Justicia Curricular en el marco de la Resolución

93/09 de la Escuela Secundaria Obligatoria

Cameron Cottrill – «Finding a fairer say to decide who’s gifted»

Integrantes:
● Débora Gauna
● Isidoro Ramón Martínez
● Raúl Gonzalo Molina Taboada

OBJETO

Resolución CFE N° 93/09: “Orientaciones para la Organización Pedagógica e

Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”.

OBJETIVO

En este trabajo final del Seminario Problemas del Currículum, este grupo de trabajo
ha decidido abordar el análisis de la Resolución 93/09 “Orientaciones para la
Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”
con el objetivo de reconocer rasgos característicos propios a la luz de los conceptos
e ideas principales desarrolladas en este seminario. Consideramos necesario
incursionar en este aspecto, focalizando en lo referido a las propuestas tendientes
a propiciar la Justicia Curricular en la escuela secundaria y de los itinerarios
formativos abordados en esta resolución.

JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN

La selección de la Resolución 93/09 “Orientaciones para la Organización

Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria” como objeto de
análisis para este seminario estuvo determinada por dos factores: en primer lugar
por nuestro ámbito de desempeño laboral, que es exclusivo del nivel secundario y,
por otro lado, por la importancia que atribuimos a desarrollar una mirada crítica
exhaustiva de los marcos normativos de nuestro sistema educativo a la luz del
concepto de justicia curricular (Connell, R., 1999) con las implicancias que esta
concepción conlleva.

Problemas

Partiendo de la Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación, nos

formulamos algunas preguntas sobre las nociones de Justicia Curricular presentes
en ésta como herramienta para contribuir a construir un mundo un poco más justo
para todos

● ¿Cómo se vincula la Resolución 93/09 con la justicia curricular? ¿Qué

lineamientos presentes en ella promueven la justicia curricular y cuales la
obstaculizan?, ¿por qué?

● ¿Qué propuestas de la Res. 93/09 nos permiten observar cambios

significativos, que den cuenta de la existencia de justicia curricular en las
escuelas al día de hoy?

Categorías de Análisis y desarrollo teórico.

● Curriculum como práctica: Interés técnico, interés práctico, interés

emancipador (U1)
● Lo común y lo básico (lo básico imprescindible y lo básico deseable). (U2)
● Culturas escolares y reformas. (U2)
 ● Reorganización de la escolaridad, pedagogía diferenciada y justicia
curricular. (U3)

Análisis de la normativa

El conjunto de la sociedad exige a las áreas de gobierno específicas un desafío

político para la plena garantía del derecho a la Educación, y es por ello que la
implementación de Ley de Educación Nacional Nº26.206 en nuestro país, viene a
marcar el inicio de una serie de transformaciones culturales, institucionales y
pedagógicas para dar respuesta a la necesidad de brindar una educación
secundaria de calidad a los jóvenes de las instituciones educativas.

Junto con la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes, y el Decreto 1602/09 de Asignación Universal por Hijo para
Protección Social, se define el marco legal de un conjunto de Resoluciones que
aparecen en el año 2009 a partir de acuerdos del Consejo Federal de Educación
(Resoluciones CFE N° 79/09, Nº 84/09, Nº 88/09, Nº 93/09 y la Nº 103) sobre la
Educación Secundaria, que permiten seguir gestando una sociedad más justa,
definiendo aspectos fundamentales del hacer institucional como ser: definición de
lineamientos políticos-pedagógicos, institucionalidad, orientaciones para la
organización pedagógica, además de propuestas para la inclusión y/o regulación
de las trayectorias escolares, lo que encamina a la Escuela Secundaria Obligatoria
hacia la profundización del ejercicio de la ciudadanía democrática para el
fortalecimiento del desarrollo económico y social de la Nación.

Si como dice el dicho, la Justicia es ciega, en este breve análisis, aunque no por
ello escueto, intentaremos quitarle el velo a la justicia, cambiar la espada por una
lapicera y analizar a la luz de la Resolución 93/09 qué aspectos de la justicia
curricular, se promueven y cuáles la obstaculizan, propiciando así la fertilización del
terreno que permitirá generar cambios que permitan un currículum más justo para
todos y todas.

