RESUMEN FINAL FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN (UNIDADES 1, 2, 3 y 4).

UNIDAD 1:

RUBEN LUCERO - La Formación para el trabajo

En su evolución histórica, las organizaciones de producción se remontan a dos corrientes

desarrolladas hace aproximadamente un siglo, por un lado, Frederick Taylor desarrolló un
modelo, conocido como “Administración científica”, sobre la base de la tecnología que le
proveyó la revolución industrial. En el núcleo central de su modelo había ciertos principios
de diseño, como la especialización de los puestos de trabajo, la detallada descripción de las
tareas, la repetición de las actividades con muy poca o ninguna variación y la supresión del
trabajo intelectual entre los operarios.
Por la misma época, el sociólogo alemán Max Weber articuló un modelo que llamó
“burocracia”, que contenía principios de organización, tales como: sistemas de relaciones
jerárquicas con una autoridad clara.
La evolución de los sistemas productivos, tuvo su hito principalmente en EEUU, y
particularmente los contextos de la 1° y 2° guerra mundial forzaron a su vez la producción a
gran escala dentro de un formato de división del trabajo característico de la organización
taylorista.
Dentro de esta evolución en Japón en los años ´50 se propone sistemas de organización de
la producción más ligados a las mejoras de la calidad, inaugurando un ciclo cuyo carácter
fue planear-hacer-verificar-actuar.
Al examinar algunos rasgos representativos del fordismo encontramos una Alta división del
trabajo, producción masiva y estandarizada, que exigen una alta inversión en equipos
especializados posibilitando el empleo de obreros de baja calificación que se especializan
en tareas rutinarias. Las industrias fordistas son altamente jerarquizadas y con tendencia
hacia la integración vertical, buscando llevar la producción al máximo y reduciendo la mayor
cantidad de costos.
La organización industrial actual opera en contextos de alta incertidumbre, en fenómenos
como la globalización, fuerte competencia en el mercado, comunicaciones agiles y
contantes desarrollos tecnológicos. El mercado es cada vez más cambiante y complejo: (los
productos tienen un ciclo de vida más corto, los clientes son cada vez más exigentes en
cuanto a la calidad de los productos, el avance de la tecnología en la producción está cada
vez más presente y existe una competencia nacional e internacional muy dinámica).
En este contexto, el paradigma fordista-tayloriano ha comenzado a ser erosionado (o
devaluado).

Este cambio en todos los casos está relacionado con el cambio de las necesidades
sociales, donde la individualidad, en oposición a la masividad, genera una demanda
específica, con requerimientos propios, en un marco de globalidad de los mercados y de
una enorme velocidad de cambio tecnológico. El consumidor es exigente, conocedor de los
productos, tiene una demanda especifica. Esto lleva a una implementar una nueva gestión:
tales como especialización flexible, capacidad de innovación y capacidad de aprendizaje.
La segunda cuestión conceptual referida a los saberes del trabajo constituye una
perspectiva del aprendizaje de las personas vinculada al mundo laboral sabiendo que se
trata de un proceso dinámico e inherente a la naturaleza humana. El trabajador aprende y
se desarrolla permanentemente, adquiriendo distintas competencias que le permiten
adaptarse a los entornos laborales y también a mejorar su productividad. El trabajador
adquiere un perfil que esta moldeado y vinculado con la tipo de organización y con su
modelo de gestión. Al examinar el perfil de las competencias individuales del trabajador
encontramos competencias que son primordiales para su desempeño laboral eficiente: la
capacidad de resolución de problemas, la capacidad de aprender, la capacidad de gestionar
recursos e información, la capacidad de desarrollar relaciones interpersonales, la capacidad
de diagnosticar y seleccionar opciones entre alternativas y poseer el dominio sobre la
tecnología, entre otras.
En los que se denomina el “triángulo del proceso de aprendizaje”, interactúan los aspectos
académicos, vocacionales y experimentales del trabajador, y en esta relación funcional
ciertamente compleja aparece la representación de lo que se constituye en la interacción
entre el sistema educativo y el sistema productivo.
La tercer dimensión conceptual está relacionada con la problemática del empleo y la
exclusión como factores estructurales y dinámicos a la vez, porque contribuyen a configurar
al mercado laboral y también a los restantes espacios sociales. En Argentina venimos
arrastrando problemas de esta naturaleza en los últimos años: cuando se analiza el
problema desde la perspectiva de la formación para el trabajo se advierten los déficits
estructurales en materia de educación y formación para el trabajo, que no generan
suficiente capital humano adecuado para acceder a los puestos de trabajo. Estas fallas en
la formación para el trabajo no están solamente vinculadas a los problemas de acceso a la
educación, sino también a otros derechos elementales, ya sea los derechos civiles y
políticos o el derecho al empleo.
La educación y la formación para el trabajo son factores determinantes para la inclusión
social, porque articulan la integración cultural, la movilidad social y desarrollo productivo.
Contribuyen a reducir la desigual social y la pobreza.

Una aproximación conceptual al estudio de la interacción entre el trabajo y la educación

Tres puntos de vista.
1) La relación de la educación con la estratificación social: Esto se debe a que la educación
constituye, en el mundo actual, una institución central en la asignación de roles sociales y a
su vez, la ocupación (Empleo) tiene un papel central en la definición del estatus de las
personas. La relación entre educación y empleo resulta por lo tanto, primordial para el
análisis de la movilidad y la reproducción social.
La repercusión de los cambios de la organización del trabajo en el sistema educativo:
Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a
especializarse según los destinos laborales
Las diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad productiva: el problema se
centra en distinguir claramente cuál es el rol de la educación, sobre todo la formal, con
respecto al mundo del trabajo. La mayoría de las organizaciones han experimentado
enormes cambios en términos de conocimientos, mientras que el sistema educativo solo ha
experimentado cambios poco relevantes y más bien ha adoptado comportamientos
endogámicos.

La aparición del concepto de competencia en el eje trabajo – educación

El concepto de competencia es relativamente nuevo y está atado a los cambios en los
sistemas productivos (de la org fordista a la especialización flexible). En cambio el concepto
de competencia posee un carácter “dinámico” ya que se basa en los conocimientos
formales pero incorpora el desarrollo laboral o sea el aprendizaje en el trabajo a lo largo de
la vida y demás conocimientos que se adquieren en la educación no formal. Siguiendo los
análisis que plantea Gallart al respecto, el concepto de competencia también viene a
introducirse en la ya difícil relación entre el sistema educativo y el sistema productivo, cuyas
racionalidades vistas desde el punto de vista de la sociología, hacen de esta intersección un
espacio conflictivo y complejo.

El rol de la educación técnica

La formación técnica ha cumplido un rol en su evolución histórica, y existen al menos dos
visiones, un enfoque del tipo de “recursos humanos”, que sitúa a la función de la educación
casi exclusivamente como proveedora de personal calificado al sector productivo, y un
enfoque “reproductivista”, en donde la educación es un factor de reproducción de un
sistema social dado, que finalmente le da continuidad a un sistema de clases. En
consecuencia, dicho rol tiene que ver mas con el acceso a posibilidades de desarrollar una
carrera ocupacional móvil en un mercado de trabajo, que en la actualidad es dinámica y
flexible, por lo cual esta interacción entre la dimensión educativa y la dimensión productiva
se establece de manera dialéctica

Las políticas públicas y la formación:

Se dice generalmente que el crecimiento económico es una condición necesaria, pero no
suficiente para generar empleos y surge aquí la necesidad de revisar el rol del Estado en las
políticas de desarrollo, sin omitir los cambios que los desarrollos tecnológicos van a tener en
la organización del trabajo. . Asimismo, van a jugar otras variables intervinientes además de
la educación, tales como las diversas regulaciones al trabajo, las características
demográficas de la población, la participación del mercado interno o la inserción en la
economía global. Particularmente, las regulaciones del trabajo y las políticas de ingresos
condicionan la oferta laboral, sobre todo en lo que incumbe a la condición de empleo formal
o empleo precario. En el aspecto educativo, indudablemente el nivel de instrucción de la
población permite a los individuos ubicarse de manera diferente frente al mercado laboral, y
la formación para el trabajo entendida como un mix entre educación formal, no formal y
aprendizaje en el puesto de trabajo, es determinante para las posibilidades laborales de las
personas. Muchas veces se observa que, algunos sectores sociales quedan postergados de
la educación formal y a la vez no acceden a una formación profesional que les de un oficio.
Ergo (por lo tanto), los riesgos de exclusión o de desocupación por largos periodos
aumentan.
Los cambios post fordistas generaron mayores exigencias de competencias laborales en
organizaciones cada vez más complejas, pero a la vez la inserción a los mercado globales y
el abandono parcial de las políticas de ISI generaron inequidad y exclusión.

Los dilemas de las políticas de formación

En nuestro país, existe una tensión entre las políticas públicas que buscan contener y
reducir la desocupación y las políticas económicas que persiguen la modernización
productiva y la economía de mercado (economía liberal). Se vuelve difícil lograr un equilibrio
ya que los los gobiernos no desean asumir mayores costos políticos por la pobreza y la
exclusión. Para las políticas de formación, se considera en primer término que la educación
básica para todos, financiada y provista por el Estado es un aspecto elemental. Es
claramente una política universal, además de ser una inmejorable base de toda
capacitación para el trabajo. No obstante, la realidad actual nos muestra a jóvenes y adultos
que han abandonado la educación formal y tienen dificultades para acceder a un empleo
por carecer de formación específica para las nuevas demandas. Asimismo, las políticas de
formación deben tender a una “educación permanente” que incluye la capacitación laboral
específica y el reaprendizaje de habilidades básicas y de formación general para no quedar
afuera de las demandas dinámicas del mercado laboral. En Argentina existe el problema de
la mano de obra calificada, pero a las empresas les cuesta conseguir trabajadores para
determinados puestos por el tipo de calificaciones demandadas. Se requieren competencias
y/o aspectos/habilidades técnicas que son imprescindibles para desempeñarse en esos
puestos de trabajo que se han modernizado a causa de la innovación tecnológica. Esto se
ve mucho en el área industrial
En términos de políticas activas (El Estado), se debe buscar la manera de disminuir la
brecha entre la demanda de nuevas calificaciones y la oferta de trabajadores con
calificaciones insuficientes u obsoletas. Es clave articular los programas de capacitación con
las empresas demandantes, sobre todo en aquellas que introducen cambios tecnológicos,
innovación o cambios en la organización del trabajo. A priori, el desafió de las políticas de
formación muestra un dilema respecto de cómo construir una oferta de formación acorde
con las exigencias empresariales de incremento de la competitividad, y a la vez lograr una
integración social de los sectores sociales mas postergados. También es imprescindible una
mejor articulación entre los actores de la formación: El Estado, la oferta privada de
capacitación, los usuarios de esa formación (personas o empresas) y los centros educativos
(formales y no formales, estatales o privados).

OEI - Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV)

Profundiza en el paradigma de ALV, propuesto como un nuevo enfoque y principio
organizador de los sistemas educativos y aprendizaje en el siglo XXI.
Se busca con ello reimpulsar el Plan Iberoamericano de Alfabetización ampliando la visión
sobre alfabetismo y enfocando la educación de personas jóvenes y adultas en la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El nuevo paradigma transita desde una visión centrada en la educación, preferencialmente
en la oferta del sistema educativo, hacia una visión centrada en el aprendizaje como un
proceso que se da durante toda la vida y en todos los ámbitos en los cuales ésta se
desarrolla. Se reconoce así, que el aprendizaje no es exclusivo de los procesos
formales,sino ocurre también en procesos no formales e informales.
Sugiere la creación de nuevas estrategias que permitan dar respuestas a las necesidades
de educación de personas jóvenes y adultas, teniendo en cuenta la diversidad de los
sujetos y las competencias que requieren para adquirir conocimientos y destrezas ante las
demandas sociale que cada vez son más complejas.
Son un factor fundamental las condiciones de contexto de la realidad regional como la
desigualdad a
heterogeneidad y diversidad de su población, sumado al debilitamiento de los mecanismos
de integración y cohesión social.
La educación de personas jóvenes y adultas que acoge a los excluidos del sistema no logra
suficiente visibilidad en las políticas; un contexto donde pierde peso la educación en adultos
para la cual había sido pensada esta modalidad ante la demanda creciente de cambios y
donde hay un gran crecimiento de participacion de jovenes
El texto se divide en dos
1) El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida se basa en la premisa que el ser humano
tiene capacidad para aprender siempre, en diferentes espacios y en diferentes momentos
de su vida; sin embargo todo no genera un aprendizaje y es donde aparece la pregunta de
cuándo se produce uno?
Es por eso que la psicología de la educación aborda esto a partir de inicios del siglo XX,
desarrollado diversas teorías que se pueden diferenciar en dos grandes paradigmas: los
conductistas y los cognitivistas, también denominadas constructivistas. A ellas se suman
los aportes más recientes de la neurociencia.
El aprendizaje a lo largo de la vida es una noción de sentido común, ligada a prácticas inter-
generacionales de las más diversas sociedades. Lo que diferencia el período actual es la
vertiginosidad de los cambios y la complejidad en que los seres humanos debemos
desempeñarnos en los más diversos dominios de la vida. Lo que diferencia y desafía es la
necesidad de la sociedad actual de reorganizar el aprendizaje y los sistemas educativos.
Porque en el siglo XXI se le dio un nuevo valor al aprendizaje: (aborda 3 temas)
- Transformaciones sociales y productivas y nuevas exigencias de aprendizaje:
Se hicieron notar desde fines de los 90 con fuerza en todos los ámbitos de la vida human,
constituyen el contexto en que surge la noción de la “sociedad del conocimiento”. La
acelerada expansión de la tecnología, la rápida obsolescencia del conocimiento, el aumento
de la expectativa de la vida de la población, la mundialización de la economía y el mercado
de trabajo configuran el escenario en que se desarrollan las nuevas concepciones de
aprendizaje a lo largo de la vida.
En síntesis el aprendizaje a lo largo de la vida como un nuevo enfoque y principio orientador
del sistema educativo y de los procesos de aprendizaje, surge en un contexto fuertemente
impactado por cambios vertiginosos en el conocimiento, las tecnologías, en la forma de
comunicación, en el comportamiento demográfico, en un mundo del trabajo que exige una
actualización continua.
- Evolución del concepto y enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida:
Las ideas sobre aprendizaje a lo largo de la vida han acompañado la historia de la
educación. Desde Platón (427 a 348 a J.C.) que ya sostenía que la educación debía
prolongarse a la edad adulta, a Comenio (1592-1670) que afirmaba que la educación no es
únicamente la formación de los niños en la escuela o en las familias “es un proceso que
afecta a toda la vida de las personas y sus múltiples adaptaciones sociales” y, más cercano
en el tiempo, Condorcet (1743-1794).
El aprendizaje a lo largo de la vida ha acompañado la historia de la educación, en época
actuales se considera los aportes de la Comisión Faure (1972) como un trabajo pionero. A
partir de la última década del siglo XX el concepto ha ido profundizando y adquiriendo una
dimensión estratégica presente en todas las iniciativas internacionales. Se puede decir, que
hay un cambio de paradigma, que valora como espacio educativo los entornos de
aprendizaje presentes en los diferentes ámbitos en que se desarrolla la vida, que incluye a
niños, jóvenes y adultos sin limitarse sólo al ámbito escolar.
Están las contribuciones de las iniciativas internacionales;
a. Educación Para Todos (EPT) - Es una iniciativa mundial lanzada por primera vez en
Jomtién, Tailandia en 1990 y relanzada en Dakar Senegal 2000 y en 2015 en Corea. Estas
iniciativas han sido coordinadas por la UNESCO. Basados en la idea que el acceso a la
educación y al conocimiento son factores clave para el desarrollo humano, el crecimiento
sostenido y la reducción de la pobreza, se convocó a varias conferencias en primer lugar
introduciendo una nueva perspectiva que abrió paso a una visión renovada enfocada hacia
el aprendizaje permanente. En segundo lugar a se hizo un balance de los acuerdos
alcanzados en 1990 y se reafirmó el compromiso de lograr la Educación Para Todos en
2015. En esta ocasión se identificaron seis objetivos claves conocidos como el Marco de
Acción Mundial de Dakar. Las seis metas cubren todas las edades – primera infancia, niños,
adolescentes, jóvenes y personas adultas – y se refieren tanto a educación dentro como
fuera del sistema escolar. En tercer lugar se propone “Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos”
b. Presentó en 1996 una propuesta de aprendizajes en torno a cuatro pilares
fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir
(a vivir juntos). Se advierte “el fortalecimiento de los principios y valores éticos en el proceso
de aprendizaje es esencial para proteger estos pilares en los que se sustenta la visión
humanista de la educación”
c. Memorándum para el aprendizaje permanente (2000) El documento europeo más
importante en relación a la formación y al aprendizaje. Se precisa una definición operativa
de aprendizaje permanente como “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera
continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes” . Otro
aporte fundamental es la distinción que realiza en torno a las actividades significativas del
aprendizaje y sus contextos, señalando tres tipos de categorías aprendizaje formal
(comportamiento natural de la vida acompañan inconscientemente), aprendizaje no formal
(formación clásica) y aprendizaje informal (se desarrolla fuera del lugar institucionalizado
como el trabajo, asociaciones etc).
d. Conferencias internacionales de Educación de adultos (CONFINTEA): se centra en las
últimas dos conferencias de la UNESCO. La primera permitió un nuevo enfoque que
consolida el reconocimiento del aprendizaje y la enseñanza no formal de adultos en la
perspectiva de un aprendizaje amplio a lo largo de la vida. La segunda conferencia se
profundiza en el enfoque y concepto de ALV como marco general.
e. “Metas educativas para el 2021 la educación que queremos para la generación de los
bicentenarios” documento elaborado por la OEI; en el año 2011 incorpora el concepto de
educación a lo largo de la vida como uno de los lineamientos centrales de la propuesta.
Bajo el título ¿Hacia dónde queremos ir? En el texto se señala que las políticas educativas y
las propuestas de transformación y mejoramiento del sistema escolar no pueden reducirse a
iniciativas centradas solo en el sistema formal, sino que se deben incorporar el conjunto de
las instituciones en la que los ciudadanos se desenvuelven a lo largo de su vida, resaltando
también el carácter intersectorial de la política educativa y la inclusión no sólo de niños y
jóvenes en edad escolar, sino de todas las personas a lo largo de su vida.
- El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la vida en el contexto latinoamericano. En
América Latina la incorporación del concepto ha sido parcial y muchas veces se ha
interpretado de manera equívoca homologando el concepto a “educación permanente” y
colocando como indicador de “educación permanente” la cobertura de educación básica o
primaria y/o la prosecución de estudios hacia la educación secundaria o terciaria.
Heterogeneidad e inequidad son dos conceptos claves para entender América Latina y El
Caribe. Reconocer la heterogeneidad presente en todos los sentidos – política, económica,
social, cultural, lingüística, educacional – es fundamental para comprender las condiciones y
desafíos que tiene la región para incorporar el ALV. La inequidad en la distribución del
ingreso, como una característica especialmente dramática en la región, constituye un
elemento fundamental para la comprensión de los contextos y de los retos presentes para la
organización del aprendizaje.
Incorporar el enfoque ALV implica asumir la variabilidad de situaciones y oportunidades
efectivas de aprendizaje para las personas y para los colectivos. La posibilidad efectiva de
lograr una organización del aprendizaje que incorpore los ámbitos no formales e informales
y que abra espacio para una nueva organización del sistema escolar formal, en América
Latina, requiere considerar y partir de los contextos. El aprendizaje y, sobre todo el de las
personas adultas, no puede entenderse desligado de la experiencia, las emociones y las
disposiciones ante nuevos conocimientos. Es imposible y hasta inconveniente proponer “un
modelo único de ALV para la región”, lo interesante es avanzar desde una visión flexible
orientada a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de las personas y también de
las organizaciones y colectivos. América Latina tiene un punto de partida que recuperar, la
experiencia sustentada en la educación popular como corriente político-pedagógica surgida
en la década de los 60. Los movimientos sociales que le precedieron y que la acompañaron
representaron un espacio que permitió el diálogo de saberes y el diálogo cultural, construyó
una ética, una propuesta pedagógica y una manera de entender la educación y el desarrollo
humano concebido como el bienestar de la sociedad.
2) Educación de personas jóvenes y adultas desde el enfoque de aprendizaje a lo largo de
la vida:
Esto se ha ido desarrollando con el tiempo, se percibe como una clave en la transformación
económica, política y cultural de las personas, las comunidades y las sociedades en el siglo
XXI.
- Alfabetismo y alfabetización desde el enfoque del Aprendizaje a lo largo de la vida:
La noción de la alfabetización, como un proceso medular para el aprendizaje a lo largo de la
vida, se propone que “una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para
el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una determinada edad
(la infancia, la juventud o la edad adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o
sector
(la educación); que involucra una gran variedad de escenarios, estrategias y medios; y que
es un aprendizaje permanente”.
Con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, se cambia el foco de atención de la
alfabetización de la lengua escrita en sí, a las prácticas y situaciones donde la escritura es
central.
El objetivo no es sólo enseñar a leer y escribir a las personas, sino asegurar condiciones
para que las personas lean y escriban. Comprender que la adquisición y desarrollo de la
lectura y escritura requieren del uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones
socio-comunicativas reales. Se trata de desarrollar la cultura escrita promoviendo
sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y la escritura, y se
comprometan con el aprendizaje permanente.
- Desafíos para la oferta de educación de personas jóvenes y adultas.
Desde fines de los 60, la educación popular construyó una propuesta política y pedagógica
en el ámbito de la educación no-formal, que facilitó la generación de entornos de
aprendizajes basados en la participación social y comunitaria.
- Construcción de sistemas de educación permanente, exigencia del enfoque ALV
Para dar respuestas a las demandas de la educación de personas jóvenes y adultas en el
actual contexto de la región, el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Aprendizaje a lo
largo de la vida (2015-2021), recomienda políticas educativas que:
• Promuevan contextos letrados que estimulen el uso continuo de la lectura y la escritura en
las lenguas existentes en el entorno de que se trate y motiven a la construcción de nuevos
aprendizajes.
• Propicien la formación de sujetos educativos que mejoren sus formas de participación, en
los ámbitos personal, familiar y comunitario.
• Reconozcan y validen los aprendizajes adquiridos por las personas en los diferentes
contextos en que transcurre la vida de las mismas.
• Establezcan sistemas de seguimiento, basados en registros sistemáticos y confiables de
información, que permitan monitorear los avances logrados en los distintos programas y
ofertas educativas.
• Permitan la integración de las personas jóvenes y adultas a actividades productivas o al
mercado laboral.
• Desarrollen programas que favorezcan la formación de educadores y facilitadores para
todos los niveles de educación formal y no formal y para las distintas 42 modalidades de
educación de adultos, con perspectiva intercultural, género, tolerancia y la inclusión de las
personas jóvenes y adultas en condiciones de vulnerabilidad.
• Incorporen el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como
recurso educativo que, por una parte, ayuda al acceso a los programas de EPJA
proponiendo metodologías innovadoras y, por otra, brinda oportunidades para mejorar y
ampliar formas de comunicación, ampliar conocimientos y favorecer la continuidad
educativa y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Estas recomendaciones implican crear sistemas de educación permanente, que permitan a
las personas realizar trayectorias educativas diversas, de acuerdo a las necesidades de su
inserción laboral o a las experiencias desarrolladas en las diferentes etapas de su vida.

UNESCO. Educación formal, no formal e informal

En el ámbito de la política educativa se distingue frecuentemente entre aprendizaje (o
educación) formal, informal y no formal. La diferencia entre estas categorías, y
especialmente entre las dos últimas (informal y no formal), no siempre es fácil de distinguir
por eso nos remontamos a su origen. a finales de los años sesenta se empezó a hablar en
el ámbito internacional de una crisis de las políticas educativas, haciendo referencia a los
problemas económicos y políticos que encontraban muchos países para ampliar sus
sistemas de enseñanza tradicionales (educación formal). Parecía que esos sistemas
tradicionales no lograban adaptarse a los cambios socioeconómicos que se suscitaban. A
principios de los años setenta diversas organizaciones internacionales de desarrollo
empezaron a distinguir entre formal, non-formal e informal education. La educación formal
es la impartida en escuelas, colegios e instituciones de formación; la no formal se encuentra
asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil (grupos que en
aquel entonces realizaban una contribución a las sociedades de países en vías de
desarrollo) . Mientras que la informal cubre todo lo demás (interacción con amigos,
familiares y compañeros de trabajo).
«Educación formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o
formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que
concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del
alumno.
Educación no formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o
formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter
estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es
intencional desde la perspectiva del alumno». La educación no formal se da en aquéllos
contextos en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una planificación de las
experiencias de enseñanza- aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad
obligatoria. Cursos de formación de adultos, la enseñanza de actividades de ocio o deporte,
son ejemplos de educación no formal. Es la acción que no se encuentra totalmente
institucionalizada pero sí organizada de alguna forma. Representan actividades educativas
de carácter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias
Educación informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos
didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. En la
mayoría de las veces se da de manera aleatoria, fortuita, no intencional. Se trata de una
acción educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la interacción con el
ambiente y/o relaciones sociales (familia, amigos, trabajo) o por la info de los medios de
comunicación.
Ejemplos/ Ejercicio. (Desde mi comprensión sobre los conceptos de E. Formal, no formal e
informal)
1. Una profesora de 2º Medio explica en clase las consecuencias de la II Guerra Mundial.
(Formal)
2. Un abuelo le cuenta a su nieto una historia sobre la guerra civil española. (Informal)
3. Un grupo de niños/as en un campamento de verano realiza una marcha por el campo y
contemplan un río contaminado (No Formal)
4. Un profesor pone la película Gladiador en clase de Historia para explicar la historia de los
romanos. (Formal)
5. Una niña participa en el grupo de pastoral juvenil de su parroquia. (No Formal)
6. Un joven lee en el periódico una noticia sobre las células madre. (Informal)
7. Un grupo de amigos de amigos pasa un fin de semana en Torres del Paine (Informal).

EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

Son nuevas categorizaciones que vienen a añadirse a otras ya existentes en el ámbito
educativo.
Según las definiciones clásicas, la educación formal es la impartida en las escuelas,
colegios e instituciones de formación, la educación no formal se encuentra asociada a
grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil (siendo la que en aquel
momento se consideró que podía realizar una especial contribución a la formación en los
países en vías de desarrollo), mientras que la informal cubre todo lo demás (interacción con
amigos, familiares y compañeros de trabajo). Esta distinción tripartita pasó a asociarse
además a un nuevo concepto que surgió
también por entonces en el ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente o
a lo largo de toda la vida, este concepto pasó a ocupar hoy en día un lugar prominente en el
ámbito de la educación.
La Comisión Europea subrayó la complementariedad de los aprendizajes formal, no formal
e informal y ofreció las siguientes definiciones:
Educación formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o
formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que
concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del
alumno.
Educación informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos
didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El
aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es
fortuito o aleatorio).
Educación no formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o
formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter
estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es
intencional desde la perspectiva del alumno.
Para utilizar en cada caso la terminología adecuada, hay que tener muy en cuenta el
contexto de que se trata ya que estos conceptos a veces se solapan con otros y surgen en
un contexto concreto y se utilizan hoy día en un marco teórico y con unas connotaciones
determinadas.

