SECUNDARIA

DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN SECUNDARIA

Tomo 1

ENCUADRE GENERAL
2011-2015

2011

Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Secretara de Educacin Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba

PRESENTACIN

3. ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA

1. ENCUADRE GENERAL

3.1 Propuesta formativa

1.1 Lineamientos jurdico-polticos

3.2 Fundamentos de la enseanza

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1.2 Finalidades de la Educacin Secundaria

3.3 Decisiones curriculares

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1.3 Objetivos de la Educacin Secundaria

3.4 Alternativas para la enseanza

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3.5 Sentidos de la evaluacin 2. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA PEDAGGICA 6

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3.6 Sobre el trabajo de docentes, directivos y supervisores

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2.1 Los sentidos del currculum para la Educacin Secundaria

A MODO DE CIERRE

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2.2 Orientaciones pedaggicas generales

Bibliografa ANEXOS Equipo de Trabajo

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba PRESENTACIN El Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, junto a los docentes y la comunidad educativa en su conjunto, ha realizado, en los ltimos aos, importantes esfuerzos con el propsito de expandir y mejorar el servicio educativo que brinda. Atento a este compromiso y en concordancia con lo dispuesto en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y en la Ley Provincial N 9870 ha decidido asumir el reto de garantizar la obligatoriedad de la Educacin Secundaria como un derecho ciudadano y, para ello, propone repensar su organizacin pedaggica e institucional. La institucionalizacin de la obligatoriedad supone generar condiciones propicias para potenciar a la Escuela Secundaria como espacio de aprendizajes vitales para los estudiantes1, de crecimiento y proyeccin al futuro, de apertura y dilogo entre diversos sujetos y grupos, as como de transmisin y recreacin de la herencia cultural. La convergencia de una enseanza y de un aprendizaje que restaure la confianza en que todos pueden aprender, implicar un reencuentro entre docentes y estudiantes a partir de un renovado compromiso con el saber en tanto posibilidad para el dilogo entre generaciones y culturas. En este nuevo vnculo, se pondr en juego la reconstruccin de los saberes2 comunes as como la formacin de una ciudadana abierta, respetuosa de las diferencias y activa. En el marco del trabajo promovido por el Ministerio de Educacin en cuanto a la capacitacin docente, la investigacin educativa y la revisin de los diseos y propuestas curriculares para la Educacin Secundaria hoy vigentes, e l a o 2011 se inic ia con la imp lemen taci n del Diseo Curricular para el Ciclo Bsico3, en todas las escuelas. de gestin estatal y privada simultneamente - y dando continuidad al proceso- aquellas instituciones que as lo decidan podrn implementar el Ciclo Orientado (4to ao) y participar del proceso de validacin del Diseo Curricular en la prctica escolar4, desde una perspectiva situada. Esta iniciativa tiene el propsito de recuperar la centralidad del saber en el vnculo entre docentes y estudiantes en el marco de los acuerdos federales. La intencin es enriquecer la propuesta pedaggica de la Educacin Secundaria con el aporte pertinente de docentes, directivos, supervisores, familias, jvenes, tcnicos y especialistas, as como de las organizaciones de la comunidad. La expectativa es que este documento se convierta en objeto de anlisis y discusin en sucesivas instancias de reflexin e intercambio entre supervisores, docentes y directivos, al interior de cada institucin, y con centros educativos del Nivel Primario y con Institutos de Nivel Superior. Por otra parte, ser en el aula -mbito privilegiado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin- donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos habrn de concretarse y adquirir singularidad en funcin de los saberes disciplinares, pedaggicos e institucionales de los equipos docentes, as como de las demandas y necesidades de sus estudiantes. Slo el reconocimiento de los aportes de los diferentes actores permitir que la accin de enseanza sea cada vez ms relevante y progresivamente ms adecuada a las necesidades de los estudiantes y a las demandas y expectativas de la comunidad y los contextos en que se encuentran situadas las instituciones. Por ello, el Ministerio de Educacin de la Provincia de
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En los casos en los que, en este documento, se utiliza las expresiones estudiante/s, adolescente/s y jven/es, se lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero. 2 Si bien, en sentido estricto, existen diferencias epistemolgicas entre las nociones de saber y conocimiento, en sentido general en este documento se utilizarn estos trminos indistintamente. Por saberes comunes se entiende aqullos que las generaciones anteriores han desarrollado y que resultan especialmente valiosos por lo que aportan a la transmisin del patrimonio cultural, a la promocin de una mayor justicia en la distribucin de los bienes culturales y a la atencin al derecho universal a la educacin.

Durante 2010, el dispositivo de capacitacin virtual Hacia una gestin situada...Una mirada crtica al Currculo de Educacin Secundaria desde el Ciclo Bsico inserto en el proceso de validacin - ha propiciado la participacin de supervisores, directivos y docentes en instancias de anlisis, discusin y enriquecimiento de la propuesta. Tambin ha sido se el objetivo de talleres, jornadas, cursos, foros, consultas, encuentros y congresos que con modalidad presencial, semipresencial y a distancia- han acompaado el proceso de apropiacin de fundamentos y prescripciones del Diseo y su correspondiente discusin. Por otra parte, instituciones escolares, profesores, supervisores y organizaciones de la comunidad (Universidades, ONGs, Sindicatos, etc.) han registrado sus aportes (en una matriz diseada y difundida a tal fin); esto ha servido como insumo a los equipos tcnicos para realizar las precisiones y ajustes correspondientes. 4 Las instituciones que no implementen la propuesta sern invitadas a participar de otras instancias de validacin y consulta durante el primer semestre de 2011.

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Crdoba convoca a las Instituciones Educativas a asumir un rol decisivo, a seguir aportando -desde su singularidad- a la construccin de una Educacin Secundaria fundada en el derecho a una educacin para todos y entre todos. 1. ENCUADRE GENERAL Este Encuadre corresponde a la Educacin Secundaria en su conjunto y, en este sentido, comprende los dos Ciclos y todas las Modalidades. 1.1. Lineamientos jurdico-polticos La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitucin Nacional (1994) y Provincial (2001), la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061 (2005), la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), y Provincial N 9870 (2010) y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Encuentra tambin sus fundamentos en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio5 y la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Tales principios y valores tienen como fundamento la conviccin de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable. En este marco, la presente propuesta curricular se funda en la idea de que uno de los desafos ms significativos de la educacin es la formacin de personas que busquen el bien propio y el de los dems; con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo con su aporte inteligente y creativo en co-operacin con los otros, durante toda su vida. Es en este sentido que resulta posible afirmar que la escuela es responsable tambin de la formacin de sujetos polticos, en tanto pone en relacin voluntades y explicita y construye lazos y significaciones sobre la dimensin poltica de los sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones: La escuela introduce a los estudiantes en la reflexin y la accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas polticas; promueve el juicio crtico sobre los valores democrticos (justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseo y concrecin de acciones para la participacin. La escuela es un mbito donde se convive con otros junto a/con quienes se construyen aprendizajes mltiples y diversos: se aprenden contenidos y tambin modos de estar, regulaciones, relaciones con la autoridad; se aprende a compartir espacios, tiempos y materiales.

Por otra parte, pensar la escuela en trminos participativos es avanzar en el proceso de su democratizacin; es habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin. As, la escuela ofrece posibilidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a disposicin de los estudiantes oportunidades, prcticas y conocimientos. Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educacin garantice las condiciones para que esa persona, adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto ciudadano, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social. Tanto la Ley de Educacin Nacional como la Provincial destacan el conocimiento como un bien pblico y un derecho personal y social, y conciben a la educacin como prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.

En el Art. 1 de la Parte I se expresa: Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba En ambas leyes se define a la Educacin Secundaria como una unidad pedaggica y organizativa destinada a habilitar a los/las adolescentes y jvenes, que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria, para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. En el marco de la Ley Nacional, desde el Consejo Federal de Educacin, se ha acordado la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Secundario (Ciclo Bsico) fueron elaborados por representantes polticos, tcnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin, y aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones en el seno de dicho Consejo. A esto se suma la aprobacin de las Resoluciones N 84/2009, N 88/2009, N 93/2009, N 100/2010, N 111/2010 y N 120/2010 que sintetizan los primeros acuerdos federales en torno a la Construccin de la Educacin Secundaria en Argentina. Estas definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que guan las definiciones de poltica curricular en la provincia de Crdoba6. 1.2. Finalidades de la Educacin Secundaria En el marco de los permanentes cambios sociales y culturales que vienen poniendo en cuestin la finalidad de la Educacin Secundaria, la masificacin originada en la obligatoriedad del nivel constituye un verdadero desafo a su histrico carcter selectivo. Los procesos de desigualdad social han provocado la interrupcin de las trayectorias escolares de adolescentes y jvenes y se constituyen en realidades estructurales a resolver. En este contexto corresponder, entonces, rehacer la Educacin Secundaria7, a partir del replanteo de sus funciones bsicas, con el fin de contribuir al desarrollo de todas las
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dimensiones de la persona, habilitando a todos los estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y la continuacin de los estudios. Es decir, que le corresponde hoy a la Escuela Secundaria brindar un servicio educativo integral, de calidad, que haga al adolescente y al joven capaces de transformar la realidad y que, al formarlos para la construccin de su proyecto de vida como ciudadanos, contribuya al desarrollo de la comunidad. A los efectos de dar cumplimiento a dicha finalidad, las propuestas educativas para los adolescentes y jvenes deben garantizar: El derecho a la educacin a travs del acceso efectivo de todos los destinatarios, cualquiera sea su condicin y/o situacin personal, econmica, cultural, de gnero y lugar de residencia. La inclusin y las trayectorias escolares continuas y completas, a travs de la implementacin de medidas que amplen las posibilidades de ingresar, permanecer aprendiendo y egresar satisfactoriamente de la escuela. Una formacin relevante para todos, promoviendo la unidad pedaggica y contemplando la diversidad organizacional de las ofertas educativas.

1.3. Objetivos de la Educacin Secundaria Segn la Ley de Educacin Provincial N 9870 (Art.39), son objetivos de la Educacin Secundaria: a) Contribuir a la formacin integral de los adolescentes y jvenes como personas sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, promoviendo el desarrollo de todas sus dimensiones a travs de una educacin configurada en torno a los valores ticos que les permitan desenvolverse en la sociedad practicando el pluralismo libre de toda discriminacin, comprometidos con la exigencia de la participacin comunitaria, motivados por la solidaridad hacia sus semejantes y preparados para el ejercicio de la vida democrtica, en la aceptacin y prctica de los Derechos Humanos y la diversidad cultural;

El presente documento ha retomado los conceptos fundamentales de las Resoluciones: N 84/2009, N 88/2009, N 93/2009, N 100/2010, N 111/2010, N 120/2010, entre otras del Consejo Federal de Educacin. Se puede acceder a estos documentos a travs del siguiente enlace: http://www.mcye.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html 7 Rehacer supone ir ms all de la simple reforma que suele, muchas veces, operar con una lgica de reparacin de lo existente. Rehacer demanda animarse a mirar desde otras perspectivas, interpelar los viejos sentidos y construir nuevos, alumbrar nuevas prioridades (Cfr. Braslavsky, 1.999).

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba b) Promover prcticas de enseanza que permitan el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen, fortaleciendo capacidades y hbitos de estudio, de aprendizaje e investigacin, de juicio crtico y discernimiento; c) Formar ciudadanos capaces de utilizar el conocimiento como una herramienta para comprender, transformar y actuar crtica y reflexivamente en la sociedad contempornea; d) Desarrollar competencias lingsticas comunicacionales, orales y escritas del idioma nacional y de comprensin y expresin en una lengua extranjera; e) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes y herramientas producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; f) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura y las artes; lo que aportan a la transmisin del patrimonio cultural de la humanidad, a la promocin de una mayor justicia social y a la atencin al derecho universal a la educacin. En efecto, por su contribucin a la construccin de lo comn, se considera que el currculum expresa la dimensin pblica de la escolaridad. De hecho, trasciende lo que cada institucin o docente puede decidir y da cuenta de aquello que se considera valioso para hacer efectiva la igualdad en la distribucin de saberes, ya que hace pblicos los propsitos y contenidos de la educacin escolar. Este carcter pblico del currculum constituye una condicin de accin poltica en el contexto de una sociedad democrtica. Se constituye, as, en herramienta de la poltica educativa porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera se ofrezca a los estudiantes - consideradas fundamentales para su desarrollo y para su participacin social- y porque expresa fundamentalmente el compromiso del Estado como articulador de las diferentes demandas de la sociedad, de los estudiantes y de las instituciones que los educan (Terigi, 1999). En este sentido, es el Estado quien tiene la capacidad de integrar las diferentes demandas para asegurar la distribucin de los bienes culturales con criterio de justicia y afrontando la tensin entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales. Cabe consignar que la construccin pblica del contenido de enseanza escolar no es una concepcin meramente terica e ideal, sino una construccin que enlaza las teoras y las prcticas, los discursos y las realidades, las investigaciones y las acciones. Es decir que no slo es currculum lo que se establece a travs de documentos, sino tambin lo que efectivamente se ensea -explcita o implcitamente- y se aprende en el aula.8 En este sentido, tambin es un proyecto poltico-pedaggico y, por lo tanto, histrico, social, cultural y educativo, al que subyacen posiciones ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas9. El currculum constituye un marco que regula la actuacin profesional para directivos, docentes, tcnicos y supervisores y slo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo tendr la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institucin educativa, un proyecto de accin que haga posible

g) Promover la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes y jvenes. h) Implementar, en el marco de los proyectos curriculares institucionales, procesos de orientacin educacional que contribuyan a las elecciones vocacionales, vinculando a los estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. 2. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA PEDAGGICA 2.1. Los sentidos del currculum para la Educacin Secundaria El currculum, en tanto seleccin de contenidos, constituye un sistema de construccin de legitimidad cultural en torno a un conjunto de saberes comunes y expresa acuerdos en torno a lo que habr de ensearse en el espacio escolar. Adquiere, en consecuencia, un carcter prescriptivo en relacin con su funcin regulatoria como norma escrita. Si bien se registra una apertura de la seleccin cultural a visiones plurales as como una participacin cada vez ms amplia de docentes, acadmicos, tcnicos y representantes de comunidades locales en los procesos de legitimacin, es importante considerar que, como norma, estipula un conjunto de saberes comunes considerados legtimos y valorados por

Para ampliar, vase: De Alba, 1995; Connel, 1997; Terigi, 1999; Angulo y Blanco, 2000; Demeuse y Strauven, 2006, entre otros. 9 En este principio se toman y articulan conceptos de currculum vertidos y desarrollados, en distintas obras, estudios e investigaciones por diferentes autores. Entre otros, vase Schwab, 1974; Gimeno Sacristn, 1981 y 1988; Stenhouse, 1984; Coll, 1986; Elliot, 1990; Apple, 1996; Kemmis, 1998; Grundy, 1998.

