- mentalmente «privado». En la cancha
des concretas (naturales o socioculturales) que pública nunca es un tema prioritario: pue-
al estar socialmente construidas, se cargan de un den esperar, ya se harán mayores, mientras
fuerte sentimiento de que tienen su lógica. tanto ya se ocuparán sus padres y sus
En la tradición de Moscovici y su escuela, se maestros, son los ciudadanos del mañana
defiende que toda representación social se cons- (no del presente).
truye a partir de un proceso dialéctico entre: — Componentes «centrales», difíciles de
— La objetivación: Se hace concreto lo abs- captar y muy resistentes al cambio: El
tracto. Nociones tan imprecisas como núcleo figurativo. En el caso de la infan-
«enfermedad», «locura», «psicoanálisis», cia una de las propuestas más productivas
«(teoría de la) relatividad», «profesión», que ha aparecido la última década del
«infancia», etc.…, se nos aparecen como siglo XX es la idea de que nos los repre-
«realidades», las «naturalizamos». senta como el conjunto de los «aún-no».
— El anclaje: La representación y su objeto Este núcleo es el que da sensación de con-
se «enraízan». El objeto es integrado cog- sistencia a toda la representación: consti-
nitivamente dentro del sistema de pensa- tuye su «lógica interna». Los niños y niñas
miento preexistente, y se carga de unos «aún no pueden ser» como los mayores.
significados y de unas utilidades, que
orientan las conductas y las relaciones Para poder captar el núcleo figurativo de una
sociales. representación social es necesario ser capaces
de tomar la «suficiente distancia», que nos per-
Una de las formas de explicitar los compo- mita reconsiderar críticamente las ideas que dan
nentes de una representación social es haciendo «lógica» y «coherencia» a una realidad que
el famoso símil de las capas de una cebolla: colectivamente «todos vemos de forma igual o
— Componentes más externos y cambian- parecida», porque es «de sentido común». El
tes: Informaciones que circulan en un análisis de los cambios representacionales a lo
entorno concreto sobre el objeto social- largo de la historia de una misma sociedad o cul-
mente representado. En el caso de la tura resultan a menudo de una gran ayuda.
infancia, por ejemplo, las distintas disci- Algunos elementos y propuestas de reflexión
plinas que la han estudiado, han ido apor- que se desprenden de los análisis de distintos
tando gran cantidad de diferentes informa- autores son los siguientes:
ciones sobre «qué es bueno para el niño», — Pensar en la infancia como una categoría
«qué es mejor para su educación», «qué es social distinta de la sociedad adulta es una
óptimo para su buen desarrollo», etc.… idea que se consolida el siglo XIX (Ariès,
Ello ha generado un sin fin de debates a 1960).
todos los niveles que han ido influyendo — La infancia es mundo imaginativo cons-
en las ideas de padres, maestros, expertos truido por los adultos (Chombart de
y ciudadanos en general, hasta el punto de Lowe, 1971; 1984; 1989). En la cultura
poder afirmar que en pocas décadas han occidental se han desarrollado muchos
cuestionado fuertemente algunas actitudes mitos sobre la naturaleza de la infancia.

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Algunos son identificables y están presen- 3. EFECTOS DE LAS REPRESENTACIONES


tes en los medios de comunicación social. SOCIALES IMPERANTES SOBRE EL
Otros sólo se hacen evidentes cuando lee- CONOCIMIENTO Y LA INVESTIGACIÓN
mos libros sobre historia (de la infancia, CIENTÍFICA ACERCA DE LA INFANCIA
de la vida familiar, de la vida cotidiana,
etc.) (ver, por ejemplo, De Mause, 1974). La investigación científica y sus protagonis-
— La infancia como grupo social en interac- tas no son entes ajenos a la sociedad que fun-
ción con otro grupo social. Ello nos per- ciona con determinadas representaciones socia-
mite entroncar con los estudios psicoso- les ampliamente compartidas. Cuando
ciales de las relaciones intergrupales y los «tomamos distancia» de una sociedad o época
consecuentes procesos de diferenciación histórica determinada y vemos «su lógica»
categorial: Tendemos a poner énfasis en desde nuestro presente (que, a veces, nos parece
las similitudes intragrupales (todos los increible: ¿Cómo es posible que hasta finales
niños/as son aún-no: capaces, competen- del siglo XIX nadie conceptualizara determina-
tes, responsables, fiables, con suficientes dos tratos a los niños y niñas como «crueles»?),
conocimientos, con los mismos derechos, no es de extrañar que comprobemos que «inclu-
etc.) y en las diferencias intergrupales (los so los científicos» miraban la realidad con los
adultos como los «ya-sí»). Tal dinámica mismos «sesgos». Y es que toda la sociedad,
lleva aparejadas resistencias a supracate- ciencia incluida, estaba sumergida en la misma
gorizar: ¿adultos y niños pueden tener «lógica».
algunos derechos humanos «iguales»? A lo largo de la historia, una buena parte de la
investigación de todas disciplinas científicas
¿ambos pueden ser igualmente miembros
interesadas por la infancia ha mostrado estar
de la categoría «seres humanos»?
sometida a las representaciones sociales mayori-
— La infancia como conjunto de personas
tarias acerca de la infancia en su entorno socio-
sometido a una moratoria social
cultural concreto, faltando al rigor. Algunos bre-
(Verhellen, 1992): Cuentan por su futuro,
ves ejemplos ilustrativos pueden ser:
por lo que serán, pero socialmente «hoy» — Aquellos estudios sobre socialización,
no cuentan, no son ciudadanos como los que la han concebido como un proceso
demás. No votan. unidireccional más que bidireccional: Los
padres socializan a los hijos, pero no
Los adultos de nuestro entorno socio-cultural aprenden de ellos. Hoy esta postura es
tenemos el reto de intentar comprender por qué indefendible, porque resulta indudable que
hemos estado tan «interesados» en mantener a la socialización es un proceso interactivo,
niños/as y adolescentes en la categoría homogé- de inter-influencia. Aprendemos cosas
nea y separada de los menores, en vez de pro- hasta de los bebés incluso las primeras
fundizar en los procesos de socialización y en la semanas de vida.