RUBEN LUCERO- Educación y Trabajo: “De la Generación del ´80 al primer peronismo”
Los primeros vínculos entre el desarrollo económico y la formación para el trabajo.
En nuestra revisión sobre los vínculos entre desarrollo económico y la formación, hemos
observado algunas evidencias que permiten establecer que las primeras señales se
producen con la crisis sociopolítica de fines de siglo XIX y principios del siglo XX, y la
emergencia de un incipiente movimiento obrero y también por la creciente clase media
urbana, que se constituyen en una potencial amenaza al “status quo” de la elite dominante
(El roquismo, o la oligarquía terrateniente)
Se llevan adelante reformas en la educación con la incorporación de las escuelas de artes y
oficios. Esto se usaba como un instumento de control socio-politico para controlar los
nuevos sujetos sociales (clase media) que tenían aspiraciones de ascenso social y
participación politica y para pacificar a (la masa trabajadora). Otro factor relevante se
produce en los primeros años del siglo XX, con la introducción de las corrientes
conductistas en la práctica educativa, como un reflejo pedagógico asociado a la revolución
industrial. No obstante, estos cambios procuraban que determinados sectores sociales en
ascenso no accedan a los circuitos educativos más altos, teniendo en cuenta que por
entonces se produce una incorporación masiva de sectores medios al sistema político y al
sistema educativo. La política de los sectores dominantes tuvo intentos de vedar (prohibir) el
acceso a la universidad a los sectores medios, y con la creación de escuelas de artes y
oficios, derivando a la masa trabajadora hacia alternativas terminales referidas a ciertas
orientaciones prácticas o laborales. El poder dominante fue probablemente un factor
determinante para limitar el desarrollo masivo de formación para el trabajo en los primeros
años del siglo XX.
El modelo económico evoluciona desde una primera etapa claramente subordinada al
modelo agroexportador, (entre 1880 y 1930), encontrábamos una industria de manufacturas
muy básica (alimentos y bebidas, textil, calzado, o industrias metalúrgicas poco
desarrolladas). la propia dinámica de los sectores agro-ganaderos tendía al crecimiento de
la industria de la ganadería para atender a los mercados externos (exportación de carne,
industria frigorífica). Adicionalmente, hacia fines del año 1890 se produce una importante
expansión agrícola y se fomenta la industria del ganado. Esto va a modificar el perfil
económico del país. Se debilitan las industrias de manufacturas ya que era importante
concentrarse en las industrias funcionales al modelo agroexportador. La segunda etapa que
se inicia con la crisis de 1930, provocó en Argentina la caída de las exportaciones primarias
y en ese contexto tuvo lugar un acelerado proceso industrializador (ISI), estableciendo
nuevas industrias.
Educación para la elite
En esta etapa, el sistema educativo estaba fuertemente influenciado por concepciones
provenientes de las naciones europeas hegemónicas y en consecuencia respondía a los
intereses de la élite gobernante, que le asignaba a la Argentina un rol preponderantemente
agrario. el proyecto educativo estuvo fuertemente influenciado por el positivismo (todo
conocimiento válido debe estar basado en lo empírico y en lo científico) en sus dos
versiones, la universitaria y la normalista, que caracterizaron una institucionalización del
sistema educativo. Es recién a partir de 1910, con la incorporación masiva de sectores
medios al sistema político y al sistema educativo. Se introducen las corrientes conductistas
en la práctica educativa, como un reflejo pedagógico asociado a la revolución industrial. En
resumen, el surgimiento de las nuevas alternativas profesionales escondía un carácter de
exlusionl y de desvío, procurando que determinados sectores sociales en ascenso no
accedan a los circuitos educativos más altos. Por eso decimos que se buscaba una
educación para la ELITE.
La reforma Saavedra Lamas
Los primeros intentos de reforma de la enseñanza media, promovidos por el Ministro
Saavedra Lamas, en un contexto de bloqueo comercial por la Primera Guerra. Argentina
debió autoabastecerse y por ende, estimular la producción industrial. La reforma que
impulsa Saavedra Lamas propició una escuela intermedia, a modo de filtro, que orientaba la
población escolar entre el acceso a la universidad y otro tipo de formación hacia salidas
productivas. Este proyecto tuvo algunas resistencias políticas, entre las que se destaca la
Unión Industrial Argentina que apoyaba creación de establecimientos de artes y oficios
antes que una reforma a la educación media porque percibía que la reforma a las
emergentes clases medias, limitando las posibilidades de ascenso social de los sectores
que la UIA representaba.
La década del ´30. Rol del Estado y sectores sociales en pugna
La participación de los sectores a partir de la década del ´30 nos permite entender el
problema, entre el desarrollo económico y las distintas modificaciones del sistema educativo
en las modalidades prácticas. Fue el propio proceso de industrialización sustitutiva el que
dio impulso a la enseñanza práctica a través de las escuelas de artes y oficios. Sus
principales orientaciones eran mecánica, herrería y carpintería, pero las evidencias sobre su
funcionamiento dan cuenta de una formación más de artesanos que de obreros industriales.
La oferta educativa estatal, además de las de artes y oficios, estaba basada en escuela
técnicas de oficios (electricidad, hierro, carpintería y construcciones), en donde la mitad del
tiempo se destinaba a actividades prácticas y la otra al estudio de la teoría general. Los
cursos duraban tres años obligatorios y un cuarto año optativo
En los primeros años de la década del 40, estallo la SGM, este fenómeno ejerció una gran
influencia para que Argentina profundice su modelo económico de Industrialización por
Sustitución de Importaciones. y tuvo su impacto en el sistema educativo estatal en donde se
produjeron cambios, destacándose en 1941, la implementación del ciclo básico común para
los tres primeros años de la secundaria, registrándose a su vez un fuerte incremento
cuantitativo de la matrícula en este nivel.
Otra vez, la discusión respecto del papel que este nivel educativo debía tener, volvió reflotar
la tensión sectorial de intereses entre quienes sostenían que debía tener un carácter
terminal y vocacional (esto pretendan los sectores de elite), o si debía ser un paso previo a
la universidad como un vehículo de movilidad social (clase media y obreros)
La participación de los actores.
Con la expansión industrial de la década del 30 quedo en evidencia la falta de mano de obra
calificada para el sector industrial. Esto sería resuelto parcialmente por los inmigrantes
extranjeros. Este problema duro toda la década y el sistema educativo estatal participó
parcialmente de las iniciativas de formación en oficios en el periodo (que eran
principalmente organizadas por las cámaras empresarias, por los sindicatos, escuelas para
obreros)
La década del ´30 ve surgir un nuevo sujeto social que se concentró principalmente en el
área metropolitana de Buenos Aires,8 producto de las corrientes migratorias desde el
interior, hablamos de los obreros industriales (influencias: Comunismo, socialismo y
anarquismo), los cuales serían verdaderos protagonistas en el periodo que arranca en 1943
(Perón). La aparición de este nuevo actor social, fue decididamente una parte causal de las
modificaciones que se dieron luego en el ámbito de la formación para el trabajo. Este actor
social tuvo influencia tanto en la formación para el trabajo como para la formación política.
Los mismos obreros los que primero manifiestan la necesidad de escuelas especializadas
en la enseñanza de oficios. Este actor social tenía un rechazo al Estado Conservador,
(tengamos en cuenta las influencias de los obreros)
La Iglesia fue otro actor con participación en el tema y tenía su oferta de formación en
oficios a través de las escuelas técnicas católicas.
La Unión Industrial Argentina (UIA) fomentaba el aprendizaje en el lugar de trabajo, estaban
de acuerdo en la formación de obreros y de la enseñanza de materias básicas con fines
prácticos para atender las necesidades de la industria. Algunos sectores de la UIA
BUSCABAN LA naturalización de la división del trabajo,13 acoplada a los ritmos de
producción en donde el trabajador seria formado funcionalmente dentro del sistema
productivo (influencias tayloristas y de la Administracion general de Fayol). Esto terminó
constituyéndose en un argumento central para que los industriales e ingenieros plantearan
su oposición al monopolio estatal de la enseñanza técnica, que para ellos significaba una
excesiva escolarización de la enseñanza de oficios.
Los ingenieros.
Un importante debate sobre el lugar que debía ocupar la enseñanza técnica y de oficios.
Aquí en donde quedó de manifiesto el problema respecto de quien debía tener la
responsabilidad por la enseñanza profesional. Si bien el punto de partida de ambas
posiciones era el mismo, es decir la necesidad de formar mano de obra calificada en niveles
diferentes, operarios semicalificados, operarios calificados y técnicos, la visión sobre cuáles
eran las instituciones que debian desarrollar la formación era diferente. Los ingenieron
proponían que; la formación de los obreros debe ser la resultante de dos
influencias, la del taller y la del aula. Querer centrar la formación del obrero alrededor de la
escuela, es pretender que la escuela asuma un rol rector en la creación y desarrollo de la
industria misma”.
La relación educación – trabajo.
El análisis de la relación educación – trabajo en el periodo abre al menos tres perspectivas,
la primera de carácter económico-tecnológico que involucra los elementos más objetivos en
la evolución desde el modelo agro-exportador hasta el inicio de la sustitución de
importaciones y las necesidades de mano de obra; una segunda perspectiva de desarrollo
con participación del Estado en el contexto de las tensiones entre los actores; y una tercera
perspectiva que surge como demanda de los actores involucrados. en el periodo existió una
correspondencia activa entre el modelo económico dominante y la educación, y las
respuestas se ajustaron a los requerimientos de una estructura económica dependiente
basada en la exportación de materias primas y concentrada en las actividades portuarias.
Las tensiones entre actores con sesgos políticos marcadamente diferentes en la etapa
previa a 1930, fueron un impedimento para avanzar en la discusión sobre la formación para
el trabajo. la tensión se instala en la intención de desviar a los nuevos sectores del acceso a
la universidad, y a la creación de escuelas de artes y oficios como una instancia desviadora
para la clase trabajadora, justificándose en la necesidad de brindar acceso a los sectores
más desfavorecidos de la sociedad a los conocimientos que los preparasen para trabajar,
pero en instituciones de menor prestigio social.
La expansión de la industria nacional y la sustitución de importaciones a partir de 1930,
generó nuevas necesidades de carácter estructural y la falta de personal calificado dio lugar
a posicionamientos entre los principales actores involucrados de la época: los sindicatos y
los empresarios. Como dijimos antes quedo en evidencia las limitaciones que tenía el
sistema educativo para responder a los requerimientos de mano de obra y a la gran
expansión de los procesos productivos.
Las elites también ejercieron influencias limitativas para el acceso masivo a la educación de
los sectores medios en un intento por evitar su ascenso social, postulando una división
entre el saber humanístico y el saber técnico, otorgándole a este último una jerarquía
inferior. La mirada social sobre la formación para el trabajo, estaba representada por los
sectores medios y las elites, cuyo sesgo era ciertamente estigmatizante y consideraba a la
formación en oficios una salida de valor social menor que las otras, como el secundario o la
universidad, ya que éstas aseguraban la posesión de lugares de privilegio para quienes las
cursaban y reflejaban la posición aventajada de quienes podían acceder a esta educación
Perón: Desarrollo y un modelo de formación para el trabajo. (1943-1955)
Se caracterizaron por marcar cierta independencia respecto de los cambios mundiales de
posguerra, y se intentó un camino propio, que incluía el rediseño del perfil productivo y
socioeconómico del país. En esta etapa comenzará a plantearse una mayor influencia
Estado como eje económico, productivo y contenedor del tejido social. Las características
del desarrollo y la formación para el trabajo como parte de una política pública y teniendo a
los trabajadores como un patrimonio histórico fundamental. Se planteará con fuerza la
necesidad de formar mano de obra calificada y también personal directivo necesario para el
desarrollo., Se refuerzan las ideas respecto de la importancia del vínculo entre el desarrollo
económico y la formación, el peronismo funda un un sistema institucional de formación para
el trabajo.
Las políticas públicas: industrialización y planes quinquenales
En los años previos al primer Plan Quinquenal, Argentina manifestaba problemas de
industrialización: falta de desarrollo de industrias de insumos básicos, obsolescencia de
máquinas y equipos, cuyos principales efectos fueron la bajísima productividad y en
consecuencia su descapitalización. La implementación de medidas de promoción industrial,
como la creación del Banco de Crédito Industrial, entre otras, fue un factor importante para
financiar las actividades industriales. La política como el Instituto Argentino de Promoción
del Intercambio, más conocido como IAPI, que se encargaba de otorgar líneas de
financiamiento subsidiado (tasas de interés negativas).17
El modelo de formación para el trabajo durante el primer peronismo
La aparición de Perón en la escena política como Presidente la de Republica (antes
Secretario de Trabajo y Previsión, Ministro de Guerra, etc), introduce por primera vez la idea
de un proyecto
estratégico integrador que vincula un desarrollo económico y social (los trabajadores como
actor social fundamental) En este contexto surge un modelo educativo diferente a partir de
la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) en
1944, y posteriormente la Universidad Obrera Nacional, como parte de su proyecto político
institucional, que abre masivamente las puertas a las posibilidades de formación de las
masas trabajadoras. La formación de mano de obra y personal directivo”, se considera
fundamental y que requiere de una intervención estatal.
Para poder interpretar con claridad el cambio en la política educativa a partir del gobierno de
Perón, especialmente en lo que respecta a la vinculación de la educación con el trabajo, hay
que entender el comienza una ruptura el modelo educativo que implementa el peronismo y
el modelo “liberal – normalista – positivista que dominó la escena pedagógica desde 1880
(Roquismo, educación para las elites, etc). Perón en materia de políticas de educación,
existió un claro rechazo al modelo “liberal – racional” dominante en los años anteriores. Se
lleva adelante la masividad del sistema de formación profesional que contribuyó a la
creación de representaciones vinculadas al trabajador, el trabajo, el aprendiz y la formación
profesional, que sirvieron de sólida base para una configuración institucional sobre la cual
se asienta el modelo que llega hasta nuestros días. Los planes quinquenales durante los
dos gobiernos de Perón sirvieron para apuntalar este sistema, ya que en estos planes se
manifiesta la importancia que debía ocupar la enseñanza práctica como factor clave para
promover el desarrollo industrial y como factor de inclusión.
La CNAOP fue engranaje definitivo para apuntalar este sistema, tuvo por finalidad instaurar
una enseñanza técnica post- básica para complementar la expansión de la educación
primaria. la CNAOP no solo reglamentó el aprendizaje industrial, sino que también
reglamentó el trabajo de menores y el cobro de impuestos a las empresas que no tomaban
aprendices. El primer ciclo de la CNAOP tenía tres años de duración y se dictaba en las
Escuelas Fábrica, el segundo ciclo salió en 1948 con el que se accedía al título de ‘Técnico
de Fábrica’ La CNAOP tuvo también una misión de mejorar moral y materialmente ala clase
trabajadora. Cabe aclarar que en el modelo de Escuelas-Fábrica los alumnos recibían
desde los uniformes a los libros y todo tipo de instrumento, herramienta o útil en forma
gratuita.
Se crea también la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET mediante 2 decretos
que unifican a todo el sistema de enseñanza técnica preexistente (Escuela de artes y
oficios, escuelas industriales, agronomía, etc) Esto permitía consolidar una mejor base
educativa para acceder a la Universidad.
Estos cambios tienen sin dudas un carácter más socializador,y de preparación. Le permitia
gozar de derechos a los trabajadores. Eran la contracara de los sistemas anteriores a la
década del 40, que eran sinónimo de los esquemas de carácter discriminador y de
dominación de las elites y que limitaban el ascenso social
La Universidad Obrera
La coronación del modelo que se inicia en 1943 es la creación de la Universidad Obrera
Nacional, y resume el modelo educativo instaurado durante el gobierno de Perón, con la
principal finalidad de promover la industria y articular a los sectores comprometidos con esta
tarea, pero con una conformación institucional diferente al modelo liberal, porque tenía
autonomía respecto del sistema educativo tradicional. La Universidad Obrera intentó romper
con el monopolio del conocimiento por sectores minoritarios y permitiendo democratizar los
saberes. El modelo de Universidad sostenía que el sistema tradicional Universitario estaba
destinado a las clases altas, y no garantizaba las condiciones para el acceso de las clases
populares, entonces el movimiento obrero crea su propio sistema alternativo con el fin de
alcanzar ese objetivo
1955. Fin de un ciclo.
En 1955, el golpe de Estado de la llamada “Revolución Libertadora” termina con el gobierno
de Perón, pero no obstante, la expansión industrial no se detuvo, principalmente en la
industria metalmecánica, sobre la base de la producción automotriz y de tractores. Este
nuevo periodo polito y social instauró un modelo de proscripción y exclusión, sobre todo
hacia el subsistema CNAOP – DGET, las cuales fueron intervenidas, apuntando a quitar
aquellos elementos que hacían a la formación del sujeto obrero. No serían ya obreros sino
técnicos los perfiles que se buscaba formar.
En el plano científico-tecnológico, el nuevo régimen crea a partir de 1956 el INTI (Instituto
Nacional de Tecnología Industrial) y el INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria)
y también se crea el
CONICET (como organismo para promover la ciencia y la tecnología en el país). Se apuntó
a un modelo desarrollista que vinculaba a la capacitación con la incorporación de nuevas
tecnologías y con los cambios en los procesos de producción. Este modelo implantó la
visión de la “educación como inversión” y no como un derecho. Se apuntaba a una mayor
eficiencia productiva, con ofertas educativas terminales y prácticas, que perseguían que la
capacitación permita un mayor rendimiento en el trabajo.

Aspectos no formales de la educación formal (Blake).

Formal No formal Informal

Formal Es aquella parte de Son los sistemas Son los aspectos

la oferta formal educativos que regidos por pautas
destinada a brindar permiten reconocer explícitas y
títulos o o acreditar reconocidos como
certificaciones que aprendizajes condicionantes
correspondan a un realizados en básicos del flujo de
nivel de enseñanza. esquemas no información, tales
formales (Ej.: curso como los objetivos,
de capacitación en normas y
la empresa como procedimientos,
parte del currículo entre otros.
secundario o
universitario)

No formal Son los aspectos Son las actividades Son los aspectos
que, aunque forman de capacitación que sustentados más en
parte del currículo, tienen una actitudes y creencias
no se desarrollan intencionalidad que en rutinas
siguiendo el estilo educativa y guardan administrativas, tales
clásico de este tipo algunas formas como el manejo de
de educación (Ej.: típicamente reuniones, las pautas
trabajos de campo, escolares (aulas, de comunicación
proyectos, etc.) textos, docentes) y oficiales, premios y
que, sin embargo, castigos.
no forman parte de
ningún programa
escolar ni otorgan
certificaciones, solo
 la de asistencia.

Informal Es la educación Es la utilización de Es el potencial

ambiental que surge las influencias educativo de la
de la formación de ambientales de la organización como
grupos y lazos entre capacitación, a ambiente cultural.
compañeros de una través del contacto
misma escuela. con otra gente del
curso, diálogo, etc.