La metodología que optamos radica en identificar los artículos que denotan o

connotan una relación con la justicia curricular. Para dicho proceso, se realizará el
análisis de manera organizada tal como aparece en la normativa. Por lo tanto, nos
centraremos con mayor énfasis en los artículos: 2, 4, 5, 6, 9, 14, 17, 28 al 37, 52,
54, 62 al 64 y 82 al 84.

Antes de interpelar los artículos mencionados, es menester esclarecer la definición

de Justicia curricular de la cual partimos y que se basa claramente en los tres
postulados de Connell. El primero de ellos indica que para que un currículum sea
justo debe ser constituido en sus contenidos, metodologías, recursos didácticos,
agrupamientos, formas de evaluar, etc. teniendo en cuenta a todos y cada uno de
los estudiantes incluyendo las perspectivas de los menos favorecidos, generando
espacios de verdadera inclusión educativa. El segundo principio se refiere a la
participación y escolarización común, donde las prácticas sociales deben ser
cooperativas, ya que todos los partícipes se benefician (como ciudadanos de una
democracia) del aprendizaje de los demás. Y por último, el tercer principio se refiere
a la producción histórica de la igualdad, es decir a la elaboración de estrategias
educativas para producir más igualdad en todo el conjunto de relaciones sociales al
que está unido el sistema educativo. (Connell, 2007).

La puesta en juego de los saberes comunes en la escuela, en el marco de una

construcción común, define un modo de interacción que potencia de sentido crítico
a la herencia cultural y está establecida por diferentes acuerdos entre docentes y
alumnos, en un proceso direccionado por la búsqueda de una ciudadanía plena y
participación democrática de éstos últimos.

La universalidad a la que aspira la escuela a partir del recorte cultural que Diker
(2009) define como “lo común”, en tanto y en cuanto sea dirigido a todos, esta dado
en los mismos términos que se considera en el Artículo 2, donde se indica que la
transmisión crítica de dichos saberes, permiten fortalecer y sostener el pacto entre
docentes y alumnos a partir del compromiso con sus respectivas obligaciones y
responsabilidades.

En su artículo 4 la normativa pone de relieve la importancia de que los proyectos

institucionales estén enmarcados en un proyecto más general que articule a todos
ellos bajo una lógica y construcción común. Se plantea que lo común allí sea
definido por el Estado y la sociedad. Entonces surge en nosotros la siguiente
pregunta: ¿qué se debe tener en cuenta para que lo definido como común
incremente la justicia curricular?

En este aspecto creemos que las culturas escolares (en plural), deben ser tenidas
en cuenta a la hora de definir lo común que se va a enseñar, para evitar el fracaso
de la reforma. Viñao (2002) plantea que “el relativo fracaso de las reformas
educativas, que se suceden una tras otra, arañando sólo superficialmente lo que
sucede en los centros docentes y en las aulas, se debe, entre otras causas, a un
presentismo ahistórico que ignora la existencia de unas culturas escolares
formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la práctica y organización
de la enseñanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto histórico”. Es así
que en definitiva el éxito o el fracaso de esta propuesta en común se juega en las
aulas, con los sujetos que en ella participan y los cuales se encuentran inmersos en
una determinada cultura escolar, que los influye y a la cual influyen de manera
simbiótica. Es pues necesario que estos actores que forman parte de esa sociedad
mencionada como definidora de lo que es común tengan una participación activa.