construcción de nuevos consensos sociales con — Los estudios sobre los niños como testigos
las nuevas generaciones (supracategorización). judiciales, que se dedicaron durante más
Este punto es básico para comprender por qué de tres décadas a investigar únicamente
muchos adultos se resisten tanto a que se discu- cuándo un niño o niña NO es competente
ta e incremente la participación social de los para declarar y por tanto hay que rechazar
niños y niñas que defiende la Convención de su testimonio. Sólo a partir de los años 80
Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño del siglo pasado se empezó a investigar
(Casas, 1994): ¿Pertenecen niños y niñas a la cómo un niño o niña resulta ser un testi-
categoría universal «seres humanos»? Si perte- monio judicial competente, y en conse-
necen, ¿hay derechos humanos comunes a todos cuencia a explorar como dar apoyo apro-
los humanos? (al margen de que los pueda haber piado en dichos procesos. Con referencia a
«no comunes»). ¿Queremos avanzar en el con- este proceso histórico, Garbarino et al.
senso y defensa de los que son comunes a todos (1989) dijeron que el estudio de la compe-
los humanos (y no sólo de los que nos diferen- tencia de los testimonios infantiles es la
cian)? historia de la incompetencia adulta para

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dar apoyo adecuado a los niños y niñas a) la circunstancia que determinados compor-
como testimonios judiciales. tamientos o situaciones sociales se hayan
— Los estudios sobre calidad de vida, que, dado desde muy antiguo en la historia de la
por definición, deben incorporar la pers- humanidad (por ejemplo, posiblemente
pectiva de los ciudadanos o usuarios de siempre han habido personas que no tenían
servicios (sus percepciones, evaluaciones suficiente ni para comer; niños que era
y aspiraciones). Cuando se refieren a pegados por sus padres; mujeres tratadas
niños y niñas, a menudo se publican estu- violentamente en el hogar; etc.).
dios en los que nadie les ha preguntado b) y el hecho que dichos comportamientos o
nada, asumiendo que su perspectiva la tie- situaciones se consideren socialmente
nen suficientemente «captada» los exper- negativos, y que por tanto se piense que
tos, o, en ocasiones, se asume que es la hay que actuar para modificarlos. Lo más
que les atribuyen sus progenitores. frecuente es que tan pronto «vemos»
socialmente una realidad como negativa
nos «inventemos» («construyamos» sería
4. REPRESENTACIONES Y PROBLEMAS la explicación socialmente más dinámica)
SOCIALES un concepto nuevo para referirla, que ya en
sí resulta ser un concepto «problematiza-
Hasta ahora nos hemos referido exclusiva- dor» (así aparecieron, por ejemplo, la
mente a las representaciones sociales que se pobreza como problema social, durante el
refieren a un conjunto de personas. Ya en otra siglo XV, como consecuencia de la divul-
parte hemos definido con detalle (Casas, 1996; gación de la obra de Juan Luis Vives; la
1998) como en todo proceso de intervención crueldad con los niños y niñas a finales del
social hemos de tener en cuenta tres tipos de siglo XIX; los malos tratos a la infancia, a
representaciones vinculadas entre sí: partir de la divulgación de los estudios de
— Representaciones de grupos o categorías Kempe et al. (1962) sobre el Síndrome del
de sujetos (la infancia, los gitanos, los niño pegado; la violencia doméstica con
inmigrantes, las mujeres, los ancianos, las mujeres las últimas décadas del siglo
XX; etc.).
etc...)
— Representaciones acerca de qué son pro-
Una realidad que siempre ha sido más o
blemas o necesidades sociales de grupos
menos la misma, «de repente» la miramos de
o categorías concretos de personas forma distinta; si esa mirada va siendo compar-
(«social» entendido como algo que apela a tida socialmente, acaba transformando la misma
un sentimiento de responsabilidad colecti- realidad. En los países industrializados, unas
va; aquello que deja de ser un problema fotos de grandes chimeneas emitiendo gruesas
«particular» para concernir a la sociedad). columnas de humo blanco eran vistas mayorita-
— Representaciones acerca de las formas riamente como progreso hasta mediados de los
apropiadas de actuar ante determinados años 60 del pasado siglo, y como contaminación
tipos de necesidades o problemas (mien- a partir de entonces. El fenómeno social de lo
tras que en la mayor parte de la historia que hoy denominamos pobreza, en la Europa
occidental hemos funcionado bajo la lógi- anterior a Vives no iba acompañada de una
ca del denominado «paradigma de la espe- representación negativa, sino neutra (Dios ha
cialización», la segunda mitad del siglo querido que haya ricos y pobres y nadie va a
XX hemos pasado sucesivamente del cuestionar la obra de Dios) o positiva (Los
paradigma de la normalización al de los pobres son un bien de Dios: Gracias a que exis-
derechos). ten podemos practicar la caridad cristiana). El
cómo disciplinan los padres o tutores a niños y
Hay muchas situaciones sociales que hoy niñas siempre fue visto como un asunto privado
consideramos problemáticas e indeseables, y hasta finales del siglo XIX y, por tanto, no era
que nos parece que han sido problemas desde pensable que se juzgara o se pretendiera modifi-
siempre. Sin embargo, es crucial distinguir entre car a través de actuaciones públicas; verlo de
dos cuestiones: otra manera era modificar una visión o creencia

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profundamente arraigada en occidente (los hijos como una nueva preocupación colectiva y se
son propiedad privada de los padres) y hubiera han adoptado iniciativas para cambiarlas.
atentado contra una figura jurídica fundamental Podemos hacer una lectura paralela de la misma
del derecho romano: la patria potestas. No historia, interpretándola como un lento proceso
podíamos atrevernos a ver las cosas o pensarlas de reconocimiento de algunos derechos de los
de otra manera, al menos hasta que concurrieran niños y niñas. Veamos telegráficamente algu-
determinadas circunstancias, porque iba contra nos ejemplos:
el sentido común imperante en la época.