FERNANDO CASANOVA - Formación profesional y Relaciones Laborales

Una definición simple sería que la formación profesional es preparar a las personas para el
trabajo, pero yendo más en profundidad, es necesario responder ciertas preguntas:
- Es una formación para el empleo del S. XX que poseen un contrato y se es asalariado con
condiciones específicas o también incluye los no remunerados, independientes y cuenta
propia?. La respuesta a está es que es que se orienta a todas las formas de trabajo que hay
en la sociedad actual.
- Refiere a la preparacion exclusiva de saberes técnicos necesarios para realizar una o un
conjunto de tareas en un trabajo o es más amplio que busca la comprensión completa del
ambiente de trabajo y otros aspectos relativos al desarrollo personal, cultural y político? La
respuesta es que es una formación que busca por un lado la formación para el trabajo y por
otro lado la formación para la comunidad.
En términos generales la formación e internacionales la formación profesional es una
actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria. En función de ello, quienes participan de actividades de formación
profesional deberían poder comprender individual o colectivamente cuanto concierne a las
condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos.
La formación profesional es simultáneamente tres cosas:
- Una actividad de tipo educativo, que se orienta a proporcionar los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarios para desempeñarse en el mercado de trabajo, sea en un
puesto determinado, una ocupación o un área profesional. Actúa a su vez de forma
complementaria a las otras formas de educación, formando a las personas no sólo como
trabajadores sino también como ciudadanos.
- Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovación y desarrollo de
tecnología. La propia transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas implica de por
sí un tipo de transferencia tecnológica a los trabajadores y, a través de ellos, a las
empresas. También, y en la medida que el conocimiento es la base fundamental de los
procesos de innovación y desarrollo tecnológico, la formación profesional es una
herramienta estratégica sin la cual aquellos procesos difícilmente podrían desarrollarse.
- La formación profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible
dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el interés creciente de gobiernos,
empresarios y trabajadores, en la medida que se percibe cada vez con mayor claridad la
importancia de su aporte a la distribución de las oportunidades de empleo y de trabajo en
general, a la elevación de productividad y la mejora de calidad y la competitividad, al logro
de condiciones apropiadas y saludables de trabajo, así como en su potencial como espacio
de diálogo social a diversos niveles.
De forma resumida, se puede decir que la formación profesional es:
- Es una actividad educativa.
- Se orienta a proporcionar los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para un
correcto desempeño profesional y laboral, pero también a permitir el ejercicio pleno de la
ciudadanía por parte de trabajadores y trabajadoras.
- Posee componentes tanto teóricos como prácticos, pero con un mayor peso de los
segundos en comparación con otras formas de educación.
- Tiene una fuerte dimensión tecnológica fundada en la necesidad de acompañar los
cambios que en este mismo campo se observan en los procesos productivos.
- Conlleva un carácter marcadamente laboral, no sólo dado por sus contenidos técnicos,
sino también porque prepara a las personas para insertarse dentro de determinadas
relaciones de trabajo.
// MULTIPLICIDAD DE DE OBJETIVOS, ALGUNOS DENTRO DE LOS INTERESES DEL
TRABAJADOR Y OTROS DEL EMPLEADOR //
Evolución del concepto en lo internacional del trabajo: es un concepto dinámico. A lo largo
de la historia y actualmente ha ido variando.1963 Para evidenciar su evolución es necesario
ver la normativa internacional es así que la menciona la OIT en su recomendación como un
fin en sí misma, luego se
la paso a ver cómo una herramienta orientada al desarrollo de capacidades y aptitudes
1975, luego pasa a ser también un medio social y actualmente la OIT se abocó en su
revisión 2000.* (después da visión en ciertos países de américa latina y el Caribe..)*
La formación profesional al servicio de la organización de trabajadores:
Desde el trabajador individual es claro que el acceso a mayores niveles de calificación
mejoran sus posibilidades de mantener su empleo y de mejorar sus condiciones de trabajo
en varios aspectos. Es por esto que para el sindicato es importante interesarse en la
formación profesional ya que a través de ella puede mejorar las condiciones de trabajo y
defender el empleo de los trabajadores, hacer eco de una demanda planteada por aquellos
que lo integran y a quienes representa.
Aquí el desafío consiste en que la formación profesional no se estructure en la empresa de
acuerdo a un sistema articulado exclusivamente en base a la relación entre ésta y el
trabajador individual. Lo más probable que ocurra al no haber la presencia de una
organización colectiva es que se diseñe e imparta solo intereses en favor al empleador es
por eso que el rol del sindicato es plantear y defender una concepción y una política de
formación profesional que no sólo sirva a los objetivos de la empresa, sino también a los
intereses y necesidades de todos los trabajadores: asegurando la igualdad de
oportunidades en el acceso a la formación, y negociando la forma en que los trabajadores
se beneficiarán de las mejoras y ganancias que la empresa obtendrá a resultas de la
formación.
En conclusión la Formación profesional es un instrumento al servicio de organización de los
trabajadores en ciertos aspectos cómo:
- Facilita un mayor acercamiento de los trabajadores a la organización sindical, en la medida
que ésta comienza a atender un campo de necesidades especialmente sentido por los
primeros: el acceso a oportunidades de elevar las propias calificaciones y mejorar las
condiciones de trabajo.
- No es sólo la transmisión de saberes técnicos, sino también en otros aspectos que
incluyen la formación en valores y en las relaciones de trabajo. La formación profesional
puede ser también articulada con la formación sindical. Por tanto la formación profesional es
un espacio también para difundir la visión y las propuestas del sindicato, y enseñar a los
trabajadores a organizarse.
- La negociación sobre formación profesional, adecuadamente conducida, posibilita la
negociación de otros temas laborales, desde una nueva perspectiva. Salario, empleo,
carrera laboral, productividad, condiciones de trabajo, etc., pueden ser abordados tomando
en consideración los elementos globales que hacen a la gestión de las organizaciones
productivas y de servicios, a partir de la negociación sobre aspectos formativos.
La formación profesional en las relaciones laborales:
No solo está vinculada a la educación y desarrollo tecnológicos, también forma parte del
sistemas de relaciones laborales, tal como su presencia dentro de la legislación del trabajo
en todos los países, su incorporación creciente a la negociación colectiva y el interés y
participación que despierta entre los actores laborales principales: Estado (a través de los
Ministerios de Trabajo), las empresas y los trabajadores (a través de sus organizaciones
representativas). Esto es por dos causas:
- En primer lugar porque la formación profesional es un tema laboral en sí mismo, desde
que es la herramienta fundamental mediante la cual se transfieren los conocimientos y
habilidades necesarios para el trabajo. Esto adquiere gran importancia en la actualidad,
cuando el conocimiento se convierte crecientemente en el factor fundamental de la
producción.
- En segundo lugar porque además de su importancia, la formación profesional guarda
relación con todos los otros temas que forman parte de los sistemas de relaciones
laborales: empleo, salarios, productividad, calidad, competitividad, seguridad y salud laboral,
condiciones y ambiente de trabajo, protección social e igualdad de oportunidades.
La formación profesional siempre estuvo dentro de las relaciones laborales, inclusive desde
la época preindustrial donde había un maestro y un aprendiz en el taller es decir que el
aprendizaje ya empezaba a estar integrado y formaba parte de la producción y trabajo.
Ya en la era industrial con las especializaciones y mayores niveles de división de trabajo se
deslocalizo el aprendizaje a otros espacios, es decir que jugó un papel disimulado. Es así
que en este contexto la formación fue una actividad que rara vez era objeto de negociación;
por lo tanto conocía escasas menciones dentro de los convenios colectivos de trabajo, y en
la legislación laboral. En definitiva se trató de sistemas de relaciones laborales insertos en
un contexto donde :
a. El Estado jugaba un rol central en varios órdenes, entre ellos en el de la negociación
colectiva, en el de la producción y prestación directa de servicios, y
en la protección mediante barreras arancelarias de la producción nacional.
b. Las empresas se desarrollaron justamente en un contexto fuertemente proteccionista,
orientadas al mercado de consumo interno, y no tenían por tanto grandes presiones ni
desde los consumidores, ni desde la competencia.
c. Los trabajadores y sus organizaciones luchaban por una extensión y profundización de
sus derechos, asumiendo un supuesto básico que también asumió el Estado y los
empresarios: la producción y el empleo habrían de crecer sostenidamente, más allá de
eventuales crisis cíclicas. Los sindicatos eran, además, organizaciones en proceso de
fortalecimiento, en la medida en que también se creía que, tanto la producción industrial,
como los contratos basados en salarios, crecerían indefinidamente y por tanto también su
base de representación y su poder.
d. Como consecuencia de la misma estrategia de desarrollo “hacia adentro”, el imperativo
de la innovación y desarrollo tecnológico se vio morigerado, los ciclos de vida de los
productos eran más bien largos, y las exigencias de calificación y sobre todo de
recalificación de la mano de obra, no resultaban tan altas en términos de actualización con
nuevas técnicas, herramientas, materiales o formas de organización del trabajo. El desafío
era en todo caso cuantitativo: proveer en número suficiente personal calificado y
semicalificado para las industrias.
Todo esto en los últimos años ha ido cambiando de forma radical provocando la
revalorización de la formación dentro de las relaciones laborales y su interés.
En primer lugar porque han cambiado las estrategias de inserción internacional de las
economías de la región. Ya sea a través de políticas de apertura comercial unilateral, o en
el contexto de procesos de integración regional, de forma más o menos drástica la
producción nacional comienza a verse expuesta a otro tipo de reglas que exigen medidas
urgentes para mejorar su competitividad. Esto ha generado una intensificación del ritmo del
cambio tecnológico aplicado a la producción, una disminución de los ciclos de vida de los
productos y, por tanto, también de la calificación, generando presiones constantes por su
actualización. En segundo lugar porque la importancia relativa del «factor conocimiento»
dentro de las nuevas formas de organización de la producción y el trabajo se ha
incrementado notablemente. El control de la información y el conocimiento pasa entonces a
ser estratégico, la capacidad de generar conocimiento y gerenciarlo bajo el concepto de las
organizaciones que aprenden, está considerada como una fortaleza clave para la
competitividad y ha desembocado en una revalorización del talento humano.
En tercer lugar el supuesto del crecimiento sostenido e indefinido de la producción y el
empleo se ha elevado como sin validez. El crecimiento del empleo en aquellos sectores con
mayor dinamismo económico no alcanza a compensar, en muchos casos, el despido
originado por la nueva relación capital-trabajo, afectada por la introducción de innovaciones
tecnológicas.
Es así que en este contexto la negociación se vuelve más compleja y se vuelve complicado
evaluar temas como salario de manera independiente. Es dentro de este nuevo estado de
cosas que la formación aparece revalorizada y comienza a percibirse como un tema
estratégico. Ella es incorporada a un creciente número de convenios colectivos y también se
incluye dentro de la legislación laboral, también puede decirse que la formación ocupa un
espacio central dentro de las políticas activas de empleo que comienzan a impulsarse
desde los Ministerios laborales.
Formación y empleo: que papel cumple en esta relación
- Constituye una herramienta para promover la igualdad de oportunidades de acceso a éste.
- Una buena formación en los trabajadores sirve para la innovación e iniciativas, esfuerzos
que vuelven a las empresas más productivas y competitivas, con mayores posibilidades de
sobrevivir y, por tanto, de preservar los empleos disponibles y generar nuevos.
- Incrementa y mejora las competencias que el trabajador requiere para tener mayores
posibilidades de preservar su empleo o de obtener uno nuevo, así como de acceder a
empleos mejor remunerados y con adecuadas condiciones de trabajo.
Formación y productividad:
La productividad es la relación entre la producción obtenida por un sistema de producción o
servicios y los recursos utilizados para obtenerla. En consecuencia la productividad se
define como uso eficiente de recursos como trabajo, capital, tierra, materiales, energía,
información en la producción de diversos bienes y servicios. También puede definirse como
la relación entre los resultados y el tiempo que lleva conseguirlos.
Existe una relación directa y positiva entre la formación y la educación, y la productividad.
Esto se constata cuando, al comparar países, surge que los mejores resultados tanto en
términos de productividad como de crecimiento económico, se obtienen en aquellos en
donde las personas están mejor instruidas. Aún la tecnología, el otro factor invocado como
clave para la elevación de la productividad, no es más que un resultado de la educación, la
cultura, la creatividad y los sistemas de administración.
En muchos países hay reestructuraciones constantes en las empresas provocando el
recorte de funcionamiento y logros de esta misma, las pequeñas empresas son las cuales
generan más empleos y otras pocas se interesan por apostar a lo rentable gracias a los
progresos de productividad. Inversión en dos factores clave: la formación profesional y la
seguridad e higiene en el trabajo.
Formación y competitividad:
Actualmente la formación profesional es vista como un componente fundamental dentro de
las estrategias de mejora de la competitividad.
Con el término competitividad se hace referencia a la capacidad de competir que posee una
empresa, sector o país en el marco de la economía. Adquiere una mayor relevancia
producto de la globalización económica donde los procesos de apertura permiten traslucir
con mayor evidencia tanto las fortalezas como las debilidades de empresas, sectores
productivos y economías nacionales.
Existen diversos enfoques sobre cuál sería la estrategia más adecuada y eficaz; por un lado
se encuentran las estrategias fundamentalmente macroeconómicas que tiende a abaratar
costos, por otro lado estrategias denominadas cómo “competitividad sistémicas”.
La diferencia radica en el alcance temporal, el primer enfoque es en general el adoptado
con el objetivo de obtener resultados más o menos inmediatos ej devaluar la moneda para
estimular el sector productor que genera una respuesta inmediata. El enfoque de la
competitividad sistémica apunta, en cambio, al largo plazo, depende de un abanico
complejo de políticas que, integradas, darían como resultado una posición globalmente más
competitiva de la economía un ej es la inversión en desarrollo del capital humano
(capacitación, educación, formación), inversión en obras públicas etc.
La formación profesional viene apostando por dos tipos de integración: una en sentido
vertical, en la medida que busca ofrecer respuestas no sólo a distintas situaciones sino
también a la propia transformación de dichas situaciones (formación permanente); otra, en
sentido transversal donde la búsqueda que tiene lugar va en el sentido de establecer
articulaciones con otros campos de política social y económica, con diversos ámbitos
institucionales y abrevando en distintas disciplinas.
Formación y el salario
Una noción clara es que el l trabajo calificado se paga más que el no calificado, esto es
válido tanto al interior de las empresas como en la generalidad del mercado trabajo.
- En las empresa ya que se ve de manera natural pagar más a un trabajador en cuanto a
mayor sea su productividad y competitividad y son a quienes buscan retener dentro de la
organización.
- En el mercado de trabajo donde los trabajadores con mayor calificación cuentan con
mayor margen y oportunidades de movilidad con la chance de buscar empleo que convenga
a su interés.
Aquí entran en juego el rol de los sindicatos que es defender y promover las oportunidades
de elevar las calificaciones de los trabajadores para defender su estabilidad y salarios.
No alcanza solamente luchar por la formación de estos para esperar un mayor salario, es
por eso que entra en negociación por el salario con el argumento de formación profesional,
siguiendo el razonamiento de la empresa capitalista que busca el mayor lucro/maximización
de los beneficios siempre favorecerá lo que vaya acompañado de cambios y a directa o
indirectamente sus ganancias y acá ocurre la negociación cuando los trabajadores quieren
algo similar entra en conflicto.
Históricamente este escollo dado por el conflicto de intereses entre una parte y la otra fue
salvado mediante dos mecanismos o situaciones:
- Cuando hay escasez de trabajadores en comparación con los que requieren las empresas,
su costo (salario) se incrementa, ya que es más oneroso para estas últimas menguar su
ritmo de producción que pretender mantener los salarios bajos.
-Cuando mediante el instrumento de la huelga, los sindicatos han logrado doblegar la
resistencia empresarial a subir los salarios, ante la perspectiva de una rebaja de la ganancia
producida por una disminución de sus ritmos de producción o su detención total.
En la medida que la formación profesional, aporta a la productividad y competitividad de las
empresas, puede ser considerada como factor indirecto, pero efectivo, de incremento de las
ganancias empresariales. A partir de esto, debería ser posible discutir y negociar cómo se
distribuyen entre empresa y trabajadores los beneficios obtenidos, máxime tomando en
cuenta el aporte que los trabajadores hayan realizado, formación mediante, al logro de los
objetivos planteados por la empresa. (En tal sentido, se vienen planteando en algunas
empresas de la región modelos denominados como de “remuneración variable”, que
condicionan los aumentos salariales a los incrementos en materia de productividad.)
Formación y salud laboral
Uno de los fines más trascendentes es el “saber hacer” el propio trabajo en tiempo y forma
con calidad y capacidad creativa esto incluye que el trabajador sepa combinar eficaz y
eficientemente sus conocimientos con las situaciones concretas de producción o de
prestación de un servicio y que sepa y pueda hacerlo en condiciones tales que no le
supongan la pérdida de su vida o su salud.
Se vuelve imprescindible incorporar aspectos de prevención, Forjar una cultura de la
prevención, la educación y el entrenamiento que incorpore en todos sus niveles los
aspectos de salud y seguridad.
Se trata aquí de descomponer el trabajo en sus distintas fases, estudiar los riesgos y
peligros que aparecen en cada una de ellas e ir integrando en cada fase las medidas
preventivas a que haya lugar. Hoy en dia donde todo es cambiante y se debe enfrentar con
mayor grado de creatividad marca la necesidad de abordar el tema con una nueva mirada, e
Este nuevo enfoque en materia de formación y seguridad e higiene, consiste en la
necesidad de promover en los futuros y actuales trabajadores el autocuidado, acometiendo
lo que algunos han dado en llamar la “formación en valores”, puede incorporarse principios
tales como los referidos a la defensa de la propia indemnidad, a la no discriminación, a la
solidaridad, a la adquisición de hábitos de vida saludables, al consumo inteligente, a la
preservación de los ecosistemas, al respeto por sí mismo y por los demás etc.
El que el trabajador asuma un papel más activo en el cuidado de su salud e integridad física
y sicológica, no exime de responsabilidad a la empresa
Formación e igualdad de oportunidades
La formación profesional, además de ser un instrumento que contribuye al trabajo
productivo, la calidad y la competitividad de las empresas, bien administrada ayuda a
promover la igualdad de oportunidades.
Se viene manejando crecientemente en las relaciones de trabajo el concepto de “acción
positiva” con el fin de corregir las situaciones de discriminación o de desigualdad de
oportunidades de trabajo. La acción positiva consiste en una tratamiento formalmente
desigual destinado a beneficiar a un colectivo históricamente discriminado o desfavorecido,
para garantizar una auténtica situación de igualdad en relación con otros colectivos.
La acción positiva puede articularse en dos niveles:
- Medidas de acción positiva: son actuaciones puntuales cuya finalidad es la eliminación a
corto plazo de un obstáculo determinado a la igualdad de oportunidades.
- Programas de acción positiva: son actuaciones complejas cuya finalidad es conseguir, a
mediano y largo plazo, la igualdad real entre diversos colectivos en un marco específico.
Los campos desde los cuales es posible desarrollar la acción positiva son múltiples, siendo
uno de ellos la formación profesional.
Algunos ejemplos de acciones positivas que utilizan la formación profesional como eje
fundamental: 1.Trabajadores jóvenes recién incorporados a la empresa (diseñadas para
ellos pueden contribuir a que esta falta de experiencia no se transforme en un obstáculo
para su desarrollo personal), 2. Trabajadores adultos que deben hacer frente a cambio
tecnológicos, en los contenidos de su trabajo y en los procedimientos a llevar a cabo
(trabajadores con una dilatada carrera dentro de una ocupación u empresa, pueden verse
afectados por este tipo de cambios), 3. Trabajadores portadores de discapacidad.
Formación y carrera laboral
Refiere al itinerario que realiza el trabajador dentro de la empresa o mercado de trabajo, La
carrera laboral se compone de una serie de aspectos: las empresas en las que se ha
trabajado, los puestos ocupados, las responsabilidades asumidas, las tareas o tipos de
actividad desarrollados y, por supuesto, la calificación que a través de la vida laboral se ha
adquirido.
También existen otros tipos en primer lugar la formación tiene la función de preparar para
desarrollar una carrera laboral satisfactoria, como de acompañar a ésta última a través de la
complementación, actualización o especialización que se requiera en
diferentes los momentos y situaciones que atraviesan los trabajadores.
En segundo la carrera laboral debería concebirse en términos integrales, considerando no
sólo aspectos como las empresas en que se trabajó, las tareas desarrolladas y los puestos
o responsabilidades desempeñados, sino también el propio proceso formativo desarrollado
por el trabajador a lo largo de su vida.
Y en tercer lugar, lo que es más importante para el trabajador y el sindicato, el
aseguramiento del acceso a las oportunidades de formación, así como el reconocimiento de
las calificaciones adquiridas formal o informalmente, constituyen una herramienta de primer
orden para la negociación de mejores condiciones de trabajo, salario y progreso laboral en
general.
La formación profesional y la empresa
Entender la formación como una inversión, en todo tipo de economía para obtener un
beneficio se debe invertir aunque está siempre suponga algún tipo de gasto.
Entra en juicios de valor cuando se clasifican los gastos cómo esenciales y superfluos (es
decir cuales podemos prescindir y cuáles no) pero esto depende de cuestiones culturales y
que tan satisfecha tenga cubierta las necesidades una familia/individuo.
La educacion y formacion profesional como necesidades esenciales
Las consideraciones acerca de la naturaleza de nuestros gastos se encuentran entonces
determinadas por las condiciones culturales, económicas y sociales
en que vivimos. Hoy la formación profesional, junto con la educación, es considerada como
algo imprescindible, esencial y en tal razón se ha extendido su reconocimiento como un
derecho básico y universal.
El acceso a la formación y la educación se constituye en un elemento crucial para asegurar
el acceso a las cosas más elementales: un trabajo, una fuente de ingresos, salud,
alimentación, vivienda, es por esto que la formación se considera como una inversión, más
allá de los gastos que ella pueda implicar. Es así que el trabajador busca acrecentar su
formación e invertir en educación para sus hijos.
Factores que llevan a la empresa a no invertir en formación
La necesidad de invertir en formación profesional desde el punto de vista de las
organizaciones productivas no siempre se asumió con claridad ya que tienden a pensar los
empresarios como gasto y no inversión.
Argumentos utilizados que justifican la escasa o nula preocupación/interés:
- Que es más barato salir a buscar trabajadores ya calificados (por otras empresas u
entidades) que ocuparse de formarlos en la propia empresa. En cuanto a esto se ve un
oportunismo y solo genera resultados a corto plazo ya que se espera que otros se hagan
cargo de la formación y luego los contratan. Se debería sustituir está conducta individualista
por una más global.
- Que la capacitación de los trabajadores ocasiona pérdidas de tiempo de trabajo efectivo
que la empresa no está en condiciones de solventar. Aunque el argumento es cierto no
debería servir como pasividad empresarial, se podría construir estrategias que faciliten
frente al estado y las organizaciones empresariales.
- Que cuando una empresa se preocupa por capacitar a sus trabajadores, cuando éstos se
encuentran calificados abandonan la empresa en busca de mejores oportunidades o
directamente son procurados por otras empresas. Este es visto como negativo pero no lo
es, todos poseemos aspiraciones.
El papel de la formación en los nuevos enfoques de organización y gestión del trabajo
La formación profesional desarrollada en la mayor parte de América Latina, lo hizo a través
de un proceso de adaptación constante a los modelos vigentes de organización y gestión de
la producción y el trabajo.
Desde sus orígenes y hasta los años setenta las instituciones de formación
profesional desarrollaron una oferta de cursos y programas dirigidos a calificar a
trabajadores que habrían de insertarse en procesos productivos caracterizados
por:
• Un control centralizado de los procesos de producción en los niveles superiores, y con
escasa asignación de responsabilidades a quienes realizaban directamente las tareas
operativas.
• El trabajo manual o de ejecución era descompuesto en operaciones lo más simples
posibles, a resultas de lo cual el trabajador sólo se ocupaba de unas pocas tareas, rutinarias
y repetitivas.
• En forma congruente, existía definición precisa de los cargos, puestos o funciones, en lo
relativo a los conocimientos, habilidades y destrezas que demandaban, así como al grado
de responsabilidad que suponían y las remuneraciones que les corresponden.
A partir de los años setenta, los países de América Latina y el Caribe comienzan a sufrir
transformaciones que afectan a sus realidades laborales y productivas, lo que plantea
nuevos desafíos a la formación profesional:
• Los ritmos de innovación tecnológica y, sobre todo, de transferencia tecnológica en los
procesos productivos, se incrementan.
• Surgen nuevos enfoques de la gestión del trabajo, en los cuales la antigua división entre
trabajo manual e intelectual se diluye, donde se comienza a exigir a los trabajadores que
asuman una mayor responsabilidad y despliegan una gama mayor de capacidades.
• Los puestos de trabajo se vuelven menos precisos y aumenta la rotación entre puestos
dentro de las empresas, así como la rotación de los trabajadores
entre empresas.
• El mercado de trabajo se torna más inestable, y los empleos asalariados y formales no son
ya la forma predominante de relación laboral: crece la informalidad, el cuentapropismo, el
trabajo independiente y el desempleo.
Cómo consecuencia se pueden encontrar distintos enfoques dentro de la formación:
- Enfoques tradicionales:
- Enfoques modernos
Empresas diversas, visiones diferentes acerca de la formación
El universo empresarial es sumamente diverso y es por esto que no hay una visión
uniforme, existen diferencias en función de los siguientes aspectos;
- Por su tamaño: ya que pueden tener más o menos empleados así también con su
facturación. Las llamadas grandes empresas poseen mayores oportunidades al acceso a la
formación en cambio las pequeñas empresa tienen ese acceso bajo, esto ocurre producto
de las visiones que pueden llegar a tener cada una. Existen determinados factores de
porque se comportan así ,las grandes empresa poseen mayor capacidad de organización y
representación de intereses, visión a largo plazo, más fondos líquidos etc.
- Sector de la economía formal o informal al cual pertenecen,La inscripción de las empresas
en el sector formal o estructurado de la economía, o en el sector informal o no estructurado,
no es independiente de la cuestión abordada recién: el tamaño de las empresas. Aunque se
pueda encontrar distintos tamaños de empresas en ambos sectores el informal reúne más
pequeñas y microempresas que el formal. Este factor ya que hay menor oportunidad y en
inversiones reducidas, existen otros factores como menor grado de desarrollo tecnologico,
más difícil ejercer presión sobre el estado y la característica principal es que se pueden
ahorrar impuestos pero las aleja de mecanismos institucionalizados.
- Sector productivo, agrícolas/servicios/comerciantes, estos se ven atravesadas por los dos
ítems anteriores indiferentemente del sector que fuera. Lo que sí existen distintas
estrategias por sector.
- Nivel de tecnología y visión, en general el mayor desarrollo tecnológico de las empresas
está asociado a una mayor preocupación por la formación profesional. Es así que, entre las
empresas que apuestan por el desarrollo e innovación tecnológica.

GALLART- La escuela técnica y sus raíces.

La escuela técnica industrial argentina es una institución educativa que presenta algunas
características muy particulares que la distinguen. Tuvo desde sus inicios una vocación que
buscaba integrar un nivel alto de contenidos técnicos y científico tecnológicos con una
formación laboral que permitiera a sus egresados ingresar al mercado de trabajo al terminar
la educación secundaria. Sin embargo, a lo largo de su historia esta pretensión de
formación de doble propósito creó una tensión interna tanto en el currículo como en los
objetivos de los docentes y las demandas de los alumnos.
La escuela técnica argentina no es terminal; a lo largo de la historia ha ido consolidando una
función de preparación para estudios terciarios y universitarios, generalmente dirigidos a
profesionales con fuerte contenido técnico como las ingenierías y la arquitectura.
Los dilemas de la educación técnico-vocacional (Capítulo 1)
El siglo XIX presenció la instalación del sistema de educación formal que integraba a las
nuevas generaciones desde la infancia hasta la juventud instruyéndolas en conocimientos
desde las primeras letras hasta operaciones básicas (matemáticas). Este encadenamiento
no existía anteriormente en la mayoría de los países occidentales en los que había
fundamentalmente una enseñanza básica para las clases populares, y estudios
universitarios a los que accedían casi exclusivamente la burguesía y las clases altas.
En la mayoría de los países europeos se fue desarrollando un dualismo en el que se
alternaba la enseñanza escolar con la práctica en el taller o la fábrica.
Los graduados obtenían una certificación profesional que les permitía ejercer una ocupación
calificada en un mercado fuertemente regulado y un título educativo medio que no brindaba
acceso a carreras universitarias liberales. Obviamente, esta segunda rama de estudios
postbásicos orientada a la inserción temprana en el mercado de trabajo atendía
mayoritariamente a los sectores obreros y de clase media baja.
Dos fenómenos en el siglo XX complicaron este modelo; uno fue la ex- tensión de la
matrícula escolar a la inmensa mayoría del grupo de edad y el otro, las progresivas
dificultades de inserción de los adolescentes y jóvenes en el mercado de trabajo.
El dualismo del sistema de ramas paralelas de la educación secundaria se basaba en el
reconocimiento y aceptación de una determinada estratificación social. Las ambiciones de
igualdad de oportunidades que signaron la segunda mitad del siglo XX, y la crisis del
empleo de fines de dicho siglo, convirtieron a esa dualidad en una segmentación.
Las nuevas tecnologías agregaron un nuevo ingrediente a este problema; el dominio de
calificaciones correspondientes a habilidades manuales y utilización de maquinarias fue
reemplazado por competencias más complejas que implican el desarrollo de niveles
mayores de pensamiento abstracto y capacidad de decisión. El discurso de la “sociedad del
conocimiento” dejó fuera de lugar a la formación para el trabajo de los adolescentes
centrada en oficios u ocupaciones semicalificadas solamente. Sin embargo, la relación entre
niveles socioculturales y económicos de la familia, deserción temprana del sistema
educativo, mostraron que las bases necesarias para la formación laboral de la mayoría de la
población joven eran una asignatura pendiente. En el comienzo del siglo XXI y focalizando
en América Latina, el incremento de la pobreza y la desigualdad, y las crisis de los sistemas
educativos hacen que este tema sea de crucial importancia
Las raíces históricas de la educación media argentina
La enseñanza secundaria extendida a todo el país fue implementada tempranamente en la
Argentina. A mediados de la década de 1870 ya había 14 colegios nacionales. La escuela
industrial, fundada por un ingeniero, muy inspirada en el modelo alemán y ampliamente
dotada de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales procesos
industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y química. Desde su
iniciación, la educación técnico industrial tuvo dos objetivos manifiestos: uno, era desviar la
matrícula de las modalidades mayoritarias (más comunes) de la educación secundaria que
se consideraban “fábricas de empleo público”, hacia carreras más útiles. La segunda, muy
unida a la primera, era promover mandos medios para la naciente industria que se
consideraba sería una actividad principal en el futuro del país. En 1909-1910 fueron creadas
Escuelas de Artes y Oficios a lo largo y a lo ancho del país; en ellas se enseñaba: Herrería,
Carpintería y Mecánica
El crecimiento cuantitativo de los alumnos y la inamovilidad curricular de la educación
postprimaria en la Argentina
El siglo XX mostró una explosión cuantitativa de la cobertura de la educación secundaria.
En ese largo período que cubre casi todo el siglo XX, el paralelismo de las ramas de la
educación secundaria y su relativa inmovilidad curricular resistió varios intentos de reforma.
Dos de ellos buscaron unificar los prime- ros años de la educación secundaria y proveer de
enseñanza vocacional a la mayoría de los estudiantes (Reforma Saavedra Lamas) . Esta
reforma, promovida por el gobierno conservador que sería reemplazado inmediatamente por
el radicalismo, no prosperó. El principal cambio que afectó el total de la educación
secundaria en el período que va desde el principio del sigo XX hasta los noventa fue la
implementación en 1941 del ciclo básico común de los tres primeros años de la educación
secundaria que permitió el paso de los estudiantes de una rama a la otra al promediar la
educación media.
La rama técnica: isomorfismo con la escuela industrial
La educación técnica tuvo profundos cambios en el transcurso de su larga historia. Dos se
destacan netamente: la creación (CNAOP) y la CONET, la Universidad Obrera, etc (en el
texto de Lucero se habla de las reformas de estas instituciones)
La madurez: El Consejo Nacional de Educación Técnica y el modelo institucional de las
Escuelas Nacionales de Educación Técnica
En el contexto del gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958-61) se resolvió unificar las
escuelas técnicas en un modelo propio y único que apoyara el esfuerzo industrializador. Se
creó un ente autónomo y autárquico (se financia con sus propios recursos). Su órgano
central, el Consejo Nacional de Educación Técnica, estaba compuesto por una
representación tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Estado. Las Escuelas
Nacionales de Educación Técnica (ENET) integraron, a partir de 1965, las antiguas
Escuelas Industriales, de la CNAOP y las pocas restantes Escuelas de Artes y Oficios.
Todas ellas tuvieron, desde ese momento, un plan común dividido en distintas
especialidades (Mecánica, Electricidad, Construcción). Las materias comunes a todas las
especialidades eran Lengua Nacional, Educación Cívica e Inglés. Finalmente se incluían
algunos cursos de apoyo a la gestión industrial (Derecho Laboral, Relaciones Humanas,
Organización Industrial, etc.)
Desindustrialización y decadencia
A partir de mediados de la década del setenta, la industria perdió protagonismo, el empleo
se concentró en el sector terciario, y el proyecto desarrollista e industrializador quedó
relegado frente a nuevos modelos y crisis económicas. La demanda social por educación
técnica siguió siendo fuerte, pero la capacidad del gobierno nacional de crear nuevas
escuelas técnicas fue limitada. Se produce, asimismo, una suerte de “secundarización de la
educación técnica”(las provincias crean escuelas técnicas pero de peor calidad) donde de
hecho se enfatiza el componente de fuerza la educación tecnológica y el aprendizaje en
taller
La política alternó gobiernos electos de los principales partidos políticos con dictaduras
militares; escasearon las políticas de Estado que dieran continuidad a las orientaciones de
gobiernos particulares. Sin embargo, la mención de la modernización económica y la
participación social fue bandera de muchos de estos regímenes; en ellos la educación
técnica era presentada como un logro, pues se consideraba que promovía ambos objetivos.
Por otro lado, la educación pública, que había resultado cen- tral en el modelo de desarrollo
argentino original, fue perdiendo protagonismo a lo largo del siglo veinte. En particular, la
educación secundaria sufrió transformaciones que combinaban una gran rigidez curricular
con un enorme incremento de la matrícula, acompañados por una depreciación del rol
profesional y de los ingresos de los maestros. La situación anterior se agravó con el
deterioro del mercado de trabajo y la crisis económica de los últimos años del siglo, el
desempleo subió a niveles desconocidos en la historia del país, la calidad del empleo
disminuyó, el trabajo no registrado llegó a cubrir la mitad de los asalariados, y el sector
informal de bajos ingresos se extendió. La educación técnica sufrió, tanto por los
estudiantes que carecían de una educación previa y que Vivian una situación
socioeconómica difícil en sus familias para poder ser apoyados. Los egresados tenían
grandes dificultades para insertarse al mercado de trabajo. Con este panorama se llega a la
Ley Federal de Educación que intenta transformar todo el sistema educativo, y que con
respecto a la educación secundaria comienza su implementación en el final de siglo.
La transferencia, la Reforma Educativa y la educación técnica
la Ley Federal de Educación (1993) que modificó la organización y el currículo del sistema
educativo en todos sus niveles. Se establecía una educación general básica de nueve años
dividida en tres ciclos de tres años, y un ciclo polimodal de tres años con cinco modalidades
electivas: Humanidades, naturales, economía, entre otras) que coexisten en la misma
escuela. De hecho se dio por terminada la escuela técnica anterior. La Ley dejaba mucha
libertad a las provincias para adaptar las normas generales, y la implementación del
polimodal comenzó, en la mayoría de ellas. A finales de siglo llegó la crisis económica y las
jurisdicciones provinciales debieron hacerse cargo de escuelas que antes no dependían de
ellas, un gran incremento de la matrícula y un cambio profundo en el contenido de las
curriculas para que la que no estaban preparadas.
Sin embargo, en los últimos años ha aparecido una fuerte reacción. Por un lado, la
reactivación económica a partir de 2003 y el resurgimiento de industrias y talleres con
demanda de nuevos trabajadores, se ha enfrentado a una escasez de personal calificado.
Se ha despertado un nuevo interés por la escuela técnica. Se ha producido un renovado
interés en renovar y activar la educación técnica a través del INET. La Ley de Educación
Técnica recientemente promulgada da testimonio de
ese interés. Se ha iniciado el financiamiento de programas de renovación de la educación
técnica, de equipamiento, y mecanismos de certificación nacional de los títulos técnicos.
Esto hace prever una oportunidad para que la educación técnica y las instituciones en las
que se enseña puedan encontrar de nuevo un lugar significativo en la educación secundaria
argentina.

Dilemas de una nueva prioridad a la educación técnico profesional en América Latina -

María de Ibarrola

El artículo analiza centralmente los dilemas que enfrenta la Educación técnico profesional
(ETP) en América Latina ahora que vuelve a ser prioritaria entre las recomendaciones
internacionales de política educativa para la próxima década. Se propone el análisis de 7
dilemas: entre tendencias que apoyarían un desarrollo de la ETP centrado en las
estructuras actuales de ese subsistema o las decisiones que deberán encararse y
resolverse para lograr el sentido profundo que se espera de ella en cuanto a la superación
de los problemas de pobreza y desigualdad que afectan a la región. El texto incluye el
significado que ha tenido la Educación Técnico Profesional en la región y las instituciones
que se han consolidado para ello, los intereses de los principales actores que pueden influir
en la planeación de una ETP diferente y los nuevos sujetos que conforman una nueva
demanda por este tipo de educación.
Identificamos siete principales dilemas:
• Entre la formación para el empleo o la formación para el trabajo.
• Entre las demandas laborales que se desprenden de la estructura del empleo o las que se
desprendan de un desarrollo económico y social más equitativo.
• Entre procurar una mejor inserción de los jóvenes en el sector formal o la formación
necesaria para mejorar las condiciones de trabajo en el sector informal.
• Entre una formación para el empleo o una formación integral para el aprendizaje a lo largo
de la vida, el trabajo y la ciudadanía.
• Entre una réplica escolar de los espacios laborales o la configuración de nuevos espacios
de formación por vía de los convenios entre las escuelas y los centros de trabajo.
• Entre una formación técnica profesional o el dominio de una cultura tecnológica.
• Entre una formación para la creatividad y la innovación o una formación acotada a las
normas estandarizadas de competencia laboral.
A diferencia de los sistemas e instituciones de capacitación profesional dependientes de los
sectores laborales, la enseñanza técnica escolarizada está sujeta a todas las tensiones
políticas, económicas y culturales que afectan a esta trascendental función social que
cumple el sistema escolar y a la muy compleja organización institucional por medio de la
cual se lleva a cabo.
¿Cómo se diseña la planeación de los recursos humanos de un país? Se propone en este
apartado que la planeación de una nueva ETP deberá comprender la naturaleza y los
intereses de los principales actores que la deciden. Los principales actores son:
-Las propuestas de los gobiernos. Parte indudable de las legítimas funciones de los
gobiernos la constituyen las propuestas educativas que se ponen al servicio de la población.
Con respecto a la educación técnico profesional, las propuestas responden a diferentes
intereses gubernamentales: anticipar las demandas del desarrollo económico tal como lo
perciben los grupos técnicos o políticos en turno; asegurar la formación de personas que
resuelvan problemas o necesidades nacionales, responder a demandas puntuales del
sector laboral, etc.
-La intervención del sector laboral. La participación del sector laboral en la planeación de la
educación y en particular de la educación técnico profesional es ampliamente solicitada por
los gobiernos y atendida con seriedad por algunos sectores laborales. En ocasiones,
incluso, las iniciativas podrán surgir del sector laboral hacia los gobiernos. Esta intervención
es determinante y prioritaria en lo que refiere a la capacitación o formación en el trabajo de
la PEA de los países, pero en lo referente a la educación de los jóvenes, de los
desocupados o de los sectores de pobreza no es tan activa. Habrá que distinguir aquí cuál
es el sector laboral que participa en esa planeación; según los países.
-Las instituciones (escuelas/centros) educativas concretas. Las historias puntuales de cada
escuela de educación técnico profesional son fascinantes: los actores concretos que
intervienen, la racionalidad que los guía, la manera en la que resuelven los requisitos
legales a cumplir, la naturaleza de su conocimiento sobre las demandas laborales o sobre
los intereses de los posibles estudiantes, la contratación y formación de los profesores, la
organización del curriculum y de la enseñanza, la construcción de las instalaciones, etc.
-Las demandas de los estudiantes. La elección vocacional de los jóvenes en América Latina
y las razones por las cuales deciden o no incorporarse en una educación profesional técnica
han sido muy poco estudiadas. No es aventurado afirmar que las decisiones se toman en
muy buena medida en función de la oferta disponible y al alcance de los jóvenes, que en
muchas regiones es escasa y reducida.
Educar ¿para qué trabajo?
Detrás de la pobreza y la desigualdad de los países de América Latina, tal como se mide
por medio de los ingresos o las condiciones materiales de vida de la población, se
encuentra una estructura laboral heterogénea y desigual. En los países latinoamericanos ha
estado presente desde hace tiempo la noción de esta desigualdad, desde las propuestas de
la CEPAL, sobre una estructura dual: una tradicional y una moderna, hasta el
reconocimiento actual de los mercados formales e informales de trabajo. No se trata de
introducir aquí un debate teórico sobre la naturaleza de las estructuras productivas y los
mercados de trabajo de la región sino de señalar que la planificación educativa deberá partir
del reconocimiento de esas realidades. El enunciado de algunas políticas al respecto da la
impresión de que solamente una formación fundamentada en el mercado de trabajo más
moderno y con tecnologías “de punta”, permitirá definir los contenidos educativos y
“arrastrar” a la población hacia el empleo y la modernidad laboral. Como referencia de la
educación esa visión resulta incompleta, parcial y volátil, ya que se trata, además, de un
mercado de trabajo que está sujeto en esta época a transformaciones radicales y
profundas.
¿Qué educación para el trabajo?
Todo apunta a que una nueva educación profesional técnica y ‐ más ampliamente una
formación para el trabajo‐ se caracteriza por basarse en la coordinación y la colaboración
entre el sistema educativo (y las diferentes instituciones y actores que se orientan a la ETP)
y el sector laboral. Es necesario construir grandes consensos y entender grandes
diferencias en cuanto a la definición de los objetivos a lograr, de los contenidos a enseñar,
en el uso de los tiempos, los espacios, y los equipamientos, en el personal encargado de
enseñar y asesorar a los estudiantes, en la identificación de los criterios de evaluación y en
la intervención de profesores que comparten el tiempo de escuela con el de trabajo; algunos
mejor preparados para la enseñanza, otros con conocimientos derivados de su experiencia
laboral, ambos obligados a lograr una síntesis a favor de la docencia. Se trata también de
atender nuevos grupos de población, estudiantes de diversas edades y condiciones
laborales y de ofrecerles una formación intermitente, con idas y vueltas de la escuela al
trabajo y viceversa.
Esta nueva educación técnica profesional plantea diversas exigencias:
Analizar a fondo las transformaciones que se viven en el mundo del trabajo y los efectos
diferenciados que se suceden en diferentes regiones.
Analizar no sólo las demandas que plantean las estructuras laborales de la región sino las
necesidades sociales y económicas que permitan la superación de la pobreza y la
desigualdad y ampliar el sentido de las demandas que la educación técnico profesional
debe resolver mediante el conocimiento.
Incorporar en la enseñanza una noción integral de los distintos universos del trabajo: el
universo del conocimiento, el de las relaciones humanas y la organización del trabajo, el de
los diferentes procesos y tramas que se involucran en la producción de bienes y servicios, el
de los derechos y obligaciones, el de las visiones de desarrollo que orientan el trabajo.
Especializarse en la introducción de una cultura tecnológica entre la población y lograr la
transposición curricular y didáctica para enseñarla.
Identificar los actores y los intereses en juego en la planeación de la ETP y procurar un
consenso hacia la atención a los mejores intereses del desarrollo equitativo de los países de
la región.
Reconocer nuevos grupos de población como sujetos de esa educación y no solo a los
jóvenes escolarizados o a los trabajadores en activo.
Lograr una mayor y mejor articulación entre las escuelas de enseñanza técnico profesional
y los institutos y sistemas nacionales de capacitación.
Articularse con otros niveles y modalidades escolares para atender de mejor manera la
formación integral para el trabajo.
Todo ello a su vez, exige impulsar el desarrollo de investigaciones que contribuyan a
resolver los dilemas planteados mediante un conocimiento más preciso de las realidades
que afectan a la ETP en la región y las demandas que requiere satisfacer.