Suele ocurrir muchas veces, que las políticas de cambio educativas sólo incluyen a
los reformadores y a los científicos de la educación, dejando de lado a esta otra
pata que es la que le da “vida” a lo que las leyes y normativas establecen. Solo en
la conjunción de los saberes de los representantes de la sociedad, de esta cultura
escolar, del saber experto y de los reformistas, es que puede efectivamente
definirse, un saber común, histórica, social, geográfica y temporalmente situado,
que dé cuenta de lo que se debe transmitir tanto de generación en generación como
de aquello nuevo en función de los cambios que se evidencian en la sociedad. De
no tenerse en cuenta estas culturas escolares, la resistencia y/o la falta de
comprensión de lo que se quiere imponer desde un ente superior, puede traducirse
en fallidos intentos de transposiciones didácticas que devengan en apropiaciones
incompletas o erróneas de los saberes. Pero profundizando en el análisis ¿cuán
justo sería un currículum que se asiente sobre estas bases de exclusión de un actor
vital en la construcción del conocimiento común?¿cuán efectivas serían las
orientaciones pedagógicas que pudieran surgir de esa incompletitud de miradas
sobre lo que se debe transmitir, sobre el objeto de conocimiento?
En este sentido, es necesario que la institución realice esfuerzos convergentes -
involucrando a todos sus actores- que permitan una reorganización y una
resignificación de las propuestas pedagógicas y una nueva mirada a los vínculos y
relaciones que se establecen a partir de la revisión de su micropolítica, como lo
indica el artículo 5, y como lo expresa Diker (2008) que refiere a la “cada vez más
necesaria diversificación de los modelos de enseñanza…”, en contraposición con
la tendencia acerca de que “las instituciones escolares… reclaman de las
individualidades el sometimiento a unas normas, un curriculum y un orden” (G.
Sacristán, 2012). Existen pues dos fuerzas en la construcción de cómo educar a los
jóvenes que pugnan por imponerse en los proyectos políticos que devienen en
políticas educativas. Por un lado la tradición homogeneizante, disciplinante,
graduada, de recorrido único con periodos de permanencia en el nivel establecidos
y altamente etiquetadora en función de las trayectorias escolares observadas y los
contenidos aprehendidos, por el otro la presentada a partir de esta resolución que
plantea una pluralidad de recorridos y propuestas de soporte para el sostenimiento
de la escolarización y la profundización de los aprendizajes alcanzados. No es solo
el qué, sino el cómo donde se pone el foco en la presente reforma.

Se plantea pues si con esta propuesta lo que se hace es establecer dispositivos

que solo en apariencia den lugar a un eficaz tratamiento de una mayor diversidad
en el aula como consecuencia de la masividad devenida de la obligatoriedad de la
escuela secundaria, manteniendo las bases tradicionales, o bien representan un
cambio cualitativo en el rumbo hacia una “educación del siglo XXI”.

En relación al currículum la discusión sobre la efectividad de la reforma se puede

plantear en las expresiones establecidas por Gimeno Sacristán (2012), el cual
sostiene que “el curriculum está regulado por lo general en términos que permiten
flexibilidad en su interpretación, a la hora de confeccionar textos y materiales para
los estudiantes, o cuando los profesores elaboran sus planes docentes y los
desarrollan en las aulas. Pero esa flexibilidad queda prácticamente anulada en el
último paso de su desarrollo: cuando los aprendizajes secuenciados son idénticos
para los estudiantes, quienes son sometidos a tareas idénticas y a unas mismas
exigencias de ritmo y de tiempo en la realización del trabajo”. Nuevamente queda
en claro que la masividad promueve este tipo de conductas defensivas de los
docentes para hacer frente a un aula numerosa (y diversa). Esto entonces plantea
una redefinición del cómo, de la forma en la que se educa, en los términos
planteados por el mismo autor, de una “pedagogía de la complejidad”, de la
diversidad de instrumentos que se usan, pero también de lo que se considera
común, tomando en consideración las nuevas culturas que portan aquellos sectores
sociales que antes no estaban escolarizados, sus intereses y las reivindicaciones
que demandan. Esa construcción común de la cual habla el artículo, debe
incorporarlos, para de esa manera enriquecer y pluralizar los conocimientos,
principios y procedimientos a ser adquiridos en el paso por la escolaridad
obligatoria. De lo contrario, la obligatoriedad, se transforma en un mandato
unilateral tendiente a la homogeneización e imposición de los patrones culturales,
curriculares y morales definidos por la élite de turno en base al poder acumulado
que le da tal facultad. Es pues que podemos preguntarnos ¿puede transformarse
en algo “común” educar en el desarrollo del espíritu crítico, cuando el mismo va en
contra de ese status quo? Si se lo plantea en los papeles ¿queda solo en algo
declamativo o existen mecanismos claros y explicitados para plasmarlos en
propuestas áulicas que generen desarrollos cognitivos tendientes a ello?
Entendiendo que lo común está en constante construcción y cambio ¿qué
mecanismos de diálogo social se establecen para su definición? Las respuestas a
estos interrogantes pueden darnos precisiones sobre si la buscada justicia
curricular de la presente reforma es papel mojado o un objetivo real y prioritario de
la misma.