Disciplinar a un hijo con unas tijeras hoy nos a) el derecho a la vida:
parece una brutalidad, entrando ya en el terreno — En la Antigua Roma, el pater familias otor-
del trato inhumano. Hasta el último tercio del gaba el derecho a vivir. Se postraba al recién
siglo XIX tales prácticas, aunque no fueran fre- nacido a sus pies y éste decía si le otorgaba
cuentes, y pudieran ser criticadas privadamente, el derecho o no. En el segundo caso se le
no era planteable cuestionarlas socialmente, ni abandonaba o se practicaba el infanticidio.
siquiera había ley alguna en ningún país que Pero si se le otorgaba, nadie más del entor-
permitiera perseguirlas. no podía conculcar tal derecho.
Es posible que diferentes situaciones que hoy — El emperador Constantino firmó el primer
nos pasan socialmente desapercibidas, o bien edicto contra el infanticidio (año 319).
consideramos «normales», y que perjudican — El Papa Inocencio III inventa el torno en
seriamente a niños y niñas, dentro de 100 sean 1198, que viene a ser la primera medida
vistas como barbaridades que hacíamos con la preventiva de la persistente práctica del
infancia a primeros del siglo XXI. Al menos infanticidio. El torno hace posible abando-
algunos esperamos y deseamos que sea así con nar a un niño sin que se conozca al autor o
temas tan flagrantes como los malos tratos psi- autora, y con garantías de que el niño o
cológicos y los malos tratos institucionales. niña seguirá con vida.
¿Qué situaciones sociales experimentadas por b) el derecho a la no explotación:
un conjunto determinado de personas llegan a — Durante la revolución industrial aparecen
ser consideradas o representadas como un pro- algunos movimientos de opinión contra el
blema social? Según Vander Zanden (1977), un trato que se observa que reciben los niños
problema social es una situación que un consi- trabajadores.
derable número de personas juzgan desagrada- — El Parlamento Británico promulga leyes
ble o desfavorable, y que, según ellas, existe en prohibiendo que los menores de 10 años
su sociedad… Un problema social carece de trabajen en minas subterráneas y limitan
existencia objetiva; más bien la gente atribuye su jornada diaria a 10 horas (años 1830 y
carácter problemático a ciertos hechos o con- 1840). Lo que hoy puede parecer una bar-
ductas y les asigna significado desfavorable. baridad es, en realidad, un gran avance his-
Incluso puede llegar a definir como problema tórico.
social algo inexistente. c) el derecho a un trato no cruel:
Un caso típico es el problema de la inseguri- — En 1871 se da el conocido como caso
dad ciudadana. ¿Está relacionada con el núme- Mary Ellen: Un Tribunal de Nueva York
ro de delincuentes? ¿Con la gravedad de los condena un padrastro aplicando la Ley
delitos cometidos por algunos delincuentes? ¿O contra la crueldad con los animales. Se
con las sensaciones inducidas a los ciudadanos a crea la primera sociedad para la preven-
través de los medios de comunicación social? ción de la crueldad con los niños. Al cabo
Lo cierto es que se ha comprobado que es posi- de algunos años, todos los Estados de los
ble que los ciudadanos aumenten sus sentimien- EEUU tienen ya aprobadas leyes contra el
tos de inseguridad en períodos en que disminu- trato cruel a los niños.
yen tanto el número de delincuentes como la d) el derecho a tener derechos humanos en
gravedad de los delitos cometidos en su entorno la cancha internacional:
próximo. — (1924) Declaración de Ginebra sobre los
A lo largo de la historia de la infancia pode- Derechos del Niño.
mos observar como ha habido momentos en — (1959) Declaración de los Derechos del
que determinadas situaciones han «aparecido» Niño. Naciones Unidas.