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba articular la prescripcin y las prcticas en trminos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes. 2.2. Orientaciones pedaggicas generales El Estado provincial asume la revisin y proyeccin del modelo institucional y curricular de la Educacin Secundaria sobre la base de la nueva organizacin del Sistema Educativo Argentino contenida tanto en la Ley Nacional de Educacin N 26.206 como en la Ley Provincial N 9870 que establecen la obligatoriedad del Nivel Secundario concebido como unidad pedaggica y organizativa destinada a los adolescentes y jvenes -11/12 a 17/18 aos - que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria. Todo modelo pedaggico y organizacional se considera como un catalizador de la realidad en condiciones de activar y transformar la vida de todos los estudiantes y, en consecuencia, corresponde a las instituciones escolares definir alternativas y producir orientaciones pedaggicas - de acuerdo con sus contextos- orientadas a: a) Redefinir la concepcin de estudiante, contemplando sus diversas situaciones vitales, as como sus disposiciones y potencialidades sociales y culturales. Se asume como necesaria la revisin de los criterios de inclusin y la erradicacin de toda lgica exclusora que pudiere persistir, de modo que se garantice el derecho a la educacin asegurando efectivamente la inclusin con aprendizaje, mediante el acceso y permanencia de todos los destinatarios, cualquiera sea su condicin y/o situacin personal, econmica, cultural, de gnero y lugar de residencia. b) Generar propuestas y alternativas que favorezcan trayectorias escolares completas, con igualdad y calidad de aprendizajes. c) Considerar a los docentes como actores centrales que, con base en su saber y experiencia y en colaboracin con los dems, son quienes conocen y reconocen las particularidades y problemas de cada contexto y quienes ofrecen, desde la prctica escolar, una propuesta para el crecimiento y fortalecimiento de los estudiantes. En este sentido, una perspectiva colegiada y corresponsable del colectivo de educadores contribuir al anlisis y bsqueda de acuerdos en relacin con los dispositivos pedaggicos ms adecuados para la enseanza y la evaluacin, en funcin de todas las diversidades, tanto individuales como socioculturales. d) Concebir a los saberes escolares como algo ms que los contenidos de cada espacio curricular10 y asociarlos a un modo de abordar el medio comunitario as como las transformaciones culturales contemporneas, en virtud de las necesidades e intereses de los estudiantes y de las inquietudes y el desarrollo de los docentes. En tanto razn de ser del vnculo entre ambos, los saberes escolares movilizarn planteamientos y problemas, promovern el dilogo entre docentes y estudiantes, habilitarn el encuentro entre las diversidades individuales y colectivas, impulsarn la proyeccin y la accin de los estudiantes y tendern a generar compromiso y satisfaccin por los procesos y resultados tanto en los estudiantes como en docentes y directivos, reinstalando la confianza en que todos pueden aprender. 3. ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA La legislacin vigente establece que, en el marco de las disposiciones del Consejo Federal de Educacin, las distintas jurisdicciones concretarn la revisin de los diseos y propuestas curriculares de la Educacin Secundaria, con el objeto de actualizarla y fortalecer el proceso educativo individual y grupal de los estudiantes y el desarrollo de la escuela como unidad de gestin pedaggica. 3.1. Propuesta formativa La Educacin Secundaria se estructurar en dos Ciclos: un Ciclo Bsico - comn a todas las orientaciones y modalidades - de tres aos de duracin, y un Ciclo Orientado -con ca-

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Un espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de uno o ms campos del saber, seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo escolar determinado, fundamentado en criterios epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, entre otros, y constituye una unidad autnoma de evaluacin y acreditacin. Puede adoptar diversos formatos para el tratamiento particular de los saberes, en una determinada organizacin del tiempo y espacio de trabajo de estudiantes y profesores, de acuerdo con criterios que le dan coherencia interna y lo diferencian de otros.

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba rcter diversificado- de tres aos para las ofertas de Educacin Secundaria Orientada11, y de cuatro, para las de Educacin Secundaria Tcnico Profesional (Res. CFE N 47/08) y Artstica (Res. CFE N111/10 y 120/10) en el marco de sus regulaciones especficas. afectivo y lo social que resultan necesarios para comunicarse, estudiar, trabajar y participar como ciudadanos en una sociedad democrtica. En este sentido, la propuesta formativa est orientada a que los estudiantes a su egreso sean capaces de: Comprender y producir textos orales y escritos, para una participacin efectiva en diversas prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura. Comprender, explicar y relacionar los hechos y fenmenos sociales y naturales empleando conceptos, teoras y modelos. Desarrollar: estrategias de bsqueda, seleccin, anlisis y comunicacin de informacin proveniente de distintas fuentes; el pensamiento crtico y creativo; la sensibilidad esttica y la apreciacin de las distintas manifestaciones de la cultura; las habilidades que les permitan comprender y expresarse en al menos una lengua extranjera13; hbitos de cuidado de la salud as como de higiene y seguridad integral.

Ciclo Bsico
El Ciclo Bsico constituye el primer tramo de la Educacin Secundaria, articulado con la Educacin Primaria; brinda a todos los estudiantes oportunidades de continuar apropindose de los aprendizajes considerados bsicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeo cvico y social. Procura atender a las necesidades especficas de los adolescentes y jvenes, a la continuacin de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los mrgenes de autonoma y al desarrollo de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prcticos, interactivos y sociales de mayor complejidad que los de la Educacin Primaria.

Ciclo Orientado
El Ciclo Orientado brindar una formacin equilibrada entre lo acadmico y lo tcnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la Educacin Secundaria: la formacin del ciudadano, la preparacin para proseguir estudios superiores y la formacin para el mundo del trabajo. Para ello, deber ampliar los mbitos de experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida. En este sentido y desde la preocupacin por la equidad, es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir a la visibilizacin de adolescentes y jvenes como sujetos de derecho, a su inclusin social y participacin poltica.

Abordar y resolver problemas con autonoma y creatividad. Interpretar y valorar el impacto del desarrollo y el uso de la tecnologa.

La Educacin Secundaria fortalecer la adquisicin y el desarrollo de las capacidades12 para la vida que incluyen tanto aspectos cognitivos como aqullos relacionados con lo
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Para el mbito rural se elaborar una propuesta curricular equivalente enmarcada en el presente Diseo- a fin de garantizar una formacin que atienda las particularidades de las poblaciones que lo habitan. 12 Las capacidades estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos que posibilitan la formacin integral; se manifiestan a travs de un contenido y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se sigue procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Se caracterizan por un alto grado de complejidad y por estar relacionadas con las grandes intencionalidades del currculum; se desarrollan de manera conectiva y procuran el mximo despliegue de las potencialidades de la persona. A diferencia de la capacidad, la competencia es inherente al mundo social: es estructurada y demandada

desde fuera del sujeto, por el medio, por terceros y esencialmente por el mercado o los mercados (de consumo, del trabajo, profesional). Por lo tanto, puede ir cambiando de contenido conforme van desarrollndose los procesos histrico-sociales de una determinada comunidad organizada, e implica poner en prctica tcnicas y conocimientos relativos al saber hacer, ciertas predisposiciones definidas desde fuera de las instituciones educativas y a las cuales, supuestamente, ellas mismas tendran que adecuarse para reformular sus prcticas curriculares. Para ampliar, vase documento Desarrollo de Capacidades EGB 3 Polimodal (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2001) y Ferreyra, H.; Peretti, G.; Vidales, S. y Alegre, Y. Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida. En Ferreyra, H. (edit.) (2010). Actualidad y campo pedaggico. Textos con el pretexto de habilitar el debate (en prensa). Bogot, Colombia: Universidad Santo Toms. 13 La incorporacin de una (o ms) lengua-cultura extranjera se realiza desde la concepcin de plurilinguismo activo: la lengua extranjera se agrega a la lengua de origen y/o la lengua de escolarizacin sin menosprecio ni anulacin de stas (Raiter, 1995).

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Trabajar en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar. Construir expectativas positivas sobre sus posibilidades de aprendizaje y progreso en los planos personal, laboral, profesional y social. Comprender los factores que inciden en el mundo del trabajo, conocer los derechos y deberes del trabajador e informarse sobre el mercado laboral. Adquirir los conocimientos bsicos y necesarios, y aquellas tcnicas, destrezas y habilidades vinculadas a un campo o rea ocupacional que les permitan ampliar sus posibilidades de inclusin social. Actualizar de manera permanente los conocimientos adquiridos. Valorar la importancia del sistema de derechos y deberes ciudadanos y los mecanismos e instrumentos para la participacin crtica, reflexiva, solidaria, tica y democrtica. Actuar con responsabilidad y compromiso en la promocin de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente (natural y social), posibilitando un desarrollo sustentable. con apertura hacia el trabajo colaborativo y cooperativo; con conciencia de la diversidad, a la que entienden y asumen como desafo a su capacidad para seleccionar y organizar contenidos y disear propuestas de enseanza, de manera tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan alcanzar las metas; que incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin de modo gradual, significativo y pertinente, privilegiando las necesidades educativas, los intereses pedaggicos y el enriquecimiento de las prcticas; que asuman como una de sus principales funciones el propiciar en sus estudiantes niveles crecientes de autonoma; dedicados a contribuir, de manera conjunta con las familias, al crecimiento personal y social de los estudiantes.

En este marco, a la gestin educativa y escolar le corresponde: promover y propiciar la inclusin socioeducativa de todos los estudiantes; definir con claridad roles y funciones de los actores institucionales y al mismo tiempo- promover un trabajo integrado en un clima participativo y colaborativo, que impulse el estudio y la investigacin; recoger y sistematizar las demandas de su contexto interno y externo para disear, a partir de ellas, modos de intervencin en el corto, mediano y largo plazo; desarrollar un estilo de gestin que permita mayores niveles de reflexin, dilogo y respuesta colectiva para la accin, al interior de la escuela y su contexto; dinamizar la comunicacin institucional y favorecer e instrumentar la incorporacin de recursos tecnolgicos como apoyo a la tarea pedaggica y administrativa; implementar mecanismos pertinentes de organizacin y evaluacin de sus actividades:

Las capacidades que aqu se consideran no son las nicas, sino aqullas cuyo abordaje debera garantizarse a todos los estudiantes desde los espacios curriculares previstos, por ser consideradas fundantes del aprendizaje durante los procesos de escolarizacin y de toda la vida. En ese sentido, los docentes analizarn de qu manera su tarea colabora con este desarrollo y disearn una propuesta de enseanza que responda a ellas. Esta accin educativa requerir docentes: con una slida formacin en su campo disciplinar y abocados a un proceso continuo de desarrollo profesional; conscientes de la responsabilidad social que implica su tarea y, por ello, dispuestos a asumir los problemas en los desempeos de los estudiantes como desafos de la enseanza, a fin de evitar la derivacin de los jvenes a circuitos diferenciados de acceso a los saberes valorados socialmente como deseables; interesados en la tarea que realizan y con disposicin para llevar adelante prcticas significativas e innovadoras; dispuestos a someter sus prcticas a permanente reflexin y reformulacin a los fines de una mejora constante de los procesos de enseanza;

Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba cencia natural, cuyos rasgos se consideran universales y extra-temporales. Por otro lado, la pretensin aplicacionista de aquellas concepciones alent la posibilidad de fundar las formas de enseanza en el basamento exclusivo de la psicologa. De este modo, muchas veces, se conoce y juzga a los estudiantes desde una nica versin de adolescencia normal. La consideracin actual de esta cuestin fundada en una perspectiva vinculada al paradigma de la complejidad- invita a ampliar el campo de saberes de referencia para incluir los enfoques socioculturales del desarrollo, los aportes de perspectivas sociolgicas y antropolgicas y de estudios sobre los procesos comunicativos en el aula. Tales contribuciones, permiten indagar acerca de las nuevas condiciones en que se forjan las subjetividades en los escenarios contemporneos. Saber quines son los adolescentes y jvenes con quienes se trabaja implica estar dispuestos a cuestionar y revalidar las propias miradas, manteniendo una actitud abierta al dilogo con ellos y a la reflexin en los equipos docentes. En los estudios sobre juventud, se seala que este trmino no designa un grupo homogneo, sino que delimita bsicamente una categora de edades, arbitraria en ms de un sentido. A partir de ella, se les atribuye a sus integrantes rasgos comunes (biolgicos y simblicos) ligados a los que cada poca y sociedad consideran propios de esa etapa de la vida. Estas significaciones se naturalizan para encubrir relaciones de fuerza y convertirlas en legtimas. En este sentido, la clasificacin por edades sera una forma de establecer lmites inmutables y de producir un orden en el que cada uno debe ocupar su lugar preestablecido. Segn esta asignacin arbitraria, hay un modo normal o correcto de ser joven, frente al cual toda expresin disonante es evaluada como desviacin, carencia o riesgo. Sin embargo, hay diferentes maneras de ser y de experimentar la juventud. Por eso, no es posible pensar en una, sino en mltiples y diversas juventudes. Los socilogos que estudian la cuestin de los jvenes toman en cuenta la heterogeneidad social y las diversas modalidades en que se presenta la condicin de joven (Margulis, 1996 y Urresti, 1999). Entienden que el concepto de juventud es esquivo, en tanto alude a una construccin histrica, social y cultural y no a una mera condicin de edad. Sostienen que cada poca y cada sector social postulan formas de ser joven sobre la base de discursos que regulan y legitiman la condicin de juventud. Por su parte, los historiadores Giovanni Levi y Jean Claude Schmitt (1996) ponen de relieve la especificidad de la juventud en tanto construccin social y cultural. Para estos autores, la juventud se distingue por su liminalidad, es decir, por transitar su experiencia en los mrgenes y entre mrgenes. Afirman que las sociedades construyen siempre a la

establecer vnculos de intercambio y participacin con la comunidad en la que est inserta la escuela, abriendo sus puertas a las familias y dems actores interesados en colaborar con el mejoramiento de la propuesta educativa; fortalecer trabajos cooperativos tendientes a profundizar redes de intercambio con los actores de la comunidad.

La gestin de la Institucin escolar requiere atender de modo permanente y conjunto los componentes del currculum, la organizacin, la gestin y los recursos, as como las variables de tiempo, espacio y agrupamientos propias del planeamiento educativo. Todo ello en funcin de una propuesta pedaggica integrada, que ponga en el centro una enseanza con sentido y relevante, orientada a la inclusin de todos los estudiantes y al desarrollo de trayectorias escolares continuas y completas. 3.2. Fundamentos de la enseanza Renovar la enseanza en la escuela secundaria supone un esfuerzo colectivo sustentado en convicciones compartidas. Es necesario que todos los docentes participen en el anlisis, debate y enriquecimiento de los fundamentos de la propuesta para la Educacin Secundaria y aporten a su concrecin con compromiso y expectativas favorables. Por ello, se sintetizan aqu algunas de las ideas centrales que dan sustento a la enseanza; en particular, consideraciones referidas a los modos de interpretar la condicin juvenil, las nuevas configuraciones familiares y la conformacin de una ciudadana plena, tres cuestiones que tienen fuerte incidencia en el desarrollo de una escuela secundaria para todos. La posibilidad de discutirlas, compartirlas y recrearlas en cada equipo institucional favorecer un trabajo coherente y continuado entre todos los docentes de la provincia. Los jvenes hoy La mirada habitual de las escuelas sobre los adolescentes y jvenes ha reconocido como principal referente disciplinario a la psicologa evolutiva, desde la cual se presentan las secuencias de desarrollo que informaban distintas corrientes en relacin con sus respectivas investigaciones. Un problema fundamental derivado de este enfoque es que la juventud, una categora producida culturalmente, queda reducida a una supuesta adoles-

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba juventud como un hecho social inestable, que se sita entre los mrgenes movedizos de la dependencia infantil y de la autonoma de los adultos. Por eso, la juventud nunca logra una definicin concreta y estable, en tanto es construida simblicamente por promesas y amenazas, potencialidades y fragilidades, esperanzas y sospechas, que proyectan las miradas cruzadas de cada sociedad en su afn de excluir o controlar a la juventud. Es frecuente que esta posicin liminal constituya un foco de conflictos y temores en el resto de la sociedad. La juventud concentra imgenes vigorosas y ambivalentes -jvenes como fuente de desrdenes o como portadores de una renovacin colectiva-, que han llevado a definir formas orgnicas de socializacin y control de los jvenes en las sociedades modernas. Est marcada, adems, por una sucesin de ritos de salida y de entrada. En general, la juventud transcurre en el mbito de la familia de origen. Representa tiempos de formacin y transformacin en cada individuo; tiempos de tentativas, de bsquedas, de vocaciones ardientes y mudables, de aprendizajes intelectuales, profesionales, sociales y amorosos, de compromisos entusiastas. La salida de la casa familiar y la independencia econmica marcan hitos bsicos para su autonoma. En muchas ocasiones, los adultos no comprenden los cambios en el mundo de los jvenes y generan miradas o situaciones que los marginan, suponiendo sentidos deficitarios que resultan de la comparacin con los jvenes de otros tiempos. La dificultad de esta mirada es que no permite ver qu estn haciendo los jvenes hoy, qu piensan, qu sienten, cules son sus prcticas, con qu experiencias cuentan y qu estn imaginando para este mundo. Por lo tanto, cabra interpretar y profundizar en los modos de identificarse y diferenciarse a travs de sus experiencias vitales, sus cdigos, sus reglas, sus emociones, sus modos de apropiacin de los artefactos culturales, sus modos de comunicarse e informarse, sus formas de construir lazos con el territorio, sus diversos sentidos del tiempo, sus maneras de ver y de soar la vida. Desde esta perspectiva, ensear supondr atender las inquietudes presentes y generar nuevas; promover situaciones en las que los estudiantes puedan pensarse a s mismos y proyectarse al futuro; generar oportunidades de enriquecer al mismo tiempo- la sensibilidad y el pensamiento; hacer lugar a la voluntad y a la expectativa de cambio, de modo que les sea posible problematizar los lmites que impone el grupo de referencia para abrirse a lo deseable y lo posible. As como hay rasgos muy diversos de juventud, es indudable que las desigualdades en cuanto a capital econmico, social y cultural ejercen todo su peso en las biografas de los adolescentes y jvenes. Ante esta realidad, es fundamental que la enseanza se asocie con el propio crecimiento de los estudiantes, mediante la generacin de un ambiente enriquecido en oportunidades. Se trata de promover escenarios desafiantes, con materiales y propuestas variadas que les permitan desplegar sus potencialidades, contando con adultos con quienes interactuar. En sntesis, posiblilitarles habitar y significar la vida y propiciar la construccin de la propia experiencia. La escuela logra su cometido cuando cada estudiante percibe que algo de su vida se modifica, para mejor, en la experiencia formativa que se le ofrece. Si bien no corresponde a la escuela la tarea de resolver los problemas de cada uno, puede brindar herramientas y abrir horizontes donde esas soluciones tengan cabida. Nuevas configuraciones familiares