En el artículo 6 se plantea desmontar tradiciones para erigir innovaciones, instalar

nuevos horizontes de mediano y largo plazo, redireccionar la vida cotidiana de la
escuela, las acciones de sus docentes, y potenciar las posibilidades de sus alumnos
a partir de las normas que cada jurisdicción presente. Estas alteraciones
fundamentales en las políticas educativas se vislumbran poco viables si no se
abordan las tensiones entre las tradiciones y culturas que confluyen entre sus
actores, tensiones que, si no son resueltas cabalmente, pueden ser las bases del
fracaso de las innovaciones o directamente el fracaso de las mismas. (Viñao, 2002).
También el mismo artículo pone el énfasis en la discrecionalidad que van a tener
las distintas instituciones educativas para elegir y adaptar las normas y
herramientas establecidas por cada jurisdicción. Este margen que se le da a las
instituciones plantea la duda si lo que se quiere es descargar en ellas la
responsabilidad de la eficacia de la propuesta como pasó en las reformas de los
años `90, o si por otro lado se promueve esta descentralización con el espíritu de
que es en el nivel micro donde se juega el éxito o fracaso de la reforma, dado que
son las que mejor conocen las particularidades de la población que las habita y por
ende pueden seleccionar los mejores instrumentos, enfoques y propuestas de
enseñanza para ellos.

El artículo 9 de esta Resolución enumera claramente los rasgos organizativos que

se considera, deben estar presentes en las propuestas escolares de todas las
escuelas secundarias del país, puntualizando, entre otros, en la necesidad de
“revisar las regulaciones que determinan la inclusión o la exclusión, la continuidad
o la discontinuidad de los adolescentes y jóvenes en las escuelas”, atendiendo así
la singularidad de los estudiantes, generando preventividad en torno a la
permanencia y terminalidad positiva de sus trayectorias escolares. Este artículo
hace principal hincapié en la identidad de los estudiantes al plantear el
reconocimiento de situaciones y momentos particulares que los atraviesan, conocer
el contexto de la escuela entendiendo el escenario extraescolar como un ámbito
educativo, abriéndose así a la “diversidad de experiencias humanas” (Terigi, 2008).

En su artículo 14, en el marco de la organización institucional de la enseñanza, se

plantea una redefinición del modelo pedagógico a seguir, basado en el artículo
precedente que plantea una redefinición de la tríada docente-alumno-conocimiento.
Plantea el ejercicio de la Justicia Curricular como factor decisivo en la definición de
un currículum que incorpore y satisfaga “lo que se considera relevante para que
todos aprendan”. Ciertamente tales características han sido referidas por Connel
(1997) en sus tres principios citados al inicio de este análisis, para garantizar la
justicia social a la vez que contrarrestar los esquemas de desigualdad en la escuela.

El artículo 17 de la resolución 93/09 pretende propugnar por una pedagogía

diferenciada alejándose de normativas anteriores donde prevalece la concepción
de “escuela a medida” en los términos planteados por Meireu (2013). Esta forma de
ver la práctica pedagógica incorpora la definición dada por Perrenoud (1995) de que
“la enseñanza siempre es individualizada”. Es así pues, que se plantean una serie
de propuestas de enseñanza disciplinares, multidisciplinares, sociocomunitarias
entre otras, como pseudo intentos de “individualización de los itinerarios de
formación” (Meirieu, 2013), que buscan presentarle al alumno un trayecto ajustable
a sus necesidades e intereses “movilizar al niño apoyándose en su dinámica propia
e aplicándolo en actividades que tengan sentido para él” procurando no caer en el
individualismo que promueve conductas competitivas que dañan la formación
integral del alumno como ser pleno.