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— (1989) Convención sobre los Derechos del Desde los hospitales medievales, en los que
Niño de Naciones Unidas (en vigor a par- encontramos sus orígenes remotos, el paradig-
tir del 2-11-1990). ma de la especialización ha llevado las institu-
ciones residenciales a una dinámica constante
Cada vez que determinadas situaciones que de crecer en tamaño (hasta las macro-institucio-
padecen niños y niñas se nos aparecen como nes, asilos o instituciones totales) y a superespe-
«nuevos» problemas sociales podemos observar cializarse. Dinámica paralela a la categorización
unas constantes, que vale la pena sintetizar, por- cada vez más minuciosa y detallada de las per-
que invitan a una reflexión profunda: sonas «portadoras» de los problemas sociales
— En un primer momento, profesionales en que las llevaban a «necesitar» la institución resi-
contacto con niños y niñas en situaciones dencial especializada. Hospital viene de «hués-
de dificultad social persisten proactiva- ped»; era un lugar para hospedarse, para encon-
mente en difundir informaciones a la opi- trar cobijo aquellos que no tenían donde dormir:
nión pública sobre realidades que no ancianos decrépitos, niños abandonados,
parecen posibles al imaginario colectivo. pobres, peregrinos de Santiago, … Los últimos
— Se tiene cierto éxito en la difusión de se quedaban a dormir una o pocas noches, pero
informaciones gracias a la colaboración, otros necesitaban muchas más. Con el tiempo se
interesada o desinteresada, de profesiona- consideró que no podían dormir todos juntos y
les de la información. se fue asumiendo que era necesario disponer de
— Se consigue un cierto impacto social sobre «hospitales» separados para hombre y mujeres,
un sentimiento de responsabilidad colec- niños y ancianos, cuerdos y locos (que incluía a
tiva. No se trata de un asunto meramente los disminuidos psíquicos), sanos y enfermos,
privado: la sociedad debe actuar. etc…
— Hay una agrupación de miembros de la Esta «lógica» de la categorización, a princi-
sociedad civil entorno a organizaciones pios del siglo XX, fue absolutamente avalada
que trabajan para desarrollar nuevas ini- por la nueva y poderosa diosa, la ciencia. En
ciativas sociales. nombre de la ciencia debían diagnosticarse bien
— Se empieza a plantear la necesidad de des- los problemas y clasificarse bien a las personas,
arrollar nuevas políticas públicas para para poder mandarlas a una institución especia-
afrontar el nuevo problema social. lizada en su problema, con personal formado
— Empieza un nuevo debate sobre «dere- específicamente para atender precisamente y
chos» que corresponden o deben ser reco- únicamente aquel problema. Esta lógica confir-
nocidos a los «menores». mó la corriente principal de la lógica social
imperante durante siglos para solucionar los
problemas sociales en occidente. Los pocos que
5. REPRESENTACIONES SOCIALES Y osaron siquiera ensayar otras formas de pensar
ACTUACIONES SOCIALES ANTE LOS fueron barridos en poco tiempo. Es digna de
PROBLEMAS mención, la segunda década del siglo XX, la
experiencia del pedagogo J. Pedragosa, que rein-
Una vez «consensuada» la necesidad de sertó jóvenes infractores acogiéndolos en
afrontar un nuevo problema, ello se articula con pequeños pisos de la ciudad de Barcelona, al
la tercera vertiente representacional a que considerar que sus logros era mucho mejores
hemos aludido al principio de este apartado: que los conseguidos en los grandes reformato-
¿Cuál es la forma más «lógica» de solucionar el rios (Santolaria, 1984). Su gran error fue plante-
problema? A lo largo de unos cuantos siglos de ar el principio de normalización 60 o 70 años
la historia de la humanidad, la lógica mayorita- antes de tiempo.
ria era bien simple: Si el problema no es grave, Quizás el aprendizaje más interesante de la
se da una ayuda material, pero si es grave «se historia del paradigma de la especialización,
saca a la persona de su medio y se la lleva a una después de siglos de dominio absoluto, es su
institución especializada en atender personas total hundimiento conceptual en un período
con su mismo problema». Esta lógica crea y relativamente muy corto de tiempo, acompaña-
consolida el denominado «paradigma de la do de enormes resistencias sociales para evitar
especialización» en la intervención social. su desaparición en la práctica. En muy poco

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tiempo, y de forma independiente, todas las fesional-paciente y cuestiona el poder


ciencias humanas y sociales llegan a la eviden- ejercido en el diagnóstico, tratamiento e
cia de que el anciano paradigma ya no se sus- institucionalización de las personas con
tenta bajo ningún marco teórico o empírico. enfermedades mentales, así como la
Veamos, resumidamente, algunos de los plan- dicotomía cuerdo-loco. Los debates tie-
teamientos científicos que hacen entrar en crisis nen gran impacto en la psiquiatría.
el paradigma de la especialización en el trata- • Las normas existentes en las institucio-
miento de los problemas sociales de la infancia, nes totales son profundamente distintas a
cuando se intentan resolver grandes incógnitas: las de la sociedad externa (Goffman,
— La incógnita de la alta mortalidad de 1961); se basan en las necesidades de los
los bebés abandonados, atendidos en las profesionales (no de los internos) y su
Casas de Maternidad: aprendizaje va llevando al «desaprendi-
• Estudios de Spitz (1945; Spitz y Wolf, zaje» de las externas. Todo ello cumple
1946) y descripción de la depresión ana- importantes funciones sociales: Tanto los
clítica infantil. «muros del asilo», como el centrifugado
• Recopilación de investigaciones encarga- de las instituciones a la periferia de las
da por la OMS a Bowlby (1950), traduci- grandes ciudades tienen como objetivo
da al castellano como Los cuidados «olvidar» que tenemos problemas socia-
maternos y la salud mental (OMS, 1951). les, con la tranquilidad que allí tenemos
• Conclusión: Las grandes instituciones profesionales especializados en atender
residenciales para menores de 6 años esos problemas. Sus análisis tienen gran
resultan nefastas para su desarrollo. Ello impacto en las ciencias sociales.
tiene un gran impacto en las ciencias de la • Conclusión: Las instituciones que aíslan
salud y la psicología clínica y evolutiva. a los sujetos de su entorno social «natu-
— La incógnita del «techo» cognitivo en el ral», cumplen funciones sociales perver-
desarrollo de niños y niñas con determi- sas y no contribuyen a que sus usuarios
nadas disminuciones psíquicas: puedan funcionar «normalmente» en la
• Investigaciones en los Países vida social.