El concepto de familia, histrica y culturalmente condicionado, ha experimentado transformaciones sucesivas y est abierto a seguir hacindolo. Hoy extiende sus alcances a configuraciones con estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones familiares, aunque con distintas modalidades y distribucin de roles. Sin embargo, las expectativas sociales que se basan en la representacin de un modelo tradicional de familia propician imgenes y valoraciones negativas que producen malestar y padecimiento. El ser humano necesita asistencia y cuidado para sobrevivir. Pero no slo requiere alimento y abrigo, sino tambin vnculos afectivos, esto es, amor, lmites y cobijo, para de sarrollar su estructura personal e incluirse en una comunidad. La constitucin subjetiva requiere tambin de la cultura, entendida como legado de todo aquello producido por el actuar humano y que, por tanto, produce humanidad: la historia, el arte, los modos de hacer y producir, las costumbres, los valores. Sin embargo, este proceso no se ha dado de la misma manera siempre y en todo lugar. Los modos de cumplir las funciones familiares han sufrido enormes transformaciones en la historia y, en algunos perodos, los cambios se presentan de manera acelerada y vertiginosa. En los aos recientes, las familias se han transformado para atender demandas e intereses de las nuevas generaciones, para responder a condiciones sociales difciles e inestables, para resolver conflictos internos que, en otras pocas, quedaban opacados o reprimidos por la censura social. Entre esas transformaciones, algunas son notoriamente superadoras de ciertos esquemas rgidos y exclusores de la diversidad, pero hay otras que dejan inermes e indefensos a sus miembros ms dependientes. En cualquier caso, los procesos familiares no han salido indemnes de los avatares polticos, econmicos y sociales que abatieron a nuestro pas en las ltimas dcadas. No se trata de desechar convicciones bsicas sobre las responsabilidades de cada grupo familiar ni de aceptar sin ms cualquier modo de vinculacin domstica. Se trata, s, de

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba reconocer el derecho de cada familia a escoger su modo de vida y sus mecanismos de resolucin de la convivencia, en un marco de respeto a la dignidad de cada uno de sus miembros. En efecto, la heterogeneidad social y vincular que existe en las comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear, extendida en el pas en forma paralela a su institucionalizacin y modernizacin, puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades, formas y prcticas que las familias adoptan actualmente. Las familias se transforman para subsistir, para dar respuesta a las caractersticas de cada uno de sus miembros, para adecuarse a contextos cambiantes y frecuentemente hostiles. En este marco, revisar las representaciones y las prcticas pedaggicas que a ellas se asocian resulta fundamental a la hora de considerar las funciones en el mbito pblico representado por el Estado y la escuela. Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las familias condiciona la escolarizacin de los estudiantes, de modo tal que la ausencia de los padres es sentida como abandono, desinters o irresponsabilidad. En muchos casos esto puede acercarse a la realidad, como tambin es cierto que hay variados modos de acompaar y sostener el proceso formativo de los estudiantes. A veces, los padres acompaan trabajando y proveyendo todo lo necesario, pero no pueden asistir a entrevistas en horarios que comprometen sus responsabilidades laborales. A veces, no son los padres, sino abuelos, hermanos, tos o vecinos quienes se acercan a la escuela interesados por la situacin de algn estudiante. A veces hay estudiantes que no tienen ningn acompaamiento parental o incluso padecen resistencias de su grupo familiar. Esos son los casos en que - desde el compromiso tico y poltico con la educacin deben redoblarse esfuerzos para abrir desde la escuela aquellos horizontes vitales que el grupo primario no ofrece. Las funciones familiares y escolares se entrecruzan, por tanto, en muchas ocasiones. Le corresponde a la educacin, en algunos casos, cuestionar las concepciones de familia que predominan en el imaginario social como las nicas legtimas y reconocer y valorar, desde una perspectiva de derecho, otras posibles configuraciones. Al mismo tiempo, un importante desafo para la escuela consistir en explorar formas creativas de comunicacin, convocatoria y encuentro con las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboracin y dilogo. Se trata de afianzar vnculos que potencien los aportes de ambas en la socializacin y educacin de los estudiantes. Ante las transformaciones de las familias, que los docentes reconocen tambin en su mbito domstico, la escuela tiene la responsabilidad histrica de reposicionarse y generar respuestas creativas y superadoras. Formacin para el ejercicio de una ciudadana plena

La articulacin entre educacin y sociedad asume hoy formas diferentes de las del pasado. En contraste con su mandato fundacional, que era predominantemente selectivo, hoy se aspira a que la escuela secundaria sea para todos. Desde una educacin pensada - a mediados del siglo XIX,- para la lite gobernante, corresponde ahora avanzar hacia una propuesta que forme a todos los ciudadanos del siglo XXI. En un contexto latinoamericano y mundial cada vez ms amplio y cambiante de saberes y valores inestables, cada ciudadano tiene el derecho y la responsabilidad de construir una sociedad cada vez ms justa en trminos de desarrollo inclusivo, derechos humanos, democracia, igualdad de gnero y cuidado del ambiente. La funcin que le corresponde desempear hoy a la Escuela Secundaria es la de brindar un servicio educativo integral, de calidad, que al formar al adolescente y al joven para la construccin de su proyecto de vida, contribuya al desarrollo de la comunidad. La nueva concepcin de ciudadana propone la recreacin de la vida poltica, la incorporacin de los jvenes al mundo del trabajo y la elaboracin de nuevos proyectos de integracin social. En este sentido, incorpora nuevos derechos vinculados con demandas de calidad de vida, valoracin de las diferencias, no discriminacin, preservacin de la naturaleza y ambiente, comunicacin e interrelacin cultural.14 Estos derechos tienen como titular no slo al individuo en su singularidad sino bsicamente a grupos humanos: familias, pueblo, nacin, colectividades. En consecuencia, hay que revisar los dispositivos institucionales y didcticos que fueron pensados desde lgicas selectivas, a fin de transformarlos en otros que sirvan para incluir a todos desde el conocimiento. La supuesta contradiccin entre excelencia e inclusin es falsa: hoy slo se considera excelente la escuela que incluye a todos y la que genera las mejores estrategias para que cada cual aprenda al mximo de sus posibilidades. En este sentido, la obligatoriedad del Nivel Secundario no puede ser asimilada a la idea de homogeneizacin. El reto es interpretar las condiciones de las cuales se parte y disear un modelo institucional de escuela secundaria que atienda la diversidad de intereses de los estudiantes y, al mismo tiempo, despierte aqullos que an no tienen pero pueden llegar a tener si les son convenientemente presentados. No se trata de ensear slo lo interesante, sino de hacer interesante lo que es pertinente y relevante con propuestas

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En este sentido, se incluyen en los distintos espacios curriculares aprendizajes y contenidos vinculados a Educacin Sexual, Derechos Humanos e Interculturalidad, Educacin Cooperativa y Mutual, Educacin vial, Educacin Ambiental, Tecnologas de la Informacin y la comunicacin, entre otras.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba educativas que se abran a mltiples alternativas de formacin, a la pluralidad de motivaciones, expectativas y proyectos de cada uno de los adolescentes y jvenes. Es tambin necesario resituar a la escuela secundaria como un lugar productivo y de cohesin social, que inicie a los adolescentes y jvenes en la cultura del trabajo con miras a la proyeccin de un horizonte a futuro y en relacin con las ms variadas tareas. En tanto perspectiva que orienta las prcticas educativas, el trabajo como dimensin pedaggica incluir: la formacin de los sujetos para su futura inclusin laboral, la valoracin del papel organizador del trabajo a la hora de estructurar las relaciones humanas en torno a compromisos, tareas y tiempos; el fortalecimiento de los sentidos de autonoma y del quehacer compartido con otros, as como la preocupacin por el cuidado del ambiente y del espacio pblico. En este marco, si bien no es funcin de la escuela la especializacin temprana de mano de obra, s le corresponde dar a conocer los distintos mbitos productivos y gestar la reflexin sobre sus alcances y sobre el rol que les corresponde ocupar a adolescentes y jvenes15. Los conocimientos que se adquieran en esta etapa son un recorte de todos los que forman parte de la cultura. Se debern seleccionar aquellos posibles de ser aprendidos en la Educacin Secundaria y que sirvan, en el Nivel Superior, como herramientas para recrear la realidad. Todos los estudiantes deben tener la posibilidad de seguir educando sus capacidades emocionales, intelectuales, ticas, fsicas y prcticas en los estudios superiores y en el mundo del trabajo. Esta articulacin/vinculacin necesita ser concebida por la Educacin Secundaria no slo desde sus propuestas organizativas de ciclos y modalidades, sino tambin a partir de la adquisicin y desarrollo de capacidades que garantizaran el aprendizaje de modos de hacer y de pensar orientados a aprendizajes futuros. Asimismo, en una educacin democrtica, pluralista e inclusora, la continuacin de estudios superiores o el acceso al mundo del trabajo no deberan ser fines autoexcluyentes. Las experiencias pedaggicas que provea la escuela secundaria debern ampliar las posibilidades del acceso a las artes (la pintura, la literatura, la msica, el teatro, la danza,
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entre otras), a las ciencias (sociales y naturales) y la tecnologa, a las humanidades, al conocimiento de otras lenguas y culturas y a todos los campos del conocimiento que mejoren la calidad de vida y permitan una adecuada toma de decisin. El ingreso de todos a la escuela secundaria supone generar dentro de la institucin las condiciones que permitan una mejor trayectoria escolar. Un aspecto importante lo constituye el trnsito de un nivel a otro, por lo que se propone una mayor articulacin a partir de un trabajo compartido entre los docentes de la escuela primaria y la secundaria16. Para atender a la formacin de una ciudadana plena, es necesario contemplar diversas articulaciones interinstitucionales entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, entre el Ciclo Bsico y el Ciclo Orientado y entre el Nivel Secundario y Superior, as como la vinculacin con diferentes mbitos del Estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, tanto para articular estrategias tendientes a la inclusin escolar como para concretar formas especficas de orientacin para la inclusin en el mundo del trabajo. En este sentido, resulta indispensable la generacin de espacios para la constitucin de un grupo o de una comunidad de aprendizaje en la que los jvenes puedan adquirir los repertorios necesarios para ejercer el oficio de estudiantes y adaptarse a una nueva cultura escolar. La insercin real y efectiva de la escuela en la trama de la comunidad supone comprometerse con un trabajo articulado, que parte de preocupaciones comunes y se expresa en acciones concretas llevadas a cabo desde organizaciones diversas. De esa manera, se busca aprovechar los recursos disponibles en distintos mbitos (comunitarios, gubernamentales, de trabajo profesional, voluntariados, entre otros) para un objetivo comn: la promocin humana y social de los estudiantes17. Por ello, el modelo educativo de la Escuela Secundaria formar parte de una poltica amplia y profunda de inclusin social: Si es una institucin que se preocupa por ensear cada vez ms y mejor y que tambin se considera a s misma en situacin de aprendizaje permanente. Si es una escuela donde cada uno de sus actores se empea en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones () para satisfacer las necesidades de sus estudiantes y de su entorno (Torres, 2005, p. 71).
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La funcin de orientacin vocacional est estrechamente vinculada con la de orientacin ocupacional. Mientras que la primera trabaja sobre el descubrimiento y el anlisis reflexivo de la propia historia y la experiencia de vida, la orientacin ocupacional se encarga de analizar la informacin pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, tcnicas y estrategias para efectivizar lo vocacional (Caldeiro, 2008). Es decir, el trabajo como objeto de estudio.

El crecimiento paulatino de una oferta de calidad de Jornada Extendida en la escuela primaria tambin se considera un factor importante para asegurar mejores niveles de articulacin con el Nivel secundario. 17 Para ampliar, vase Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa , 2008 a.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Si constituye una unidad social y cultural compleja, que ejerce su autonoma para delinear contextualmente los procesos de cambio e innovacin en las prcticas institucionales y curriculares, a partir de un dilogo sincero con las familias y con la comunidad. Si deposita altas expectativas en sus estudiantes y considera que todos son capaces de aprender. Si ve posibilidades donde otros ven fallas y desafos donde otros slo ven problemas (el primer derecho de los estudiantes es que sus profesores crean en sus posibilidades de cambio y de aprendizaje). Si, en tanto se reconoce al adolescente/joven como sujeto de derecho, se identifican las barreras para el aprendizaje y la participacin, con el firme propsito de minimizarlas. De esta manera, se podrn ampliar las condiciones necesarias para fortalecer la inclusin socioeducativa, de modo que se garantice igualdad de oportunidades para todos. As, a aqullos que presenten alguna forma de discapacidad han de garantizrseles las posibilidades de efectiva integracin al sistema18. Educar es el fundamento basal de transformaciones polticas, econmicas, culturales y sociales que el pas y la provincia necesitan y merecen. La justicia social no depende exclusivamente de la educacin, pero difcilmente haya mayor justicia social sin el aporte de la educacin. 3.3. Decisiones curriculares La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los adolescentes y jvenes -11/12 y 17/18 aos- que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria. Esta decisin requiere un profundo cambio en la concepcin poltico-pedaggica de los actores implicados y se plasma en una nueva organizacin que ubica este trnsito educativo como el espacio de escolaridad que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin, permanencia, progreso, promocin y egreso -con aprendizaje de calidad- de todos los adolescentes y jvenes del pas, para lo cual resulta indispensable realizar una propuesta formativa centrada en quienes aprenden desde una perspectiva situada.

Para la organizacin curricular de los saberes en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado, se recuperan los campos de formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares vigentes, que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciacin y particularidad: Campo de Formacin General Campo de Formacin Especfica

El Campo de Formacin General incluye el saber acordado socialmente como relevante e indispensable. Refiere a los saberes bsicos necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de instancias formativas posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general requiere de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin. La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin Secundaria; debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel e incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el Ciclo Bsico (CB) 19 y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el Ciclo Orientado (CO). En este ltimo, la enseanza en los distintos espacios curriculares que componen la Formacin General comn se organizar para abordar -toda vez que sea posible- temas y problemticas relativos a la orientacin y/o modalidad de que se trate. Esta formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias de la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales Historia, Geografa y Economa-, las Ciencias Naturales -Biologa, Qumica y Fsica-, la Formacin tica y Ciudadana y las Humanidades, la Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica, la Educacin Artstica y las Lenguas (clsicas, originarias, regionales, de herencia, extranjeras). El Campo de Formacin Especfica posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio de la orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida que cada orientacin o modalidad lo admita- la
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Con la nica excepcin de la multidiscapacidad o la discapacidad severa, cuyas necesidades educativas derivadas no podran ser satisfactoriamente atendidas por la educacin comn.