UNIDAD 2:

Benjamin Coriat. - Desafios de la competitividad

Esta segunda sesión está centrada en los problemas que enfrentan las empresas en la
organización y el trabajo. El autor expone Tres escenarios de evolución del modelo de
organización del trabajo.
Existen mutaciones organizacionales que se producen en el trabajo, ya que, todo está
cambiando: las tecnologías, el modelo de organización del trabajo, la estructura de las
firmas la estrategia de construcción de las ventajas relativas, etc. Algunos de los
determinantes estructurales que responden al origen de estas mutaciones son:
-El agotamiento de la trayectoria fordista clásica: durante 30 años el taylorismo y el fordismo
hicieron maravillas en el incremento de la productividad, pero el reparto de ese incremento
no fue algo maravilloso. Teníamos un círculo virtuoso relativo: producción masivo, aumento
de consumo, incremento de salarios, disminución de costos. Lo que explicaba la eficiencia
de ese círculo era la hiperdivision del trabajo y la mecanización. Hoy en día en los países
centrales ya no es posible aumentar la productividad de esa manera. Era necesario,
entonces, encontrar nuevas fuentes de incrementos de Productividad.
-el cambio de los contenidos de la competitividad: los elementos de calidad y diferenciación,
los elementos que permiten una entrega veloz de los productos y la adaptación a círculos
particulares de consumidores, se han vuelto los elementos claves de la competitividad. y
esto no puede obtenerse con las técnicas de organización fordista y taylorista clásicas.
-el nuevo soporte de incrementos de productividad: es lo que llamo el modelo 3 x 3, porque
las herramientas nuevas de que se dispone se desarrollan sobre, tres ejes. Un eje de
tecnología propiamente dicha, un eje de modelos de organización del trabajo y un eje de
estructura de las firmas.
Eje de tecnología: podemos distinguir 3 fases. Hoy estamos claramente en la tercera. La
primera etapa fue la de la mecamzaclOn rígida que resultó muy importante pero muy
simple: se trató de la sustitución capital/trabajo, cuyas condiciones de aplicación son muy
limitadas. Es necesario que el trabajo esté muy dividido y que fuera muy repetitivo para
obtener fuertes incrementos de productividad. El segundo momento fue ‘la llegada de lasd
computadoras a las fábricas’ , no servían directamente para la automatización, sino como
sistema de recolección y análisis de información y de preparación para las decisiones. El
tercer momento fue ‘la automatización flexible’ que une características de las fases
anteriores: esto quiere decir que se puede a la vez automatizar operaciones e informatizar
el proceso de conducción de las mismas. Potencialmente traen consigo fuertes incrementos
de productivid.a?, pero presentan algunos límites: son muy caras, exigen tareas
impredecibles, seguir el movimientos de las máquinas y anticipar desperfectos. En esta fase
se comienza a trabajar con la tecnologia. Es necesario que los trabajadores de estas
instalaciones acepten sentirse responsables de lo que sucede; si no lo aceptan, si se limitan
estrictamente a lo que se les pide hacer, no son útiles.
Eje de organización del trabajo: corresponde a 3 escuelas: la escuela taylorista y fordista
basadas en el trabajo parcializado, estudio de tiempos y movimientos, trabajos repetitivos.
Esa forma de trabajo es coherente con su mecanización rígida, cuanto más repetitiva y
parcelizada es la tarea más se automatiza. El fordismo con su producción masiva,
estandarizada, economizacion de tiempos, el hombre debe trabajar al el ritmo de la
máquina. La escuela sueca en los años 60 y 70 surge la idea del sistema en donde no se
trabaje individualmente, sino en pequeños grupos, ya que el grupo ya es un sistema
(complejo). Hay una ‘revolución logística’ para asegurar la fluidez y la cohesión en los
gupos. La ultima escuela es la Japonesa y esta basada en dos principios claves: chido-ka
que consiste en una organización concebida sobre la base de grupos multifuncionales que
administran la calidad en los puestos de trabajo. Implica hacer las cosas bien desde el
primero intento. El otro principio es el de Justo a tiempo, No significa producir sin stocks
sino programar la producción a partir de lo que se ha vendido; no producir para vender, sino
vender y luego producir. Es un protocolo de organización muy complejo.
El tercer gran cambio es la eje estructura de las firmas: desde la 1 GM se expandieron
grandes firmas, completamente integradas en busca de economías de gran escala.
Ejemplo: Ford Compró compañías de ferrocarrIl y barcos para transportar sus autos hasta
los concesionarios. Las empresas prefieren internalizar y fabricar ellas mismas aquello que
necesitan en lugar de tomar el riesgo de pasar por el mercado (donde pueden encontrar
proveedores que les venden maquinas muy costosas o de mala calidad).
Cuando hablo de nueva calidad de trabajo y de relaciones no me refiero a que las personas
sean amables; estoy hablando de protocolos organizacionales complejos, que Suponen
formación, códigos, rutinas.
Los efectos de estos cambios sobre la calidad del trabajo: (los efectos tendenciales sobre la
fuerza de trabajo)
Disminuye el trabajo directo-- (el trabajo de operación sobre las máquinas con vistas a
entregar un bien material)
Disminuye de manera más veloz cuando no es calificado
Existe un crecimiento del trabajo indirecto, el trabajo de ajuste de las máquinas, e! de
control de calidad, el de supervisión general, etc
Para que el asalariado esté ocupado en condiciones más o menos normales hay que
mezclar tareas directas e indirectas.
Aumentan las tareas de gestión en el taller, incluido el calculo económico.
CONCLUSIÓN DE ESTAS TENDENCIAS: El tipo de asalariado que comienza a dibujarse,
como tendencia, es completamente nuevo, no está asignado a tareas específicas, es
polivalente, SIENDO RESPONSABLE DE LO QUE OCURRE. Esto es completamente no
taylorista, porque en la época de Taylor se decía: alguien piensa y otro hace la tarea. Es
decir, había una división entre lo manual y lo intelectual. Ahora es necesario hacer volver la
inteligencia a los talleres; es una de las condiciones de la competitividad. p a r e c e una
nueva oportunidad de vincular a las tendencias en curso de reconsti tuir el trabajo
inteligente en las fábricas. Sigue en página 52 y 53 (modelos 3x3 obreros)
Los diferentes escenarios de evolución de los modelos de organización:
lo importante es determinar sobre qué bases están construidos, cuáles son sus pilares
Primer pilar: tiene que ver con la productividad y la calidad al mismo tiempo. El concepto de
calidad incluye aquí el concepto de variedad y de diferenciación.
Segundo pilar: tiene que ver con la implicación de los asalariados en la producción. Ningún
modelo de futuro que busque productividad y calidad puede tener éxito si no existe un
medio que permita sumar responsabilidad por parte de los asalariados en el sistema
productivo.
Tercer pilar: es cómo se obtienen y cómo se distribuyen los incrementos de productividad.
Primer escenario: la implicación impuesta: consiste en utilizar los nuevos instrumentos para
consolidar el antiguo modo de control social sobre el trabajo. En este escenario se favorece
mucho más la tecnología que la organización. Es un escenario en que a partir de las nuevas
tecnologías se revitalizan
las formas antiguas. El núcleo de este primer escenario es que la Productividad y la calidad
se obtienen por el uso masivo de las nuevas tecnologías. Se introducen automatismos en
todos los puntos de la instalación que resultan sensibles para la productividad del conjunto,
Segundo escenario: la implicación incitada Este es el escenario japonés, al que yo llamo de
implicación incitada. La fuerza de este modelo es que se trata de una implicación incitada a
largo plazo. La Productividad y la calidad se obtienen extrayendo un beneficio sistemático
de las formas más modernas de evolución de los instrumentos es decir, la combinación de
los tres niveles. Existe un círculo virtuoso japonés a partir de cuatro elementos. En primer
lugar empezamos con inversiones extremadamente fuertes en recursos humanos para
calificar a la gente. Segundo para incitar/os a quedarse, los salarios crecen con el tiempo
pasado en la empresa, de manera que cuanto más antigüedad se tiene más se ve tentado
el asalariado a permanecer en la empresa. Tercero es que el tiempo pasado en la empresa
se paga porque es calificación suplementaria: se aprende sin cesar. Cuarto: Los límites: en
primer lugar es un modelo extremadamente sofisticado, extremadamente exigente, para
todo el mundo. Evidentemente para los asalariados, pero también lo es para los ejecutivos y
los dirigentes de la empresa, porque todo debe estar perfectamente ajustado;
Tercer escenario: La implicación negociada: No es el más probable pero hay fuertes
argumentos a su favor. La referencia es el modelo alemán. En la práctica con i te en el
sistema de la formación dual, con la implementación de equipos de trabajo calificados con
pocas jerarquías. Por otro lado, esta calidad del trabajo y de las organizaciones, hace
posible una alta calidad de los productos que, a su vez, permiten una imagen de calidad. Se
producen productos de alta gama, los sindicatos son muy fuertes para lograr derechos para
los trabajadores, salarios altos, etc.
Acerca del desempleo: Por el momento el ciclo de destrucción de empleos por las nuevas
tecnologías es más fuerte que el ciclo de creación de empleos. Hay un ciclo de destrucción
de empleos que es más fuerte que el de creación.

La teoría del Capital Humano - Lucero

La teoría del capital humano provocó un cambio conceptual para que la educación deje de
considerarse un bien de consumo para pasar a ser a considerarse una forma de capital y
desde esta perspectiva el problema pasó a ser la determinación de la contribución de la
educación al crecimiento económico. Sin dudas fue un cambio en el enfoque de análisis
económico tradicional, ya que a educación se convertiría en una forma específica de capital.
Tan especifica que su acumulación se materializa en seres humanos y cuya productividad
se expresa en la actividad laboral de quien la ha recibido.
El agente económico tiene un comportamiento racional ya que invierte para si mismo en
base a un cálculo. Schultz destacan la idea acerca de la cual el crecimiento económico de
las economías posguerra se basó en dos factores centrales, el factor producción y el factor
trabajo, y que el incremento de los salarios de los trabajadores se debía a su mayor
educación. La adquisición de conocimientos ‘capitaliza’ al trabajador (le da más valor).
Asimismo, Schulz plantea que las economías
subdesarrolladas no han prosperado ya que privilegiaban solo la inversión en capital fijo en
detrimento de la inversión en capital humano.
Análisis críticos: algunos autores señalan que su influencia se dio en la construcción de los
modelos de educación técnica. Esta crítica tiene su base en que el sistema capitalista
supone un monopolio del conocimiento, implicando un dominio y distribución de los saberes
en los sectores dominantes. Puigross, señala que esta corriente teórica (capital humano)
expresó básicamente una preocupación excluyente, que es la de vincular el desarrollo
económico con la educación. La concepción del capital humano ha sido criticada por ubicar
la cuestión del rendimiento sólo en términos de incremento de la productividad. Teodore
Shultz, considerado el máximo referente de la teoría, que diferencia a la educación general
(consumo) de la educación para el trabajo (inversión), aunque reconoció la necesidad de
complementación de ambas, es decir en capital físico y en capital humano para sostener
equilibrado al sistema.
Desde la perspectiva marxista, critican al capital humano porque sus elementos
conspirativos son la economía neoclásica y positivista, juntas conformando una visión que
representa intereses antagónicos de la clase trabajadora. Otros análisis marxistas señalan
que la teoría del capital humano favorece una fuerza de trabajo disciplinada y habilitada, y
posibilita los mecanismos de control social para la estabilidad del sistema capitalista.
Asimismo, el proceso educativo, escolar o no, es reducido a la función de producir
habilidades intelectuales, desarrollar actitudes para el trabajo y transmitir conocimientos.
Desde esta perspectiva, la educación pasaba a ser una cuestión técnica y la capacitación
queda condicionada a las necesidades del trabajo y del empleo.
Para el autor la teoría del capital humano, es un instrumento generado por la “inteligencia
de los países imperialistas” que supone que la inversión en capital humano genera igualdad
económica y social.
Las influencias en el Estado y en la educación: en las economías de posguerras sobre todo
en las décadas del ´50 y ´60, fue asimismo un escenario propicio para la aplicación de la
teoría del capital humano. Esta teoría produjo un cambio conceptual cuyos efectos se
tradujeron en la ampliación de las expectativas depositadas en el sistema educativo y en un
aliento para la activa intervención del Estado para asegurar el ingreso igualitario a la
educación, para incrementar la productividad.

LUCERO - La transformación del mundo del trabajo en el siglo XXI

Lucero analiza las diversas fuentes que estudian las características del denominado futuro
del trabajo. Realice un mapa conceptual sobre las características de una cuarta revolución
industrial, los desafíos para las relaciones laborales y los nuevos empleos.
INTRODUCCIÓN:
El mundo del trabajo constituido en la sociedad industrial ha comenzado una transición y las
relaciones laborales están ante los desafíos que se presentan frente al uso creciente y
masivo de las nuevas tecnologías. Surgen algunas preguntas que entendemos son
significativas para empezar a comprender las transformaciones en curso: ¿cómo se están
reconfigurando el mundo del trabajo en general y los procesos productivos en particular?;
¿qué tipo de empleos generan las nuevas tecnologías?; ¿cuál debería ser el rol de los
sindicatos y de la negociación colectiva? ¿cómo son las profesiones que están surgiendo?;
¿qué desafíos deben asumir los sistemas educativos?
En este trabajo se van a analizar algunas de las nuevas formas de trabajo emergente que
están dándole forma a un nuevo tipo de relación laboral. Hay una ruptura con el paradigma
centrado en el capitalismo industrial, predominante en el siglo XX, dando paso a un
capitalismo informacional. En este contexto, las formas de organización y dirección de las
firmas están cambiando en forma acelerada (se externalizan y de operaciones y se
modifican las formas de contratación). Existen empresas de servicios como UBER, estas
plataformas digitales no contratan directamente a los trabajadores, vinculándose con éstos
como “colaboradores” o “socios” para satisfacer directamente las necesidades del cliente
final. En este trabajo el autor realiza una síntesis de los hitos más significativos en esta
etapa que vivivos. Habla sobre el impacto e influencia de la Cuarta Revolución Industrial. (El
uso de las tecnologías de última generación, “megadatos” o “big data”, las impresoras en
3D, la robótica y la inteligencia artificial. También hace hincapié en el impacto que estos
cambios tecnológicos y laborales están produciendo en el ámbito sindical y en la NC
(negociación colectiva)
¿Qué está cambiando al mundo del trabajo tal como lo conocemos?
Varios especialistas han reflexionado sobre algunas claves para pensar en la tecnología, i)
su crecimiento exponencial, ii) que los sistemas cada vez son más capaces, iii) que están
cada vez más presentes en la vida de las personas, y, iv) que dichos sistemas están cada
vez más interconectados. La idea de considerar que la inteligencia artificial y el poder de
procesamiento reemplazan las tareas humanas o amenazan a los empleos del futuro por la
automatización se asocia principalmente a los empleos rutinarios y por lo tanto
automatizables, y en este sentido, David Orban, planteó que la automatización del trabajo
es algo que ya está ocurriendo en varios sectores industriales (automotrices), cambiando de
forma vertiginosa las modalidades de trabajo en el mundo entero.
¿De qué hablamos cuando hablamos de la cuarta revolución industrial?
A partir de los setenta, los procesos productivos han experimentado una transformación de
sus procesos de producción gracias a la internalización de desarrollos tecnológicos que
hicieron posible la fragmentación y deslocalización de la producción. La dinámica de los
cambios tecnológicos modificó las características de la competencia internacional. En dicho
contexto se produjeron modificaciones en las formas de producción de los bienes y los
servicios, cuya organización pasó a articularse predominantemente en lo que se denomina
cadenas globales de valor. Se da la irrupción de la microelectrónica, la biotecnología y los
nuevos materiales que modificaron la forma de producir y el uso de la mano de obra. Estos
nuevos cambios impactaron en las estructuras organizacionales de las empresas donde el
modelo de producción en serie se mostraba agotado (fordismo). A su vez, el modelo
centrado en la integración vertical también comenzó a mostrar fallas. Las firmas debieron
empezar a adaptarse a un contexto de incertidumbre creciente una de las claves de los
cambios organizacionales fue precisamente una búsqueda de mayor flexibilidad. En
América Latina, las industrias se vieron golpeadas ya que las nuevas tecnologías obligaban
a una reestructuración de sus sistemas productivos, castigando principalmente a las
industrias tradicionales que se basaban históricamente en la producción de bienes
intensivos en mano de obra. Los sectores de manufacturas empezaron a tratar de insertarse
en cadenas de valor dejando atrás la etapa de la industrialización sustitutiva y las funciones
clásicas de la producción. El proceso de cambios tecnológicos tuvo su continuidad en el
denominado paradigma digital, popularizado como cuarta revolución industrial. En este
contexto, las tecnologías denominadas Industria 4.0 llevan a la automatización de las
cadenas de valor y de puestos
de trabajo. Las transformaciones de la Industria 4.0 incluyen: avances en la computación
cuántica, el internet, la interconectividad de la nube digital, la robótica, los macro datos
(bigdata), los vehículos autónomos y la inteligencia artificial, etc. Todos estos cambios
modifican la economía mundial y los procesos productivos, creando bienes y servicios
digitales y desarrollando plataformas de producción, intercambio y consumo.
¿Qué pasa con los empleos?
Todos hemos escuchado hablar del ‘desempleo tecnológico”, no es un término novedoso, lo
acuño Keynes en los años 30 y tuvo un fuerte impacto en desde el siglo xx en donde los
cambios tecnológicos suprimieron puestos de trabajo. El frecuente uso de las Tics han
acelerado los procesos de automatización, principalmente en las economías desarrolladas,
por ejemplo la robótica y las tecnologías 3D que han tenido mucho impacto en los procesos
productivos. Este contexto supone una transición, que llevará algunos años, pero que va a
derivar en una reconfiguración de las demandas y/o relaciones laborales (porque la
competencia lo exige). Supone la demanda de nuevos empleos, pero, por otro lado, la
destrucción de otros. En donde si es más probable que tenga efectos sobre otros aspectos
laborales, es en los salarios o de condiciones de trabajo. Es clave que las organizaciones
sean flexibles por el contexto aleatorio e imprevisible en el que están insertas y porque
surgen otras formas de organización del trabajo. Esto exige que los empleados tengan una
mayor escolarización básica y también una formación laboral que incluya nuevos tipo de
habilidades y competencias. Es necesario, al menos, conservar la mano de obra calificada y
que esta se adapte a las nuevas tecnologías adquiriendo nuevas calificaciones para
operarlas. En tal sentido, las lógicas del trabajo informacional y el sector información
(Capitalismo informacional) poseen un tipo de configuración cognitiva distinta, porque
constituyen un nuevo conjunto de flujos de conocimientos que se le otorgan al trabajador.
Los desafíos para las relaciones laborales
En el ámbito de las RR.LL el tema del futuro del trabajo ocupa cada vez más protagonismo
(sobre todo en la agenda política). Asimismo, la OIT ha creado la Comisión Mundial sobre el
Futuro del Trabajo en agosto de 2017, interesando se por la desigualdad en el trabajo, el
impacto de la tecnología en el mundo laboral y ambiental, entre otras cuestiones. Las
comisiones de distintos países, junto a la OIT, velan por llevar adelante políticas públicas
que mitiguen el impacto tecnológico en el mundo laboral (el creciente desempleo)
particularmente cuando los trabajadores pierden el empleo y se les dificulta su inserción en
nuevos empleos. No solamente es importante centrase a como dar respuesta a las nuevas
demandas de ocupaciones que provienen del segmento de empresas de mayor desarrollo
tecnológico, ya que se estaría excluyendo a los sectores informales con competencias
insuficientes o con oficios de baja calificación (son los más afectados, los que tienen un
nivel de empleabilidad muy bajo). El análisis sobre el futuro del empleo en las próximas
décadas tendrá la responsabilidad adicional de realizar una mirada atenta y sistemática
para evitar el oportunismo de ciertos sectores dominantes, que buscan medidas laborales
de carácter flexibilizador o básicamente la supresión lisa y llana de condiciones de trabajo o
de derechos laborales ya consagrados (ahí deben actuar los sindicatos y el Estado). Ante
estos cambios tecnológicos profundos y su influencia en las estructuras organizativas, cabe
preguntarnos: ¿Deben discutirse nuevas relaciones laborales alrededor de de los ritmos de
los cambios tecnológicos y los efectos reales en la productividad?. Por citar un ejemplo muy
del presente, las empresas encaran en sus modelos organizativos ya dan cuenta de
modalidades crecientes de subcontratación y outsourcing, que modifican y flexibilizan las
relaciones de empleo y modificaciones a las condiciones de trabajo.
No obstante, entre los desafíos más importantes para las relaciones laborales está la
protección de los trabajadores más vulnerables (informales, temporales, subcontratados,
etc.) excluidos de las negociaciones colectivas. Si esto no se hace, habrá mas desigualdad,
precarización laboral y, en consecuencia, todos los efectos sociales que esto produce. Ahí
remarcamos la importancia de la políticas pública para evitar esos daños. Para los
trabajadores formales se presentan ciertas amenazas, como la atomización de las
relaciones laborales o la individualización de las mismas a partir de cambio de horarios,
lugares y condiciones de trabajo que afectan los mecanismos de representación colectiva
El Capitalismo informacional ejerce sobre el trabajador un poder de control en el lugar de
trabajo, que con la fuerte y penetrante influencia de las TIC’S ofrece al empleador un
instrumento más sofisticado de control de sus trabajadores. En este contexto de
fragmentación e indivudlismo, los trabajadores carecen de un interés colectivo, que rompe
con la tradición que considera al trabajo como eje articulador del conjunto de las relaciones
sociales y de la constitución de la identidad social o bien de clase. En su obra, Standing
asegura que esta nueva clase social se caracteriza por la inestabilidad laboral, la
inseguridad para planificar el futuro, y principalmente la pérdida del control sobre el tiempo.
Los procesos de sindicalización se hacen más difíciles dificultando la articulación de
respuestas colectivas. La necesidad de dialogo social es clave para establecer un consenso
con los diferentes actores de las RR.LL a fin de establecer pautas sobre la educación y la
capacitación para preparar a los trabajadores ante las nuevas demandas ocupacionales. Es
importante pensar cómo se deberá educar pensando en el futuro del trabajo o cómo
capacitar a las personas para aquellas actividades que las maquinas no pueden hacer.
El futuro del trabajo desde la perspectiva de los trabajadores
Queda claro la necesidad de presencia del sector sindical (el rol deben tomar las
organizaciones sindicales con la finalidad de preservar y garantizar los derechos de los
trabajadores) o de necesidad de dialogo social cuando vemos casos como el de UBER,
RAPPI, GLOVO (plataformas digitales con escasas o nulas regulaciones, algunas con
mayor visibilidad) que utilizan trabajadores independientes precarizados sin cobertura
alguna y en situaciones de total desprotección. Trabajadores que están influenciados por la
idea de ser trabajador independiente y de no estar atado a las reglas laborales tradicionales,
pero que en realidad están sometidos a un futuro laboral altamente fragmentado y precario.
Entidades como la Iglesia y los sectores sindicales ha condenado enérgicamente el curso
actual de la globalización, entendiendo que ha perjudicado a la clase trabajadora como
nunca antes, con niveles históricos de desigualdad, debilitamiento de la legislación laboral y
de las regulaciones gubernamentales, y con el aumento de la automatización, de la
individualización, de la precarización y el desempleo masivo. Etc.
Negociación colectiva:
Se celebraron CCT En tal sentido, en dichos acuerdos surgen cláusulas que tienen el
propósito de atenuar los eventuales efectos colaterales ya mencionados en forma
precedente. La evolución de estos acuerdos también está condicionada por la necesidad de
discutir cambios en los acuerdos vigentes, y las opiniones coinciden en la necesidad de
establecer mecanismos de seguimiento que permitan anticipar dichos impactos sobre los
trabajadores afectados en los s. Componente de Capacitación.
Se ve reflejado únicamente en tres convenios, que expresan en sus cláusulas acciones
concretas de capacitación ante una eventual incorporación tecnológica sectores de
actividad involucrados. Por ejemplo: TOYOTA difundirá y alentará la participación de sus
trabajadores en actividades de capacitación profesional. El convenio de la Industria
Cervecera y Maltera :Las empresas se comprometen a desarrollar programas de
capacitación y formación técnica y profesional para sus trabajadores con el objeto de
formarlos en nuevos conocimientos o en nuevas técnicas y procesos de trabajo, en la
medida en que las innovaciones tecnológicas que se incorporen en los procesos de trabajo
lo vayan requiriendo o que los cambios en las metodologías de trabajo (LEER ESTO POR
ARRIBA, ES PARA SABER QUE ESTABLECEN LOS CONVENIOS FRENTE A LOS
AVANCES TECNOLÓGICOS)
CONCLUSIONES Y DESAFÍOS:
La pregunta es recurrente en la mayoría de las discusiones, tanto en los ámbitos
académicos como en los sindicales, es si se trata de imaginar un futuro no tan lejano en
donde las máquinas remplazarán el trabajo humano total o parcialmente. En los países
menos desarrollados las ocupaciones tradicionales tienen mucho peso, en Argentina, que
se ubica dentro de estos, se suma una crisis estructural y una fuerte caída de la actividad
económica. Además, en el aparato productivo de Argentina una importante porción posee
tecnologías tradicionales o intermedias y con uso intensivo de mano de obra, que convive
con otras con un desarrollo tecnológico de avanzada. Es un poco apresurado hacer
predicciones Sobre si la automatización va a suprimir puestos de trabajo, pero eso no
implica despreocuparse por esto. Es que en los ámbitos de negociación colectiva el tema
está cobrando cada vez una mayor visibilidad, es creciente la conciencia en el ámbito
sindical respecto de la necesidad de trabajar sobre el impacto de las nuevas tecnologías del
denominado capitalismo informacional, particularmente por su efecto en las relaciones
laborales individuales y colectivas. Es importante prestarle atención al impacto de la
transición hacia el capitalismo informacional y sus efectos de flexibilización y precarización
de las condiciones de trabajo. Ante la evolución de estos acontecimientos, es clave resaltar
la creciente concientización entre los trabajadores organizados y sobre todo por la
responsabilidad que comienzan a asumir sus dirigentes. Las relaciones de trabajo
tradicionales están frente a un nuevo fenómeno, que no es solo laboral, es también cultural
representan un nuevo paradigma con la inserción de la TIC’s. En este contexto las
organizaciones sindicales deben fortalecerse cada vez más como constructores de la
identidad colectiva de sus representados, y también para asumir un enorme rol político
frente a todos los trabajadores activos. Queda claro también la necesidad de ocupar de
forma urgente, y que los sistemas educativos deben abordar responsablemente el tema del
futuro del trabajo. Hay que cuestionarse si los servicios educativos están en condiciones
como para generar las transformaciones que permitan atender y entender el futuro del
trabajo. La educación en el futuro del trabajo es un tema que claramente debe ocupar un
lugar en la agenda de la justicia social, porque las consecuencias de las transformaciones
son más críticas para los sectores más vulnerables.