Esta búsqueda del ser pleno, tendiente a la justicia curricular, mediante el

despliegue de una multiplicidad de dispositivos y propuestas curriculares, propugna
por ampliar la cantidad, tipo y calidad de experiencias que los alumnos encuentran
en su transitar por la escuela secundaria y que deviene de la concepción de que
“las cualidades del medio sean múltiples significa que también es posible
conocerlas de maneras múltiples” Eisner (2007). En el mismo sentido, el incremento
de las experiencias relacionadas con lo afectivo, lo imaginativo, y el desarrollo de
habilidades manuales constituyen un tipo de conocimiento que es deseable que
sea incentivado desde la escuela mediante multiplicidad de propuestas didácticas,
adecuadas al momento de desarrollo que esté transitando cada uno de los sujetos,
que amplíen los estímulos y las capacidades a ser desarrolladas efectivamente por
los estudiantes.

Resulta pues indispensable para desarrollar esta pedagogía diferenciada, un

proceso inicial de diagnóstico personal, que dé cuenta de estas singularidades y las
tome en consideración al momento de llevar adelante propuestas de enseñanzas
en el aula, mediadas a su vez por sucesivas capas de contextos, tales como el
individual del alumno, de su familia, el del profesor, del tamaño y distribución del
espacio áulico, de la cultura escolar, del marco regulatorio nacional, jurisdiccional
y/o local y de la política educativa espacial y temporalmente localizadas.

De esta manera el foco puesto en cómo se pueden lograr mejores aprendizajes, en

las trayectorias que siguen los mismos, el proceso, en cómo moldearlos a las
necesidades de cada uno, lleva además a explicitar que los mismos deben darse
en un marco de propuestas escolares que velen además por la igualdad y la
inclusión, ya que aprendizajes que no lo hagan, generarán sociedades percibidas
como peores por el colectivo social.

El artículo 28, referido a propuestas de enseñanzas multidisciplinares, plantea la

organización de propuestas que conjuguen aportes de diferentes disciplinas o áreas
curriculares como ser seminarios temáticos intensivos o jornadas de profundización
temática. Se encuentra en línea con el principio de currículum contrahegemónico,
ya que se refiere a un modelo de enseñanza multicultural, que atiende a la
diversidad estudiantil problematizando temas de relevancia social contemporánea,
y considera, para la implementación de las mismas: contacto con diferentes fuentes
documentales, distintos formatos y modos de agrupamientos, y tiempos flexibles.
El desarrollo de tales propuestas se explica en el siguiente párrafo.

En los artículos 29 al 37 se presentan formatos de enseñanza que sugieren

desarrollar campos de producción de saberes históricamente llamados
transversales del currículum, como ser Educación para la Salud, Educación en los
Derechos Humanos, Educación Ambiental, Educación Sexual Integral,
problematizar temas de relevancia social, cultural o político a partir de actividades
de integración basadas en la interacción de los conocimientos propios de las
culturas juveniles en contraste con el conocimiento científico.

Entre las diferentes herramientas con las que puede estar dotada la escuela para
generar procesos reales de atención a la diversidad, se destacan las posibilidades
de flexibilizar y reconfigurar las condiciones institucionales de dar continuidad a las
trayectorias escolares. La flexibilización de los formatos escolares y del régimen
académico promueven la reescolarización de adolescentes y jóvenes en contextos
de vulnerabilidad (Krichesky, 2018) tanto como permite a las instituciones en
general estar provistas de alternativas de escolarización que atiendan procesos
discontinuos y de riesgo o fracaso escolar, por prescripciones del régimen
académico o limitaciones de tipo pedagógicos o administrativos. El artículo 62
define las citadas consideraciones, estableciendo a continuación -en el artículo 63-
las regulaciones acerca de los aspectos vinculantes a tales pautas.
En tiempos de políticas neoliberales, la extensión de la obligatoriedad que trae
consigo la necesidad de atención a la diversidad en la escuela, debe plasmarse en
toda acción escolar, garantizando un proceso de hospitalidad (Krichesky, 2018). Por
ello resulta imprescindible el apoyo a las trayectorias escolares, brindando
oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que puedan atender sus
particulares trayectorias escolares. Además de tal significado, el artículo 52,
reivindica la importancia del trabajo en equipo de los actores institucionales en pos
de la visibilización de las dificultades que exhiben los alumnos en su paso por las
escuelas, para delinear propuestas de enseñanza alternativas, adaptadas a sus
necesidades.