Se adopta como referente curricular a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios del Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio acordados federalmente-.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran.20 En este sentido, la organizacin curricular del Ciclo Orientado prev adems de los espacios curriculares obligatorios- espacios de opcin institucional21. La provincia de Crdoba adopta las 10 (diez) Orientaciones acordadas en la Resolucin N 84/09 (art. 6) del Consejo Federal de Educacin: Ciencias Sociales y Humanidades Ciencias Naturales Economa y Administracin Lenguas Arte 22 Agro y Ambiente Turismo Comunicacin Informtica Educacin Fsica

Como se ha expresado, los aprendizajes y contenidos vinculados a Educacin Sexual, Derechos Humanos e Interculturalidad, Educacin Cooperativa y Mutual, Educacin Vial, Educacin Ambiental, Educacin al Consumidor, Educacin Tributaria y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han sido incorporados a los diferentes espacios curriculares de la propuesta. Se entiende que las caractersticas de las estructuras didcticas en el Nivel debern prever su planificacin por parte de los docentes a los fines de facilitar la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes. Su tratamiento -como el del resto de las temticas- reclama, adems, del aporte de los campos de conocimiento y el reconocimiento de los intereses, saberes e inquietudes de los jvenes y sus familias, acuerdos institucionales, modos de organizacin y prcticas que involucren a todos los actores de la escuela. En este sentido, lo fundamental es la coherencia entre los contenidos desarrollados y las acciones ejercidas frente a los jvenes y con ellos. Los espacios curriculares - con su correspondiente carga horaria- pertenecientes al Ciclo Bsico y a cada una de las orientaciones se presentan en los tomos que integran el Diseo Curricular Jurisdiccional de la Educacin Secundaria, segn el siguiente detalle:

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Los marcos de referencia para este campo de formacin especfica sern acordados federalmente y permitirn ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientacin y su alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin esperada; detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la Orientacin, los criterios de organizacin curricular especficos y las opciones de formacin para la Orientacin. En este campo, y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas del Nivel, se podr identificar la Formacin Orientada Especfica y la Formacin Tcnico Profesional Especfica. 21 Estos espacios tienen la funcin de contextualizar, articular, profundizar y ampliar los aprendizajes y contenidos de la Formacin Especfica de cada Orientacin. A respecto, se propone un men tentativo de opciones a modo de propuestas para que cada escuela configure la propuesta institucional en el marco del proyecto pedaggico, teniendo en cuenta los requerimientos y particularidades de cada contexto y las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes. 22 Para la Educacin Secundaria de Arte Especializada y Artstico Tcnica se requerir de una propuesta curricular especfica acorde a los acuerdos que se alcancen a nivel federal. (Resoluciones N 111/2010 y N 120/2010)

Tomo 1 Tomo 2 Tomo 3 Tomo 4 Tomo 5 Tomo 6

Encuadre general de la Educacin Secundaria (Versin definitiva 2011-2015). Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria (Versin definitiva 2011-2015). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Ciencias Sociales y Humanidades (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Ciencias Naturales (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Economa y Administracin (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo orientado de la Educacin Secundaria Lenguas (Versin en proceso de validacin y consulta 2011)

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Tomo 7 Tomo 8 Tomo 9 Tomo 10 Tomo 11 Tomo 12 Tomo 13 Tomo 14 Tomo 15
Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Arte: Msica (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Arte: Artes Visuales (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Arte: Teatro (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Arte: Danza (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Agro y Ambiente (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Turismo (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Comunicacin (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Informtica (Versin en proceso de validacin y consulta 2011). Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria Educacin Fsica (Versin en proceso de validacin y consulta 2011).

metida del diseo curricular, y del contexto social y cultural. Reconocer la necesidad de replantear la gestin institucional y pedaggica as como advertir el valor de prcticas invisibilizadas que se han ido forjando supone, en este aspecto, buscar un punto de encuentro entre tradicin e innovacin educativa. Las alternativas para la enseanza que las instituciones podrn poner en marcha suponen distintos modos de apropiacin de los saberes, de organizacin del trabajo de los profesores, de uso de los recursos y de los ambientes de aprendizaje. Organizar la variedad y la diversidad plantea la necesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de enseanza que: estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas y didcticas; demanden que los docentes se organicen de maneras diferentes para enriquecer la enseanza; prevean diversos modo de agrupamiento de los estudiantes; transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms potente de los estudiantes entre s, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella; favorezcan que los estudiantes aprendan a partir de mltiples y diversas prcticas de produccin y apropiacin de conocimientos; sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de ensear; planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clsicos, propuestas curriculares de duracin diferente.

3.4. Alternativas para la enseanza La obligatoriedad y masificacin de la Educacin Secundaria requiere modificar los diseos organizativos y curriculares en cuanto a espacios y tiempos, modos de organizacin del saber y propuesta de trabajo pedaggico, con el fin de recrear un proceso efectivo de enseanza que incluya a todos los estudiantes. Exige, adems, adecuar la organizacin institucional desde una perspectiva situacional. En este sentido, las diversas alternativas de enseanza a la vez que ponen en cuestin el modelo nico y homogneo para el quehacer escolar, proponen el anlisis y la redefinicin del currculum escolar por parte de directivos y docentes a partir de la propia experiencia y de la lectura seria y comproLas alternativas para la enseanza tienen la potencialidad, en funcin de las cualidades planteadas, de modificar tanto el modelo escolar como la organizacin institucional. As, es deseable que, sobre la base de la propuesta pedaggica y de organizacin escolar de la Provincia, una nueva cartografa de la enseanza pueda plasmarse progresivamente en cada escuela en funcin del contexto y que, en todo el territorio, comiencen a instalarse nuevas formas de enseanza.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba 3.4.1. Seleccin y articulacin de formatos curriculares y pedaggicos23 los saberes (conceptos, estrategias, procedimientos, actitudes, valores, hbitos, disposiciones) que se espera que los sujetos construyan; las prioridades del Proyecto Curricular Institucional en el marco de los lineamientos del Proyecto Educativo.

En los Lineamientos Polticos y Estratgicos de La Educacin Secundaria Obligatoria Resolucin N 84/09 del Consejo Federal de Educacin- , al definir la propuesta formativa del Nivel, se expresa: En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de distintos formatos y procesos de enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden. Al mismo tiempo, estos formatos debern promover otras prcticas en las que la enseanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinmicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel (tems 39 y 40, pp 12-13). Los formatos constituyen alternativas diversas para la organizacin de la tarea pedaggica en los distintos espacios curriculares. Cada uno de ellos responde a diversos modos de intervencin segn los sujetos pedaggicos, los objetivos que se espera alcanzar, la naturaleza de los contenidos a ensear y aprender, el tipo de vnculo con el conocimiento que se pretende generar, las maneras de abordaje e indagacin que se espera favorecer, las capacidades que se desea desarrollar. En este sentido, determinar cules sern el o los formatos a adoptar constituye una decisin importante en el mbito de la dimensin didctico-metodolgica de cada espacio curricular. Los factores que han de tenerse en cuenta para esa toma de decisin son: los objetivos de la Educacin Secundaria; las capacidades fundamentales que orientan la propuesta formativa en la provincia; los criterios epistemolgicos y pedaggicos que organizan y articulan los contenidos en el espacio curricular; las finalidades formativas del espacio en cuestin y tambin sus articulaciones posibles con las de otros que integran el currculum;

Al momento de pensar el currculum institucional, los equipos docentes y directivos podrn optar (en el marco de las orientaciones para la enseanza propuestas para cada espacio curricular) por una o diferentes combinaciones de los siguientes formatos 24: materia/asignatura, seminario, taller, proyecto, laboratorio, observatorio, ateneo, trabajo de campo, mdulo25. Actualizar la propuesta formativa de la Educacin Secundaria implica, entonces, un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar, a los fines de potenciar la enseanza y los aprendizajes a partir de un fortalecimiento del vnculo del estudiante con el docente y con el conocimiento, en su contexto. Por ello, con el fin de promover mejoras en la enseanza y en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, se propone una organizacin de cada espacio curricular a travs de uno o ms de los formatos antes enumerados. Por ejemplo26, alternar regularmente el desarrollo de clases bajo el formato de materia con talleres de produccin y/o profundizacin; o bien el trabajo en aula algunos das de la semana, con el trabajo en Laboratorio y/o Proyecto en otros das. Otra opcin es la organizacin del proceso bajo el formato de Proyecto con la inclusin de Seminarios. 3.4.2. Diversidad de experiencias educativas. Tambin en el marco de los Lineamientos Polticos y Estratgicos de La Educacin Secundaria Obligatoria y con el propsito de ampliar, enriquecer y diversificar las experiencias educativas que la Escuela Secundaria ofrece a los estudiantes, resulta fundamental
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Las sugerencias desarrolladas en este ttulo recuperan experiencias de diferentes escuelas secundarias de la provincia en el marco de sus proyectos educativos relevadas por el Ministerios de Educacin.

Para ampliar, vase entre otros- Zabala, 1995; Medina Rivilla y Salvador Mata, 2002. En el Anexo I del presente Tomo se incluyen consideraciones generales sobre cada formato y sugerencias para su implementacin. 26 En la propuesta de cada espacio curricular se formulan algunas orientaciones para la enseanza que incluyen sugerencias y/o ejemplos acerca de los posibles formatos a adoptar para el desarrollo curricular.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba generar recorridos formativos y oportunidades que los impliquen subjetivamente en sus aprendizajes; habiliten espacios diversos para la apropiacin y construccin de saberes; favorezcan el abordaje de temticas complejas y relevantes del mundo contemporneo y de aqullas especialmente importantes en la experiencia vital de adolescentes y jvenes en nuestra sociedad, tales como Educacin Ambiental, Educacin Sexual Integral, Educacin Vial, Educacin Cooperativa y mutual, entre otras; permitan a los estudiantes poner en dilogo sus explicaciones sobre el mundo con aqullas que conforman el acervo cultural social; flexibilicen tiempos, espacios y agrupamientos. En este marco, se propone el desarrollo de: cias Naturales; Jornada Taller de produccin artstica -Danza, Teatro, Msica, Artes Visuales -desde la Educacin Artstica. Jornadas de profundizacin temtica: constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde el espacio curricular que ensean, a la problematizacin y comprensin de un tema de relevancia social contempornea. Priorizan la intencionalidad pedaggica de favorecer la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situacin o tema del mundo social, cultural, econmico y/o poltico, que sea identificado como problemtico o dilemtico por la escuela, por la comunidad social local, nacional o mundial. Se inscriben en la propuesta escolar como una/s Jornada/s (entre una y dos por ao) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histrico, definido por el equipo de enseanza al comenzar el ao escolar. 28 En el desarrollo de cada Jornada, -que podr adoptar diferentes modalidades- los docentes realizan un abordaje especfico del tema desde la perspectiva del campo de conocimiento que les es propio. El contacto con fuentes documentales diversas, la participacin de personas de la comunidad extraescolar, la lectura de imgenes u obras de arte y la produccin en sus distintas posibilidades podrn ser, entre otras, las caractersticas de la oferta escolar, durante estas Jornadas. Los estudiantes, en grupos heterogneos a criterio de los docentes, participarn en las diferentes instancias en circuitos previamente organizados por los profesores. Para el cierre de las Jornadas, el equipo de enseanza prever una actividad que permita a los participantes experimentar el conjunto de lo producido durante las mismas (por ejemplo, galera de producciones, panel temtico, mesas de debate, plenario). Instancias de trabajo compartido entre espacios curriculares del Ciclo Orientado29: ofrecen la posibilidad de que dos docentes compartan, a par-

Jornadas intensivas de produccin: constituyen instancias de trabajo con formato Taller, a cargo de uno o ms profesores de la institucin que pertenecen al mismo espacio curricular de un ao o Ciclo; por ejemplo, docentes de Matemtica de todos los cursos del Ciclo Bsico; docentes del rea Ciencias Naturales: un taller con los docentes de Ciencias Naturales de 1er y 2do ao y Biologa de 2do ao y el otro con los docentes de Fsica y Qumica de 3er ao; entre otras posibilidades. Pretenden acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploracin, la produccin y la expresin de los estudiantes, de modo que les permitan acceder a otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin cientfica, acadmica y cultural. Estas jornadas tendrn por contenido el recorte especfico que cada equipo docente plantee de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimiento que ensean, definidos para trabajar con los estudiantes. Los talleres previstos se desarrollarn abarcando el horario escolar regular completo, de manera simultnea, de modo que los estudiantes de un mismo ao o ciclo, segn defina la escuela, puedan elegir cul de ellos cursarn. Esto implica que en cada taller podrn agruparse estudiantes de distintos cursos / secciones.27 La institucin podr concretar, durante el ciclo lectivo, una o dos Jornadas intensivas de produccin; por ejemplo: Jornada Taller de lectura acadmica en el mbito de los espacios curriculares de Lengua y Literatura; Jornada Taller de produccin cientfica en Cien-

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Las actividades realizadas sern evaluadas y la calificacin obtenida se considerar junto a las otras del espacio correspondiente.

Se trata de una actividad obligatoria, que cada estudiante acredita con la participacin. Esta propuesta - orientada a la diversificacin de las experiencias educativas que la Educacin Secundaria ha de proporcionar a los adolescentes y jvenes- recupera la experiencia de Ctedra Compartida que surgi para ser aplicada en el Nivel Secundario de educacin de la Provincia de Crdoba (especialmente en el Ciclo Superior) y cont con ciertos lineamientos prescriptos por la Direccin de Enseanza Media y Superior vigentes

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba tir de acuerdos y decisiones previos, el abordaje y desarrollo de un cierto cuerpo de contenidos. Instancias de esta naturaleza constituyen una alternativa de innovacin institucional y pedaggica que favorece la integracin (no forzada) de los enfoques epistemolgicos y metodolgicos de dos espacios curriculares, pertenecientes al Ciclo Orientado, relacionados o afines entre s, con cierta complementariedad y/o similitud de objetos de estudio y propsitos formativos. De este modo, contenidos que interesan a varios campos de conocimiento pueden abordarse a partir de tiempos y espacios diferentes, facilitando que aquellas preguntas o cuestiones que normalmente no pueden confinarse dentro de los lmites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse desde perspectivas diversas y a la vez compartidas (Santom, 2006). Esta propuesta organizativa no implica una integracin de contenidos que diluya la especificidad de cada espacio curricular, sino un modo de organizar el proceso de enseanza desde un enfoque cooperativo y constructivo que permita a los estudiantes aprender estableciendo relaciones cada vez ms variables y ricas entre los contenidos. Para ello, ser necesario respetar la lgica interna de cada disciplina y, desde all, plantear los vnculos con otra, de modo que la experiencia puesta en prctica contemple la diferenciacin metodolgica y conceptual de cada una de ellas y al mismo tiempo- las interrelaciones posibles. Por otra parte, cabe acotar que tal como da prueba la experiencia que se cita como antecedente- los docentes participantes no disminuyen su carga horaria laboral, sino que la comparten con sus pares. Los estudiantes, en cambio, s disminuyen sus horas de clase total de horas compartidas-, pero construyendo aprendizajes significativos y relevantes a travs del vnculo entre saberes y estrategias. La implementacin de esta alternativa podr tener distinto alcance (perodo acotado al tratamiento de un cierto y determinado ncleo de aprendizaje y/o eje de contenido; tiempo de desarrollo de una unidad didctica completa de la programacin anual; toda una etapa escolar; todo el ciclo lectivo previsto), pero en todos los casos ha de responder a una planificacin sistemtica y completa, que establezca con precisin los fundamentos que dan lugar a la decisin/necesidad del trabajo compartido entre espacios curriculares, los objetivos de enseanza y de aprendizaje, los contenidos a abordar, las actia partir del ciclo lectivo 2000. La Ctedra Compartida es presentada como una opcin de innovacin pedaggica-institucional abierta a la decisin de cada Escuela.