RECOMENDACIÓN 195 OIT

Fue aprobada por la conferencia internacional del trabajo en 2004. Es una norma de
carácter dinámico y completo que ayuda a los gobiernos, empleadores y trabajadores a
poner en práctica políticas y programas de educación, formación y aprendizaje permanente
para el siglo XXI.
Educación, formación y aprendizaje son los tres pilares centrales y se necesitan para
fomentar y mantener la empleabilidad de las personas. Incita a los gobiernos, empleadores
y trabajadores a renovar su compromiso con el aprendizaje permanente. La educación,
formación y aprendizaje propician el desarrollo personal, el acceso a la cultura a la
ciudadanía activa, deben guardar relación el ámbito económico, fiscal, social y del mercado
del trabajo. Desarrollo económico sostenible y desarrollo social son, desde la perspectiva de
la OIT, factores clave para promover la empleabilidad de las personas y el mejoramiento de
su calidad de vida. Y la educación como instrumento social integrador que se debe ser
utilizado para luchar contra la exclusión social.
La nueva Recomendación contribuye a llenar un vacío respecto de temas asociados con el
aprendizaje permanente, la empleabilidad, el reconocimiento de competencias y la gestión
de la calidad en la formación. Esta nueva Recomendación resalta e incorpora la importancia
de la creación de medidas para promover el aprendizaje permanente y las competencias
laborales. Respecto al Estado y los interlocutores sociales, esta nueva recomendación insta
a que estos 2 actores tengan una sólida relación promoviendo medidas para que las
personas tengan acceso a información y orientación a los servicios de colocación y las
técnicas de búsqueda de empleo. Poniendo énfasis en los sectores mas desprotegidos
(desempleados, mujeres pobres, discapacitado, etc).A los interlocutores sociales les
corresponde, junto al gobierno, promover la diversidad de la oferta de la formación para
aumentar el nivel de empleabilidad de las personas.
Entre sus principales sugerencias, la Recomendación 195 plantea el deber de los países
miembros de definir políticas de desarrollo de los recursos humanos, de educación, de
formación y de aprendizaje permanente que “hagan hincapié en el desarrollo económico
sostenible en el contexto de una economía en proceso de globalización y de una sociedad
basada en el saber y la adquisición de conocimientos” así como “en el desarrollo de las
competencias, la promoción del trabajo decente, la conservación del empleo, el desarrollo
social, la inclusión social y la reducción de la pobreza”
Respecto de la formación profesional: Es dentro del enfoque de la competitividad sistémica
que a la formación profesional corresponde un papel más claro y central. La relación entre
la formación, la competitividad y la productividad ha sido el eje de desarrollo de diversas
instituciones de América Latina y el Caribe, las cuales han establecido una relación
creciente con el desarrollo tecnológico productivo, encontrándose entre sus funciones
principales la de impartir formación profesional a través de la transferencia de tecnología
para ser aplicada a los procesos productivos de las empresas de todos los tamaños y
complejidades tecnológicas
Trabajo decente y formación: Cuando hablamos de trabajo decente nos referimos a la
seguridad de que se cumplan derechos y garantías vitales para el trabajador (el derecho al
trabajo o empleo; a condiciones de trabajo equitativas; a una remuneración justa o
suficiente; al trabajo seguro (entendido como aquél en el cual se garantiza la seguridad e
higiene); a la protección social; a la formación profesional; y a otros derechos y principios
como los de libertad sindical y negociación colectiva).La formación profesional es un
derecho humano fundamental y, al mismo tiempo, un instrumento que promueve y facilita el
ejercicio de los otros derechos que también constituyen el trabajo decente. Es por ello que
se insiste en que el trabajo decente implica el reconocimiento de los derechos y no
solamente el cumplimiento de los plasmados en la legislación laboral vigente, sino que se
vincula con la concepción de que existen derechos fundamentales que deben reconocerse
aunque no estén proclamados en la legislación, dado que son consustanciales a toda
sociedad justa e inclusiva.
Por lo tanto, recordando que la consecución del trabajo decente para los trabajadores de
todo el mundo es un objetivo fundamental de la Organización Internacional del Trabajo, en
la Recomendación 195 se alude a la responsabilidad de los gobiernos en lo que remite a la
formación y en especial a mejorar la empleabilidad de la población “valiéndose, entre otras
medidas, de incentivos y ayudas para que se asegure un trabajo decente en los sectores
privado y público.
Respecto de la empleabilidad: * fortalecer las capacidades de las personas para que
mejoren sus posibilidades de inserción laboral mediante el desarrollo de competencias que
disminuyan su riesgo de obsolescencia que le permitan permanecer activos y productivos a
lo largo de su vida. *formar para un aprendizaje permanente y complejo que implica
aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a emprender. *estimular
y fortalecer la capacidad de cada persona para definir y gestionar su itinerario profesional
Formación, igualdad de oportunidades e inclusión social: Por ello, la nueva Recomendación
plantea que los países deberían “reconocer que la educación y la formación son un derecho
para todos y, en colaboración con los interlocutores sociales, esforzarse por asegurar el
acceso de todos al aprendizaje permanente” (art.4 a) y “promover la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres en materia de educación, formación y aprendizaje
permanente”. la Recomendación 195 sostiene la necesidad de “fomentar el acceso a la
educación, a la formación y al aprendizaje permanente de las personas con necesidades
específicas, según se definan en cada país”. Entre ellas enumera a jóvenes, personas poco
calificadas, con discapacidades o socialmente excluidas, migrantes, trabajadores de edad,
poblaciones indígenas, grupos étnicos minoritarios así como a trabajadores de las
pequeñas y medianas empresas, de la economía informal, del sector rural y los trabajadores
independientes.
Objetivos, ámbito de aplicación y definiciones: sobre la base del diálogo social, los
miembros deben formular y aplicar políticas de desarrollo de RR.HH, educación, formación
y aprendizaje que se adapten en ámbitos económicos, social y fiscal. Las políticas
desarrolladas deben: facilitar el aprendizaje y la empleabilidad, darle importancia a la
innovación, competitividad, producción y trabajo decente, atender por igual los objetivos
económicos y sociales. Fomentar inversiones públicas y privadas en infraestructura. Reducir
desigualdades.
Elaboración y aplicación de políticas en materia de educación y formación: definir una
estrategia nacional de educación y formación. Ofrecer educación y formación de calidad.
Promover igualdad de oportunidades. Elaborar políticas sociales de apoyo e incentivo.
Desarrollo de competencias: La Recomendación 195 define el término competencias como
“los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican
en un contexto específico. Para desarrollar las competencias se debe: identificar las
tendencias y los perfiles ocupacionales, reconocer el papel de todos los que participan en la
formación. Incentivar las inversiones en formación, reconocer el aprendizaje en el lugar de
trabajo.
CERTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS: El proceso de certificación
requiere de la evaluación de las competencias del trabajador. Que se recomienda?: los
métodos de evaluación deberían ser objetivos, no discriminatorios y vinculados a normas. El
marco nacional debería incluir un sistema de certificación confiable, que garantice que las
aptitudes profesionales sean transferibles y reconocidas por los sectores, las industrias, las
empresas y las instituciones educativas.

Educación y capacitación para mercados del trabajo cambiantes y para la inserción social -
Guillermo Labarca
Autores como Labarca y Novick plantean la cuestión de los mercados de trabajo en América
Latina, desde las características de las “economías heterogéneas” hasta los problemas
emergentes por la nueva denominada “sociedad de la información”.
Si partimos del postulado de la complementariedad entre recursos humanos y capital
convencional y que el crecimiento se debe tanto a la acumulación de capital como al
conocimiento, podemos concluir que los aumentos de productividad de los países que
avanzan en eficiencia se deben a que progresos en el conocimiento estimulan la inversión y
que las nuevas inversiones conllevan nuevas tecnologías. Las economías de América
Latina son relativamente pobres en conocimiento, con abundantes recursos naturales y
recursos humanos de baja calificación. Esto ha ido reestructurando las economías hacia
actividades de un menor valor agregado, así no logran introducir una dinámica innovadora
en el aparato productivo. Si la producción no ha logrado introducir tecnologías innovadoras,
el sistema educativo, por su parte, no ha logrado cerrar la brecha de capital humano que
existe con las economías más competitivas. Hay una incapacidad para producir bienes
públicos los cuales son necesarios para complementar el funcionamiento del mercado. Los
sistemas de educación son parte fundamental de la infraestructura del conocimiento y, a
diferencia de otros sistemas productivos, los de enseñanza no tienen costos de producción.
Para entender, entonces, la dinámica del mercado del trabajo y su relación con el proceso
de formación de recursos humanos hay que detenerse en dos dimensiones decisivas que
son: en primer lugar, las características específicas del desarrollo económico y, en segundo,
las características de la innovación tecnológica en la región.
Hay que tener en cuenta, por una parte, la heterogeneidad de las economías y de las
sociedades de la región y, por otra, el conjunto de factores que median entre la tecnología
(es decir, como fue concebida, como es ofrecida a los productores y como es utilizada) .
La heterogeneidad de las economías
La heterogeneidad de las economías no es un fenómeno nuevo, ha sido conocido y
analizado al menos desde el inicio del proceso de industrialización. Al interesarnos en el
tema de los recursos humanos, las dimensiones que hay que tener en cuenta hoy día,
encontramos que hay una diversidad tecnológica: por ejemplo, la ind automotriz donde hay
fábricas y nuevas inversiones con esquemas de producción flexibles que subcontratan a
firmas que se encargan de organizar su producción. Otra fuente de diversidad, más
conocida y estudiada, es la que existe entre empresas
de acuerdo a su distancia de la frontera tecnológica; el tamaño de las empresas también
suele marcar diferencias.

MARTA NOVICK - Transformaciones recientes en el mercado de trabajo argentino y nuevas

demandas de formación
Características:
- Nuevas cadenas de valor transnacionales (incluyendo ensamblado de partes y piezas.
- Empresas del mercado interno
- Las PyMEs (incluyendo empresas familiares)
- La economía social
Nuevas demandas de formación:
Existe la necesidad de una mirada que integre la vinculación entre la estructura productiva,
el mercado de trabajo y la educación desde la convergencia de cuatro dimensiones: la
vigencia de la sociedad del conocimiento o la información, un sistema económico y
productivo que tiende a la globalización de los mercados de productos y finanzas, un
mercado de trabajo altamente segmentado y un sistema educativo o una calidad
deteriorada o altamente despareja. El análisis de estos cuatros aspectos que se
interrelacionan y combinan de manera compleja obliga a la necesidad de encarar esta
problemática de modo transversal, en el predominio de “miradas cruzadas”. • La sociedad
del conocimiento: en los últimos años se da la presencia de nuevos paradigmas en materia
de cambio tecnológico y social, a partir de la confluencia de dos grandes vertientes: la
sociedad de la información o del conocimiento y la difusión y generalización de las nuevas
tecnologías de información y comunicación. El conocimiento y el aprendizaje adquieren una
importancia como bases nuevas de competitividad y productividad, la ciudadanía también
se basa en obtener acceso a la información y en poder acceder a los medios. Se describe a
la producción de conocimiento como un proceso complejo, que no necesariamente
responde a un aumento de información. El conocimiento solo mantiene su valor si se
regenera o amplía continuamente a través del aprendizaje y de las diversas
transformaciones del ciclo cognitivo. • Sistemas económico/productivos globalizados
(cadenas de valor) • Mercados de trabajo heterogéneos y segmentados: la economía
argentina se caracteriza por una fuerte heterogeneidad estructural que se mantuvo y
sostiene a lo largo de los diferentes ciclos (estabilidad, crecimiento o recesión). Existe una
pérdida de calificaciones, porque la desocupación afecta fuertemente las competencias de
los sujetos cuando se está fuera del mercado de trabajo o se realizan tareas de menor
calificación y alta precariedad. • Sistema educativo con calidad deteriorada o despareja: la
inclinación hacia las ciencias básicas ha caído considerablemente en la matrícula
universitaria, y el aumento en la matrícula de las carreras informáticas no es acompañado
por estrategias de alta calidad, salvo contadas excepciones. Existe un aumento del nivel
educativo de la población ocupada que no se corresponde a un aumento del nivel de
calificaciones demandadas. Es decir que encontramos una oferta más cualificada, que lleva
a que se estén tomando trabajadores de mayor nivel educativo para puestos del mismo
nivel de calificaciones. Además, el esfuerzo de capacitación interna de las empresas decae.
Los esfuerzos de capacitación y formación profesional en el país estuvieron asociados al
momento del ciclo económico, de modo que
en las épocas de crecimiento los esfuerzos aumentan y en las épocas de recesión se
debilitan considerablemente.
Conclusión: el conjunto de dimensiones analizadas requiere de políticas activas, de
estrategias que obligatoriamente deben combinar y actuar simultáneamente sobre la
innovación y la competitividad por un lado, y la pobreza, el desempleo y la exclusión, por
otro.

LEITE - Calificación en el nuevo paradigma

Dos preocupaciones: el análisis de la calificación como un elemento constitutivo de lo social
y la elaboración de referenciales para esa explicación, lo que incluye definiciones,
conceptos y medidas de lo que la calificación sea.Tratando de sintetizar las principales
tendencias con relación a ambas preocupaciones, se pueden detectar tres posibilidades
metodológicas para encarar el tema: las técnicas del análisis ocupacional, dominante en los
años 60; los estudios del proceso de trabajo, típicos de los años 70; y la tesis sobre
construcción social de la competencia, a partir de los 80.
3 Enfoques
El enfoque del análisis ocupacional, de extracción neoclásica, define la calificación
esencialmente como un «capital humano» movilizado por el trabajador en el proceso de
trabajo, que incluye habilidades y conocimientos prácticos y teóricos, adquiridos formal o
informalmente. Desde tal perspectiva, sostiene que la calificación puede ser captada y
analizada a partir de la descomposición del puesto de trabajo en un conjunto de tareas. . El
análisis ocupacional adopta, de tal modo, un conjunto de técnicas, difundidas por
instituciones tales como la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Su utilidad radica
sobre todo en la posibilidad de adquirir habilidades motrices y cognitivas. Sin embargo, al
ser aplicado a procesos de innovación, el análisis ocupacional falla en la obtención de
nuevas competencias, especialmente de naturaleza cognitiva .Otro problema del análisis
ocupacional es la adopción de dos indicadores de calificación controvertidos: tiempo de
formación y de reflexión del trabajo.
Estudios del proceso de trabajo: define a la calificación en 2 sentidos: como saber y como
autonomía del trabajador. Centra su foco en el proceso de ‘descalificacion’ (los cambios
degradantes o alienantes del trabajo). Producto de las transformaciones tecno-productivas,
el trabajador pierde dominio de la producción, del proceso de trabajo y de su propio saber.
La descalificación es utilizada para controlar al a trabajador. El proceso de descalificación
como una expropiación progresiva y acumulativa del saber y de la autonomía del trabajador.
En un estadio más avanzado, –el de la automatización– perdería hasta su último resquicio
de calificación. Este proceso es abordado no sólo desde el punto de
vista de la descalificación, sino también de la llamada polarización de las calificaciones, la
cual resultaría en la supercalificación de una pequeña parte de los trabajadores, con
respecto a la masa de descalificados
Otro problema --la llamada polarización de las calificaciones, la cual resultaría en la
supercalificación de una pequeña parte de los trabajadores, con respecto a la masa de
descalificados. Los estudios sobre el proceso de trabajo representan indudablemente un
paso adelante del análisis ocupacional, en la medida que sitúan el tema de la calificación
con un enfoque no solamente técnico, sino también político.
Construcción social de la competencia: le da a la calificación el carácter de relación social.
Define a la calificación a través de la situaciones socio-históricas concretas. En esa
perspectiva, la calificación no aparece como un objeto preciso (un comportamiento, una
práctica social) ni como una totalidad (un sistema, un conjunto, un área), sino como una
«articulación» o «relación» entre dominios heterogéneos (es decir, una relación conflictiva).
Este enfoque aprovecha los instrumento del enfoque ocupacional y del proceso del trabajo
para dar una visón mas ‘macro’ al nivel de los agentes concretos y de la realidad local. La
calificación se define en situaciones histórico-sociales concretas, no sólo como producto de
la relación dialéctica capital-trabajo, sino, sobre todo, como resultado de las relaciones
sociales, inclusive las que se establecen entre los propios trabajadores. Construir
competencias significaría, pues, definir posiciones en el proceso de trabajo, en el mercado y
también en la sociedad
Calificación y organizaciones «calificantes»
Zarifian trata de establecer una nueva relación entre trabajo y comunicación, y, sobre esa
base, una nueva concepción de la calificación como competencia. A su entender, la
calificación, más que como un acopio de «saberes» («saber hacer», «saber ser») aplicables
al trabajo, se define en la actualidad por dos componentes: capacidad de enfrentar lo
imprevisto y lo imprevisible, de ir más allá del dominio de tareas prescritas y reconocimiento
por los demás de esa capacidad, lo que caracteriza la dimensión social de la calificación. En
palabras simples, no es tanto el bagaje de conocimientos lo que importa, sino la capacidad
de dominio o conducción de situaciones imprevistas –«acontecimientos»– y el
reconocimiento de esa capacidad. Esta visión de la calificación está asociada a una nueva
concepción del trabajo y que se va constituyendo cada vez más en «acontecimientos» o
«eventos». para el autor, dos posibilidades: las organizaciones «calificadas» y las
«calificantes»:organización «calificante» sería aquella fundada en el «principio de la
conducción combinada de eventos orientada hacia acciones no totalmente previsibles,
requiere una continua adquisición de conocimientos profesionales y experiencia. Las
Organizaciones «calificadas», a su vez, serían aquellas en proceso de modernización que
adoptan equipos sofisticados y nuevas técnicas de gestión, bajo una orientación sistémica.
Flexibilidad y polivalencia
Una producción flexible requiere un trabajador polivalente. La idea de flexibilidad es
capacidad y agilidad de cambio y adaptación en el plano organizacional. En el plano
técnico-organizacional la flexibilidad tiene otro sentido, la búsqueda de la agilidad técnico-
operacional, es decir, de la adaptación y el cambio en productos, procesos, equipos,
funciones y modos de gestión. En otras palabras, en la capacidad de mantener un flujo de
innovaciones y mejoras en los procedimientos y en la producción, de manera de atender a
un mercado cada vez más exigente y competitivo. Se define la polivalencia como la
«capacidad de un trabajador de ocupar por lo menos dos puestos, en el caso de personal
obrero, o al menos dos funciones para el personal administrativo. La industria alemana
adopta una noción similar, al considerar polivalente al trabajador que, luego de obtener la
certificación formal en un oficio dado, agrega a su perfil conocimientos y habilidades de
oficios correlacionados. Puede considerarse entonces que, con diferentes formas y
contenidos, la polivalencia ha sido un requisito constante del perfil de calificación de los
trabajadores, inclusive en la organización «fordistataylorista»
Trabajo y calificación: lo «viejo» y lo «nuevo».

DE MOURA CASTRO - Formación profesional en el cambio de siglo

Pocos países prestaban atención a la formación antes de la Segunda Guerra Mundial. Pero
el rápido crecimiento y la industrialización de posguerra condujeron a casi todos los países
del mundo a crear sistemas significativos de formación. Solamente las escuelas podían
proveer la mano de obra formada que se requería. Sin embargo, la crisis económica que
comenzó en los `70 interrumpió esta etapa en que la principal preocupación había sido la
oferta de capacitación. El crecimiento declinante, el aumento de la inflación y del desempleo
se convirtieron en un rasgo permanente en la mayoría de las economías. En consecuencia,
la formación ya no fue escasa. En todo el mundo, las escuelas vocacionales producían
graduados que no podían conseguir trabajo. De un mundo de formación basada en la oferta
nos movimos a otro en el que lo principal es conocer la demanda de habilidades antes de
ofrecer capacitación. No debe permitirse que el impulso de esta formación orientada por la
demanda se vuelva desproporcionado.
La formación necesita ser más proactiva. Esperar que la demanda aparezca y responder
entonces con la capacitación correcta es la actitud adecuada en un mundo plagado de
programas de formación que corren descontrolados, produciendo gente que obtiene
trabajos donde no usan sus habilidades, o no consigue trabajo directamente. Sin embargo,
si se aplicara estrictamente, una política orientada por la demanda sería una receta para el
desastre. La creciente competencia mundial y la naturaleza de las nuevas tecnologías
productivas convierten a la formación en algo más crítico que antes. Sin la formación
necesaria, las empresas no pueden asegurar los niveles de productividad requeridos. La
formación es un medio de diseminar nuevas tecnologías y mejores formas de producir. No
sabemos hasta qué punto la falta de demanda de capacitación se debe a la mala
capacitación. Hay una tendencia a requerir demasiada educación formal como prerrequisito
para matricularse en programas de formación. Como consecuencia, quienes pueden
inscribirse no están interesados en las carreras ofrecidas, mientras quienes estarían
interesados no tienen los niveles de escolaridad requeridos. La formación orientada por la
demanda debería no solo adecuar la formación a los trabajadores existentes, sino dirigirlo a
los candidatos adecuados. Crear un sistema de formación orientada por la demanda no
significa capacitar a menos personas sino hacer una reingeniería de la organización de la
formación. La capacitación no es barata, en realidad es necesariamente más cara que la
educación académica. No es una buena solución ofrecer capacitación para sacar gente de
las calles. Cuesta más, devalúa la capacitación (haciéndola menos efectiva) y no crea
empleo.

Es mejor tener una formación siempre focalizada y que responda a las necesidades del
mercado, mientras se deja una gran proporción de estudiantes más tiempo en la educación
académica. Para algunas empresas, la buena formación es un producto desconocido que
están reacias a comprar. Las instituciones de formación tratan de convencer a las empresas
de que sus productos las ayudarán a incrementar su productividad y a mejorar la calidad de
sus productos. La formación es un conducto conveniente para transferir tecnología y
modificar la manera en que la gente produce o piensa. Entonces debe ser evaluada por su
impacto general en la sociedad o en algunos segmentos de ella. Los costos y los beneficios
son solo uno de sus resultados y la evaluación de su eficiencia no se debe centrar solo en
eso.
La educación y la formación han sido consideradas a menudo como dos extremos polares,
la primera como el desarrollo de la mente y la segunda como el dominio de las tareas
manuales.
Sin embargo, en lugar de competir, los mundos de la capacitación ocupacional y del
desarrollo conceptual se ayudan mutuamente en el proceso de aprendizaje. Los contenidos
vocacionales pueden ser un contexto ideal donde buscar un desarrollo cognitivo de orden
superior. Las habilidades de pensamiento, los buenos hábitos de lectura y escritura, pueden
desarrollarse mientras se realizan tareas prácticas que lleven a habilidades utilizables. De la
misma forma, la educación académica también puede recurrir a las tareas prácticas para
transmitir un mensaje más general. Las diferencias entre educación y formación siempre
han sido exageradas, y los programas de formación de mayor nivel son tanto educación
como formación. Asimismo, los desarrollos recientes en tecnología y organización del
trabajo parecen estar desdibujando aún más la distinción entre ambas. Las nuevas
tecnologías parecen requerir estructuras organizacionales menos piramidales, definiciones
ocupacionales más amplias para los trabajadores y mayores responsabilidades para los que
están en los niveles jerárquicos inferiores.
En el pasado, todas estas habilidades cognitivas eran, en el mejor de los casos, un medio
para dominar estos oficios (se necesitaba saber leer debido a que las instrucciones de los
oficios estaban escritas en libros o folletos), pero en la actualidad se están convirtiendo en
parte básica del perfil ocupacional. Pero en los niveles más sofisticados los trabajadores
necesitan un conocimiento más amplio de los contenidos de la educación convencional.
Con máquinas que cambian a un ritmo acelerado y que ganan en complejidad, la meta de
aprender sobre su funcionamiento y mantenimiento no puede lograrse simplemente
desarmándola y aprendiendo los nombres de sus partes. Las habilidades de memoria y
manipulación aún se requieren, pero como la máquina es más compleja y va a cambiar
pronto, los principios teóricos subyacentes a su operación necesitan estudios adicionales de
naturaleza más teórica. Los temas abstractos apartados de la vida diaria de los alumnos,
ofrecen un terreno más árido de aprendizaje. No son temas que fascinan al estudiante
promedio. Es así que no representan el lugar ideal para insertar las amplias habilidades
básicas que conforman la educación en una sociedad moderna. Las escuelas vocacionales
pueden evitar estas dificultades motivacionales acercándose al mundo de la fábrica, con sus
aspectos prácticos y la inherente motivación para aprender algunas habilidades que tienen
un inmediato valor de mercado. Sin embargo, no todo lo que sucede en la fábrica es ideal
para el proceso de aprendizaje.
No es lo que se considera el entorno óptimo para un aprendizaje más amplio. En resumen,
la teoría y la práctica no son dos extremos de un mismo continuo, sino conceptos
independientes que admiten todas las combinaciones posibles de niveles altos y bajos.
Ambas, la formación profesional y la educación de todo tipo, contienen la teoría y la
práctica. La formación no debe entenderse como algo pobre en teoría y conceptualización,
puede ser rica o pobre. La educación no debe entenderse como algo inútil y poco práctico,
en realidad puede estar alejada de las aplicaciones inmediatas o puede estar muy cercana
a ellas. No hay buenas razones para preocuparse de las diferencias entre la educación y la
formación, en lugar de ofrecer las oportunidades de aprendizaje que ambas tienen.
La educación que se imparte en las escuelas comunes prepara a la gente para algunas
tareas que tienen una utilización muy amplia, además, se supone que las prepara para
aprender mejor y más rápidamente de su experiencia de trabajo. Por el contrario, la
educación vocacional tiene un deber adicional, deberían preparar a la gente para
desempeñarse en las tareas específicas de una ocupación dada, es decir, la enseñanza
debería incluir la transmisión de habilidades que pertenecen solamente a la ocupación en
cuestión. Hay una diferencia básica entre la educación vocacional y la académica regular:
ya que la educación vocacional enseña habilidades que son utilizadas solamente en
determinadas ocupaciones, siempre existe la posibilidad de que esas habilidades no se
correspondan con la ocupación que el estudiante desempeñará posteriormente. Este
desajuste tiende a ser el problema más serio y persistente de la educación vocacional. Los
programas técnicos y vocacionales a menudo ofrecen habilidades que encuentran muy
poca utilización posterior y dejan a los graduados necesitando otras que no les fueron
enseñadas.
Los desajustes pueden ser verticales u horizontales, siendo los verticales mucho más
serios. El desajuste horizontal es un error de juicio acerca de la orientación de los
graduados hacia las ocupaciones adecuadas. Las razones pueden ser un análisis erróneo
de la evolución del mercado, la transparencia inadecuada del mercado de trabajo, o algo
parecido. Los desajustes verticales, además de estos factores, también involucran
patologías organizacionales complejas y contradicciones entre diferentes actores. El
desajuste más frecuente ocurre cuando los alumnos esperan conseguir ocupaciones de un
nivel más alto que las correspondientes al curso ofrecido. A veces puede suceder que la
formación y las necesidades no se conecten. Como no se puede transformar el mercado de
trabajo, si se quiere evitar el desajuste es la formación la que tiene que cambiar. A menudo
sucede que no puede cambiar y el desajuste se convierte en algo serio. Existen dos
posibilidades por lo que esto sucede: o bien la información sobre el desajuste no llega a
quien toma las decisiones, o bien llega pero las razones para no cambiar opacan las
razones para hacerlo. En consecuencia, estamos hablando de la precisión y la eficacia del
mecanismo de retroalimentación. Para que estos sean efectivos tienen que ofrecer
recompensas por el cambio en la dirección correcta, o sanciones por no cambiar en tal
dirección. Deberíamos pensar la retroalimentación en términos de su capacidad para
transmitir información, pero debería también ser viable y contundente políticamente.
Debería crear situaciones incómodas para quienes toman decisiones si no reajustan los
programas en la dirección sugerida por la retroalimentación.

Cambios tecnológicos y laborales. Sus implicancias en el mercado de trabajo de Argentina

Mariela Molina, Natalia Benítez, Christoph Ernst
La evolución tecnológica viene impulsando cambios a nivel global en las formas de
organización de la producción. Este hecho genera transformaciones en el funcionamiento
de los mercados laborales, tanto en los niveles de empleo y salarios como en la dinámica
de las ocupaciones. El interrogante que subyace a este fenómeno es si las innovaciones
tecnológicas son una fuente de exclusión para los trabajadores o si, por el contrario, abren
nuevas oportunidades de empleo.
Hoy existe un gran debate y, si bien el futuro es incierto, resulta indispensable comprender
el vínculo entre las nuevas tecnologías, las innovaciones y los empleos, para aprovechar
nuevas oportunidades de crear un desarrollo inclusivo y sostenible. Esta investigación tiene
como objetivo realizar un aporte estadístico descriptivo acerca de los rasgos más
sobresalientes del cambio tecnológico, apostando a la idea evolucionista de que estamos en
medio de una revolución tecnológica sin precedentes, que nos obliga a pensar estrategias
institucionales que acompañen los cambios. En primer lugar, se brinda una revisión de los
debates y estudios previos, luego reflexiones sobre las implicancias de estos cambios para
Argentina y, posteriormente, la emergencia de formas atípicas de empleo, como la
economía colaborativa a partir de las innovaciones tecnológicas, y los desafíos que deben
enfrentar el sector público y las organizaciones de trabajadores y de empleadores. Además,
se realiza una aproximación empírica, a partir de los datos de la encuesta ENDEI 2015,
sobre los impactos de las innovaciones en el empleo y el cambio ocupacional del tejido
industrial argentino.
Palabras clave: cambio tecnológico, cambio ocupacional, mercado de trabajo.