Escandinavos muestran que niños y
niñas no internados, que se han desarro- Los nuevos planteamientos emergentes apos-
llado en ambientes rurales con buena tarán por resistirse a la separación de la persona
aceptación social llegan a niveles de de- «con problemas» de su medio natural. Las pers-
sarrollo mucho más elevados (Nirje, pectivas ecológicas y ecosistémicas en psicolo-
1969; Bank-Mikkelsen, 1973). gía y en trabajo social insistirán en la importan-
• Postulan el principio de normalización cia del contexto social. Se defenderá el respeto
en el trato a dichos niños y niñas, con un al medio social «natural» (a las redes de apoyo
gran impacto en las ciencias de la educa- social, formularemos poco después) evitando la
ción. ruptura de vínculos afectivos establecidos entre
• Conclusión: Lo mejor para el buen de- las personas. La pronfundización en el estudio y
sarrollo de los niños y niñas con dismi- comprensión de los contextos sociales nos irá
nuciones ligeras y medias sería su incor- llevando a perspectivas cada vez más multi-
poración a la escuela «normal» y la pluri- o interdisciplinarias.
convivencia con otros iguales de edad no Entendemos que el principio de normaliza-
disminuidos. ción tiene implicaciones trascendentales a medi-
— La incógnita de la necesidad de reinser- da que es asumido como una nueva lógica de la
ción social después de internamientos intervención social. Su defensa parte de los pro-
largos. fesionales, pero poco a poco «convence» a un
• Los principios de la prevención formula- abanico de políticos y ciudadanos. En nuestro
dos por Caplan (1964) señalan la mejor país padece las consecuencias de llegar los años
intervención como aquella que se produ- 70 del siglo pasado con muchos «nuevos aires»
ce antes de que el problema aparezca. europeos (Casas, 1998) y en algunos ámbitos se
• El movimiento antipsiquiátrico analiza evita hablar de él para que no se confunda con
críticamente las relaciones de poder pro- las críticas al concepto de normalidad, que nos

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vino de la antipsiquiatría. No debería haber dad de oportunidades: Niños y niñas que han
habido tal confusión: La «normalidad» alude a padecido importantes carencias psicosociales,
un clasificación de las personas y la «normali- afectivas o sociofamiliares han de poder ser
zación» a una forma de organizar los servicios, objeto de un apoyo extraordinario, «compensa-
de manera que resulten en condiciones de vida torio» de sus déficits. De otra manera, en
parecidas a las de los demás sujetos de la misma muchos casos, nunca podrán llegar a funcionar
edad y entorno socio-cultural. socialmente como «los demás».
La penetración del principio de normalización Este es uno de los elementos que nos va intro-
en los programas de intervención social conlleva duciendo, a lo largo de la reciente década de los
dos líneas complementarias de cambios: 90, en el paradigma de los derechos. En el caso
— Sobre el contexto ambiental en el que de la infancia, la Convención de Naciones
viven las personas: Unidas sobre los Derechos del Niño representa
• Toda persona debe vivir en un ambiente un enorme empujón a dicho paradigma. Sobre
físico y humano lo más similar posible al todo al plantear los derechos a la participación
de la mayoría de las demás personas del social de la infancia.
mismo entorno sociocultural. En resumen, podríamos decir que el tipo de
— Sobre las dinámicas de vida cotidiana intervenciones sociales que nos hemos represen-
en que las personas usuarias de servi- tado como «adecuadas» ante problemas sociales
cios se encuentran sumergidas: de la infancia han pasado, al menos en la cultu-
• Las dinámicas de vida cotidiana deben ra occidental, por tres grandes paradigmas:
posibilitar la construcción de un sistema — Paradigma de la especialización: Foca-
de relaciones interpersonales lo más lizado en la identificación del problema y
parecido posible al de las demás perso- en su categorización, para después plante-
nas de la misma edad y condición. ar la intervención mediante instituciones
especializadas con personal especializado
Si este principio se asume con congruencia en el tratamiento del problema.
conceptual, sus consecuencias son una ruptura — Paradigma de la normalización: Foca-
de todo el sistema anterior de prestación de ser- lizado en organizar el contexto de la aten-
vicios: Hay que cerrar todas las macro-institu- ción y tratamiento del problema de forma
ciones. Hay que remodelar las pequeñas, pero que no genere experiencias distintas a las
no sólo físicamente, sino en cuanto a las diná- habituales en la población mayoritaria de
micas de vida cotidiana que ofrecen. Hay que la misma edad y entorno sociocultural.
crear nuevos servicios más normalizados. De — Paradigma de los derechos: Focalizado
hecho se crea un amplio abanico de servicios en la perspectiva del niño/a y en su supe-
nuevos, para intentar dar respuestas más norma- rior interés y basado en los principios de la
lizadas a cada caso: servicios de apoyo a la Convención de N.U. sobre los Derechos
familia, centros de día, servicios de acogimien- del Niño, particularmente en el de partici-
to familiar, centros de acogida de urgencias, etc. pación.
Sin embargo, del dicho al hecho habrá un
largo trecho. El nuevo modelo de sistema de ser-
vicios que deriva del principio de normalización 6. REPRESENTACIONES SOCIALES Y
es mucho más caro que el anterior. Hay resis- RELACIONES INTERGRUPALES
tencias políticas a destinar más presupuesto a las
políticas sociales de infancia…. Además, se da La psicología social, y particularmente la
la paradoja que este principio para muchos es europea, cuenta con una larga tradición de estu-
demasiado «revolucionario», pero para otros dio de las relaciones entre grupos. Muchos de
resulta «conservador». ¿Por qué? Porque al los estudios iniciales fueron con grupos peque-
tomar como estándar de comparación las situa- ños, pero distintos descubrimientos resultan cla-
ciones y dinámicas «medias» de los demás ramente aplicables a los grandes grupos o cate-
niños y niñas del mismo entorno sociocultural gorías sociales (Tajfel, 1978; 1981).