En el artículo 54 se cuestiona la visión acerca de que la uniformidad es signo de

justicia y la diferenciación de lo contrario, entendiendo que las prácticas
homogeneizantes devienen en desigualdad social e injusticia curricular. Se plantea
pues una visión correspondiente a la teoría crítica, que viene a superar las visiones
correspondientes a las teorías técnica y práctica y que Kemmis (1988) plantea de
la siguiente manera: “... poniendo sobre el tapete tanto la cuestión general de la
teoría tradicional de la educación, como las cuestiones específicas acerca de cómo
la escolarización sirve a los intereses del estado cómo la escolarización y el
curriculum actuales activan determinados valores educativos específicos, y cómo el
estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea (y no
otros)”. Se pone pues el acento en el carácter participativo y deliberativo, donde
todos los actores del sistema educativo interactúan para llegar a la elaboración de
propuestas que tengan en cuenta la diversidad y se plasmen en nuevas propuestas
de enseñanza que den lugar a nuevas oportunidades de aprender y enseñar que
tomen en cuenta no solo los resultados, medidos en un momento determinado, por
ejemplo al final de cada unidad del programa,, sino el proceso que da lugar a los
aprendizajes, interpelando acerca de la correspondencia entre el tipo de
aprendizajes que se quieren obtener y las prácticas de enseñanza desplegadas en
el aula.

Es así que la pluralidad de propuestas tanto disciplinares, multidisciplinarias,

sociocomunitarias, etc, cuestionan la visión de la teoría técnica de carácter
instrumental, guiada por un interés técnico, un método único, teórico, orientado a
fines fijos, y el uso del método deductivo; y su planteamiento cuestionador a nivel
macro de las políticas preexistentes, también cuestiona la visión de la teoría
práctica, guiada por un interés práctico, el cual hace uso del método inductivo y
pone el foco sobre la labor docente, la praxis en el aula como fuente para la
construcción del curriculum. La teoría crítica en cambio, mediante el uso del
razonamiento dialéctico, que se aplica para analizar bidireccionalmente las
interacciones entre Estado y la escolaridad, tomando en cuenta las dimensiones
sociales e históricas, plantea que se pueden alcanzar propuestas superadoras que
devengan en mejores aprendizajes ya que “la construcción teórica crítica del
currículum trata de trascender los logros y las limitaciones de las teorías técnicas y
prácticas” (Kemmis, 1988).

En el artículo 64 podemos ver que se pone en tensión el objetivo de inclusión

presente en la obligatoriedad de la escuela secundaria con los mecanismos al
interior del sistema como el régimen de asistencia, cursada, evaluación,
acreditación y promoción que pueden conducir a la exclusión del mismo. A partir de
analizar profundamente este planteo surgen en nosotros, entre otras, las siguientes
preguntas: ¿atiende esta reorganización pedagógica propuesta en el marco de la
obligatoriedad de la escuela secundaria las demandas de aquella población que
presenta trayectorias escolares discontinuas, de baja intensidad?¿la flexibilidad de
las propuestas de enseñanza, que se realizan sin poner en el foco la estructura
misma del sistema escolar, cuánto aportan a la justicia educativa?

Con respecto a la primera pregunta podemos responder con un sí parcial, dado que
la actual organización pedagógica intenta sostener aquellas trayectorias escolares
con dificultades, pero creemos que los instrumentos utilizados pueden no ser los
que esos sujetos de derecho requieren, ya que el fracaso y posible deserción
escolar por la que han pasado es en gran parte producto de la forma en que el
sistema les hace transitar por la vida escolar ya que la mayoría de las veces los
diseños de los dispositivos aplicados son de carácter homogéneo, volviendo a
desoír las necesidades particulares de los y las estudiantes que sienten que deben
hacer una y otra vez lo mismo, obteniendo claro, los mismos resultados, salvo
contadas oportunidades que quizá ya por repetición haya contenidos memorizados
pero seguramente pobremente afianzados significativamente.