El mercado laboral argentino en perspectiva global una mirada de conjunto sobre el impacto
de la pandemia - Capacitación y Estudios sobre Trabajo y Desarrollo (CETYD)
La pandemia expuso y profundizó la fractura que atraviesa al mercado laboral en Argentina.
Ocupados y desocupados, trabajadores formales e informales, asalariados y
cuentapropistas. Las distintas intensidades con que la crisis golpeó a los diferentes grupos
ocupacionales evidenciaron el grave problema que supone que una importante porción del
empleo en nuestro país esté precarizada.
El 2020 amplió la fragilidad preexistente de la estructura ocupacional. Tanto el empleo como
los ingresos de los trabajadores en relación de dependencia formales fueron
considerablemente menos afectados que los de informales y cuentapropistas. Y el aumento
de la pobreza también se concentró sobre esos grupos, amén de los desocupados.
La crisis del COVID-19 mostró también el rol clave de las instituciones laborales cuando se
orientan a proteger los puestos de trabajo y amortiguar el impacto de la parálisis económica
sobre el tejido social. Su intervención no es capaz de evitar el daño que esos shocks
producen, menos en contextos de alta vulnerabilidad económica y escasez de recursos
fiscales. Pero sí son capaces de contenerlo. Por eso, su rol debe ser central en la
reconstrucción. En ese marco, reducir la precarización es, también, una forma de ampliar el
margen de acción de esas instituciones.
A nivel global, una de las principales manifestaciones del impacto que ocasionó la pandemia
en el mercado laboral se dio mediante la reducción del total de horas trabajadas por el
conjunto de los trabajadores. De acuerdo a la OIT, en 2020 se perdió el 8,8% de las horas
de trabajo en el mundo. Y América Latina en particular estuvo entre las regiones más
afectadas por ese proceso.1 Ese resultado puede producirse por el efecto de dos
modalidades (o por la combinación de ambas). Y así sucedió tanto en los distintos países
del planeta como entre los diferentes grupos ocupacionales en nuestro país.
Modalidad 1: ajuste vía reducción de empleo
Donde no existen mecanismos para evitar las desvinculaciones de trabajadores en épocas
de crisis (o donde estos no son lo suficientemente fuertes), la caída de la actividad
económica impacta sin mediaciones en una caída del empleo. En estos casos, la suma de
horas trabajadas por el conjunto de los trabajadores se reduce porque, si bien los
trabajadores que preservan sus puestos de trabajo no reducen radicalmente la cantidad de
horas que trabajan, lo que sí disminuye es la cantidad de trabajadores que tienen un
empleo.
Modalidad 2: ajuste vía reducción de horas trabajadas (con baja afectación del empleo)
Así como tanto en Estados Unidos como entre los asalariados informales de Argentina la
principal variable de ajuste ante la crisis fue el empleo, la dinámica fue diferente en donde
existen esquemas de políticas efectivos que apuntan a sostener los puestos de trabajo
frente a shocks recesivos. En estos casos, la suma de horas trabajadas por el conjunto de
los trabajadores también se reduce frente a la caída de la actividad económica, tal como
sucedía en las experiencias antes referidas. Sin embargo, a diferencia de aquellas, esto
sucede porque cada trabajador ocupado disminuye la cantidad de horas que trabaja, en un
marco en el que se logra acotar la destrucción de empleo.
En resumen, la profunda caída de la actividad a nivel global generó una marcada reducción
de la suma de horas trabajadas por el conjunto de los trabajadores.
Este efecto se registró tanto en Estados Unidos, como en la Unión Europea y la Argentina,
aunque en nuestro país con una mayor intensidad debido al mayor grado de fragilidad
económica y laboral. Pero este resultado se produjo como consecuencia de dinámicas
diferentes.
En donde los mecanismos de protección del empleo son débiles o inexistentes, la principal
variable de ajuste fue el empleo. Es decir, el total de horas trabajadas se redujo porque
cayó la cantidad de trabajadores ocupados. Así sucedió tanto en Estados Unidos como en
el sector informal de Argentina.

El empleo al finalizar el 2020 en Argentina

La conjunción de las dinámicas diferenciadas entre los distintos segmentos ocupacionales
determinó que a fines de 2020 los principales indicadores laborales vayan acercándose a
los niveles previos a la pandemia, aunque sin alcanzarlos aún. En efecto, en el cuarto
trimestre del año las tasas de actividad y empleo registraron mejores niveles que en el
segundo, pero todavía continúan por debajo de los del cuarto de 2019, en tanto que la tasa
de desocupación también continúa en niveles más elevados respecto a un año atrás.
La evolución de la cantidad de personas ocupadas en países latinoamericanos,
norteamericanos y europeos da cuenta de que las caídas más relevantes se dieron en
nuestra región, donde el trabajo informal y por cuenta propia está más extendido. Por
oposición, la situación fue contenida de manera más eficaz en los países desarrollados
debido a la mayor proliferación de empleo formal en sus estructuras ocupacionales.
El progresivo acercamiento al número de ocupados que había en Argentina antes de la
pandemia ocurre como resultado de las dinámicas diferenciadas que se dieron entre los
distintos grupos ocupacionales. En efecto, el número de asalariados formales cayó un 3% al
inicio de la crisis (es decir, entre los segundos trimestres de 2019 y 2020) y luego se
mantuvo en esos valores durante el resto del año. Sin embargo, distinta fue la suerte de
quienes estaban insertos en ocupaciones más precarias. Al comienzo de la pandemia, el
45% de los asalariados informales había perdido su empleo y lo mismo le había sucedido al
27% de los trabajadores por cuenta propia. Ahora bien, durante la segunda parte del año se
observó un “rebote” entre estos últimos grupos, que aumentaron notoriamente su volumen.
Estos datos permiten suponer que parte de los asalariados formales que perdieron su
empleo al inicio de la pandemia posiblemente se haya reinsertado a lo largo del año en
ocupaciones más precarias, como trabajadores por cuenta propia.

La pobreza en un mercado laboral fracturado

La crisis económica produjo un significativo aumento de la pobreza durante 2020. Entre el
segundo semestre de 2019 y el primero de 2020, el valor pasó del 35,5% al 40,9% y luego,
en la segunda mitad de 2020, se ubicó en el 42%. Entre los motivos que explican este
aumento en el segundo semestre de 2020 en relación a lo ocurrido en la primera mitad del
año es posible identificar que, a diferencia de lo ocurrido en el primer semestre, los dos
trimestres de la segunda mitad de 2020 estuvieron enteramente atravesados por la
pandemia. A su vez, durante esos meses los ingresos de la población volvieron a quedar
por detrás del aumento de precios. Tener un empleo precario o encontrarse desocupado
incrementa notablemente las posibilidades de ser pobre en nuestro país.

UNIDAD 3:

Claudia Jacinto – Nuevas lógicas en la formación profesional en Argentina

Cada régimen de educación-trabajo ubica a la formación profesional en una particular
relación con la educación general y técnica, y con los diferentes niveles educativos; pero en
realidad la formación profesional adopta diferentes modalidades, que a menudo compiten
entre sí y son responsabilidad de actores diferentes que actúan en relaciones sociales
complejas. Con ese punto de partida como trasfondo, el artículo discute las diferentes
lógicas en la formación profesional inicial y continua en Argentina, particularmente en las
políticas públicas.
Llamaremos “lógicas” a las maneras en que se articulan (con complementaciones,
tensiones y contradicciones) las definiciones sobre: las funciones y objetivos de la formación
profesional, los actores que participan y el rol atribuido a cada uno de ellos, el tipo de
formación que se provee y su reconocimiento; y la población (el sujeto) a la que se dirige.
● Lógica Educativa: implica un rol central de las instituciones educativas en la provisión de
la oferta, con certificados de tipo escolar que acrediten saberes y, eventualmente, habiliten
la continuidad en niveles educativos superiores. La población, según los casos, accede a
partir de algún criterio de educación previo establecido, o abiertamente.

● Lógica Productiva: la formación profesional asume un rol en una comunidad profesional

tanto desde el punto de vista de los actores del mundo del trabajo (sindicatos, empresas)
como hacia quienes está destinada: los trabajadores.
La población es seleccionada por su participación como trabajador en un determinado
sector productivo.
Las certificaciones aparecen más adaptadas a las necesidades de la demanda.
El diálogo tripartito (Estado, empresa, sindicato) es un instrumento frecuentemente utilizado
para la negociación de este tipo de formación, cercana a la capacitación laboral.
● Lógica Social: aquella que se proponía compensar la situación de los trabajadores
desocupados y de grupos específicos con problemas de empleo, como mujeres y jóvenes.
El rol central lo ocupan los movimientos sociales y los actores de la sociedad civil, como
hacia quienes está destinada: los trabajadores por cuenta propia.
Llamaremos a esta lógica social porque intenta subsanar una situación de desventaja social
y/o apuntar a mayor equidad. En su aparición en las políticas activas de empleo, la lógica
social se orientó hacia la formación en un oficio, como modo de contribuir a la
“empleabilidad”, definida como la capacidad de una persona para conseguir o mantener un
empleo.
En el contexto neoliberal de los ´90, esta lógica se basó especialmente en una concepción
individualizante acerca de los problemas de empleo y enfatizó la oferta de cursos flexibles,
con la intención de que fueran adaptados a las demandas de los empleadores.
Las tres lógicas se fueron superponiendo y avanzando en paralelo. Pero, al mismo tiempo,
fueron reformuladas de la mano de las nuevas orientaciones hacia el desarrollo social y
productivo adoptadas durante los años 2000.
Esta última lógica es reformulada por una Lógica de Protección Social basada en los
derechos y el empoderamiento de los movimientos sociales. Ello se refleja en que una parte
de los cursos financiados por el Ministerio de Trabajo se orientaron a beneficiarios del
Ministerio de Desarrollo Social. La lógica de protección social aparece aún en el discurso
como una cuestión “alternativa” al diálogo social tripartito, que los propios actores sindicales
diferencian. Se apunta a integrar
políticas que permitan brindar distintas oportunidades en un sujeto y/o grupos de población
(jóvenes, mujeres jefas de hogar, movimientos sociales, etc.).
Los años dos mil: de la contención social a las dinámicas de inclusión y empleo
La crisis económica de fin de siglo y principios de los años dos mil aumentó la desocupación
y los problemas de empleo, por ello se crearon programas sociales de emergencia.
Desde 2003, la adopción de un nuevo modelo de desarrollo económico basado en la
generación de empleo y en la demanda se reflejó en el mejoramiento de los indicadores
productivos, laborales y de inclusión social; asimismo, se recuperó el rol activo del Estado
en la construcción de lo público.
La innovación tecnológica y de las comunicaciones incidió fuertemente en la reorganización
del trabajo, especialmente en ciertos sectores productivos. Todo ello dio como resultado un
aumento en los requerimientos de perfiles técnicos y de operarios calificados, al mismo
tiempo que el título de nivel medio resultaba necesario para el acceso a buenos empleos.
Las políticas de educación y empleo comenzaron a encuadrarse dentro de un nuevo modelo
de protección social.
Un conjunto de políticas y regulaciones diseñadas e implementadas especialmente por los
Ministerios de Educación (en adelante MdeE) y de Trabajo, Empleo y Seguridad Social
(MdeT) cambiaron marcadamente el panorama de desinversión y abandono de la FP, y
contribuyeron a una nueva etapa de su institucionalización. Dos hitos muestran el nuevo
posicionamiento de los actores públicos en el tema: la sanción de la Ley de Educación
Técnico Profesional (Ley 26.058) promovida por el Instituto Nacional de Educación
Tecnológica desde el MdeE, y la creación de una Dirección de Formación Profesional en el
MdeT. La primera apuntó a la recuperación de la educación técnica y de la formación
profesional
concebida como un sistema de educación técnico y profesional. La segunda se propuso, por
un lado, fortalecer el rol de la formación profesional como parte del diálogo social y
componente de la negociación colectiva y, por otro, avanzar hacia el reconocimiento de los
saberes que los trabajadores adquieren en la propia experiencia laboral.
Conclusión: esta heterogeneidad de lógicas en tensión aparece tanto en el discurso de los
actores sociales involucrados como en las acciones desarrolladas por las políticas públicas.
En particular, la revalorización del empleo y las alianzas gubernamentales llevaron al
fortalecimiento del rol del actor sindical. Es justamente este actor el que convive ahora entre
las distintas lógicas, y participa
en redes de formación que potencian su accionar y amplían su público y sus alianzas,
contribuyendo tanto a la oferta permanente como a la formación continua más puntual de
los trabajadores. Es decir, que el actor sindical es el mayor protagonista de la formación
profesional y es integrador de las políticas.

FUNDACION UOCRA - Evolución de la Formación Profesional en la Legislación Laboral

A nivel nacional la Formación Profesional y sus instancias de negociación han sido
incorporadas como materia tanto en la legislación nacional como en acuerdos sectoriales
con diferente nivel de análisis, a su vez se encuentra en los articulados de Convenciones
Colectivas. Descripción de antecedentes jurídicos que dan soporte a la negociación
colectiva en materia de formación:
Marco constitucional :
En la reforma de la Constitución de 1994, se plantean nuevas obligaciones, entre las que se
estipulan al Congreso figura la de proveer "a la formación profesional de los trabajadores”
(Art. 75, inc. 19 - denominada cláusula del progreso). Revalorizan la Formación Profesional,
les dan rango constitucional y pasa a ser un componente del “programa de país” que
bosqueja la máxima norma, se transforma en contenido obligado de políticas y programas
específicos por parte del Estado. Además, de acuerdo a lo dispuesto por el Art. 75, en su
inciso 22, los convenios internacionales han pasado a
"tener una jerarquía superior a las leyes modificando el status que tenían antes de la
reforma, en que se equiparaban a las normas heterónomas.
Convenios Internacionales
En el ámbito internacional, Argentina ratificó 69 convenios internacionales del trabajo desde
el año 1933 a la fecha, de los que ha denunciado 7. En los últimos diez años sólo ratificó 3
convenios internacionales del trabajo. En lo que concierne a la formación profesional y los
recursos humanos, en menos de una año Argentina incorpora a su ordenamiento jurídico
(uno de los pocos países de América que lo ha hecho) el Convenio sobre la Orientación
Profesional y la Formación Profesional en el Desarrollo de los Recursos Humanos de 1975.
El convenio es ratificado el 15 de Junio de 1978, durante el gobierno de la dictadura militar y
hasta la fecha no ha sido objeto de observaciones individuales por parte de la Comisión de
Expertos en Aplicación de Convenios y Recomendaciones. La normativa internacional se
plantea una suerte de definición sobre que alcances cabe dar al término “Formación
Profesional”, que resulta oportuno indicar en el presente trabajo: “La orientación y la
formación tienen por objeto descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida
activa productiva y satisfactoria y, en unión con las diferentes formas de educación, mejorar
las aptitudes individuales para comprender individual o colectivamente cuanto concierne a
las condiciones de trabajo y al medio social, en influir sobre ellos”.
Legislación Nacional – Derecho Laboral
En la década de los noventa se introduce con un sesgo importante la cuestión de la
Formación Profesional en la legislación del derecho laboral argentino. Anteriormente, tan
solo se aludía a la materia en la reglamentación de la ley que regula el proceso de la
negociación colectiva (1988,DR 200), que dispone la “. . . la parte que promueva la
negociación deberá notificar a la otra sobre las materias a negociar, con especial
individualización de las cláusulas de relativas a empleo, ajustes salariales, capacitación,
organización del trabajo y nuevas tecnologías . . .” al momento de entablar las
negociaciones, cuando se remite el proyecto de acuerdo colectivo. En 1991 se sanciona la
“Ley de Empleo” Nº 24.013, y decreto 2072/94, en la Ley se materializan una serie de
instituciones, formas contractuales, se introducen modificaciones a la ley de ministerios, se
formulan normas de promoción e implementación de acciones y programas de empleo y
formación profesional, se instituye el Fondo Nacional de Empleo, se incorporan formas
colectivas de gestión de procesos de reconversión productiva con incidencia en el empleo y
la formación, se establecen directrices sobre programas nacionales y regionales de
formación, se prevén instancias tripartitas de elaboración y diseño de políticas y programas
de capacitación, orientación y formación profesional, etc. El 25 de julio de 1995, se suscribe
el "Acuerdo Marco para el Empleo, la Productividad y la Equidad Social" entre el Gobierno
la Confederación General del Trabajo (CGT), la Unión Industrial Argentina y Cámaras
Empresarias. En forma tripartita se fijaron las bases de una reforma laboral consensuada.
Producto de dicho acuerdo se sanciona entre otras la “Ley de Promoción del Empleo” Nº
24.465, que regula contratos de trabajo temporales y la figura no laboral de Aprendizaje.
En 1995 se producen modificaciones al régimen de Contrato de Trabajo a partir de la
sanción Ley Nº 24.576 donde se introduce el Instituto de la Formación Profesional en la LCT
Nº 20.744. Se agregan algunos derechos colectivos para la organización sindical más
representativa, relacionados con la ejecución de acciones de formación y capacitación
profesional. El Instituto es incorporado en el Título II, Capítulo VIII “De la Formación
Profesional” donde se especifican como derechos individuales del trabajador: la promoción
y la formación profesional como “derechos fundamentales”; la igualdad de condiciones y de
trato para su ejercicio y acceso; el goce de una cantidad de horas del total anual previsto en
la relación de trabajo (que deberá ser objeto de pactación colectiva); a participar; y a la libre
elección de la actividad de formación que él juzgue mas apropiada, a realizarse fuera del
establecimiento en el que presta los servicios.A fines del año 1996, una vez más el gobierno
alcanza un acuerdo de coincidencias con la Confederación General del Trabajo (CGT), que
se instrumenta en una “Acta de Coincidencias” suscrita el 9 de mayo de 1997. Entre los
consensos a los que se arriba se haya el fomento de la Formación Profesional permanente
y continua, incluyendo la de los 10 desocupados. Se garantiza en forma expresa una
garantía para la central sindical de poder participar en forma activa en toda decisión de
política pública que se relacione con la eficiencia de las acciones,
la dirección del gasto y la elaboración de las políticas, que se enmarquen en aquellos
contenidos. Un derivado directo del acuerdo es la sanción de la Ley Nº 25.013 de
noviembre de 1998, en la que sé laboraliza la figura del aprendizaje y se regula el régimen
de pasantías laborales. En el sistema de relaciones laborales no había regulación de
situaciones colectivas hasta 1991, cuando se dicta la Ley de Empleo, que introduce formas
y procedimientos de variado alcance e índole para atender aquellas circunstancias; luego se
suceden otras leyes que dan cuenta en sus coberturas materiales de los fenómenos de
cambio, de ajuste o de reconversión empresarial o productiva que involucran grandes
colectivos de trabajadores.
Legislación Nacional – Sistema Educativo
El Sistema Educativo Nacional se reestructura a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación en 1993, que introduce cambios sustanciales respecto del régimen anterior. La
responsabilidad primaria de la educación se deriva al ámbito de las provincias Argentinas y
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El nuevo marco establece cambios normativos,
organizativos, de objetivos, de forma de gestión, de currícula, de formación profesional, de
contenidos básicos, de financiamiento y de descentralización educativa. Con respecto a la
Formación Profesional la Ley no expresa claramente la creación o reordenamiento del
Sistema de Formación Profesional. Desde lo normativo hay una fuerte correspondencia con
el Art. 2º del Convenio 142, al disponer que se “deberá establecer y desarrollar sistemas
abiertos, flexibles y complementarios de enseñanza general básica y profesional” y de
“orientación escolar y profesional y de formación profesional, tanto dentro del sistema oficial
de enseñanza como fuera de este”. En todo el articulado de la ley hay referencias al trabajo,
al mundo productivo, a la Formación Profesional, a la capacitación, al trabajo como
herramienta pedagógica, a la reconversión laboral en las empresas industriales,
agropecuarias y de servicios, a la alternancia trabajo/sistema educativo, a los
requerimientos productivos del país, a la orientación sobre la oferta de educación no formal
y académica para insertarse en el mundo productivo, a la formación y actualización
permanente.

LEY DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL (Ley 26.058)

Aspectos más relevantes:
ARTICULO 1º y 4° — La presente ley tiene por objeto regular y ordenar la Educación
Técnico Profesional en el nivel medio y superior no universitario del Sistema Educativo
Nacional y la Formación Profesional. La Educación Técnico Profesional promueve en las
personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y
actitudes relacionadas con desempeños desempeños profesionales y criterios de
profesionalidad propios del contexto socio-productivo
DE LA VINCULACION ENTRE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL SECTOR
PRODUCTIVO
ARTICULO 15. — El sector empresario, previa firma de convenios de colaboración con las
autoridades educativas, en función del tamaño de su empresa y su capacidad operativa
favorecerá la realización de prácticas educativas tanto en sus propios establecimientos
como en los establecimientos educativos, poniendo a disposición de las escuelas y de los
docentes tecnologías e insumos adecuados para la formación de los alumnos y alumnas.
Estos convenios incluirán programas de actualización continua para los docentes
involucrados.
ARTICULO 16. — Cuando las prácticas educativas se realicen en la propia empresa, se
garantizará la seguridad de los alumnos y la auditoría, dirección y control a cargo de los
docentes, por tratarse de procesos de aprendizaje y no de producción a favor de los
intereses económicos que pudieran caber a las empresas
DE LA FORMACION PROFESIONAL
Definición: sacarla del texto de Casanova
ARTICULO 8º — La formación profesional tiene como propósitos específicos preparar,
actualizar y desarrollar las capacidades de las personas para el trabajo, cualquiera sea su
situación educativa inicial, a través de procesos que aseguren la adquisición de
conocimientos científico-tecnológicos y el dominio de las competencias básicas,
profesionales y sociales requerido por una o varias ocupaciones definidas en un campo
ocupacional amplio, con inserción en el ámbito económico-productivo.
ARTICULO 19. — Las ofertas de formación profesional podrán contemplar la articulación
con programas de alfabetización o de terminalidad de los niveles y ciclos comprendidos en
la escolaridad obligatoria y post- obligatoria.
DEL EQUIPAMIENTO
ARTICULO 31. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, a través del Instituto
Nacional de Educación Tecnológica y con participación jurisdiccional, en forma gradual,
continua y estable, asegurará niveles adecuados de equipamiento para talleres,
laboratorios, entornos virtuales de aprendizaje u otros, de modo que permitan acceder a
saberes científico técnicos - tecnológicos actualizados y relevantes y desarrollar las
prácticas profesionalizantes o productivas en las instituciones de educación técnico
profesional.
DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION, TRABAJO Y PRODUCCION CREACION
ARTICULO 46. — Créase el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción, sobre
la base del Consejo Nacional de Educación - Trabajo, como órgano consultivo y propositivo
en las materias y cuestiones que prevé la presente ley, cuya finalidad es asesorar al
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología en todos los aspectos relativos al desarrollo y
fortalecimiento de la educación técnico profesional. El Instituto Nacional de Educación
Tecnológica del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ejercerá la Secretaría
Permanente del mencionado organismo.
FUNCIONES
ARTICULO 47. — Las funciones del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción
son:
Gestionar la colaboración y conciliar los intereses de los sectores productivos y actores
sociales en materia de educación técnico profesional.
Promover la vinculación de la educación técnico profesional con el mundo laboral a través
de las entidades que cada miembro representa, así como la creación de consejos
provinciales de educación, trabajo y producción.
Proponer orientaciones para la generación y aplicación de fuentes de financiamiento para el
desarrollo de la educación técnico profesional.
Asesorar en los procesos de integración regional de la educación técnico profesional, en el
MERCOSUR u otros acuerdos regionales o bloques regionales que se constituyan, tanto
multilaterales como bilaterales.

Formación profesional en la respuesta a la crisis y en las estrategias de recuperación y

transformación productiva post COVID-19 - Fernando Vargas
La formación profesional, al igual que las demás actividades educativas, ha recibido los
impactos de la crisis COVID-19. Durante la peor parte, cerca de un 85% de los participantes
en cursos y programas debieron continuar su formación a distancia. Ello significó un enorme
reto también para la gestión de los programas, para los docentes y para facilitar el acceso a
conexión, medios y equipos digitales. Pero más allá de las consecuencias inmediatas y de
la ágil respuesta de las instituciones de formación en la región, se vislumbran ya las nuevas
configuraciones en el mundo del trabajo y de la formación.
A la salida de este periodo se estarán reconfigurando muchas ocupaciones y se conocerán
nuevos planes y estrategias para impulsar el desarrollo productivo. La demanda por nuevas
habilidades crecerá y se requerirán programas para reconvertir, recalificar y reinsertar
trabajadores en las nuevas actividades. Allí la formación profesional enfrenta un nuevo
desafío para responder a esta rápida reconfiguración que tendrá lugar y será también
impulsada por las políticas de desarrollo productivo y transformación que acompañarán las
nuevas demandas.