en el fondo se postula que a los niños del siste- En las facultades de psicología se acostumbra
ma de servicios sociales se les sitúe «como a a disponer del interesante vídeo La clase dividi-
todos». Ello atenta contra el principio de igual- da, que muestra el experimento de una maestra

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separando a los niños y niñas de su clase en dos algún momento se reúnen los hombres y las
grupos, según el color de sus ojos. A partir de la mujeres por separado. Las mujeres se ponen a
separación, y según se enfaticen las cualidades o hablar de los hombres; y los hombres, por su
los defectos de cada grupo, se observan dinámi- parte, se ponen a hablar de las mujeres. Es posi-
cas de diferenciación categorial muy rápidas, ble que al cabo de pocos minutos haya acuerdos
que tiene inmediatas consecuencias en el estado intragrupales sobre el exogrupo: «todos los
de ánimo de todo el grupo. hombres son tal y cual»…. y «todas las mujeres
Ya Sherif y Sherif habían observado en unos son cual y tal». Después de esta primera «reac-
campamentos de verano con niños y niñas, que ción», caracterizada por las generalizaciones
ni siquiera hacía falta un elemento «objetivo» que se realizan de las características de cada
para diferenciar dos grupos (como es el color de grupo o categoría de personas, y por la simplis-
los ojos). La sola asignación a grupos distintos ta apreciación de que «mi grupo es el mejor», es
podía desencadenar procesos de diferenciación fácil que empiecen a aparecer matizaciones: ni
categorial. Sólo la asignación de tareas que no todos los hombres ni todas las mujeres son «tan
pudiera hacer un grupo solo, permitió «supraca- iguales». Las diferencias entre los dos grupos no
tegorizar», ver más las similitudes entre los tienen porque ser vistas como tan grandes. En
miembros de los dos grupos, que las diferencias, última instancia quizás haya más cosas en las
sentirse participes de una macro-grupo, y en que nos parecemos que en las que nos diferen-
definitiva, cooperar entre grupos. ciamos. Quizás los miembros de ambos grupos
Nos resulta fácil imaginar las relaciones formamos parte de un misma supracategoría: los
intergrupales entre, por ejemplo, hombres y seres humanos.
mujeres; payos y gitanos; autóctonos e inmi- Ocurre exactamente lo mismo en las relacio-
grantes; etc. Sin embargo, a la mayoría nos nes entre adultos y niños/as, con la diferencia de
resulta bastante nuevo pensar en términos de que nuestra postura es tan «adultocéntrica» que
que existe una relación intergrupal (o inter-cate- no acostumbramos a aceptar que el punto de
gorial o inter-generacional) entre adultos y vista de los miembros del otro grupo tenga valor
niños de un territorio dado. Nuevamente nos alguno. Aunque a muchos les pueda parecer sor-
encontramos frente a unas dinámicas ocultas por prendente o increible, en el terreno del derecho
nuestras representaciones sociales compartidas. internacional siempre estuvo en duda, hasta una
Cuando un ser humano participa de un grupo fecha tan reciente como 1989 (fecha de la apro-
en el que desarrolla sentido de pertenencia (y, bación de la Convención de Naciones Unidas)
por tanto, identidad grupal), con sorprendente que los niños y niñas fueran sujetos de derechos
rapidez aparecen a menudo los denominados y que entraran en la categoría de seres humanos,
procesos de diferenciación categorial (Doise, siendo, por tanto, detentadores de derechos
Deschamps y Mugny, 1980). Dichas dinámicas humanos.
consisten en: Nos relacionamos con el «otro» grupo dando
— Tendencia a enfatizar las similitudes intra- por sentado que nosotros somos ya-sí adultos,
grupales. responsables, competentes, fiables, capaces,
— Tendencia a enfatizar las diferencias inter- conocedores de lo que es la vida, con «todos»
grupales. los derechos, etc. Mientras que ellos son aún-no
— Tendencia a sobrevalorar el endogrupo. competentes, ni responsables, ni capaces, ni fia-
— Tendencia a subvalorar el exogrupo. bles, y, por tanto, no pueden tener todavía los
— Resistencia a reconocer las similitudes mismos derechos. Pensamos en niños y niñas
intergrupales y las diferencia intragrupa- sólo en términos de las diferencias con los adul-
les. tos, y nos cuesta pensar en términos de las simi-
— Resistencia a supracategorizar. litudes. Yo no conozco a nadie que ponga en
duda que hay diferencias entre los niños y los
Es muy importante reflexionar sobre esta adultos. Por tanto, ello conlleva derechos y res-
especie de «tendencias espontáneas» que apare- ponsabilidades distintas. Pero partiendo de esta
ce en los grupos, y sobre el hecho que pensar de afirmación se hace muy difícil comprender por
otra manera es posible, pero requiere algo más qué para muchos ya no es pensable que también
de tiempo y un «sobreesfuerzo» reflexivo. podamos identificar similitudes, que nos permi-
Imaginemos cualquier grupo mixto, del que en tan concluir que existen derechos humanos uni-

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versales, de todos los seres humanos, «aunque mentar sus capacidades. Los adultos de nuestro
sean niños». El derecho a la vida, el derecho a entorno socio-cultural tenemos el reto de inten-
un trato no degradante, el derecho a la libertad tar comprender por qué hemos estado tan «inte-
de pensamiento o de expresar lo que se piensa, resados» en mantener a niños/as y adolescentes
¿dependen en algo de la edad? Hay derechos en la categoría homogénea y separada de los
humanos fundamentales que les han sido dene- menores, en vez de profundizar en los procesos
gados a niños y niñas simplemente por discrimi- de socialización y en la construcción de nuevos
nación en razón de la edad. consensos sociales con las nuevas generacio-
El análisis de las relaciones intergrupales y de nes. Este punto es básico para comprender por
los procesos de diferenciación categorial nos qué muchos adultos se resisten tanto a que se
llevan a otro interesante terreno: Los miembros discuta e incremente la participación social de
de cada grupo tienen perspectivas distintas los niños y niñas (Casas, 1998).
sobre una misma realidad. Si queremos com- ¿A dónde iremos a parar con esta juventud de
prenderla, deberemos tener en cuenta cada pers- hoy en día, que está perdiendo todos los valores?