Esto se asocia con la segunda pregunta planteada y donde creemos que la

respuesta es: poco. En base a los estudios realizados por la UNIPE, podemos
observar que hubo un leve avance del nivel de escolarización en la Argentina pese
a la sanción de la Ley 26.206 y la normativa 93/09.

En este sentido, Krichesky (2018) afirma que:

Asistimos a un escenario paradojal de reconfiguración de la desigualdad en

el interior de las instituciones educativas y una tensión entre políticas que
estuvieron orientadas a la ampliación de la obligatoriedad de la educación
secundaria y una formación común para todos y todas y la cristalización de
procesos de fragmentación segregación y crisis de sentido de la experiencia
escolar. (p.63 ).

De esta forma la inclusión en términos cuantitativos, de porcentaje de alumnos

escolarizados sobre el universo total de referencia, es sólo un componente macro
de la justicia educativa y puede esconder en su interior una ampliación de la
desigualdad dentro del sistema en el transitar por la escuela secundaria debido a
que, por ejemplo, la rigidez del sistema académico y su estructura graduada no
permite por sus formatos conocidos, dar correcta respuesta a las necesidades tanto
de los nuevos ingresantes al sistema como a aquellos que la recorren con
sobreedad o de manera discontinua.

Los artículos 82, 83 y 84 nos hablan de la trayectoria única con que se propone la
escuela secundaria actual. Si reconocemos que existe una particularidad en cada
estudiante, en sus intereses, capacidades y posibilidades de acceder al
conocimiento, pobremente acompañamos sus trayectorias personales cuando hay
una homogeneidad tan marcada en la forma en que se construye el “régimen
académico”, generando así una monocronía, un ritmo único y homogéneo para el
aprendizaje (Terigi, 2013). Será necesario e imperante entonces, seguir estudiando
la forma en la que se definen los espacios curriculares y el currículum escolar, tal
como lo plantea Goodson (1991): para tener bases más sólidas y así determinar la
o las estructuras posibles del mundo de la escolarización, en lugar de excluir de la
clase, marginar de los procesos de aprendizaje o sancionar mediante “las notas” a
aquellos a quienes debemos prestar principal atención, a quienes requieren de un
tiempo diferente, a quienes nos deben “movilizar” en nuestro ser educadores.

Resultados finales

La Escuela Secundaria Obligatoria plantea a través de la Resolución 93/09 la

problemática de “lo común” en el sentido de que no solo deberá seguir atendiendo
a los colectivos de estudiantes que ya están escolarizados históricamente, sino
poner en juego mecanismos de inclusión para contener, asistir y enseñar a
estudiantes de sectores que hasta este momento estuvieron relegados de participar
en instituciones educativas o bien se reintegren a la misma.

Esta concepción de “lo común” también requiere construir acuerdos respecto de la

estructuración de las propuestas escolares contemplando las diversidad de
identidades de los sujetos de aprendizaje para que no sean arbitrarias u
homogeneizantes, por ello debemos tener en claro que “lo común” no puede ser
asociado a que todos aprendan lo mismo (Krichesky, 2022), ni de la misma manera
o en los mismos tiempos, ya que se estarían generando así procesos de exclusión.

Es así que el desafío está en incluir dinamismos respecto de la toma de decisiones

en los procesos de cada día en las instituciones escolares, teniendo en cuenta los
distintos niveles de gestión y responsabilidad, para que la justicia curricular suceda.
Esto siempre teniendo en cuenta que “lo común” es lo que nos constituye como
ciudadanos de un entorno definido, con las implicaciones que ello conlleva.

La Resolución 93/09 propone ubicarnos -para facilitar la construcción de un

currículum más justo- en la “posición de los menos favorecidos”, proponiendo para
cada escuela -según su jurisdicción- una batería de prescripciones y regulaciones
que apuntan a combatir esquemas de desigualdad educativa, explorando
alternativas de tipo organizativa, curricular, política y pedagógica, con lineamientos
que apuntan a una transformación participativa, procesual y gradual, en clave de
democracia e inclusión, esto significa que los contenidos que sean trabajados
tengan en cuenta la posición de los grupos más vulnerables, de las minorías,
evitando transmitir pautas culturales estereotipadas o hegemónicas.