La Formación Profesional, el Diálogo Social y la Negociación Colectiva. La Formación

Profesional como objeto de las Relaciones Laborales - Laura Montanaro
¿Qué son las relaciones laborales?
Las relaciones laborales incluyen temas variados como salarios, contratos, jornadas,
retribuciones por productividad, formación, salud y seguridad, etc. El sistema de relaciones
define la calidad de las interacciones entre la organización sindical y las agremiaciones
empresarias o empresas, pero también define la calidad de una sociedad.
Las relaciones laborales son un fenómeno social, influidas por las características y
comportamiento de sus actores.
¿Qué es el diálogo social ?
Para la OIT el diálogo social “comprende todo tipo de negociaciones y consultas -e incluso
el mero intercambio de información- entre representantes de los gobiernos, los empleadores
y los trabajadores sobre temas de interés común relativos a las políticas económicas y
sociales”.
Sin embargo, para que exista diálogo social, en primera instancia tiene que haber una
voluntad política y el compromiso genuino de los actores para dialogar. Pero esto sólo no
basta: es necesario que además de existir agremiaciones de empresarios/as y
trabajadores/as sólidas, con acceso a la información y con solvencia técnica, se respete la
libertad sindical y la negociación colectiva. El rol del Estado es fundamental, por su
posibilidad de brindar un ambiente de estabilidad, un marco institucional y jurídico y
fomentar el diálogo, asegurando la libertad de expresión de los interlocutores. Sea cual sea
la forma que adopte un país para establecer un marco de diálogo social, hay dos principios
que deben regir a toda estrategia: el respeto por la libertad sindical y la libre asociación, y el
derecho a la negociación colectiva.
La libertad sindical
El derecho a la libertad sindical, es un derecho humano fundamental, entendiendo por
derechos humanos aquellos que deben posibilitar la satisfacción de las necesidades
básicas.
La negociación colectiva
Es un proceso mediante el cual se fijan las condiciones de trabajo y de empleo de común
acuerdo entre empleadores y organizaciones sindicales. Se trata de un instrumento para
defender los intereses de las y los trabajadoras y trabajadores y mejorar así su calidad de
vida.
Es muy importante para las y los trabajadoras y trabajadores contar con una organización
sindical que vele por sus derechos y los proteja, que negocie sus intereses y los defienda.
Para la OIT la negociación colectiva es “la actividad o proceso encaminado a la conclusión
de un contrato o acuerdo colectivo”.
La negociación bipartita, realizada por representantes de empleadores y trabajadores/as
suele efectuarse en el ámbito sectorial, regional o de empresa. Incluso pueden existir
instancias combinadas, tripartitas y en otros bipartitas.
En Argentina predomina la negociación por rama o sector. El Estado participa en los
acuerdos y los homologa a través del Ministerio de Trabajo, que habilita a quienes
negocian.
La negociación en el Ámbito Nacional
Se trata de la celebración de Acuerdos Marco que fijan grandes lineamientos en torno a un
tema. En general, las experiencias de concertación social y diálogo social son impulsadas
por los Estados, incluso en muchas ocasiones promovidas por las organizaciones
sindicales. En esta instancia, los gobiernos convocan a los actores para negociar sobre
temas de interés nacional, como por ejemplo, fuero sindical, formación profesional,
productividad, empleo, trabajo infantil. Los principales actores son las agremiaciones de
empresarios y confederaciones y centrales sindicales. En momentos de crisis, este ámbito
toma importancia a la hora de concertar estrategias y lineamientos generales de políticas de
formación, generar reformas legislativas o crear órganos de competencia general.
El acceso a la formación continua es un derecho insoslayable. El Ministerio de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social, a través de la Dirección Nacional de Orientación y Formación
Profesional tiene como objetivo diseñar y coordinar acciones que contribuyen a la creación y
consolidación del Sistema Nacional de Formación Continua que garantice la equidad en el
acceso y permanencia a una formación de calidad durante toda la vida.
Los acuerdos en Comisiones sectoriales específicas abren un camino de posibilidades para
los/as trabajadores/as porque favorece la inclusión de los grupos vulnerables en las
empresas, quienes pueden verse beneficiadas con bonificaciones, a la vez que incentiva el
desarrollo profesional de quienes están ocupados. Este tipo de Acuerdos favorece la
formación a lo largo de la vida de las personas desempleadas y empleadas. Un sistema de
formación continua mejora la calidad de las instituciones, la empleabilidad y la calidad del
empleo, además de la competitividad, lo que contribuye al crecimiento social y productivo
del país.
A partir de los procesos de integración regional y la presencia de empresas transnacionales,
surge la necesidad de negociar en el ámbito internacional. La globalización, el aumento del
comercio, los flujos de capital y la presencia de estas empresas que intercambian entre sus
sucursales y para las que no existe regulación, han cambiado el escenario laboral. Los
sindicatos proponen evolucionar hacia una negociación colectiva internacional, que en
nuestro caso sería en el marco del MERCOSUR, pues las políticas que se definen impactan
en las naciones y en las condiciones de trabajo. Para realizar acuerdos de este tipo a nivel
de la región, es necesario: acordar y articular las normas nacionales para que no surjan
conflictos en la aplicación de los acuerdos; convencer al empresariado y preparar a los
dirigentes sindicales.
La negociación en el Ámbito Sectorial o Regional
Se realiza mediante comisiones tripartitas o bipartitas que celebran convenios colectivos,
acuerdos sobre diferentes temas como calificaciones y formación, remuneraciones,
derechos sindicales, organización del trabajo, políticas sectoriales, planes de recalificación,
etc. Estos convenios incluyen cada vez con mayor frecuencia cláusulas relativas a la
formación profesional. La negociación colectiva por sector de actividad o rama es frecuente
en la Argentina. Dentro de éste ámbito encontramos también iniciativas privadas en las que
las agremiaciones de empresarios y trabajadores/as asumen la formación profesional
mediante acuerdos bipartitos. Una vez celebrado el convenio, éste tiene fuerza de norma.
Es conveniente establecer un período de aplicación, de forma que sea posible adecuarlo a
las diferentes situaciones que atraviesan los sectores. Finalizado este período, se vuelve a
negociar un nuevo convenio. La negociación es llevada adelante por el sindicato, que
legitima el acuerdo de los temas de relaciones laborales. En cambio, el sector empresarial
puede negociar como gremio y aún como empresa.
El rol del estado es el de promover y apoyar los acuerdos paritarios, homologar a los
negociadores, generar un clima propicio para la negociación, en el entendido que contribuye
a una distribución de la riqueza más equitativa y justa, así como a la mejora de los ingresos
reales de trabajadoras y trabajadores y su calidad de vida en el trabajo, bajo los postulados
del trabajo decente.
En general, los acuerdos que vinculan la Formación Profesional con otros aspectos de las
condiciones de trabajo se producen en las grandes empresas, porque tienen mayores
posibilidades de gestionarla o impartirla. También en PYMES innovadoras que apuestan al
capital humano como factor de productividad. La formación profesional es un eje central de
la negociación desde el momento que se vincula con las necesidades de los procesos
productivos.
Muchas veces la legislación u organismos del estado fomentan la negociación en la materia,
como ocurre en Argentina, cuya normativa exige que se incluyan cláusulas de Formación
Profesional en los convenios colectivos. Como delegadas y delegados sindicales, es preciso
contar con la formación necesaria para la negociación de estos temas, pues cada vez
resulta más difícil negociar salarios, estabilidad y otros tópicos sin relacionarlos con la
formación profesional, con la calidad y con la productividad.
El grado de negociación colectiva da cuenta de la madurez de los actores y de las
posibilidades que tiene un país para instalar el diálogo social y tratar temas fundamentales
que superen las dificultades y las crisis.
La Negociación en el Ámbito de la Empresa
La negociación presenta diversas formas y suele iniciarse cuando el sindicato realiza una
serie de reclamos y reivindicaciones de distintos tipo (planes de mejora, participación,
productividad, salud y seguridad, entre otras) o cuando existen temas puntuales referidos a
la situación de una persona o de un grupo dentro de la empresa.
En todos los ámbitos, en mayor o menor medida se pueden negociar aspectos de la
formación profesional y de la formación permanente. Cuando se acuerda a nivel de
empresa, es recomendable tomar como referencia lo pactado por el convenio colectivo u
otras instancias de negociación. Lo importante es que tengan en cuenta la empleabilidad de
las personas.
Como coexisten diversos tipos de empresas, también existen diversas situaciones y
posturas en torno a la formación profesional.
Las empresas que aún no aceptaron o visualizaron los nuevos paradigmas, no consideran
que la formación sea una inversión, sino que la ven como un costo. En este caso se trata de
empresas poco innovadoras que no confían en la formación como un instrumento que
contribuye a su supervivencia. En las pequeñas y micro empresas la realidad puede ser
otra, ya que cuentan con escasos recursos y capital humano para distraer la producción en
temas formativos. Estos aspectos pueden subsanarse recurriendo a fuentes de
financiamiento externas, ya sea establecidas por las políticas públicas o con el aporte de las
organizaciones gremiales empresariales y sindicales.
Las empresas cuya inversión en formación es nula o casi nula generalmente se encuentran
en el sistema informal de la economía y se caracterizan por su falta de innovación,
desarrollo y de una adecuada gestión de la empresa y del capital humano. El hecho que
estén marginadas de la normativa de la seguridad social, también hace que tengan pocas
posibilidades de acceso a factores que contribuirían a su crecimiento, como lo es la
asistencia técnica y de fortalecimiento que brinda el Estado a las PYMES y Microempresas.
La importancia de las Comisiones o Comités Paritarios de Formación y Capacitación ¿Qué
es un Comité de Formación?
Se trata de una comisión paritaria, es decir, con igual número de representantes de la
empresa y de las y los trabajadoras/es. Esta comisión debería gestionar y diseñar
estrategias para el desarrollo del personal. Aunque los convenios colectivos no establezcan
la obligatoriedad de crear estas comisiones, muchas empresas innovadoras lo hacen en
general a partir de las propuestas y reivindicaciones del gremio.
¿Cómo se integra el Comité de Formación?
La forma de elección de las o los representantes del sector trabajador puede ser: -Por
decisión de las trabajadoras y trabajadores de la empresa, que eligen a un compañero
sindicalizado. Si no está sindicalizado, sus decisiones pueden generar desconfianza.
-Delegados sindicalizados elegidos por el gremio.
Es inadmisible que las empresas los elijan o que se elija una rama que no pertenece al
gremio, pues sería una forma de negar la presencia del sindicato y no legitimarlo.
Las normas de funcionamiento del comité son acordadas por sus integrantes.
En cuanto a las decisiones, éstas deberían tomarse por consenso.
¿Cuáles son las principales funciones del Comité Paritario de formación y capacitación?
Dentro de sus funciones principales, se destacan:
> Analizar las necesidades de formación y capacitación, en cada área de trabajo, sector,
subsector o funciones.
> Proponer la formación necesaria para mejorar la calidad y productividad de la empresa,
así como la empleabilidad de las personas.
> Relevar las competencias actuales y las futuras, identificando los destinatarios de la
formación.
> Negociar los tiempos para la formación.
> Participar en el diseño de acciones de formación.
> Motivar a las personas para su formación y orientarles profesionalmente.
> Acordar con la empresa los planes de formación.
> Evaluar y dar seguimiento a la formación.
¿Cuáles son los principales derechos de las y los trabajadoras/es?
El derecho a la información, lo que implica conocer los planes de las empresas y su marcha.
El derecho a la consulta, en especial en los cambios que la empresa tiene previstos realizar.
El derecho a negociar las acciones formativas y otros planes, ante la necesidad de mejorar
la productividad, ingresar nueva tecnología, o efectuar cambios en la organización del
trabajo.
El derecho a participar en la toma de decisiones que incumben a las personas que trabajan.
El perfil de los delegados/as que integran el comité de formación, competencias:
-Capacidad para negociar con conocimiento de los aspectos legales y normativos. -
Conocimiento del tema e interés en participar.
-Capacidad para el trabajo en equipo con otras compañeras o compañeros o profesionales.
-Conocimiento de los procesos productivos, de la gestión del capital humano y de la
empresa en general.

UNIDAD 4:

El marco conceptual de la normalización y certificación de competencias laborales- MTESS

¿Qué es una competencia laboral?

Las competencias integran conocimientos y destrezas, así como habilidades cognitivas,
operativas, organizativas, estratégicas y resolutivas que se movilizan y se orientan para
resolver situaciones problemáticas reales de carácter social, laboral, comunitario y
axiológico.
Las competencias laborales son aquellas capacidades que permiten a los individuos
establecer estrategias cognitivas y resolutivas en relación con los problemas que se les
presentan en el ejercicio de sus roles laborales. Las normas de competencia pretenden ser
descriptores densos de estas habilidades, conocimientos y criterios de actuación.
Una diferencia de fondo que podemos inferir es que, en tanto los certificados de calidad
garantizan la calidad del proceso y del producto, la certificación de los trabajadores
demuestra que el desempeño de los mismos se corresponde con el estándar validado por el
sector.
La relación entre normas de calidad y normas de competencia laboral tienen en común que:
Comparten la lógica implícita en el proceso mismo de certificación: la identificación de las
normas, la participación de los trabajadores y la evaluación en base a normas validadas.
Contemplan la premisa de que la organización detecte necesidades y desarrolle programas
de capacitación adecuados para sus trabajadores. Es recomendable considerar la
necesidad de evaluar periódicamente y/o requerir demostración de habilidades y/o
capacidad. También es conveniente considerar la adecuada educación, capacitación y
experiencia.
¿Qué es una norma de competencia laboral?
La norma de competencia es una herramienta crítica para transparentar el conjunto de
capacidades de quienes se desenvuelven en un contexto socio-productivo, esta herramienta
es producto de un proceso de construcción y consenso colectivo sobre dichas capacidades.
¿Cómo se define una norma de competencia?
Es la especificación de un desempeño laboral que ha sido acordado entre los actores del
mundo del trabajo para ser utilizado en procesos de certificación, evaluación, información,
orientación, formación y de proyección de carrera profesional.
¿Cómo se obtiene una norma de competencia?
A través de un proceso de normalización de competencias. Los estándares de competencia
construidos son validados, rectificados y ratificados por los actores del mundo del trabajo
del sector y convertidos en norma de competencia.
Este proceso consta de dos etapas
- De Identificación. Es un proceso técnico de análisis cualitativo del trabajo. El propósito es
establecer los criterios, desempeños, resultados y conocimiento esperados para ejercer
efectivamente un rol laboral.
- De Validación. Es un proceso de interacción y consenso entre los diferentes actores a
cargo de un Comité de Normalización del sector. El propósito es establecer la validez y
legitimidad de la norma de competencia y determinar su aplicación a diferentes procesos:
de evaluación, de certificación, de formación, de selección, de proyección de carrera
profesional.
¿Qué significa evaluar competencias laborales?
La evaluación de competencias es un proceso en el cual un evaluador y el postulante a la
certificación se ponen de acuerdo para obtener las evidencias requeridas por una norma de
competencia a fin de establecer si su desempeño cumple con dicho estándar. Este proceso
se compone de las siguientes etapas:
▪ Diseño de instrumentos válidos y confiables.
▪ Aplicación y registro de resultados.
▪ Ponderación y registro de los resultados para iniciar procesos de certificación y/o de
formación.
Para desarrollar este proceso se requiere formar y certificar evaluadores, quienes deben
contar con experiencia en el área ocupacional de la norma de competencia.
¿Qué significa certificar competencias?
La Certificación de la Competencia es el reconocimiento público, formal y temporal de la
capacidad laboral demostrada por un trabajador, se utiliza la norma de competencia laboral
como referencia de base para la evaluación de sus competencias.
El Certificado de Competencias es el testigo de las competencias laborales del trabajador y
como tal debe:
▪ Tener significado en términos de empleo: debe describir aquello que el trabajador sabe
hacer, no indicar contenidos académicos.
▪ Tener validez: ser expedido en un marco institucional reconocido y legítimo.
▪ Ser transparente: abierto a todos los interesados y de fácil visibilidad. En el proceso de
certificación se utilizan algunos instrumentos fundamentales:
1. Normas de Competencia.
2. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación.
3. Procedimientos de Certificación.
¿Qué elementos componen una norma de competencia?
1. El Mapa Funcional
Es la reconstrucción que permite hacer conscientes y volver transparentes las
contribuciones específicas que realiza cada eslabón, cada subsector o cada sector para
alcanzar el objetivo o propósito clave de una organización.
Es una representación gráfica en forma de árbol; describe, a partir del propósito clave del
rol, las funciones y subfunciones, desagregándolas en unidades de competencia y
elementos de competencia. El mapa funcional nos permite tener una perspectiva integral del
rol y de las interacciones que se establecen entre los diversos elementos que lo componen.
2. Unidad de Competencia
Es el resultado de la transcripción de las funciones identificadas en el mapa funcional, a
capacidades y competencias implícitas o inferidas en el ejercicio de dichas funciones. En el
momento de la definición de cada unidad de competencia, se debe tener como criterio de
integración su significación a nivel de empleo, ya que ésta es el componente mínimo
certificable del rol.
3. Elemento de Competencia
Resultado de la trascripción de las subfunciones identificadas en el mapa funcional, a
capacidades y competencias implícitas en el ejercicio de dichas subfunciones. Esta
inferencia permite construir cada elemento de competencia, los cuales describen:
▪ Criterios de desempeño.
▪ Evidencias de desempeño.
▪ Evidencias de producto.
▪ Evidencias de conocimiento.
▪ Evidencias de conocimiento circunstancial.
▪ Campo de aplicación.
▪ Guía para la evaluación.
El desarrollo de estos productos será presentado para su ratificación o rectificación por el
Comité de Normalización en el que intervienen los actores del sector.
Componentes de un elemento de competencia:
Criterios de desempeño
Son juicios de valor (relativos a la seguridad en el trabajo, al cuidado del medio ambiente, a
la calidad y a la productividad) que orientan el accionar del trabajador en su situación
concreta de trabajo. El juicio de valor o criterio de actuación, resulta central al momento de
evaluar la acción reflexiva realizada por un trabajador y reviste gran significación respecto
de su desempeño competente.
Evidencias de desempeño
Recopilación de los signos concretos, observables o con posibilidades de ser reconstruidos
a través de preguntas realizadas al trabajador, que permiten establecer si su desempeño
está de acuerdo con las reglas del oficio o de la profesión, o si existe en el trabajador una
actuación consciente y reflexiva.
Evidencias de producto
Es la recopilación de signos concretos que pueden visualizarse o analizarse en el producto
mediante diversos tipos de ensayos, o en el servicio a través de consultas con los usuarios.
Las evidencias de producto les permiten al observador (supervisor o evaluador) establecer
fehacientemente que se han alcanzado los resultados esperados por la organización.
Evidencias de conocimiento
Respecto de este campo, en la norma se especifican aquellos conocimientos que le
permiten al trabajador tener una comprensión significativa de sus propios desempeños. Las
evidencias de conocimiento son fundamentales. Comprenden tanto los conocimientos que
forman o fortalecen las competencias básicas, como los conocimientos científicos y técnicos
propios del sector de actividad en el que se opera. El trabajador deberá dar cuenta, durante
el proceso de evaluación, de
las aplicaciones concretas que hace de los mismos durante su desempeño.
Evidencias de conocimiento circunstancial
Se relaciona con procesos de adaptación de tecnologías, sistemas, informaciones y
metodologías, a la elaboración de un producto o al desarrollo de un servicio determinado.
Campo de aplicación
Describe las áreas ocupacionales en las que se aplica o puede aplicarse la unidad de
competencia que es evaluada. Representa un elemento de enorme utilidad para el
evaluador con respecto al conocimiento de los determinantes del contexto.
Guía para la evaluación
Campo en el que se describen someramente las situaciones o las formas que puede
adoptar la evaluación de determinada unidad de competencia.

PELECANACHIS, Héctor “Las competencias laborales y el desarrollo de recursos humanos”

Parte I. Mimeo, 2017
Introducción y conceptos: Podemos partir de una definición de carácter conceptual
“competencia es una característica subyacente en el individuo, que está casualmente
relacionado con un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o
situación” (Spenser y Spenser)
Trabajar en RRHH sobre competencias nos ayuda a establecer estándares requeridos para
cada puesto que integra el total de funciones de la organización. El análisis funcional nos
permite establecer las competencias necesarias para cada puesto, como ser orientación al
cliente, trabajo en equipo, liderazgo, capacidad para administrar el tiempo. Tamb hay
competencias que tienen que ver con formación: nivel de estudios, especializaciones etc y
con la experiencia en la posición que trate. En los perfiles para cada puesto podemos
detallar las competencias para el mismo. La construcción de capacidades se puede dar x
medio del estudio y de la experiencia, tamb es posible adecuarse a las competencias
requeridas desde el comportamiento personal.
Diferencias entre calificación y competencias: Para identificar la calificación requerida el
método que se solía usar era el análisis ocupacional, que tenía x objetivo hacer un
inventario de todas las tareas q comprendía una ocupación. El inventario de tareas era el
punto de referencia. Para identificar la competencia se parte de los resultados y objetivos
deseados de la org en su conjunto que derivan en tareas y estas en conocimientos y
habilidades y destrezas. Las tareas son concebidas como un medio cambiante e/ resultado
y la dotación de conocimientos y habilidades del individuo.
Identificación de competencias: A partir de una determinada actividad laboral es posible
establecer las competencias necesarias para que dicha actividad pueda desempeñarse
adecuadamente, como minimo hay 4 aspectos a saber: requerimientos formativos, nivel de
experiencia, características personales, requerimientos generales y específicos para la
posición. Las competencias se pueden identificar ya sea sobre la base de actividades q se
vienen desarrollando, o bien sobre el estudio de nuevas posiciones a crearse y que
requerirán de la participación de un trabajador con determinadas características.
Los pasos descriptos son:
Requerimientos formativos: Requisitos que la posición exige en cuanto a formación
educativa, abarca desde educación primaria, secundaria, terciaria, universitaria y posgrado.
Nivel de experiencia: Existen 3 aspectos :” Tipo de experiencia concreta requerida” se trata
de la practica adquirida en el puesto que brinda no solamente conocimientos sino tamb el
dominio de situaciones críticas ejemplo la capacidad de resolver; "Envergadura de las
empresas en las que la persona se ha desempeñado” : determinar si es necesario haber
desempeñado las funciones en grandes o medianas empresas, con grandes dotaciones de
personal y complejos circuitos técnicos, comerciales y administrativos es importante a la
<hora de definir esta competencia, debe tenerse en cuenta q la cultura organizacional q trae
consigo llevara tiempo y esfuerzo corregir; “Tiempo de desempeño en la posición
requerida”: esta relacionado con la experiencia concreta, cuanto mas tiempo lleva una
persona en una función mas experiencia y conocimientos adquiere.
Características personales: Cada posición requiere de distintas características personales, y
es fundamental el detectar este requisito lo mas finamente para lograr el máximo desarrollo
de quien la ocupa, y a la vez la mejor performance para alcanzar los objetivos de la
compañía, institución o proyecto. Algunas de las características personales son: iniciativa,
integridad, adaptabilidad a los cambios, aptitud para el trabajo en equipo, etc
Requerimientos generales: Toda posición requiere conocimientos, dominios, experiencias
generales, es decir competencias que deben reunir quienes ocupan la posición aunque no
se trata de temas específicos del puesto, xej las normas de salud y seguridad ocupacional
son necesarias para un supervisor pero específicas para un técnico en seg e hig en el
trabajo.
Requerimientos específicos: Se trata de las competencias necesarias y excluyentes para la
posición, x ej competencias específicas para un vendedor técnico pueden ser: técnicas de
ventas, conocimiento en línea de productos a comercializar, utilidades, ventajas,
conocimiento de empresas competidoras y estrategias comerciales.
Aplicaciones en una organización: Lo más común de encontrar es el perfil del puesto, allí se
describen las competencias necesarias para el mismo. Es muy importante mantener
siempre actualizados los perfiles ya que pueden varias los requerimientos debido a cambios
tecnológicos u organizacionales. El perfil nos marca las competencias que debe reunir quien
ocupa la posición, en cambio cuando analizamos el puesto y lo describimos lo que
buscamos es determinar la función, los alcances y objetivos del mismo dentro de una org.
Como medir las competencias: La evaluación de desempeño x competencias es una forma
de medir, de evaluar. Tamb se puede apelar a la validación de los perfiles del puesto es
decir contrastar el perfil con quien ocupa la posición. Un mismo perfil puede servir para
validar a personas. Al comparar se analiza si el empleado cumple total o parcialmente o si
no cumple. Sera la herramienta que nos dara la idea sobre la efectividad de quien ocupa la
posición, que servirá para planificar la capacitación del empleado y tamb su desarrollo
profesional. Cuando una persona cumple parcialmente, o no cumple tendremos una
oportunidad de mejora. Cuando la evaluación da como resultado muchos no cumple, esta
dando indicios como ser mala selección de la persona, conflictos internos, falta de
motivación, etc.
Fernando Vargas Zúñiga - La certificación de competencias en el marco de las políticas de
empleo y formación
La certificación de competencias en Argentina
Los procesos de normalización, evaluación y certificación de competencias que lleva a cabo
la Secretaría de Empleo tuvieron su origen en el Programa de Formación y Certificación de
Competencias Laborales 2002-2005. Este programa realizó la experiencia piloto que
permitió el desarrollo de los instrumentos metodológicos y los procedimientos vinculados a
ellos.
Este antecedente permitió avanzar de manera acelerada en la implementación de los
procedimientos específicos, ganando el tiempo de aprendizaje institucional vinculado al
desarrollo de técnicas, métodos, procedimientos e instrumentos. Es decir, el mencionado
Programa sentó las bases para la creación de un Sistema de Certificación de Competencias
Laborales, en la medida que desde el Estado se expresó la voluntad política de garantizar
su implementación en el marco
de las políticas activas de empleo.
De esta manera, el MTEySS promovió fuertemente la estrategia de formación contribuyendo
a la mejora de las condiciones de empleabilidad de los ciudadanos que buscaban trabajo y
al reconocimiento de la experiencia laboral que favorecía en elevar el nivel de la calidad del
empleo de los ocupados.
En los años transcurridos desde el 2003, se buscó impulsar los procesos de normalización,
evaluación y certificación de competencias laborales al mismo tiempo que coordinar y
articular con los procesos de formación profesional vinculados a los sectores de actividad.
Esta amplitud de resultados no solo alcanzó a las personas, sino también a los actores de
representación del capital y del trabajo.
El proceso de institucionalización de la certificación de competencias laborales La
Secretaría de Empleo crea por la Resolución N.º 397/2004, la Unidad Técnica de Registro y
Certificación de Competencias Laborales, la cual sienta las bases que permiten que el
programa gane sustentabilidad y se transforme en parte de una política pública, ya que
genera un marco institucional al interior de la Secretaría que permite, al mismo tiempo,
unificar los procedimientos vinculados a la normalización, evaluación y certificación de
competencias e implementar procesos de la calidad de gestión de las instituciones de
formación.
De esta manera se inicia un proceso de coordinación y sistematización de acciones donde
convergen los procesos de formación y certificación de competencias laborales.
A partir de 2006, la Dirección de Fortalecimiento Institucional (DFI) es la responsable de
coordinar y desarrollar diversas áreas que, desde funciones y actividades específicas
vinculadas con el diálogo social de actores, contribuyeron al desarrollo de un Sistema
Nacional de Formación Continua.
Asimismo, contribuyeron a la creación de la Unidad Técnica de Certificación de
Competencias Laborales, al fortalecimiento de las funciones del Registro de Instituciones de
Capacitación y Empleo (REGICE), a la constitución de la Unidad de Evaluación, Monitoreo y
Asistencia Técnica para las instituciones de formación. Todo lo anterior con miras a
promocionar los procesos de evaluación y mejora continuas que permitan alcanzar la
certificación de calidad de su gestión y
desarrollar áreas específicas para el trabajo con Organizaciones Sociales y con el acceso
territorial de poblaciones de alto nivel de vulnerabilidad social.
De esta forma, se fue institucionalizando un ámbito que buscará articular y coordinar los
diversos procesos y actividades tendientes a la construcción de un Sistema nacional de
Formación Continua.
Para tal fin se construyó la Matriz de Calificaciones.
A partir de este desarrollo normativo aparecen otras Resoluciones ministeriales que
buscaron transparentar, al mismo tiempo que darle institucionalidad y sustento, al conjunto
de acciones desarrolladas en el marco de la formación y certificación de competencias
laborales.
Descripción del proceso seguido para la certificación
● Información, divulgación y reclutamiento de candidatos.
El Diálogo Social de Actores ha sido el marco general para la instalación de los procesos de
Normalización y Certificación de Competencias Laborales de la Argentina. La convocatoria
a sindicatos e instituciones empresariales para una participación activa en el desarrollo y
establecimiento de los diversos dispositivos del sistema resultó fundamental para los
avances logrados.
La asistencia técnica del Componente de Normalización, Evaluación y Certificación de
Competencias Laborales (CNENCL) para la difusión de la información sobre el sistema se
realiza a través de reuniones con los actores, en eventos convocados para tal fin. Cuando
los procesos avanzan en términos de resultados, son los Consejos Sectoriales Tripartitos el
ámbito donde se transparenta su evolución e impacto.
La validez del certificado de competencia otorgado al trabajador está dada por la
participación de los actores representativos del sector, sindicatos y empresarios. Por último,
cabe destacar que en Argentina se verifica una importante participación sindical en los
procesos de normalización y certificación, como resultado de una histórica trayectoria de
estos actores en la formación de los trabajadores. Esto ha sido de suma importancia para la
confianza de los trabajadores en el sistema. De la misma forma, los procedimientos de
calidad asociados a los procesos de producción o servicios, así como los requisitos para la
exportación de productos, promueven la participación y el aval del certificado por parte de
los empresarios. Este sistema
permite así el beneficio de todos los participantes, con el aporte técnico y financiero del
MTEySS, y el impacto en la mejora de la calificación de los trabajadores, la creación de
puestos de trabajo adecuados a la tecnología vigente y la mayor competitividad de las
empresas, principalmente promoviendo los sectores estratégicos definidos nacionalmente.
● Proceso de evaluación de los candidatos.
En la Argentina, la evaluación y certificación es voluntaria y gratuita para los trabajadores y
para los empresarios. El financiamiento de las acciones se realiza a través del MTEySS por
medio de una propuesta presentada al Componente y también, en algunos casos, a través
del crédito fiscal. A partir de la propuesta a las empresas por parte del OSC, se postulan los
candidatos a la evaluación.
El procedimiento comienza con una entrevista sociolaboral, donde el evaluador obtiene la
información respecto a la experiencia y formación del candidato. El proceso de la evaluación
se realiza en el puesto de trabajo, con la observación directa y con la utilización de un
instrumento de evaluación basado en la Norma. La importancia y el valor del instrumento es
que estandariza los procesos de observación y unifica los criterios de evaluación.
Cabe aclarar que también se instalaron y se registraron Centros de Evaluación, donde los
trabajadores desocupados pueden ser evaluados y obtener su certificado. Estos Centros
simulan el espacio laboral, para que el trabajador pueda ser observado y evaluado con el
mismo instrumento utilizado en la empresa.
La devolución al trabajador es parte esencial del proceso, tanto si este es certificado como
si aún no lo es, porque recibirá la orientación para formarse adecuadamente y en
instituciones del sistema de Formación Continua. En esta etapa es importante brindar
confianza al trabajador en la posibilidad de mejorar sus calificaciones y la oportunidad que
tiene de volver a ser evaluado, cuando adquiera las competencias necesarias.
Con respecto a la devolución al empresario, ésta se hace de manera general respecto a la
dotación total evaluada, haciendo sugerencias y recomendaciones respecto a la formación
si fuera necesario e informándolo sobre las capacidades instaladas en su empresa.
● Procedimientos e instancias para el aseguramiento de la calidad.
Desde las primeras instancias de trabajo para la implementación de los procesos de
Certificación de Competencias Laborales, se establecen pautas que promueven el
aseguramiento de la calidad y la transparencia. La participación de los representantes de
trabajadores y empresarios, el Diálogo Social y los procedimientos estandarizados son
requisitos para ello.
En la búsqueda de procedimientos confiables para el aseguramiento de calidad, el MTEySS
realizó un Convenio con el Organismo Argentino de Acreditación (OAA) para la aplicación
de un referencial basado en la Norma ISO 17.024 que establece los sistemas de gestión de
calidad en Organismos de Certificación.
Dadas las características de los actores sectoriales que llevan adelante los procesos,
sindicatos y cámaras empresariales, es difícil constituir las instancias jurídicas que requiere
la Norma mencionada. Sin embargo, el referencial establece los principales procedimientos
para el reconocimiento del OAA a los Organismos Certificadores registrados en el REGICE
del MTEySS. Como se dijo, las características de la institucionalidad de los Organismos
Certificadores
difieren; por lo tanto, los procedimientos y los participantes también varían de acuerdo con
el OSC del Sector que se trate.
Conclusiones y desafíos del sistema de certificación
La amplitud y extensión de la experiencia argentina en la temática de la generación de un
sistema de certificación permite revisar algunos elementos conceptuales que, en el marco
de las políticas llevadas a cabo por el MTEySS adquieren nuevos significados:
Las sociedades del conocimiento obligan a transferir el foco de análisis en términos de
pensar en trabajadores que aprenden y en la especificidad que tiene su trayectoria
formativa al combinar los espacios “formales” (instituciones de formación) y la experiencia
laboral. En este último caso, los procesos de identificación de normas y de certificación de
competencias contribuyen activamente a transparentar los ámbitos laborales desde la
perspectiva de su potencialidad.
El pensar el ámbito laboral como el espacio de desarrollo de la experiencia laboral y de la
identidad ocupacional remite a considerarlo como espacio de aprendizaje en tanto cumpla
con los parámetros del paradigma del Trabajo Decente. Asimismo, y en forma paralela, abre
pistas para explorar en términos del impacto del trabajo no registrado sobre las
calificaciones de quienes se desenvuelven en él.
La certificación como acto público y sectorial de reconocimiento es entendida como un
espacio de visibilización del esfuerzo realizado por quienes trabajan y de los aprendizajes
desarrollados. Por consiguiente, es un factor que se vincula no solo a la transparencia de
las calificaciones, sino también a la dignidad y a la generación de una cultura del trabajo. El
proceso de inclusión social ascendente, encontró en la certificación de competencias
laborales un principio de equidad y de valoración del trabajo en el reconocimiento de las
competencias adquiridas en el ámbito laboral.
El aporte de estos procesos a la concientización del trabajador en la utilización de los
elementos de seguridad requeridos de acuerdo al sector, y al empresario en reconocer que
estos elementos optimizan la calidad de la producción y las condiciones laborales de su
dotación de trabajadores, así como reducen los costos en términos de los recursos en
general.
La normalización debe superar la fascinación por el desarrollo de normas y retomar su
objetivo de ser un mecanismo que permita reflexionar sobre las calificaciones realmente
movilizadas o destruidas por los procesos de innovación tecnológica y organizacional.
La educación de adultos es un desafío que tiene el contexto de la formación a lo largo de la
vida.
Debe considerar nuevos sujetos, con niveles de necesidad formativa derivados de los
contextos productivos que superan la franja etaria de la edad escolar.
Por último, una reflexión sobre el desarrollo de las políticas públicas con participación de los
actores de representación. Así como los procesos de evaluación y certificación de
competencias en el ámbito privado se inscriben en los procesos de mejora continua con
miras al aumento de la productividad y de la competitividad, el avance de este proceso en el
ámbito público ratifica la importancia del rol del Estado en la asunción de nuevas funciones,
en la generación de las políticas
públicas y en el dominio tecnológico. En tal sentido, desde el año 2013, surge una demanda
creciente por el reconocimiento de los oficios de trabajadores estatales.
En todas estas instancias, el MTEySS puso a disposición la asistencia técnica y
metodológica necesaria para desarrollar los procesos de Normalización, Evaluación y
Certificación de Competencias de los trabajadores estatales que se desempeñan en
diversos ámbitos de la administración pública. Al mismo tiempo, esta experiencia le permitió
no solo posicionarse como un organismo de registro de estos procesos y sus resultados,
sino legitimarse a partir de la calidad y cantidad de resultados para validar estos procesos
de certificación de trabajadores a nivel binacional.
La experiencia argentina de certificación de trabajadores se inserta en la voluntad política
del país de brindar impulso creciente a la participación económica en un mundo globalizado,
con criterios de competitividad y de calidad, que permiten reconocer el valor de quienes con
su trabajo aportan en el día a día a la generación de riquezas.