pectiva. Un planteamiento parecido nos llega de Alguna frase parecida a esta, que todos hemos
los estudios sobre calidad de vida: Para saber el oído en alguna ocasión, parece que ya la dijo
grado de calidad que tiene la vida en una comu- Platón en la antigua Grecia. Es, por tanto, muy
nidad o territorio determinado habrá que consi- poco original: parece que todas las generaciones
derar las condiciones materiales de vida, pero adultas de la historia occidental han visto mal
también las evaluaciones de cada grupo de que «los del otro grupo», los más jóvenes, sean
agentes sociales implicados. Cuantos más gru- de forma distinta a como nosotros queremos y
pos de agentes sociales implicados haya, más no se comporten «a nuestra imagen y semejan-
perspectivas de análisis de la realidad aparece- za». Los adultos somos los estables, y los jóve-
rán, y más posibles desacuerdos en la evaluación nes son cambiantes. Este tipo de creencias par-
pueden surgir. Ante tales discrepancias, durante ticipan de nuestras representaciones sociales
algunos años los estudiosos de la calidad de vida sobre los más jóvenes. Una de sus característi-
cayeron en la tentación de preguntarse si algu- cas es que cuando se pone en evidencia que las
nos agentes sociales tendrían «más razón» que cosas no funcionan así, muchos adultos se sien-
otros. En la actualidad esta pregunta se conside- ten incómodos y se resisten reactivamente a
ra científicamente improductiva. Lo relevante es aceptar la evidencia.
plantearse: ¿Por qué distintos agentes sociales Un debate bien curioso es el que se ha gene-
tienen perspectivas distintas y discrepantes de rado en Europa a partir de que varios
una misma realidad? ¿Por qué los expertos en Eurobarómetros a partir de 1990 (Commission
geriatría y gerontología de un municipio consi- of the European Communities, 1990) mostraron
deran que la mayor necesidad social de las per- como los adultos «también» hemos cambiado
sonas mayores que está pendiente de satisfacer profundamente de valores, y particularmente en
es que haya más plazas de residencias asistidas, lo que se refiere a los valores importantes para
mientras que para las propias personas mayores la educación de los hijos. Ahora queremos sobre
residentes en el municipio es que haya más pis- todo educarlos en la responsabilidad y la tole-
tas de petanca? rancia, y tenemos poca preferencia por los valo-
Muchos desencuentros entre niños/adoles- res tradicionales, tales como el ahorro, trabajar
centes/jóvenes y los adultos deberíamos reanali- mucho, los buenos modales, la fe religiosa, la
zarlos dentro de estas dinámicas de diferencia- honradez, etc.
ción categorial, considerándolos meramente Sin embargo, los últimos años, lo que más
perspectivas distintas de una misma realidad, está contribuyendo a poner en entredicho el
ninguna de las cuales debe ser considerada más núcleo figurativo que sustenta nuestras repre-
«cierta o falsa» que las otras. Durante la adoles- sentaciones sociales sobre la infancia en el
cencia muchos padres y madres están altamente mundo occidental son las tecnologías audiovi-
preocupados por la seguridad, y no permiten a suales. Una idea tradicional es que los niños se
sus hijos/as la práctica de deportes de alto ries- diferencian de los adultos en que «aún no saben
go; el análisis que hacen los propios adolescen- lo que es la vida». En el mundo urbano occiden-
tes de la situación tiene que ver con la voluntad tal ello equivalía a no saber «qué es el sexo y
de controlar sus vidas, y de no dejarles experi- qué es la muerte». Hay muchos estudios mos-

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trando como los niños ven muchas horas la tele- Los niños y niñas pierden interés por hablar
visión, generalmente más que los adultos, y que con sus progenitores de los temas «inseguros»
durante esas horas ven cientos de asesinatos y de para los adultos. Están apareciendo problemas
escenas cargadas de sexo. Parece difícil seguir de comunicación intergeneracional que generan
afirmando que no saben lo qué es la vida en los insatisfacción en las relaciones interpersonales.
términos tradicionales. Es como si, en vez de aceptar y profundizar en
Otra idea tradicional es que los niños «aún no una bidireccionalidad de la comunicación entre
son tan competentes como los adultos». En generaciones, en la que hemos de esforzarnos en
cualquier reunión de AMPAS se puede hacer ver el punto de vista del otro grupo, nos resulta
una pequeña encuesta: ¿Quién programa el más cómodo simplemente romper la comunica-
vídeo en casa? En un altísimo porcentaje de ción sobre el tema.
familias aparecerá que lo hace el niño o la niña
porque es lo más práctico: lo hace más deprisa y
se equivoca menos. Hay adultos que saben 7. A MODO DE REFLEXIONES FINALES
muchísimo de ordenadores; pero, si cogemos la
media poblacional, es indudable que hoy en día, El análisis de las actuales políticas sociales de
la media de niños y niñas sabe más de ordena- infancia, y de supuestas alternativas futuras,
dores, de videojuegos, de móviles y de Internet, requiere un análisis previo de tres vertientes
que la media de los adultos. ¿Podemos seguir representaciones, inseparables entre sí. Cada
enfatizando que una de las características de la uno de esos tres conjuntos de representaciones
infancia es que aún-no son tan competentes está sustentado por imágenes y creencias pro-
como los adultos? Siempre me han parecido fundamente enraizadas en nuestra historia y en
extraordinariamente interesantes las reacciones nuestra cultura, que determinan actitudes mayo-
de algunos adultos ante estas evidencias: Antes ritarias:
que aceptar que el adulto no es tan competente — Representaciones sociales sobre la
como el niño, muchos prefieren (a) evitar la infancia: La idea nuclear es que este
comunicación sobre el tema, o (b) desvalorizar grupo de población está formado por seres
las competencias infantiles. Muchos adultos humanos fundamentalmente distintos e
consideran que ellos tienen mucho que enseñar inferiores a los adultos, los aún-no.