vidades a desarrollar, la organizacin de tiempos, espacios y agrupamientos, el o los formatos pedaggicos que se adoptarn (seminario, taller, ateneo, observatorio, trabajo de campo, proyecto, etc.). En todos los casos, el mximo de horas destinadas a este tipo de instancias por cada uno de los aos ser de 3 (tres) horas ctedras semanales. La evaluacin de los aprendizajes merece una especial atencin en este tipo de instancias de flexibilizacin curricular en las que, de manera particular, ha de atenderse a los procesos que se llevan a cabo en las experiencias de trabajo compartido y a la dinmica, tanto individual como grupal, de apropiacin y construccin de saberes. En este sentido, el portafolio30 es un sistema de evaluacin que permite recopilar evidencias de los conocimientos, las capacidades y las disposiciones que los estudiantes van poniendo de manifiesto en el proceso de aprendizaje. Este sistema puede resultar propicio para la evaluacin grupal, que podr complementarse con instancias individuales31. Tutoras de apoyo a las trayectorias escolares: tiempos y espacios definidos por las escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran, as como acompaar a los grupos para que su escolarizacin en general y sus aprendizajes en particular, resulten favorables en trminos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en cuanto a: identificar los obstculos que presentan los estudiantes en relacin con contenidos especficos y prioritarios; disear propuestas alternativas a fin de generar nuevas oportunidades de ensear y aprender, asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje; promover la reflexin sobre la condicin juvenil y la condicin estudiantil. Para ello, se disean instancias de apoyo a partir de diferentes itinerarios, en funcin de necesidades, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante y, a la vez, convocatorias de

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Recopilacin de planes de trabajo y sus sucesivas reformulaciones, esquemas con aproximaciones y sntesis conceptuales, registros y comentarios de experiencias, documentos, borradores de textos que se estn produciendo, imgenes, etc, que constituyen evidencias de la marcha del proceso y de sus productos. 31 La calificacin de cada evaluacin ser la misma para cada uno de los espacios curriculares involucrados.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba distinto tipo para tratar temas relativos a la escolarizacin en general, que preocupan a los estudiantes y a los docentes, que se destaquen por su incidencia en el aprendizaje y sean relevantes para un grupo clase en particular. Por ejemplo, una secuencia combinada de instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio, foros juveniles de reflexin grupal sobre temas predefinidos, con jornadas que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras. El avance en los acuerdos sobre los formatos a adoptar y los criterios de organizacin que stos implican, as como la planificacin de otras instancias pedaggicas deben partir del convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el proyecto curricular de la institucin, en modificaciones sustantivas y profundas de la experiencia formativa que el mismo ofrece. 3.5. Sentidos de la evaluacin El tema de la evaluacin es histricamente conocido por la preocupacin que genera en los actores de la escena pedaggica y su impacto en las prcticas socioeducativas. Sin embargo, otras miradas y construcciones son posibles, si se las asume como una cuestin institucional. En este sentido, se parte de una definicin genrica de evaluacin, recopilando algunas ideas generales que presenta la literatura sobre el tema (Genishi, 1992; Nevo, 1997; Santos Guerra, 2000; Ravela, 2003; Brailovsky, 2004 -entre muchos otros-). Podran as sintetizarse ocho elementos que definen una prctica de evaluacin: 1. Un aspecto muy bien definido de la realidad que es elegido y caracterizado como objeto de la evaluacin. 2. Un cuerpo de evidencias a partir del cual se obtiene informacin evaluable sobre ese objeto. 3. Algn tipo de prctica indagatoria o problematizadora de la realidad, como la observacin, la situacin experimental o el anlisis de documentos. 4. Una comparacin entre esas evidencias y un marco de referencia, o bien un anlisis comprensivo de las mismas. 5. Un marco de referencia, denominado referente, que establece previamente los criterios segn/desde los cuales se comparan las evidencias, o bien un marco terico que sustente el anlisis comprensivo.32 6. Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de lo actuado. 7. Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado, que pueden ser de alto impacto (por ejemplo, repetir el ao) o de bajo impacto (por ejemplo, reformular estrategias y tiempos en la enseanza). 8. Un modo de comunicar esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados, especialmente estudiantes y familias. En definitiva, la evaluacin no es una cuestin exclusivamente instrumental sino que incluye la perspectiva poltica y tica (Santos Guerra, 2000). En palabras de lvarez Mndez (2008), la evaluacin est llamada a ponerse al servicio de sus protagonistas, basarse en el consenso /acuerdo de criterios y sentidos, ser un ejercicio transparente, formar parte de un continuum; a no atomizarse, ser procesal e integradora33, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora, preocuparse por aplicar tcnicas de triangulacin esto es, no basarse en una nica mirada- asumir y exigir la responsabilidad de cada una de las partes involucradas, orientarse a la comprensin y al aprendizaje y no al examen, centrarse en la forma en que el adolescente/joven aprende, sin descuidar la calidad de lo que se ensea . Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin, resulta indispensable reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades que
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Ntese que los puntos 4 y 5 ofrecen dos conjuntos de sentidos, que conducen a concepciones levemente dismiles de la evaluacin, segn sta proceda comparando a partir de evidencias o analizando comprensivamente a partir de prcticas problematizadoras de la realidad. No es el objetivo de este documento ahondar en esta distincin, pero vale al menos su formulacin, para llamar la atencin sobre esas diferencias, en tanto instancias que abren posibilidades. 33 En el proceso deben articularse las instancias diagnstica, formativa, sumativa e integradora.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba pueden adquirirse y desarrollarse a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para el logro de los aprendizajes identificados como fundamentales para cada uno de los espacios curriculares. Es ste el sentido en el que ser necesario trabajar para establecer los acuerdos institucionales; es decir, se trata de poder identificar para cada espacio curricular aquellos logros ms directamente vinculados con avances en los procesos de adquisicin y desarrollo de capacidades, aprendizajes y contenidos. Para la evaluacin de los aprendizajes, ser importante, entonces, tener en cuenta: Que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de solucin. Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las decisiones que se hayan adoptado en el marco del Proyecto Curricular de la institucin. Que ninguna evaluacin ser autntica si no toma en cuenta que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el entorno y los recursos e instrumentos que estn a disposicin. Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los estudiantes y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de enseanza y de aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus logros y sus dificultades y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de mejora y avance. Para ello, es necesario que los procesos de evaluacin sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las prcticas. Que, en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente segn el sujeto, no cabe pensar la evaluacin desde una perspectiva homogeneizadora. Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en la efectividad de la adquisicin y el desarrollo de capacidades, aprendizajes y contenidos, la evaluacin tambin ha de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia del estudiante acerca de sus modos de afrontar y resolver situaciones nuevas; los avances en las estrategias de monitoreo, autorregulacin y autocorreccin; la adquisicin de autonoma. Que es fundamental que en una situacin de evaluacin- exista en los estudiantes una conciencia explcita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinacin de lo que se espera que ellos estn en condiciones de saber y poder hacer. Esta condicin contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y, consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto. Que al momento de decidir qu evaluar la premisa ha de ser: los verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los estudiantes adquieran no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duracin, sino los ms significativos, funcionales e innovadores Que es imprescindible que se evale lo que efectivamente se ense.

Para la evaluacin de la enseanza, ser fundamental: Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la toma de decisiones. Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas docentes, a fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades. Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones problemticas del aula. Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el desarrollo de la clase. Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas. Contar con la sistematizacin de todos los datos y la informacin acerca de los resultados de todas las instancias y procedimientos de evaluacin implementados por los docentes.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba vas ms habituales, invita a pensar y activar otros modos posibles que aporten productivamente a las trayectorias escolares de los estudiantes. 3.6. Sobre el trabajo de docentes, directivos y supervisores La planificacin de la organizacin institucional y de la enseanza supone un proceso abierto a las necesidades del entorno y, fundamentalmente, de su desarrollo, con objetivos, propsitos y metas a mediano y largo plazo, cuyo contenido y alcance merecen ser evaluados de manera permanente. La propuesta de enseanza de la institucin constituye la esencia del hacer educativo, en torno al cual se organiza el accionar institucional en su multidimensionalidad, dando cuenta de problemas, prioridades y soluciones alternativas, como as tambin de ajustes, modificaciones y adaptaciones que posibilitan la construccin permanente, coherente y precisa de sentidos alrededor de las necesidades, los intereses y las posibilidades de los estudiantes y sus familias, de los docentes y los directivos. En el proceso de especificacin institucional del diseo curricular el propsito es garantizar la coherencia y continuidad de la propuesta educativa, mediante una elaboracin colectiva, realizada en el propio contexto. Si al reflexionar se comprende que el proceso es la ocasin para consensuar el currculum ms apropiado y construir conocimiento sobre lo que acontece en las prcticas educativas, entonces el trabajo demandar la participacin del conjunto del equipo docente, con el fin de articular propsitos, contenidos y metodologas, distribucin y uso de los espacios y tiempos escolares, estrategias de enseanza y evaluacin. Cualquiera sea la lgica que se adopte deductiva, inductiva o combinada-, siempre supone un proceso de toma de decisin en situacin, sin olvidar el carcter prescriptivo del Diseo Curricular Jurisdiccional (DCJ) que limita35, pero tambin habilita y establece un nuevo lugar para el desarrollo profesional de los docentes, al hacer explcitos los fundamentos de cada una de sus decisiones (Terigi, 1999). Desde esta perspectiva, se reconoce a los docentes como figuras centrales de la actividad curricular institucional, en tanto son los que la disean, la llevan a cabo y la evalan. Son ellos quienes tienen que asumir las consecuencias de un proceso de toma de decisiones que, en todos los casos, los implica y afecta y de cuya organizacin en la escuela
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En sntesis, desde un enfoque de enseanza centrado en el aprendizaje, el desafo radica en considerar los resultados siempre como punto de partida para la mejora y el fortalecimiento ; en entender la evaluacin desde una perspectiva holstica, que permita dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes de diferentes mbitos (intelectual, social, afectivo) y de los logros alcanzados hasta un cierto momento, para ponerlos en relacin con las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseanza, sus fortalezas y debilidades, la necesidad de ratificar o rectificar ciertos rumbos, y sus efectos. Para alcanzar una enseanza orientada a la adquisicin y desarrollo de capacidades entendidas como potencialidades de los sujetos- es necesario revisar los dispositivos de evaluacin generalizados, estableciendo pautas de trabajo con los estudiantes sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente. Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los jvenes y poner a su disposicin lo mejor que la escuela puede dar; crear condiciones para que los estudiantes se expresen; esperar lo mejor que ellos tienen; encauzar y trabajar sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes. En este sentido, bajar la exigencia podra significar, a la luz de la interpretacin de adolescentes y jvenes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades. Por el contrario, lo que se propone es un delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, lo que supone un compromiso tico de los involucrados en el proceso de evaluacin.34 La evaluacin constituye una cuestin muy discutida, pero insuficientemente saldada en el mbito escolar. Una propuesta de organizacin institucional de la enseanza que requiere analizar cules son los supuestos sobre el xito o fracaso escolar, la funcin de la escuela, la concepcin de estudiante y de docente que sostienen las prcticas evaluati-

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Las precisiones referidas al Rgimen de evaluacin, calificacin, promocin y acreditacin sern especificadas por Resolucin de la Direccin de Nivel.

El carcter prescriptivo emana del derecho de los sujetos al currculum comn, puesto que ste posibilita el acceso igualitario a los conocimientos socialmente significativos y pertinentes; conocimientos que si fueran seleccionados a partir de criterios particulares podran llevar a la profundizacin de la fragmentacin y la desigualdad educativa.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba y de los resultados que se obtengan van a ser, en ltima instancia, co-responsables. El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboracin de las planificaciones y desarrollos didcticos deriva de la consideracin de que la mayor funcionalidad de stos requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexin y comprensin de los mismos. Ser el equipo directivo el que organice y dinamice acertadamente al equipo docente, de forma que se cohesione y sea productivo. Debe tomar la iniciativa e impulsar las de los docentes y gestionar/facilitar los recursos y la orientacin necesarios. Esto supone acompaar la tarea del docente, promover en l una mirada reflexiva sobre la propia prctica y la posibilidad de producir mejoras en ella. Se sugiere entonces: Promover la reflexin acerca de los sentidos de la Educacin Secundaria en los contextos actuales y el grado de responsabilidad que debera asumir cada actor institucional. Coordinar el anlisis y la discusin de las prescripciones curriculares (DCJ). Habilitar espacios para pensar junto a sus pares, los docentes y otros profesionales, sobre la enseanza y la evaluacin. Acompaar y apoyar el trabajo de los docentes en torno a la enseanza. Orientar y colaborar en la tarea de planificacin de situaciones de enseanza, el registro de las experiencias y su socializacin al equipo docente. Compartir con sus docentes experiencias y registros (escritos, fotogrficos o flmicos) de las diversas prcticas. Recuperar los principios / acuerdos logrados por el equipo docente y valorar su presencia en las prcticas cotidianas. Gestionar acciones de capacitacin y/o asistencia institucional a partir del registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo en equipo. Observar a los estudiantes y evaluar a los docentes durante el desarrollo de la propuesta formativa. Promover la autoevaluacin, a partir del anlisis de la prctica docente, de las planificaciones y de la informacin sobre los estudiantes que se ha registrado. Fortalecer los vnculos con las familias y la comunidad. Generar lazos y conexiones entre la tarea de cada uno de los docentes y los proyectos de la escuela, teniendo como marco de referencia el proyecto educativo.

En este sentido, tambin es clave el rol de los supervisores, como responsables del desarrollo local de la poltica educativa, en cuanto a facilitar y promover el conocimiento del DCJ por parte de los equipos directivos y docentes que estn a cargo de los procesos institucionales de especificacin curricular en las escuelas de su jurisdiccin. El supervisor constituye un verdadero articulador entre el macrosistema - Estado, Ministerio, polticas estatales - y las instituciones educativas, los sujetos que las integran y los procesos pedaggicos que en stas se desarrollan. Su funcin supone el ejercicio de una gestin pedaggica que priorice la mirada hacia los estudiantes.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba A MODO DE CIERRE Este documento que se ofrece para la consideracin y el anlisis de los diversos actores del sistema educativo de la Provincia de Crdoba ha sido concebido como el punto de partida de una instancia de dilogo con las instituciones y la comunidad educativa. Los aportes y reflexiones que aqu se esbozan operan slo como fundamento de una invitacin a pensar juntos los caminos para hacer una mejor Educacin Secundaria. Como una ratificacin del propsito que ha orientado la elaboracin de este Diseo y de la conviccin de que no se trata ms que de una instancia de un permanente proceso de construccin, se comparten estas reflexiones de Csar Coll (2006): en este nuevo marco deberamos autoprohibirnos formular ms propuestas curriculares novedosas que entraen el concepto de que cada vez que un currculum se construye, se parte de la base de que el anterior era por completo errneo y hay que partir de cero. No, en realidad el anterior nunca fue errneo y, adems, nunca se parte de cero, aunque a veces se quiera hacer ver que es as (p.76). que tienden a concebirlo exclusivamente desde la perspectiva de su formato en tanto plan de estudio o programacin- subraya el papel de las instituciones e invita a profesores, directores y supervisores a reponer la centralidad de los saberes en el quehacer escolar.

