PEDAGOGÍA

La importancia de John Dewey(1859-1952) en el panorama pedagógico del siglo XX es

innegable y pocos pedagogos encarnan, como él, la figura del renovador educativo y

social, más original, renombrado e influyente de los Estados Unidos. Su compromiso

práctico, moral y ciudadano, impregna una trayectoria vital consagrada a la reforma

social y educativa (José González-Monteagudo, 2001).

En el panorama pedagógico norteamericano de las últimas décadas del siglo XIX se

producen importantes cambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo

educativo. Se recibe la tradición renovadora propugnada en Europa por Pestalozzi y

Froebel, los cuales prolongan el naturalismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia

europea más significativa procede de Herbart. En efecto, a finales del XIX, el

herbartismo es la corriente pedagógica que domina Estados Unidos (José

González-Monteagudo, 2001).

Según J. Bowen (1981) en sus primeras obras pedagógicas, y en particular en

Escuela y sociedad (1899), Dewey se sitúa en una óptica froebeliana, con la intención

de destacar la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de

aprendizaje. Sin embargo, desde esos años finales del siglo, Dewey enfatiza la

necesidad de combinar el enfoque activo centrado en las capacidades infantiles con

el enfoque social del proceso educativo. Así, este pedagogo busca la conciliación de

elementos que aparentemente son opuestos, pero que tienen en sí mismos algún

grado de verdad o validez.

El principal concepto relacionado con la teoría del conocimiento de Dewey, y tal vez el

más importante de todo su sistema filosófico, es el de experiencia.

La epistemología clásica mantiene un punto de vista ortodoxo de la experiencia; a él

opone Dewey su visión dinámica. La experiencia, en efecto, es para Dewey un asunto

referido al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente físico y social, y no

meramente un asunto de conocimiento. También implica una integración de acciones

y afecciones, y no se refiere, por tanto, a algo simplemente subjetivo. Además, la

experiencia supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido posee una

dimensión proyectiva, superando el presente inmediato. Está basada en conexiones y

continuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexión e inferencia.

Para Dewey, la experiencia y el pensamiento no son términos antitéticos, pues ambos

se reclaman mutuamente.

Lo que propone Dewey es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y

también de las creencias, mediante la aplicación de los métodos científicos y su

conocimiento crítico.

La educación progresiva hemos de contraponerla a la concepción educativa

tradicionalista, basada en el ejercicio de las facultades, en la disciplina moral y

mental y en un método de instrucción autoritario (J.S. Brubacher, 1956)

Tal y como dice Dewey(1916) rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de

variado signo: a) la educación como preparación, es decir, la perspectiva de

considerar a los niños como candidatos a adultos; b) la educación como

desenvolvimiento, en la cual el crecimiento y el progreso son contemplados como

aproximaciones a un objetivo invariable (Hegel, Froebel); c) la educación como

adiestramiento de las facultades, fundada en la teoría de la disciplina formal (Locke);

d) y, por último, la educación como formación (Herbart), que supone un avance

respecto de la teoría de las facultades innatas, pero que ignora la existencia de un ser

vivo con funciones activas y específicas. (Pág 46-73 democracia y educación.)

Según Dewey(1916) frente a estas concepciones conservadoras, y en particular en

oposición al herbartismo dominante en el siglo XIX, propone la concepción de la

educación progresiva, versión norteamericana de la Escuela Activa o Nueva europea

de fines del siglo XIX y primer tercio del XX. Así, para Dewey, “la educación es una

constante reorganización o reconstrucción de la experiencia”. (pág 73 democracia y

educación).

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas

en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el

niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste

en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25).

Esta reconstrucción se añade al significado de la experiencia y aumenta la habilidad

para dirigir el curso subsiguiente de la experiencia. También hay que aclarar que

Dewey adjudica al educador un papel de guía y orientador de los alumnos, pero que

esto no significa que defienda los postulados del «maestro-camarada» ni que esté

próximo, como también se ha dicho con frecuencia, a las concepciones que atenúan

la influencia del educador dentro del activismo escolar.

La experiencia y el pensamiento son, en cierto modo, la misma cosa. La experiencia

implica un cierto grado de reflexividad y supone cinco estadios:

1. Perplejidad.

2. Anticipación por conjugación.

3. Revisión cuidadosa.

4. Elaboración consiguiente de la hipótesis.

5. Plan de acción.

Esta propuesta dio origen al llamado método del problema, expuesto con

detenimiento en una obra de 1910, reelaborada sustancialmente en 1933 (Dewey, J.

1933). En ella, Dewey realiza una adaptación y simplificación del método científico,

que aplica al proceso de aprendizaje, a través del método del problema, al cual nos

referiremos más adelante. También ofrece su famosa definición, tantas veces citada,

sobre el pensamiento reflexivo:

Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y

cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento (28. DEWEY, J.: Cómo

pensamos..., p. 25.)

Cuando Dewey habla del método, de la materia de estudio y del procede

enseñanza-aprendizaje, lo hace en un nivel discursivo muy amplio e incluso

abstracto, lo cual llega a veces a decepcionar a los educadores que se acercan a su

obra, por ejemplo a Democracia y educación, buscando sugerencias directas

susceptibles de ser llevadas al terreno práctico.

Según Dewey, J. (1929) el desarrollo de la ciencia y en la contribución de ésta a la

mejora de la vida humana. Esta actitud general se refleja, también, en el ámbito

pedagógico. La constitución de una ciencia de la educación la ve como algo

necesario, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas técnicas

reguladoras de la práctica escolar.

Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una

acción inteligente dirigida por fines, en la cual se tienen en cuenta, como por ejemplo

en la actividad artística, el pasado, la tradición y los instrumentos y técnicas que han

contribuido al desarrollo de esa actividad. Al igual que en los casos del arte y la

medicina, la educación ha de trabajar con un método general, pero éste no equivale a

un conjunto de reglas técnicas o prescriptas. El método individual, en cambio, se

refiere a la actuación singular de educador y educando.

Esta gestión reflexiva e inteligente de los asuntos educativos ha de estar guiada por

la savia del método científico. Por eso, Dewey considera que el método educativo

debe derivarse del método científico, con todas las adaptaciones que sean

necesarias. En este sentido amplio, sí existe un «método Dewey», el llamado método

del problema, que consiste en un proceso secuenciado a través del cual se plantea el

aprendizaje como una actividad de investigación, llevada a cabo por grupos de

alumnos bajo la tutela y orientación del educador. Con este método, que para Dewey

es, simplemente, el método del pensar humano, el método de aprendizaje pasa a ser

un capítulo del método general de investigación. Así, la propuesta metodológica de

Dewey consta de cinco fases:

1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño,en el ámbito de su

vida familiar o comunitaria.

2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de la

experiencia; es decir, un obstáculo en la experiencia sobre el cual habremos

de trabajar para intentar estudiarlo y salvarlo.

3. Inspección de los datos disponibles, así como búsqueda de soluciones

viables; en esta etapa, los materiales escogidos y trabajos se convierten en

partes del programa escolar

4. Formulación de la hipótesis de solución, que funcionará como idea conductora

para solucionar el problema planteado.

5. Comprobación de la hipótesis por la acción,pues de acuerdo con el enfoque

pragmatista, la práctica es la prueba del valor de la reflexión hecha por el

educando con objeto de resolver el problema.