a los niños/as, y nada que aprender. No es posi- Colectivamente no es pensable que puedan
ble que los aún-no competentes puedan enseñar ser «iguales a los adultos» en muchas
cosas a los ya-sí competentes. cosas, por tanto, que puedan tener los mis-
Quizás el ejemplo más extremo lo constitu- mos derechos. Buena parte del valor social
yan los videojuegos. Para sorpresa de los pro- de la infancia está en el futuro: son los
pios investigadores, de una muestra de futuros adultos, los futuros ciudadanos,
padres/madres de clase media de la ciudad de nuestra sociedad del futuro (moratoria
Barcelona se observó que un 53% manifestaban social). No resulta, pues, fácil, pensarlos
no hablar jamás con su hijo o hija de lo que como ciudadanos del presente. El presen-
hacían con los videojuegos, a pesar de que mos- te de la infancia pertenece a la vida priva-
traba entusiasmo por el juego (Casas, 2001). da, y no debe involucrar intervenciones
Entre los argumentos aducidos por los adultos públicas más que en casos extremos.
para no hablar con los hijos figuraron explica- Nuestros niños y niñas se entiende que son
ciones tan sorprendentes como las siguientes: los de nuestro entorno privado, no los de
(a) Mire usted, yo probé una vez, pero no me nuestra sociedad.
aclaro. (b) Es que como todos lo videojuegos — Representaciones sociales sobre qué
son violentos, no quiero mostrar interés a mi necesidades y problemas de la infancia
hijo preguntando por ellos. (c) Es que son cosas son sociales: Las necesidades y problemas
de niños. Clarificador nos pareció el testimonio de la infancia son fundamentalmente pri-
de un niño de 8 años que al preguntarle si habla- vados: de sus padres; a lo sumo, también
ba con sus padres de sus actividades predilectas de sus maestros y de sus pediatras. No hay
con videojuegos, nos respondió Yo de eso ya no sentimiento de responsabilidad amplia-
voy a hablar nunca más con mi padre. Siempre mente compartida sobre los problemas del
sé lo que me va a decir. conjunto de nuestra población de menor

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edad, salvo en los casos extremos de aban- Las últimas décadas, sumergidos en lo que
dono, maltrato o sufrimiento infantil. Hay algunos han denominado una sociedad acelera-
alto consenso sobre los derechos de los damente cambiante (Casas, 1998) hemos visto
niños y niñas, pero baja intensidad a la emerger con fuerza las denominadas nuevas
hora de actuar: siempre debe haber alguna culturas infantiles y adolescentes. Las nuevas
otra instancia a quien le toca hacer algo tecnologías de la información y la comunicación
cuando los derechos de los niños/as son tienen mucho que ver con estas culturas: nuevos
conculcados. Las políticas de infancia lenguajes utilizados en el móvil o en Internet,
nunca son políticas prioritarias… pueden distintas expectativas de valor de cara al futuro
esperar; tarde o temprano llegarán a adul- personal, nuevas formas de relación, nuevas
tos. A determinados niveles políticos está habilidades y competencias, más independencia
claro que para que la sociedad visibilice del mundo adulto, menos contraste de valores
menos problemas, la información sobre entre generaciones, etc… Cada vez está más
problemas o necesidades no debe circular; claro que la infancia que podemos observar a
de ahí el fenómeno que algunos autores nuestro alrededor es «otra cosa» que la infancia
denominaron a finales del siglo XX invisi- tal como nos la representamos. ¿Queremos
bilidad estadística de la infancia. Aún hoy, saber sobre las coincidencias y discrepancias
en muchos de nuestros países, es muy difí- existentes entre adultos y niños/niñas/adoles-
cil conseguir estadísticas actualizadas y centes que se dan hoy en nuestra sociedad?
fiables sobre los problemas sociales que ¿Queremos saber sobre sus aspiraciones, valo-
afectan al conjunto de la población infan-
res, satisfacciones con la vida, y otros temas
til del territorio.
relevantes para sus vidas? ¿O preferimos seguir
— Representaciones sobre las formas ópti-
mas de intervenir para mejorar la situa- pensando que, como adultos, ya sabemos todo
ción de la población infantil (y superar sobre nuestros niños y niñas, y ellos no tienen
sus necesidades y problemas sociales): nada interesante que añadir? Se va observando
Conceptualmente, el paradigma de la una fractura de comunicación entre generacio-
especialización, que ha imperado a lo nes que ya no queda restringida a una «crisis de
largo de casi toda la historia de las políti- la adolescencia»: Cada vez son mayores los por-
cas sociales, está superado. Sin embargo centajes de adolescentes que no contrastan los
se observa una gran fractura entre la teoría valores interiorizados a través de las tecnologías
y la práctica: El paradigma de la especiali- audiovisuales con ningún adulto, haciéndolo
zación sigue existiendo por el simple sólo con sus iguales (Casas et al., 2000).
hecho de que su aplicación a veces es más Si queremos saber más, deberemos ir y pre-
barata. La dimensión presupuestaria suele guntar a los propios «menores»; y deberemos
ser de alto peso político en el mundo eco- aprender a escuchar mejor. No se trata de un
nomicista en que vivimos, aunque ello mero cambio de actitud. Se trata de representar-
vaya en perjuicio de los usuarios. En la nos socialmente a la infancia y la adolescencia
práctica, los tres paradigmas históricos se de otras maneras posibles. Sólo si se da este pro-
pueden observar entremezclados en fundo cambio psicosocial, se podrán acelerar los
muchos de los programas de protección cambios político-sociales necesarios en favor de
social a la infancia, formando un totum la infancia. Y en ello sí que realmente nos esta-
revolutum. mos jugando nuestro futuro social.

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