Pensar la Escuela Secundaria en estos términos, exige a sus actores, por un lado,
grandes y complejos compromisos: sensibilidad respecto a las condiciones y
situaciones propias de la diversidad estudiantil que abraza, y por otro lado una
mirada autocrítica crucial en cuanto formamos parte de esta realidad escolar, lo que
requiere de la suficiente ética profesional para involucrarnos y descubrirnos con el
otro, pero no haciendo de la individualización un principio estructurante, sino
“permitir la construcción de colectivos de aprendices, comprometidos en proyectos
comunes” (Meirieu, 2013).

Crear (o recrear) la Escuela Secundaria es crear un espacio de crecimiento, de

generación de “aprendizajes vitales significativos” para todos los sujetos que la
conforman, de transmisión crítica de la herencia cultural, de socialización y de
encuentro con un otro que me construye y se construye. Pero para ello debe
constituirse una propuesta escolar que “oriente al conjunto de profesores de una
institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo” (Diaz
Barriga, 2003).

Reinventar las formas de “ser escuela” ya conocidas, es acaso el desafío más

importante que todos como sociedad. y especialmente quienes estamos
fuertemente involucrados en el sistema educativo poseemos, a la hora de pensar
en un currículum que se considere justo, ya que esto significará reconocer que la
escuela debe ser un espacio de construcción social constante, de participación
democrática real y en el que verdaderamente se reconozcan y asuman las
diferencias. Solo luego de este reconocimiento de las diferencias intrínsecas
existentes en todos los actores escolares, es que se podrá pensar en la
implementación de nuevas formas de organización de una clase, lo que repercutirá
en una distribución de responsabilidades que implique una participación
democrática de los y las estudiantes, una real inclusión de todos y cada uno y la
posibilidad de pensar en modalidades de evaluación, promoción y acreditación que
atiendan a las trayectorias escolares reales de nuestros estudiantes. Todo esto
permitirá asimismo una fuerte identificación vincular, que genere nuevos sentidos
de pertenencia escolar, sosteniendo acompañamientos personales reales y
pensados para sujetos concretos, en situaciones concretas con problemáticas
concretas.

Entendemos que la Resolución 93/09 “Orientaciones para la Organización

Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”, apunta a
responder y orientar pedagógicamente la Educación Secundaria, dejando entrever
las problemáticas que emergen del campo social y que impactan directamente en
las trayectorias de los niños y jóvenes escolarizados, generando tensiones que
ponen a prueba a la escuela incesantemente. Por esto, resulta imprescindible que
en el posicionamiento político de quienes formamos parte de este sistema
educativo, exista una mirada de la justicia curricular que impregne cada accionar en
el aula, que propicie vínculos que sean atravesados por el respeto mutuo y la
construcción colectiva de la ciudadanía, que procure una revisión exhaustiva de los
contenidos considerados prioritarios desde una visión contrahegemónica y que
preste atención y se posicione firmemente “en los zapatos” de los menos
favorecidos.

Por último, consideramos que los lineamientos establecidos en la normativa, no

obstaculizan en modo alguno la consecución a priori del objetivo de la justicia
curricular, pero que, por otro lado, requiere de definiciones posteriores en los
distintos ámbitos jurisdiccionales para una adecuación correcta a las diversas
realidades escolares que se presentan en nuestro vasto país y que nos plantea el
interrogante de si es correcto hablar de “Justicia curricular” o “justicias curriculares”,
dado que distintos contextos pueden requerir de acuerdos diferentes en cuanto a lo
que constituye una acertada definición del concepto.

Bibliografía
● Ley de Educación Nacional Nº26.206
● Ley 26.061 Ley de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes
 ● Decreto 1602/09 Asignación Universal por Hijo para Protección
Social
● Resolución CFE 79/09 Plan Nacional de Educación Obligatoria
● Resolución CFE 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la
Educación Secundaria Obligatoria
● Resolución CFE 88/09 Institucionalidad y Fortalecimiento de la
Educación Secundaria Obligatoria
● Resolución CFE 93/09 Orientaciones para la Organización
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