Cinterfor/OIT – 40 preguntas sobre competencia laboral

Cinterfor: servicio técnico de la OIT creado en 1963. Actúa como núcleo de un sistema
constituido por las instituciones y organismos relacionados con la Formación Profesional de
los Estados miembros de la OIT en el mundo.
Es un proceso de identificación a través de la observación, la entrevista y el estudio de las
actividades y requisitos del trabajador y los factores técnicos y ambientales de la ocupación.
Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades,
conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la
ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás.
¿Qué es competencia laboral?
Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un
concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es
una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y
demostrada.
Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las
definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la
capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales
(actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores.
Definiciones de algunos expertos:
• Agudelo: capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en
situaciones específicas de trabajo.
• Bunk: posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales
de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en
la organización del trabajo.
• Gallart, Jacinto: un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser
sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo
que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. No provienen de la
aplicación de un currículum sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en
circunstancias críticas.
• Le Boterf: es una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos,
saber hacer, cualidades o aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos,
informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño.
• Kochanski: las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las
características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un
trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral.
Estas definiciones se relacionan entre sí porque plantean un enfoque de competencias
centrado en los atributos de la persona que les permiten lograr un desempeño superior.
Este es un enfoque muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por
competencias.
¿Cómo se relacionan competencia laboral y competitividad?
El movimiento hacia la adopción del enfoque de competencia laboral se ha relacionado con
los cambios que, en diferentes ámbitos, se registran actualmente a nivel global. Mertens
asoció las competencias laborales con la generación de ventajas competitivas, la estrategia
de productividad y la gestión de recursos humanos.
Para este autor el surgimiento del enfoque de competencia está relacionado con las
transformaciones productivas ocurridas a partir de la década de los ochenta. La mayor
exposición a la competencia mundial y la presión por el mejoramiento de la calidad y la
reducción de costos, fueron estrategias que rápidamente se difundieron desde el Japón
hacia el occidente.
Rápidamente las empresas han entendido la necesidad de prevalecer en el mercado
generando ventajas competitivas; para Mertens el problema puede sintetizarse en la
siguiente interrogante: ¿cómo pueden diferenciarse las empresas en un mercado tendiente
a globalizarse y que facilita la difusión rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e
innovaciones tecnológicas? Las estrategias empresariales hacia el mejoramiento de la
competitividad terminaron generando
elementos de diferenciación a partir de la estructura organizacional y de la incorporación de
elementos que antes sólo hacían parte de su entorno.
De este modo, se construyeron redes de colaboración entre la función productiva y otros
agentes clave como los proveedores, consultores, contratistas, clientes, trabajadores, etc.
Se crearon verdaderas estructuras virtuales en las que, lo importante no eran los activos
físicos y financieros sino otros intangibles muy valiosos, como el conocimiento, la formación,
la capacidad de
innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc.
Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factor humano; la
contribución que efectúan las personas y colaboradores de la organización a favor de los
objetivos de la empresa. Así, se concluye que el surgimiento del enfoque de competencia
laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad
de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos
humanos.
¿Qué ventajas obtiene un trabajador de la formación basada en competencias?
La certificación de competencias laborales entraña una ventaja para el trabajador al
reconocerle competencias adquiridas, aun durante su experiencia y no limitar la descripción
de sus capacidades laborales a lo que haya sido su vida académica.
La formación por competencias contribuye a que las habilidades del trabajador se puedan
aprovechar en una mayor gama de opciones de empleo. En este sentido la formación y
certificación de competencias apoyan la empleabilidad. Adicionalmente, la formación
orientada por competencias privilegia el desarrollo de capacidades asociadas a la
comprensión, la conceptualización de lo que se hace y, por ende, facilita el aprendizaje y la
readaptación.
¿Qué ventajas obtiene una empresa de la formación basada en competencias?
Las empresas han comenzado a reconocer que su principal fuente de diferenciación y
competitividad es su gente. Se recogen cada día más experiencias de organizaciones
empresariales que orientan sus esfuerzos competitivos a fortalecer su activo humano.
Generar ambientes propicios a la innovación y al aprendizaje continuo son objetivos que se
sustentan en los procesos
de capacitación para el desarrollo de competencias laborales.
El enfoque de competencias aclara notablemente el panorama para la selección de
personal, el cual puede fundamentarse, ya no sobre diplomas, sino sobre capacidades
demostradas.
Las nuevas líneas en materia de vinculación de personal se describen sobre la base de
perfiles de competencia.
La formación de los trabajadores tiene una más fácil identificación y provisión mediante
mecanismos de evaluación de las competencias que cada uno dispone, que faciliten la
identificación de aquellas competencias a desarrollar en cada caso, y por tanto, de las
acciones de formación requeridas.
Algunas empresas, en los países que cuentan con sistemas de competencia laboral, han
logrado conectar sus políticas de remuneración e incentivo con modelos de gestión de
recursos humanos basados en competencia laboral. Tales modelos asocian el logro de
competencias con los mecanismos de compensación
¿Cómo se identifican las competencias?
• Se realiza un análisis funcional.
• Se realiza un análisis ocupacional.
¿Qué es el análisis ocupacional?
La identificación de los contenidos de las ocupaciones derivó de los intentos por lograr
clasificaciones de los trabajos, a fin de establecer diferentes niveles de remuneración.
Se diseñaron y establecieron un conjunto de métodos para ponderar diferentes factores de
incidencia que pretendían establecer la complejidad y profundidad de un puesto de trabajo,
de modo que se pudieran especificar las características educativas, habilidades, destrezas y
condiciones físicas de los candidatos. Asimismo, las técnicas de análisis de puestos fueron
utilizadas para diseñar escalas salariales que tomaban en consideración aspectos como la
responsabilidad, el esfuerzo físico, el esfuerzo mental, el ambiente de trabajo, etc.
Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de organización del trabajo,
así como las nuevas exigencias en el desempeño competente de los trabajadores, han
delatado la obsolescencia de los métodos “científicos” de análisis de puestos.
Se han perfeccionado actualmente varias metodologías para el análisis ocupacional que
pretenden identificar contenidos ocupacionales y facilitar la descripción de las competencias
requeridas para el desempeño en una ocupación.
A partir de tal descripción se siguen sustentando muchas de las actividades de gestión de
recursos humanos (selección, promoción, remuneración, capacitación, certificación,
evaluación).
¿Qué es el análisis funcional?
Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una
función productiva. Tal función puede estar definida a nivel de un sector ocupacional, una
empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la producción o los servicios. Se
pueden desarrollar análisis funcionales con diferentes niveles de inicio, esto hace evidente
la flexibilidad del análisis funcional.
Aunque fue diseñado como una herramienta de análisis para una escala amplia, también
puede ser útil en el análisis de ocupaciones en determinados subsectores o aun en
organizaciones específicas.
El análisis funcional no es un método exacto. Es un enfoque de trabajo para acercarse a las
competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Se inicia estableciendo el
propósito principal de la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta
sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente
se logre.
Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la función analizada. Su
valor como herramienta parte de su representatividad.
¿Cómo ayuda el análisis funcional en la formación por competencias?
El análisis funcional se convierte en la base para la elaboración, no sólo de las normas de
competencia, sino también de los programas de formación.
El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de normas de
competencia laboral. Como tal, está en la raíz de la descripción de las áreas ocupacionales
objeto de normalización. La integración de una norma de competencia en sus diferentes
componentes (las unidades de competencia, los elementos, las evidencias de desempeño,
los criterios de desempeño, el campo de aplicación, las evidencias de conocimiento y las
guías para la evaluación),
es la base para la elaboración de los currículos de formación basados en competencia. Un
aspecto crucial en la formación basada en competencias es la correspondencia necesaria
entre
las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos de los
programas formativos. Por esta razón, el proceso de verter las competencias identificadas
en los currículos de formación es crucial para mantener la pertinencia de los programas
formativos.
En general, la relación entre análisis funcional y formación por competencias está
fundamentada en el sustento que dicha metodología presta para la elaboración de los
programas formativos.
¿Qué es una cualificación laboral?
Las unidades de competencia constituyen módulos con un evidente significado y valor en el
trabajo. La agrupación de diferentes unidades en grupos con una clara configuración
ocupacional del sector analizado y con un nivel de competencia definido, va conformando
las cualificaciones laborales.
Las cualificaciones son conjuntos de competencias que pueden servir como referente para
el desempeño de los puestos de trabajo en la organización y también para la conformación
de programas de formación.
Una cualificación laboral, en un nivel de desempeño especificado, está constituida por
varias unidades de competencia. Las unidades de competencia están conformadas por
elementos de competencia y estos a su vez se especifican en criterios de desempeño,
rango de aplicación, evidencias de conocimiento y evidencias de desempeño. Cada puesto
de trabajo tendrá claramente especificadas las unidades de competencia que deben ser
certificadas para su ejercicio competente. Una cualificación laboral puede tener unidades
aplicables a más de un puesto de trabajo; de este modo se favorece la movilidad laboral.
Las cualificaciones profesionales se extraen del sistema productivo y del mercado de
trabajo; representan una respuesta coherente a las necesidades del sector correspondiente.
Deben ser nombradas de forma clara y sencilla con el mismo lenguaje usado en el mundo
del trabajo; se definen en términos de competencias asociadas con un campo de trabajo lo
suficientemente
amplio para que genere adecuadas oportunidades de trabajo, con un contenido tal que
puedan facilitar un proceso formativo y ser pasibles de certificación.
¿En qué se asemejan la normalización de competencias laborales con la gestión de calidad,
bajo la norma ISO 9000?
Calidad es un término que se escucha con bastante frecuencia en el ámbito de la formación.
Las instituciones de formación han acogido los principios de la gestión de calidad para
implementar la llamada Gerencia de Calidad y de este modo asegurar que los procesos de
formación se desarrollen de una forma consistente y de acuerdo con un estándar de
calidad.
En tal sentido, un estándar de alta aceptación es la familia de normas ISO 9000. Tales
normas facilitan el desarrollo del concepto de gestión de la calidad y facilitan la
instrumentación de un proceso de mejora continua en las organizaciones.
El principio de la certificación bajo la norma ISO está basado en la revisión y el chequeo de
la conformidad con la norma; ésta provee un método uniforme para la inspección de calidad.
Las normas ISO se refieren fundamentalmente a los procesos, su consistencia y
sistematicidad. De ahí que se utilicen en relación con la gestión del proceso de formación
profesional.
Aportan un método para estandarizar las actividades de la organización y dar fiabilidad a
sus clientes sobre la calidad esperada de los productos y/o servicios. Los estándares ISO
se centran en la calidad de los procesos que provocan la elaboración de tal producto.
Las normas de calidad, sin embargo, no aseguran por sí solas el mejoramiento de la
gestión, la disminución de los desperfectos, el mejor relacionamiento con los clientes y el
éxito global de la institución. Requieren de un marco de relacionamiento institucional, en el
que prime la convicción sobre la necesidad de trabajar bien; de hacerlo bien desde el
comienzo.
Este aspecto, que descansa en la gestión del recurso humano, pasa por la adopción de
medidas de carácter organizacional que fomenten la cultura de la calidad y que resulten
verdaderamente convincentes a todos los involucrados; requiere necesariamente el
desarrollo de acciones de capacitación que permitan a los trabajadores alcanzar los
estándares de producto esperados y documentados.
Con base en lo anterior podemos afirmar que el nexo entre las normas de calidad y las
normas de competencia laboral tiene tres grandes áreas. La primera tiene que ver con la
capacitación, ya que las normas ISO contemplan la necesidad de que la organización
detecte necesidades y desarrolle programas de capacitación a sus trabajadores. Estas
acciones serán mucho más efectivas si se orientan al desarrollo de competencias
plenamente definidas y compartidas por los involucrados.
La segunda área de relacionamiento se encuentra en que ambos sistemas de normas
comparten la lógica implícita en el proceso mismo de certificación.
Esta se basa en la utilización de normas, la participación de los trabajadores, y la
evaluación por un agente verificador externo quien conoce la norma y chequea su
cumplimiento por el candidato. En ambos casos se trata de obtener la conformidad con un
desempeño esperado, ya sea en términos de la gestión de calidad o bien en términos del
desempeño competente.
La tercera tiene que ver con la gestión del conocimiento. Las experiencias de aplicación de
las normas ISO han demostrado la necesidad de adelantar un proceso de formación para
todos los trabajadores. Este aprendizaje va ligado a la estructuración, conformación,
mejoramiento y documentación de los procesos.
El análisis provocado por la implementación de la gestión de calidad vía normas ISO, se
convierte en una forma de aprendizaje; en muchas empresas y particularmente en las
instituciones de formación, la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la elaboración de
materiales está introduciendo continuamente esta dimensión de aprendizaje y ampliación de
conocimiento organizacional.
Tanto las normas de competencia laboral, como las normas ISO, son consideradas
poderosos instrumentos de codificación de saberes, esto es de conocimiento; de modo que
contribuyen ambas a una mejor gestión organizacional.
Por otro lado, es clara la relación entre las normas ISO y las acciones de capacitación. En la
versión del año 2000 se establece: “El personal que realice trabajos que afecten la calidad
del producto debe ser competente con base en la educación, formación, habilidades y
experiencia apropiadas”.
¿Cómo se define la certificación de competencias laborales?
Es el reconocimiento público, documentado, formal y temporal de la capacidad laboral
demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus competencias en
relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso
educativo.
La certificación es la culminación del proceso de reconocimiento formal de las competencias
de los trabajadores; implica la expedición por parte de una institución autorizada, de una
acreditación acerca de la competencia poseída por el trabajador. Normalmente la
certificación se otorga como un reconocimiento a la culminación de un proceso de
formación, basada en el tiempo de capacitación y práctica, así como en los contenidos
evaluados. Ello no necesariamente asegura que se esté haciendo una evaluación de
competencias.
El refuerzo dado al concepto de certificación pretende alejarlo de la concepción académica
de credencial obtenida al concluir estudios y haber resuelto apropiadamente las pruebas, y
acercarlo a la descripción de las capacidades laborales reales del trabajador, en algunos
casos sin dar relevancia a la forma como adquirió tales competencias. Ello lo acerca a la
idea de reconocimiento
de saberes o de aprendizajes previos, como se le denomina en algunos países.
El fin de la certificación es otorgar un reconocimiento de la competencia de los trabajadores;
tal reconocimiento lleva incluido un proceso de evaluación y uno de formación. La
certificación es una síntesis en el proceso de formación del individuo, pero no un punto final;
se trata de un proceso continuo validado a lo largo de la vida laboral. El certificado lleva
implícito un proceso de evaluación realizado acerca de las competencias en él acreditadas.
Un certificado de competencia laboral se refiere a un desempeño concreto en el cual el
trabajador ha demostrado ser competente por medio de la evaluación de competencias. La
base sobre la cual se expide el certificado es una norma de competencia laboral y la norma
está construida a partir de las competencias necesarias para desempeñarse efectivamente
en una situación concreta de
trabajo.
La certificación de competencias adquiere ahora un valor relacionado profundamente con la
empleabilidad de los trabajadores, en la medida en que los certificados se refieren a
competencias de base amplia, que facilitan su transferibilidad entre diferentes contextos
ocupacionales.
¿Quién certifica las competencias laborales?
Según el sistema de que se trate, la certificación de competencias laborales puede ser
realizada por:
• La institución de formación profesional en la que se han cursado los programas formativos
o donde se han demostrado las competencias requeridas para obtener el certificado.
• Un organismo independiente dedicado a la certificación de competencias.
¿Qué es la evaluación de competencias laborales?
Es un momento crucial, un aspecto medular de la certificación y posibilita la identificación de
necesidades ulteriores de formación.
Su propósito es recoger suficientes evidencias de que los individuos pueden desempeñarse
según las normas específicas en una función específica.
Las evaluaciones no dependen del tiempo de permanencia en instituciones educativas
formales.
En los sistemas normalizados de certificación de competencia laboral, la evaluación de
competencias adquiere la connotación de un proceso de verificación de evidencias de
desempeño contra el estándar definido en la norma. La verificación de evidencias puede
realizarse de diversas formas y para distintos tipos de evidencia.
Siempre, la transparencia y confiabilidad del sistema de certificación se privilegian a fin de
dar a los certificados un alto valor y credibilidad que, finalmente, favorezca a sus
poseedores. En todo caso la base para la evaluación y la certificación está en la norma
técnica de competencia laboral.
¿Cómo se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por competencias?
La evaluación por competencias no es un conjunto de exámenes; es la base para la
certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de
desempeño y conocimiento de un individuo en relación con una norma de competencia
laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnóstico muy apreciable, tanto para
el trabajador, como para el empleador.
¿Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la gestión de recursos humanos?
Además de las experiencias de aplicación de las competencias laborales a la formación
profesional, existe una vertiente de aplicación de este enfoque en la gestión de recursos
humanos.
Muchas empresas han incorporado la gestión de recursos humanos basada en competencia
laboral como una herramienta para mejorar la productividad y mantener un clima positivo en
las relaciones con sus colaboradores. La justificación de estos esfuerzos se encuentra en el
intento de mejorar los niveles de productividad y competitividad mediante la movilización del
conocimiento y
de la capacidad de aprender de la organización. Se hace evidente así, la tendencia de
revalorización del aporte humano a la competitividad organizacional.
Esta aplicación del enfoque de competencias abarca las áreas tradicionales de la gestión
del talento humano en la organización: selección, remuneración, capacitación, evaluación y
promoción.
La característica principal es su proyección nacional y la articulación de las instituciones de
formación con las necesidades de las empresas, a través de la formación basada en
normas de competencia.
Muchas empresas alentadas por las presiones de cambio y reorganización del trabajo para
mantenerse competitivas, han emprendido el montaje de sistemas de gestión de recursos
humanos basados en competencia laboral.
El montaje de estos sistemas pasa por la definición de las competencias clave para la
organización; su puesta a punto con la participación de los trabajadores, no siempre todos;
y su aplicación a la selección, determinación de necesidades de capacitación, evaluación
del desempeño, remuneración y promoción del personal.
Pasos claves para la gestión por competencias:
- Misión y visión.
- Definir competencias por la máxima dirección.
- Probar las competencias en un grupo de ejecutivos.
- Validar las competencias.
- Diseñar los procesos de RRHH por competencias.
¿Cómo se definen las competencias clave en la gestión de recursos humanos de corte
conductista?
Las definiciones sobre las competencias clave, centradas en el comportamiento, tienden a
concentrarse en los factores de éxito en el desempeño. He aquí algunos ejemplos:
Las competencias clave refieren a los conocimientos, actitudes, habilidades, capacidades,
valores, comportamientos y en general, atributos personales que se relacionan más
directamente con un desempeño exitoso de las personas en su trabajo, funciones y
responsabilidades. Son las características personales claves que promueven y mantienen la
eficacia en una empresa de alto desempeño. Definen lo que la persona es y se refleja en
todo lo que hace. Son características
particulares que van desde aspectos profundos y centrales del individuo, hasta aspectos
observables y modificables con relativa facilidad.
Esta definición está centrada en las características personales que definen un desempeño
superior, relacionadas fuertemente con las presunciones de McClelland según las cuales,
en cada trabajo algunas personas se desempeñan mucho más eficientemente que otras
utilizando diferentes formas y conductas para realizarlo; de modo que, la mejor forma de
identificar las competencias que conducen a un desempeño superior es estudiar a los más
exitosos.
Un punto sensible en el establecimiento del modelo de competencias radica justamente en
la identificación y definición de las mismas.
Algunos autores defienden la idea, según la cual, las competencias deben ser definidas por
la dirección de la organización. Otros consideran que al enfrentar el enfoque de
competencias basado en el mejor desempeño (conductista) frente al enfoque basado en las
funciones y resultados laborales (funcionalista), se están discutiendo dos conceptos
diferentes: el primero centra la competencia en la persona y en sus cualidades; el segundo,
en los requerimientos propios de la ocupación. Otros, por el contrario, construyen el
concepto de competencia a partir
de dos grandes grupos: las competencias personales, asociadas con las actitudes y la
conducta y, por otro lado, las competencias técnicas, asociadas con los conocimientos,
habilidades y destrezas puestos en juego en el desempeño laboral.
Bajo el enfoque conductista, parecen ser suficientes los comportamientos y las conductas
para alcanzar un desempeño “superior”.
¿Cómo contribuye el enfoque de competencias a la selección de recursos humanos?
Los sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia facilitan la
ejecución de las funciones de la administración del talento, entre ellas la selección. El
proceso se inicia con la identificación de las competencias y prosigue con la evaluación del
candidato frente a tales competencias, estableciendo su idoneidad para la ocupación a la
que aspira.
De este modo, el proceso de selección se apoya en las competencias definidas por la
organización, bien sea mediante la aplicación de normas de competencia establecidas con
el Análisis Funcional (funcionalismo) o, a partir de la definición de las competencias clave
(conductismo) requeridas.
Las competencias facilitan un marco de criterios contra los cuales llevar a cabo la selección,
pero pueden introducir algunas variaciones en las características tradicionales del proceso.
Muchas organizaciones crean un modelo propio de las competencias clave y, con esa
referencia, escogen sus colaboradores.
Usualmente el “modelo” de competencias llega hasta la definición de niveles y conductas
esperadas en un grupo de no más de 6 o 7 competencias. Este conjunto de competencias
incluye también la descripción de los comportamientos conexos, así como los niveles de
competencia a alcanzar para cada comportamiento. Este grupo de competencias se
desagregan en un grupo más detallado o específico denominado subcompetencias, las
cuales se suelen expresar en diferentes
niveles, a cada uno de los cuales le corresponde un indicador de conducta.

MTEySS - Armador de taller (Diseño curricular)

El diseño curricular se inserta en el marco conceptual denominado Enfoque de Formación
basado en Competencias Laborales. El mismo plantea una manera de llevar adelante el
proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a las características distintivas del sujeto de
aprendizaje propio de la Formación Profesional: el adulto y el joven.
La finalidad es formar para la buena práctica laboral. La buena práctica es aquella que
surge del acuerdo de los distintos actores del mundo del trabajo que participan en cada
sector productivo, y se manifiesta en las normas de competencia laboral de cada rol. El
presente rol está basado en la norma de competencia correspondiente al Armador de taller.
Los objetivos del curso se definen en términos de capacidades, entendida como la
integración de conocimientos, habilidades, actitudes y reflexión sobre la práctica que se
ponen en juego para la resolución de un problema. Dichas capacidades se integran y se
desenvuelven en las competencias que el trabajador deberá evidenciar en su ámbito
laboral.
Las actividades que el docente proponga harán hincapié en el logro del trabajo autónomo y
responsable.
Los contenidos deben presentarse al participante como un conjunto de conocimientos
accesibles, amigables y significativos. La selección de los contenidos se realiza en función
de las capacidades a desarrollar y teniendo en cuenta la importancia de la actualización de
los mismos, de acuerdo a los requerimientos actuales de la industria.
La planificación de las clases debe estar destinada a que el participante integre los
aprendizajes para desarrollar gradualmente las capacidades propuestas en cada módulo.
El docente que lleve adelante este diseño deberá tener también el objetivo de fomentar en
los participantes la idea de continuar con sus estudios, ya sea a través del trayecto
formativo propuesto como del sistema formal de educación.
Criterios de enseñanza
Esta experimentación permitirá al participante integrar sus aprendizajes, desarrollando en
forma gradual y con la ayuda del docente, las capacidades necesarias para este rol.
El docente podrá utilizar la técnica de demostración, toda vez que lo considere necesario,
en esos casos se deberá complementar la misma con el registro escrito de lo observado por
parte de los participantes.
El docente debe tener presente en todo momento las características del adulto en situación
de aprendizaje: su necesidad de motivación, sus expectativas y su autoestima, tanto en el
modo de vincularse con él, como en las actividades formativas que planifique.
Los saberes previos deben ser considerados por el docente, como base de aprendizajes,
sea para integrar a los nuevos, o para trabajar en los fundamentos erróneos construidos en
la práctica laboral. El diagnóstico de los saberes previos es fundamental para determinar la
heterogeneidad del grupo y las posibles adaptaciones curriculares que se necesiten
efectuar.
El error debe ser tomado como instancia para el aprendizaje, como una señal, tanto para el
docente como para el participante. El docente podrá ajustar sus acciones en función de los
errores producidos por sus participantes y provocar la reflexión.
Criterios de evaluación
Al comenzar cada módulo, el docente deberá implementar una evaluación diagnóstica, con
el fin de detectar saberes previos de los participantes, y aquellos conocimientos que se
deben reforzar.
A lo largo del desarrollo de los módulos, el docente deberá evaluar el proceso de
aprendizaje, con técnicas e instrumentos que dependerán de las características del grupo.
El docente debe tener en cuenta la importancia de registrar sus observaciones, para poder
hacer un efectivo seguimiento individual y grupal. El objetivo de esta evaluación continua es,
en este caso, tener información detallada sobre la evolución de cada participante. Los
resultados de estas evaluaciones deberán ser compartidos con los participantes para
involucrarlos en su aprendizaje, tendiendo a que auto regulen sus instancias de estudio y
práctica.
Al finalizar cada módulo, los participantes deberán aprobar una evaluación final o de
resultados, cuyos criterios de evaluación serán las evidencias de desempeño y
conocimiento pretendidas como logro de las capacidades desarrolladas, establecidas como
objetivos modulares.
El docente deberá tener en cuenta que la aprobación de cada módulo depende, entonces,
de ambos aspectos: la evaluación del proceso de aprendizaje de cada participante y la
evaluación final del módulo.
Para acreditar el curso, deberán aprobarse todos los módulos.
Perfil del equipo docente involucrado
El docente a cargo del curso deberá conocer ampliamente el trabajo de ensamblado y
montaje mecánico y deberá tener la capacidad de:
Enseñar varios contenidos teóricos y prácticos simultáneamente para asegurar el desarrollo
gradual de capacidades en los participantes.
Observar, registrar y comunicar el desempeño de los participantes durante las clases en
función de corregir los errores en la aplicación de procedimientos.
Solicitar permanentemente a los participantes la fundamentación de sus acciones.
Unidades que lo componen
Unidad 1: organizar el trabajo diario según especificaciones de la documentación técnica y
la orden de producción, optimizando los recursos y aplicando criterios de seguridad laboral.
Unidad 2: controlar los equipos y herramientas a utilizar en el montaje y ajuste, en función
de las especificaciones técnicas y aplicando criterios de seguridad laboral.
Unidad 3: controlar el proceso de ajuste considerando la documentación técnica y los
criterios de calidad y seguridad laboral.
Unidad 4: ensamblar y controlar el conjunto de piezas, según especificaciones de la
documentación técnica, aplicando criterios de calidad, productividad y seguridad de
personas y equipos.