Tambin es verdad que deberamos ser capaces de sacar los procesos de revisin y actualizacin curriculares de la arena de la gestin y el enfrentamiento polticos y plantear lo que es la revisin curricular como si fuera una descalificacin de la anterior. sa es la manera de hacerlo: por bueno que sea el currculum que proponemosy lo es, o no lo propondramos, estamos seguros de que en cinco aos ya no lo ser. Por consiguiente, cada cinco aos, sea quien sea el encargado, deber comprometerse, mediante un procedimiento establecido, pactado y organizado con anterioridad, a proceder poco a poco, sin efectuar cambios radicales, a la revisin y actualizacin del currculum. .. (p.76). En este proceso de elaboracin curricular, ante el exceso de estipular una lnea uniformizante y el defecto de no enunciar un horizonte compartido, se aspira a haber encontrado un equilibrio al ofrecer, al mismo tiempo, propuestas con un buen margen de autonoma y con claras orientaciones. Prescribir sin dejar de acompaar los procesos de especificacin curricular segn los contextos y grupos recupera la responsabilidad del Estado por la igualdad y calidad de los procesos y resultados de aprendizaje. Al mismo tiempo, brindar nuevos elementos para percibir la textura del currculum en tanto construccin histrica, poltica y pedaggica - a diferencia de las aproximaciones

Entre otras fuentes, el presente documento recoge aportes de las siguientes producciones: Orientaciones Sociopedaggicas para la construccin de una propuesta institucional de retencin e inclusin con calidad (Gobierno de Crdoba, ME., 2008); Informe 1: Discusin de la Educacin Secundaria: Sntesis de la consulta-Crdoba (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Informe 2: Problemas y propuestas en el marco de las Investigaciones (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Estudio de Impacto Escuela para Jvenes (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2008); Estudio de Evaluacin y Seguimiento Programa Escuela Centro de Cambio-Nivel Secundario (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Estudio de Impacto La Educacin Secundaria en mbitos rurales (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); Evaluacin Diseo e implementacin (ExPost) Propuesta de Modificacin: nueva organizacin escuela secundaria - Nivel Secundario: Primer Ciclo - mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); Estudio del impacto del Perodo de Ambientacin 2010 mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); 72 experiencias presentadas en el 1 Congreso Provincial de Buenas Prcticas en Educacin. Nivel Medio (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); 7 Propuestas Curriculares de Instituciones que integran el Programa Escuela para Jvenes (2009); 259 Proyectos de retencin e inclusin educativa (ME-SPIyCE-rea de Polticas Socioeducativas de Nivel Secundario), Consulta de 205 Proyectos Institucionales de Ciclo de Especializacin de Instituciones de Gestin Estatal y Privada de la Provincia de Crdoba, Propuesta Curricular CBU Ciclo Bsico Unificado y Propuesta Curricular Ciclo de Especializacin (Gobierno de Crdoba, MEC- Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas, 1997)) y los Informes de sistematizacin de requerimientos, demandas y necesidades respecto de los cambios en el Nivel Medio/Secundario que fueron relevados en las instancias de formacin docente 2008-2010.

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ANEXO I: OPCIONES DE FORMATOS CURRICULARES Y PEDAGGICOS36

FORMATO MATERIA / ASIGNATURA Organizacin destinada al aprendizaje de un cuerpo significativo de contenidos pertenecientes a uno o ms campos del saber, seleccionados, organizados y secuenciados a efectos didcticos. Dado que centra la atencin pedaggica en la transmisin/apropiacin de los contenidos de una disciplina, stos se organizan segn la lgica que a ella le es propia y su aprendizaje supone procesos de apropiacin especficos. Por ello, la enseanza promueve en los estudiantes una visin de los campos de conocimiento implicados y de sus procesos de construccin y legitimacin. Si bien brinda modelos explicativos, en atencin al reconocimiento del carcter provisional y constructivo del conocimiento procura la revisin permanente de los contenidos en funcin de los avances cientficos de los diferentes campos. La estrategia de enseanza prioritaria la constituyen las conversaciones guiadas por el docente, apoyadas por recursos pedaggicos tales como textos, pizarrn y medios audiovisuales, entre otros. SUGERENCIAS PARA SU IMPLEMENTACIN La materia ha de ser entendida y planteada como un conjunto de actividades acadmicas que llevan a cabo docente y estudiantes en torno a ncleos de contenidos y en vistas a la concrecin de ciertos propsitos formativos, de all que tener en claro cules son stos en el marco del espacio curricular especfico y en el del Ciclo como unidad pedaggica- constituye un requisito relevante. La planificacin de dichas actividades no puede reducirse al completamiento de unos ciertos componentes tpicos (objetivos, contenidos, actividades, mtodos), sino que los procesos de seleccin, diseo, secuenciacin y enunciacin han de ser producto de la indagacin del contexto, de las caractersticas de los estudiantes y de los medios de los cuales se dispone. La planificacin y muy especialmente las decisiones metodolgicas que implica no slo remite a las interacciones que se producen en el aula, sino que supone la realizacin de un acto profundamente creativo por parte del docente en el que debe conjugar lgicas diferentes en contextos diversos de enseanza (Coicaud, 2003, p.10). Por otra parte, una condicin de la organizacin curricular por Materia es que la planificacin no sea pensada nicamente en funcin de la lgica disciplinar y de los propsitos formativos particulares, sino que tenga en cuenta objetivos y aprendizajes prioritarios para la formacin integral del estudiante, su desarrollo personal y social, desde un posicionamiento reflexivo y responsable. Del mismo modo, para evitar la atomizacin del conocimiento, habr de procurarse en vistas a un currculum integrado- plantear relaciones con otras materias, de manera tal que la comprensin de algunos fundamentos y conceptos de stas, enriquezcan los propios procesos de aprendizaje. Propiciar que los estudiantes puedan construir redes de conocimientos favorece la apropiacin de saberes de mayor alcance, a la vez que genera mayor motivacin en la medida en que se los incentiva a descubrir correlaciones. En vistas a la superacin de un enfoque unidireccional del trabajo segn Materias, tanto las decisiones en relacin con las actividades, as como otras de ndole metodolgica, tales como los modos de agrupamiento de los estudiantes, los canales y criterios de participacin y comunicacin previstos, la distribucin del tiempo, deben ser tomadas desde una doble perspectiva: las funciones que cumplirn para el docente (funciones de enseanza) y las que tendrn para los estudiantes (funciones de aprendizaje). El proceso de organizacin de las unidades didcticas entendidas no slo como medios para la enseanza, sino como oportunidades para propiciar ciertos aprendizajes y un determinado camino para acceder a ellos- no puede consistir en un simple agrupamiento de contenidos prescriptos por el currculo. Los criterios que guan dicha organizacin constituyen, desde un primer momento, un indicio de cmo se pretende que sea la vinculacin del estudiante con el conocimiento y de las maneras que se espera que el aprendizaje se concrete. Pensar los ejes u organizadores en torno a los cuales se nuclearn los contenidos supone poner en relacin la lgica disciplinar y las jerarquas de saberes del campo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y con los modos en que el conocimiento se produce y circula en los actuales escenarios. Para ello, ser posible pensar dichos ejes como problemas para los cuales los saberes previstos constituirn herramientas de definicin, abordaje, estudio y resolucin; como interrogantes para los cuales los contenidos que se ensearn encierran potencial de respuesta; como conceptos estructurantes a partir de los cuales ser posible desplegar redes de contenidos.

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Elaborado a partir del texto: Ferreyra H., Peretti G., Vidales S., Barbero Cl. (2008). Formatos Curriculares. Notas y aportes. Crdoba. Mimeo.

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Si bien la exposicin por parte del docente es, por tradicin, la estrategia metodolgica primordial, no tiene por qu ser la nica a la cual se recurre ni tampoco ha de quedar reducida a la mera presentacin declarativa de un saber conceptual. Para evitarlo, es necesario que el docente: - fundamente la importancia que atribuye a determinados temas; - incluya, en sus exposiciones, el modelado de procedimientos (por ejemplo, cmo buscar datos en un ndice), el anlisis de casos, el anlisis y discusin de hiptesis y teoras; - regule la dificultad de una tarea mediante la formulacin de preguntas que promuevan la participacin. - plantee situaciones dilemticas que despiertan inters y curiosidad; - recurra a narrativas diversas para lograr que los estudiantes se impliquen de manera personal en los contenidos; - utilice diferentes medios y lenguajes para comunicar informacin; - proporcione ejemplos clarificadores; - propicie el anlisis a travs de la propuesta de modelos y analogas; - gestione en el aula situaciones genuinas de dilogo, no pretendiendo nicamente respuestas correctas por parte del estudiante, sino intercambio e interaccin. En sntesis, es fundamental tener presente que el modo de organizar y presentar el conocimiento y la manera en que se propicie el vnculo de los estudiantes con l no slo incidir en los aprendizajes especficos de la materia, sino que tambin contribuir a definir ciertas formas de aprender, de pensar, de percibir y comprender la realidad y las problemticas vitales, sociales y culturales.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba SEMINARIO Organizacin destinada a la profundizacin de ciertos contenidos curriculares, a travs de la indagacin en torno a ciertos temas o problemticas. El objetivo es que puedan ser comprendidos de manera ms acabada y en toda su complejidad, mediante la apropiacin de conceptos y/o herramientas metodolgicas que permitan desarrollar explicaciones y construir interpretaciones. Se trata de un formato curricular en el que se pretende favorecer la consulta de informacin abundante y diversa, el trabajo reflexivo, la discusin, la participacin en procesos de construccin de conocimiento. La tarea pedaggica se orienta a propiciar al estudio autnomo y al desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crtico, para lo cual generalmente aportan sus conocimientos uno o ms expertos, por ejemplo a travs de conferencias o paneles37. La concrecin del propsito de profundizar el conocimiento de un tema de inters comn o que, por su naturaleza, amerita un abordaje ms especfico y focalizado, depende en gran medida de la planificacin del Seminario. Ser necesario, entonces: Definir y delimitar la temtica, circunscribiendo con precisin sus alcances. Si se enuncia la cuestin a abordar de modo muy amplio o general, la tarea perder en profundidad y se correr el riesgo de abordajes fragmentarios y/o superficiales, en el intento de querer abarcarlo todo. Haber alcanzado una clara justificacin de la necesidad y pertinencia de proponer un Seminario para el tratamiento del tema en cuestin. Ser importante que tal justificacin est orientada hacia la significatividad y relevancia del conocimiento que se espera que los estudiantes puedan construir y de la repercusin de ste en el avance y enriquecimiento de los aprendizajes. Al respecto, cabe tener en cuenta que el trabajo en Seminario no slo propiciar aprendizajes sobre los contenidos del campo disciplinar que se aborden, sino tambin en el mbito de las habilidades y actitudes implicadas en este modo de aprender: procesamiento, reelaboracin y comunicacin de la informacin, autonoma, compromiso, rigor en la investigacin, entre otros. Formular de modo preciso y claro los objetivos que se persiguen, de modo que sea posible, durante el proceso y en la culminacin, utilizarlos como referentes para valorar los logros y las dificultades. Seleccionar y organizar el cuerpo de contenidos implicados en la temtica que se ha definido y delimitado. Programar las sesiones de trabajo que sern necesarias, el eje de cada una de ellas y la dinmica que se propondr. Seleccionar las fuentes bsicas de informacin a las cuales los estudiantes habrn de remitirse: material bibliogrfico, expertos, sitios web de referencia, informes de investigacin, documentos, etc. Prever los reportes de lectura que se solicitarn a modo de sntesis parciales, tanto orales como escritos: breves exposiciones, coloquios, fichas, reseas, sinopsis, etc. Establecer condiciones y caractersticas del trabajo final de cierre: informe, ensayo, poster panel, entre otras posibilidades. Definir criterios y modalidades de evaluacin. Para la puesta en marcha de un Seminario, se recomienda tener en cuenta las siguientes fases: - Poner a consideracin de los estudiantes la propuesta que se ha planificado. Discutir la justificacin, los objetivos y el sistema de evaluacin. Ser importante que, en este momento, el docente promueva la expresin de expectativas, objeciones, dudas. El registro de estas manifestaciones ser un insumo valioso que podr ser retomado continuamente para el proceso de evaluacin. - Sugerir una bibliografa temtica bsica o bien -si se trabaja con estudiantes de los primeros cursos o sin experiencia previa en la modalidad de Seminario, entregar una seleccin o antologa de fuentes de informacin bsica y un listado acotado de biblio-

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Si bien el Seminario se recomienda como formato para Ciclo Orientado, puede adecuarse a espacios de Ciclo Bsico.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba grafa complementaria. - Distribuir los ncleos de contenidos que le correspondern a cada estudiante o grupo. - Pautar las sesiones de trabajo que estarn destinadas a la lectura autnoma y a la elaboracin de sntesis. Ser de gran ayuda confeccionar, conjuntamente con los estudiantes, una agenda o cronograma en el se estipulen tareas y tiempos. El cumplimiento de estas pautas constituir un criterio de evaluacin relevante. - Si el trabajo es grupal, ser necesario implementar sesiones destinadas a la socializacin de avances de lectura intra-grupo. - Llevar a cabo las sesiones de socializacin inter-grupo, destinadas a la presentacin de sntesis por parte de los estudiantes, al anlisis y la discusin temtica. Durante el transcurso de estas sesiones, corresponder al docente el rol de moderador y, en consecuencia, sus intervenciones podrn estar destinadas a: sealar categoras apropiadas para el anlisis de la temtica que se aborda en la sesin; solicitar que, en relacin con cada una de tales categoras, se formulen preguntas, comentarios, reflexiones y aportes; orientar y enriquecer la discusin; Indicar que cada estudiante o grupo vaya tomando notas y elaborando conclusiones; - Indicar pautas y condiciones para la elaboracin del trabajo final (ensayo, informe, poster panel, presentacin en power point, etc.) sobre la temtica tratada durante el Seminario. - Establecer tiempos y modalidades de asesoramiento, tutora, consulta durante el proceso de elaboracin del trabajo final. - Receptar los trabajos finales y realizar su evaluacin. - Realizar una sesin de cierre del Seminario, destinada a: efectuar una devolucin al grupo de estudiantes sealando los principales logros y dificultades; sugerir lneas de continuidad, ampliacin, proyeccin del trabajo realizado; evaluar la planificacin, el material de lectura seleccionado, la dinmica de trabajo, el desempeo individual y grupal de los estudiantes, el rol del docente como problematizador, facilitador, asesor, etc.; formular, de manera conjunta, un listado de Recomendaciones a tener en cuenta en futuras experiencias de Seminario.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba TALLER Organizacin centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la produccin de procesos y/o productos. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo. Es un formato valioso para la confrontacin y articulacin de las teoras con las prcticas en tanto toda propuesta de trabajo en Taller supone un hacer creativo y tambin reflexivo, pues pone en juego marcos conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las actividades o se van construyendo otros nuevos que son necesarios para afrontar los desafos que plantea la produccin. En este sentido, la clave de la modalidad organizativa Taller es la problematizacin de la accin (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007). La PLANIFICACIN POR TALLER ha de cumplir con algunas condiciones y requisitos, entre los que se destacan: La puesta en relacin de los saberes prioritarios del currculum con las experiencias y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, los problemas e intereses comunes del grupo. El vnculo entre procesos intelectuales y socioafectivos. La orientacin hacia una tarea que acta como convocante de la participacin activa de los integrantes. La planificacin ha de atender a una serie de componentes bsicos: El establecimiento de objetivos y acuerdos sobre los procedimientos a seguir y clara explicitacin de su pertinencia e importancia. Los aprendizajes y contenidos involucrados, esto es las estrategias y habilidades que se pretende desarrollar, los conceptos a cuya adquisicin/fortalecimiento se aspira, las actitudes que se espera promover. La tarea y las actividades que habrn de realizarse de acuerdo a los objetivos del taller previamente estipulados. Para esto, el docente ha de tener en cuenta la interaccin de diferentes factores: las caractersticas de los sujetos de aprendizaje involucrados, las caractersticas del objeto del conocimiento que se aborda, las intencionalidades formativas del espacio curricular, el contenido temtico y las particularidades del taller (taller de lectura, de reflexin, de produccin oral, escrita, tecnolgica, etc.). La previsin de espacios y ambientes que permitan una mxima base de experiencias y un intercambio fluido de los participantes. La organizacin de los agrupamientos y la previsin de roles que habrn de desempear los integrantes. Las tcnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad. Los materiales de apoyo - escritos, audiovisuales, etc.- necesarios para desarrollar la actividad. Las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluacin que se tendrn en cuenta para el seguimiento y valoracin tanto de los procesos como de los productos. Una SECUENCIA POSIBLE PARA TRABAJO EN TALLER: 1. Presentacin de la tarea y las actividades: se explica a los estudiantes la finalidad de lo que se les propondr hacer y el aporte que el docente estima que puede realizar a su formacin y procesos de aprendizaje. 2. Organizacin de los grupos, segn el tipo de actividad que se haya previsto. Algunas posibilidades son: - todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea; - todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea, pero con actividades diferentes; - todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea, pero con materiales diferentes;

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba - los diferentes grupos abordan distintos aspectos de la misma tarea. 3. Desarrollo del trabajo en los grupos segn la tarea y la actividad asignada. En esta fase, el docente acta como orientador, facilitador, apoyando a los grupos de trabajo. En este rol, algunas de sus funciones son: - promover las interacciones grupales en el contexto de aprendizaje; - comentar las soluciones elaboradas en el grupo; - incentivar la reflexin; - proporcionar informacin y asistencia tcnica; 4. Trabajo de sistematizacin -al interior de cada grupo- de lo discutido, producido, concluido, etc. Esta etapa es decisiva para asegurar la organizacin y riqueza del posterior plenario. 5. Puesta en comn o plenario: esta instancia tiene una importancia fundamental en el trabajo en Taller ya que ofrece la posibilidad de construir, de manera colectiva, un todo significativo a partir de datos o producciones parciales. En esta etapa, un representante por grupo presenta los emergentes del trabajo grupal utilizando alguna tcnica indicada por el docente o propuesta por el grupo, que ayude a los dems a comprender y tener presente los diferentes planteos y elaboraciones durante la discusin que se suscitar posteriormente. Es fundamental que el plenario no se convierta en una mera transmisin de informacin o en un simple relato de lo realizado por cada grupo, sino que se centre en la interaccin, la argumentacin, la discusin de puntos de vista y propuestas. Para que los estudiantes avancen en el conocimiento, el docente ha de problematizar las respuestas, discutir los aportes, sealar convergencias y divergencias, sugerir otras miradas. 6. Sistematizacin de las producciones, aportes y construcciones de los participantes. El docente procurar que cada instancia de taller culmine con una sntesis de las ideas y conclusiones ms importantes.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Este formato requiere un diseo previo que defina objetivos, metas, roles y funciones. Es, esencialmente colectivo en la conformacin de equipos de trabajo con distribucin de roles y funciones, y promueve la concrecin de un producto determinado, potenModalidad organizativa que se define por un conjunto de cia el trabajo cooperativo, establece una metodologa secuenciada de trabajo y exige evaluaciones permanentes, parciales y gloacciones (de diseo, puesta en prctica y evaluacin) bales (Muios de Britos, 2007, p.6). interrelacionadas, orientadas al logro de un producto (un objeto, un bien, un servicio) que constituye la respuesta a Componentes que deben considerarse en la planificacin por Proyectos: una necesidad o una problemtica la que se pretende dar Las variables de alcance (a corto, mediano o largo plazo; en el aula, en la institucin o con apertura a la comunidad), dusolucin. Los actores involucrados realizan tareas diversas racin en el tiempo, complejidad (segn involucre uno o varios contenidos, un nico espacio curricular o varios, un grupo y asumen funciones diferentes, en pro de una meta code estudiantes o varios, de un mismo curso o de diferentes cursos, etc.), recursos necesarios. mn, con lo cual se propician aprendizajes efectivos sobre El grado de autonoma de los estudiantes: es un factor preponderante para el desarrollo de aprendizajes y la efectivila realidad. Pueden abordarse, entre otros: dad del proyecto. Por ello, antes de programar las tareas y actividades que el proyecto demandar, el docente deber Proyectos tecnolgicos: elaboracin y produccin analizar el nivel de involucramiento que tendrn los estudiantes, que puede ir desde una participacin muy regulada y de algn objeto o montaje (una mquina, un audiovisual, asistida hasta la misma seleccin de contenidos y aprendizajes; desde un rigurosa determinacin, por parte del profesor, un terrario, un huerto escolar, un peridico, etc.), que de las actividades y productos esperados hasta la posibilidad de asignar a los estudiantes la definicin de los rumbos y supone cuatro fases: intencin (idea objetivos); preparitmos que el proyecto pueda tomar. racin (diseo); ejecucin (trabajo intervencin); evaluacin (comprobacin de la eficacia y validez del pro Las metas, que deben describir de manera especfica considerando a quin, cundo y dnde- la condicin deseada o ducto realizado). preferida. Es necesario que sean mensurables, oportunas y prioritarias, en el contexto de la disponibilidad de recursos. Proyectos de investigacin escolar: Los resultados esperados, es decir, los objetivos de aprendizaje especficos que se espera que los estudiantes alcan- bibliogrfica: con el fin de alcanzar conocimiento cen. En relacin con estos resultados, pueden distinguirse a) el conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a sobre un tema ha de llevarse a cabo una investigacin aqullas que los estudiantes conocern y poseern al finalizar el proyecto; b) los resultados del proceso de trabajo: se rebibliogrfica individual o en pequeos grupos. Supone: fiere a las capacidades, estrategias, actitudes y disposiciones que los estudiantes aprendern durante su participacin en eleccin de un tema; planificacin de la tarea; elaborael proyecto. cin de un ndice tentativo de los diferentes apartados Los interrogantes gua: que permiten dar coherencia a los problemas o actividades a los que se enfrentarn los estuque tendr el informe o dossier que se producir como diantes. Para formularlos, es necesario tener en cuenta algunas condiciones: deben constituir un desafo que aliente a los resultado de la investigacin; bsqueda de informacin; estudiantes a enfrentar situaciones y temticas nuevas; tienen que orientarse a promover ms y mejor conocimiento de tratamiento de la informacin (seleccionar lo esencial, los contenidos prioritarios propios de la disciplina; deben vincularse con situaciones y problemticas reales, de inters clasificar y ordenar la informacin, arribar a conclusiopersonal y comunitario. nes, generalizar, plantear nuevas preguntas, etc.); desarrollo de los diferentes apartados del ndice; elaboracin Los productos: entendidos como construcciones, diseos, presentaciones y exposiciones realizadas durante el proyecto del dossier de sntesis; evaluacin y apertura a nuevas o en la etapa de cierre. Los productos que pueden considerarse satisfactorios son aqullos que son interesantes y releperspectivas para iniciar nuevos proyectos. vantes para los estudiantes y los conducen a demostrar que han comprendido / se han apropiado de los conceptos y - en terreno: se trabaja a partir de la secuencia proprincipios centrales de la disciplina. blema hiptesis-validacin, articulando con trabajo de El ambiente de aprendizaje: teniendo en cuenta la decisiva incidencia de los ambientes de aprendizaje en la efectividad campo. Esto supone: motivacin; problemas (explicita38

PROYECTO

Estas posibilidades podran operar como criterios para graduar la complejidad del trabajo en Proyectos entre los diferentes aos de un Ciclo o entre Ciclos.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba cin de preguntas); hiptesis (respuestas intuitivas); instrumentos para la bsqueda de informacin; diseo de la investigacin; recogida, seleccin y clasificacin de los datos; conclusiones, generalizaciones; comunicacin de los resultados. Proyectos sociocomunitarios (solidarios /cooperativos): se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social. En ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde el enfoque de la participacin comunitaria, y promueven posibilidades de accin que surgen de la participacin social. Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva. Se inscribirn en la propuesta escolar en forma regular, no necesariamente semanal, y contemplarn jornadas dedicadas exclusivamente al desarrollo de las prcticas sociocomunitarias. Es decir que su inclusin en el proyecto pedaggico escolar puede adoptar diferentes formas: un conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes das (quincena a y quincena b); una carga horaria semanal, u otras, combinadas con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto. Es posible planificar38 proyectos dirigidos (el docente pauta cada una de las etapas del proceso y las actividades que llevarn a cabo los estudiantes), semidirigidos (la intervencin del docente se hace presente slo en algunos momentos del proceso, dada su relevancia o complejidad) o autnomos (los estudiantes asumen el control del proceso y el docente ejerce el rol de supervisin). de los proyectos, los especialistas formulan algunas recomendaciones: - procurar que las actividades inherentes al proyecto trasciendan el aula y permitan a los estudiantes accionar en el entorno; - producir transformaciones en el aula para convertirla en un laboratorio, un estudio u oficina, una sala de redaccin periodstica, un saln de lectura, un estudio de radio, un atelier, un saln de ensayos, etc: esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su inters; - asegurar a todos los estudiantes la posibilidad y la oportunidad de participar y aprender; - definir con criterio la conformacin de los grupos, atendiendo a los heterogneos niveles de habilidad, la diversidad de intereses y de disposicin para asumir roles. Las actividades de aprendizaje: deben ser diseadas de manera tal que contemplen, de manera integrada, saberes conceptuales, desarrollo de habilidades y resultados de procesos. Algunas de las actividades posibles dentro de las distintas etapas de un proyecto y segn la naturaleza del mismo son: planeacin, elaboracin de cronogramas y agendas de trabajo, confeccin de presupuestos, bsqueda, seleccin y sistematizacin de informacin, discusin de informacin que se ha recabado, consulta a expertos, bsqueda de asesoramiento y asistencia tcnica , realizacin de experimentos, construccin, diseo y/o fabricacin, revisin y correccin, organizacin y montaje de muestras y exposiciones, etc. Las modalidades de apoyo que se ofrecern a los estudiantes durante el desarrollo del proyecto: orientacin, asesoramiento, guas de trabajo, lectura asistida, demostracin, modelizacin, tutoras del docente o entre pares, retroalimentacin docente-estudiante, retroalimentacin externa (expertos, asesores, informantes), entre otras posibilidades. La identificacin de los recursos (humanos, de informacin, tecnolgicos, etc.) que necesiten ser localizados, contactados, recolectados, construidos y /o adquiridos. La modalidad de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, de los procesos y productos, de la eficacia y pertinencia de los apoyos instruccionales previstos, de la planificacin del proyecto.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Es fundamental tener en cuenta que, en funcin de objetivos diferentes, son diversas las aplicaciones posibles del laboratorio y que algunas de ellas son ms aptas que otras para el logro de propsitos vinculados con la resolucin de problemas y el desarrollo Organizacin destinada, prioritariamente, al aprendizaje de del pensamiento crtico. Teniendo en cuenta el aporte de distintos autores, pueden mencionarse: contenidos procedimentales, vinculados, en especial, con los espacios curriculares de Ciencias, Tecnologa, Len- Experiencias de observacin y percepcin: se las puede utilizar para que los estudiantes se familiaricen sensorialmente con guas Extranjeras, entre otros. Est centrado en la realizalos fenmenos. No introducen ningn conocimiento nuevo, pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestin. Son recin de experiencias que dan lugar a la formulacin de conocidas, adems, como valiosas para la adquisicin de un potencial de conocimiento implcito (no articulado conscientemenhiptesis, el desarrollo de procesos de demostracin, la te en forma de teoras formales) que puede ser utilizado en la resolucin de problemas. elaboracin de conclusiones y generalizaciones a partir de Experiencias ilustrativas: actividades orientadas a la interpretacin de un fenmeno, a la ilustracin de un principio o a mosla obtencin de resultados. Una de las caractersticas del trar la relacin entre variables. Su objetivo es el refuerzo de conocimiento conceptual. Se caracterizan por confirmar que el colaboratorio es la posibilidad de la reiteracin (una expenocimiento previamente presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo tipo receta, para comprobar un riencia, experimento, accin, puede llevarse adelante conocimiento que los estudiantes ya poseen. cuantas veces sea necesario a los fines de contrastar, Actividades orientadas a comprobar qu sucede: conducen a la construccin de nuevos conocimientos a partir de la imcorroborar, verificar, comprobar, etc.). plementacin de una actividad descrita de forma detallada y un protocolo que lleva a los estudiantes a la obtencin de resultados que inicialmente no conocen. Ejercicios prcticos: actividades utilizadas en el aprendizaje de determinados procedimientos. Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de tcnicas de laboratorio y el desarrollo de destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular). Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar: su objetivo primordial es la construccin o reconstruccin de saberes conceptuales. Se inician con el planteo a los estudiantes de una pregunta o situacin problemtica que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, que luego son confrontadas con los datos empricos obtenidos. Investigaciones: la implementacin, en el contexto del aula, de una actividad de laboratorio de tipo investigativo puede realizarse a travs de las siguientes fases: - formulacin del problema: - planificacin; - realizacin experimental; - tratamiento de datos; - evaluacin de resultados; - comunicacin de la investigacin. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no supone el trabajo ajustado a un protocolo de resolucin, son las que efectivamente permiten el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, la exploracin de la metodologa cientfica y la comprensin de los principios, procesos y modos de produccin de las ciencias. Por tal motivo, el trabajo en Laboratorio de tipo investigativo es el que ms directamente se relaciona con la alfabetizacin cientfica, en tanto proporciona oportunidades de adquisicin de capacidades que se consideran fundamentales para la formacin de ciudadanos cientficamente educados, que puedan participar activamente en el estudio y la resolucin de problemas, as como en la toma de decisiones sobre cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la tecnologa. LABORATORIO

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba ATENEO Es un espacio de reflexin que permite profundizar en el conocimiento y anlisis de casos relacionados con temticas, situaciones y problemas propios de uno o varios espacio curriculares. Requiere un abordaje metodolgico que favorezca la ampliacin e intercambio de perspectivas (de los estudiantes, del o de los docentes, de expertos) sobre el caso/situacin/problema en cuestin. La clave del ateneo es la discusin crtica colectiva. Los ateneos presentan, en general, ciertas particularidades o rasgos que han de tenerse en cuenta para la implementacin: La seleccin de temticas que resulten relevantes por su alto potencial formativo y que generen inters en los estudiantes. Instancias previas de conocimiento y/o profundizacin de saberes relativos a dichas temticas, de modo que los estudiantes cuenten con marcos de referencia para abordar el anlisis y la discusin colectiva que se les propondr. La seleccin, reconstruccin o elaboracin de situaciones y/o problemticas que resulten analizadores potentes de la realidad y que promuevan la reflexin.

El intercambio y un trabajo colaborativo que implique pensar juntos las situaciones y aportar diferentes perspectivas y miAsimismo, se puede proponer para la bsqueda de alterradas. nativas de resolucin a problemticas especficas que La utilizacin de estrategias que incentiven el desarrollo de procesos intelectuales. atraviesan y desafan en forma constante algn aspecto de la cotidianeidad escolar o de la comunidad de perte- La planificacin ha de atender a una serie de componentes bsicos: nencia. La construccin de un encuadre de trabajo que establezca objetivos, tiempos, espacios, modos de participacin y el tipo Por lo general, un ateneo se inscribe en las instancias de coordinacin. finales de procesos de implementacin de acciones y de Las temticas que se abordarn y los marcos conceptuales desde los cuales se propondr el anlisis y la reflexin. concrecin de distintas producciones -tanto ulicas como escolares-, por lo cual posee un alto potencial como dis Las estrategias y habilidades que se pretende desarrollar y las actitudes que se espera promover (capacidad para analipositivo de integracin y evaluacin de aprendizajes. zar, problematizar, pensar, escuchar, expresar, relacionar y argumentar). El trabajo en ateneo incluye (en mltiples combinaciones) La organizacin del trabajo y la previsin de roles que habrn de desempear los participantes. actividades vinculadas con: actualizacin (momentos in Los materiales que sern propuestos para el anlisis. formativos); anlisis y reflexin de situaciones y problemticas; produccin de narrativas sobre las situaciones; an Las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluacin que se tendrn en cuenta para el seguimiento y valoracin lisis colaborativo de casos o situaciones especficas; disedel proceso y de los aprendizajes. o de alternativas o proyectos superadores (por grupos o Una secuencia posible para trabajo en Ateneo: en plenario); entre otras. 1. Se anuncia el tema del ateneo a todos los participantes, con al menos dos semanas de anticipacin y se proporcionan pautas para estudio e investigacin de la temtica. El docente indica o sugiere fuentes de consulta. 2. En relacin con dicho tema, se los invita a proponer - al docente coordinador- casos, situaciones o problemas para discusin. Se proporciona una gua orientadora, tanto para la seleccin de casos/situaciones/problemas (requisitos que stos deben cumplir) como para su presentacin (componentes, formato, etc.). Se fija un plazo para la presentacin. 3. El docente coordinador analiza los casos/situaciones/ problemas recibidos y, si es necesario aclarar algn aspecto, consulta con quienes los presentaron.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba 4. El docente coordinador valora los casos/situaciones/problemas presentados. 5. El docente pone a consideracin de los estudiantes participantes los casos/situaciones/problemas presentados y genera discusin para que se decida cul/cules sern los que se abordarn en el ateneo. 6. Una vez seleccionados los casos, los estudiantes inician un perodo de indagacin ms focalizado en torno a la temtica, de modo de poder contar con herramientas para el momento de discusin. Se les recomienda buscar testimonios, datos estadsticos, materiales de muestra que puedan servir como pruebas o avales en el momento de la discusin. En este lapso, el docente coordinador realiza asesoramiento y orientacin, monitorea avances, sugiere nuevas consultas, etc. De este modo, el docente coordinador garantiza que se estn abordando diferentes perspectivas de anlisis. Fija una fecha para la realizacin del ateneo. 7. Se abre la sesin de ateneo con la presentacin del o los casos/situaciones/problemas seleccionados. Los responsables argumentan en torno a ellos, desde su propia perspectiva. 8. El docente coordinador abre la discusin crtica colectiva. Durante el desarrollo hace aclaraciones, formula preguntas, contrargumenta, refuta, pone en cuestin, sugiere otras perspectivas de anlisis. 9. El docente coordinador invita a formular recomendaciones, alternativas de accin, soluciones posibles. 10. El docente coordinador cierra el ateneo planteando su propuesta sobre el caso/situacin/problema y la contrasta con lo aportado por los participantes. Realiza una sntesis general de lo discutido. Se abre la instancia de comentarios y apreciaciones; los estudiantes tendrn un tiempo de trabajo (una semana, por ejemplo), para presentar por escrito- su sntesis personal.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba OBSERVATORIO Es una estructura didctica orientada a la construccin de sistemas de informacin que integren datos provenientes de diversas fuentes con el fin de: elaborar estadsticas globales y especficas realizar anlisis y proyecciones sobre un problema objeto de observacin; proveer informacin til para la toma de decisiones. Para abordar el trabajo bajo el formato Observatorio en el mbito de un espacio curricular, se requiere: La seleccin de problemticas o realidades vinculadas con los aprendizajes y contenidos propios del espacio- que resulte pertinente e importante dimensionar y describir a partir del relevamiento y organizacin de datos. Ensear e implementar las tcnicas e instrumentos de relevamiento de informacin ms pertinentes de acuerdo con la problemtica a estudiar. Ensear a construir indicadores que posibiliten dimensionar la problemtica a estudiar. Ensear e implementar criterios de organizacin y anlisis de la informacin. Ensear a triangular datos, fuentes, perspectivas. Promover la construccin de bases de datos completas y confiables. Orientar a los estudiantes para que puedan determinar y decidir qu personas, grupos o entidades podran necesitar de la informacin obtenida y arbitrar los medios para ponerla a su disposicin. Gestionar de modo permanente el trabajo colaborativo entre estudiantes y de stos con el docente.

Esta modalidad de trabajo se propone favorecer en los estudiantes el desarrollo de capacidades de bsqueda, recopilacin, sistematizacin e integracin de informacin en torno a problemas sociales, culturales, medioambientales.

Es necesario considerar que un Observatorio es un forma- Sera deseable, por otra parte, que se pudieran planificar experiencias de trabajo en Observatorio que vinculen a dos o ms espato de trabajo que supone un tiempo considerable en su cios curriculares, ya que constituyen una oportunidad potente para articular la comprensin de fenmenos y problemticas, al ejecucin y que demanda la interaccin de diversos acto- abordarlas desde marcos conceptuales y perspectivas de diferentes campos de conocimiento. res sociales. En este sentido, constituye una modalidad propicia para generar vnculos intra e interinstitucionales.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba TRABAJO DE CAMPO Se trata de un formato curricular y pedaggico orientado a la creacin de espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de tareas de indagacin e intervencin en terreno, bajo la orientacin y gua de un profesor/tutor. Entre sus potencialidades, se destacan: la oportunidad de someter a contrastacin en la prctica e in situ ciertos marcos conceptuales propios del espacio curricular; el estudio de situaciones en contexto; la produccin de conocimiento acerca de esas situaciones y contextos. La propuesta de realizacin de trabajos de campo debe organizarse teniendo en cuenta que: Tiene que despertar el inters y la actitud investigativa de los estudiantes. Ha de favorecer que adolescentes y jvenes se involucren en situaciones de indagacin en terreno que les permitan descubrir la complejidad de la realidad social y natural y reflexionar acerca de la multiplicidad de perspectivas desde las cuales se puede abordar su conocimiento e interpretacin. Tiene que favorecer una aproximacin real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y a los sujetos Debe generar aprendizaje significativo, promoviendo el desarrollo del pensamiento cientfico y la concepcin de la construccin de conocimiento como tarea colaborativa. Debe aportar al desarrollo del pensamiento crtico y de las habilidades de explicacin y argumentacin. Ha de aportar a la contextualizacin de las situaciones e incentivar el debate sobre los resultados obtenidos.

Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007).

Los trabajos de campo pueden establecer ricas relaciones con otros formatos pedaggicos puesto que, a partir de ellos, se pueden derivar temas y problemticas a profundizar en los seminarios; es posible someter a prueba y anlisis producciones elaboradas en los talleres; pueden obtenerse casos para discutir en ateneos, etc. El trabajo de campo debe constituir una situacin de aprendizaje en un doble sentido. Por un lado, en tanto pretende la obtencin de conocimiento acerca de aquello que se indagar, pero adems- porque ha de proporcionar aprendizaje acerca de qu implica y cmo se realiza una investigacin en terreno. Por ello, en esta modalidad de trabajo es fundamental la orientacin y gua del profesor/ tutor quien interviene y acompaa en las distintas etapas del proceso: Ayuda a definir la poblacin, fenmeno o proceso objeto de estudio. Orienta el diseo de la secuencia de pasos a seguir en la indagacin. Asesora en la seleccin, construccin y aplicacin de los instrumentos para la obtencin de datos (guas de observacin/anlisis documental, entrevistas, encuestas). Propone estrategias para el procesamiento de la informacin obtenida. Comparte con los estudiantes el proceso de anlisis e interpretacin, mediante el replanteo de hiptesis de trabajo y la discriminacin de variables, la formulacin de preguntas relevantes que han de ser contempladas en el anlisis; el aporte de criterios para jerarquizar la informacin; la sugerencia de bibliografa que puede ayudar al anlisis.

Acompaa las instancias de comunicacin de los resultados (informes escritos, presentaciones orales), tratando de que los estudiantes adecuen la produccin al contexto en el cual se darn a conocer los resultados y a los conocimientos previos, necesidades e intereses de los receptores.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba MDULO La organizacin modular es, ante todo, una propuesta cuyo nfasis est puesto en los ritmos de aprendizaje diferenciales de los estudiantes. De esta condicin, se desprenden algunos requisitos fundamentales a tener en cuenta para su implementacin: Cada mdulo debe estar conformado por un conjunto de actividades, presentadas con una lgica de secuenciacin flexible, cuyo desarrollo han de completar los estudiantes a lo largo del ciclo lectivo. Tanto la seleccin de contenidos que se abordarn en cada mdulo como la secuencia segn la cual se los presentar, habr de realizarse en funcin de los grupos de estudiantes con los que se irn trabajando diversos aprendizajes en simultneo, a partir de sus diversos intereses e inquietudes. Ser el estudiante, asistido por el docente, quien disee la secuencia y el tiempo a destinar (dentro de parmetros mnimos y mximos estipulados en la planificacin) para dichos mdulos, siendo en esto clave la orientacin brindada por el docente. De all que el punto de partida en el cursado de un espacio curricular con el formato Mdulo ha de iniciarse siempre con la decisin argumentada de los estudiantes. Para ello, cada mdulo debe presentarse con claridad y precisin, pero tambin con creatividad, de modo que suscite y despierte el inters de los jvenes. Como parte de los aprendizajes previstos, se podr solicitar a los estudiantes una breve argumentacin/fundamentacin de sus elecciones: esto se constituira en el primer acercamiento al espacio curricular, a partir de las representaciones e ideas previas de los estudiantes. Durante el proceso de cursado, el docente podr recuperar dicha argumentacin y solicitar a los estudiantes que la problematicen, reformulndola en los casos en los que ellos lo consideren necesarios. Esta posibilidad hace evidente, una vez ms, la flexibilidad de recorridos que este formato habilita. En cuanto a lo metodolgico, al interior de cada mdulo deben incluirse diversidad de propuestas: prcticas de lectura con diversos propsitos, actividades individuales y grupales, itinerarios de reflexin, consignas para el registro de opinin, instancias de dilogo e intercambio con otros, tareas de cierre e integracin, etc. Este elenco de actividades asistir a los estudiantes en procesos diversos de aproximacin y profundizacin temtica, problematizacin y modificacin de hbitos y representaciones previas, complementacin de ideas y conceptos, etc., segn el punto de partida en el que cada uno de ellos se encuentre. Tanto los elementos tericos disponibles como los recursos didcticos de cada mdulo deben permanecer siempre actualizados, en funcin de los avances cientficos de los diferentes campos.

El mdulo es una modalidad organizativa del proceso de enseanza y aprendizaje en un espacio curricular, orienta- da al desarrollo en los estudiantes- de capacidades de diverso orden. Constituye una unidad formativa organizada en actividades, que se encuentran vinculadas a uno o varios ejes terico-metodolgicos propios de una disciplina y que operan como ncleos integradores. Una nota caracterstica de este formato pedaggico es que los avances en el proceso de aprendizaje estn ms directamente relacionados con los logros que cada estudiante (o grupo de estudiantes) vaya alcanzando que con el cumplimiento estricto de una secuencia de objetivos y contenidos, previamente planificada por el docente. As, esta modalidad de trabajo en las aulas y en la escuela permite superar concepciones fuertemente arraigadas acerca de la fijacin rgida de aprendizajes y tiempos universales, basadas en el supuesto de que todos los estu- diantes harn el mismo recorrido, con trayectorias escolares muy similares, de principio a fin, a partir de una igual exposicin de contenidos. Como contrapartida, la enseanza a travs de la lgica modular tiene por finalidad el ofrecer mltiples alternativas de abordaje para que cada estudiante recorra cada temtica, utilizando los recursos de cada mdulo. Esta estrategia ampla el campo de decisiones del docente, a la vez que le exige una reflexin ms intensa sobre las razones que lo llevan a organizar el espacio curricular a travs de los diversos mdulos. Cabe acotar que la lgica modular no es aplicable a todos los espacios curriculares, sino que se adaptar mejor a aqullos cuya secuencialidad interna de aprendizajes y contenidos ofrezca cierta flexibilidad.

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba MINISTERIO DE EDUCACIN SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE PROMOCIN DE IGUALDAD y CALIDAD EDUCATIVA Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa EQUIPO DE TRABAJO Ingrid Blank, Laura Cecilia Bono, Horacio Ferreyra, Marta Judith Kowadlo, Nlida Liliana Marino, Sandra Molinolo, Gabriela Peretti (coordinacin), Rubn Rimondino (asistente de coordinacin), Blanca Patricia Romero, Patricia Alejandra Ruffinatto, Alejandra Salgueiro, Silvia Vidales (asistente de coordinacin) PROCESO DE CONSULTA Y RECEPCIN DE APORTES Relevamiento de documentos, demandas y experiencias socioeducativas Entre otras fuentes, el presente documento recoge aportes de las siguientes producciones: Orientaciones Sociopedaggicas para la construccin de una propuesta institucional de retencin e inclusin con calidad (Gobierno de Crdoba, ME., 2008); Informe 1: Discusin de la Educacin Secundaria: Sntesis de la consulta-Crdoba (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Informe 2: Problemas y propuestas en el marco de las Investigaciones (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Estudio de Impacto Escuela para Jvenes (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2008); Estudio de Evaluacin y Seguimiento Programa Escuela Centro de Cambio-Nivel Secundario (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Estudio de Impacto La Educacin Secundaria en mbitos rurales (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); Evaluacin Diseo e implementacin (ExPost) Propuesta de Modificacin: nueva organizacin escuela secundaria - Nivel Secundario: Primer Ciclo - mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); Estudio del impacto del Perodo de Ambientacin 2010 mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); 72 experiencias presentadas en el 1 Congreso Provincial de Buenas Prcticas en Educacin. Nivel Medio (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); 7 Propuestas Curriculares de Instituciones que integran el Programa Escuela para Jvenes (2009); 259 Proyectos de retencin e inclusin educativa (ME-SPIyCE-rea de Polticas Socioeducativas de Nivel Secundario), Consulta de 205 Proyectos Institucionales de Ciclo de Especializacin de Instituciones de Gestin Estatal y Privada de la Provincia de Crdoba, Propuesta Curricular CBU Ciclo Bsico Unificado y Propuesta Curricular Ciclo de Especializacin (Gobierno de Crdoba, MEC- Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas, 1997)) y los Informes de sistematizacin de requerimientos, demandas y necesidades respecto de los cambios en el Nivel Medio/Secundario que fueron relevados en las instancias de formacin docente 2008-2010 Recepcin de aportes de acadmicos y especialistas Georgia Blanas, Susana Caelles Arn, Graciela Cappelletti, Cecilia Cresta, Ins Dussel, Jacinta Eberle, Silvia Finochio, Silvina Gvirtz, Mnica Luque, Marta Pasut, Marina Paulozzo, Pilar Pozner, Isabelino Siede, Marcelo Urresti Direcciones Generales y Equipos y Programas de la SPIyCE que colaboraron Direccin General de Educacin Media, Direccin General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional, Direccin General de Institutos Privados de Enseanza, Direccin de Regmenes Especiales-Subdireccin de Educacin Fsica, Direccin General de Educacin Superior, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa: Cooperativismo y Mutualismo Educacional - Educacin Ambiental - Educacin Sexual - Convivencia Escolar - Informacin Educativa - Investigacin Educativa - Evaluacin de la Calidad (Aprendizajes) Evaluacin de la Calidad (Institucional) - Plan Provincial de Lectura Centro de Capacitacin y Recursos TIC - Polticas Socio-Educativas de Nivel Secundario - Polticas Socio-Educativas rea Educacin Rural - Red Provincial de Formacin Docente - Escuela para Jvenes - Equipos Profesionales de Apoyo Escolar Centro de Documentacin e Informacin Educativa Biblioteca Provincial de Maestros Asistencia Tcnica Escuela Comunidad Integracin Escolar y diversidad Orientacin VocacionalOcupacional Se agradece la colaboracin brindada por el Ministerio de Educacin de la Nacin Direccin Nacional de Gestin Educativa: Direccin Nacional de Educacin Secundaria, Coordinacin de reas Curriculares y Coordinacin de Educacin Artstica Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas Correccin de estilo: Yazmine Alegre, Leandro Calle, Alejandra Casas, Silvia Vidales Revisin y diseo: Andrea Arbez, Claudio Barbero, Laura Gimnez, Silvia Gubiani, Luciana Trocello, Hctor Romanini

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Diseo Curricular ENCUADRE GENERAL. Versin Definitiva 2011-2015 - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba

Autoridades
Gob ernado r de la Pro vi ncia de Crdob a Cr . Jua n Sc hiaretti Vicego bernad or de la Provincia de Crdob a Sr . H ctor Oscar Campana Ministro de Edu cacin de la Pro vi ncia de Crdob a Prof. Walter Mar io Grahova c Sub secreta ri o de Promocin de Igu aldad y Calid ad Ed ucati va D r. Horacio Ade mar Fer reyr a Director de Plane amiento e Info rma ci n Ed ucati va Lic. Enzo Rega li Di re ctora Gen eral de Ed ucacin In icial y Primari a Lic. Mar a de l Carm en Gonzlez Director General de Educaci n Medi a Prof. Juan Jos Gimnez Dire ctor Gene ral d e Edu cacin Tcni ca y Formaci n Profesiona l Ing. Domingo Ar ingoli Di rectora Ge neral de Ed ucacin Superi or Lic. Leticia Piotti Dire cci n Genera l de Re gmene s Especial es Director General de In stitutos Privad os de Ensean za Prof. Hugo Zanet Dire ctor Gene ral de Edu ca cin de J ve nes y Adultos Pr of. Car los B rene

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