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ESCUELA DE SOCIOLOGA
UNIVERSIDAD DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES
ARCIS

TESIS PARA OPTAR AL TTULO PROFESIONAL


DE SOCILOGO

ESTUDIO NARRATIVO DE LOS SIGNIFICADOS


ASOCIADOS AL MALESTAR DOCENTE DE UNA
ESCUELA BASICA MUNICIPALIZADA DE LA QUINTA
REGION

Nombre del estudiante: Alexis Quiroz Figueroa


Profesor Gua: Vctor E. Gonzlez

Valparaso, 2014

NDICE

N Pg.

1. RESUMEN....4
2.- INTRODUCCIN .5
3. EXPOSICIN GENERAL DEL PROBLEMA.7
3.1. Planteamiento del problema de investigacin.7
3.2. Preguntas de investigacin.10
3.3. Supuestos de investigacin.10
3.4. Relevancia-justificacin del problema de la investigacin...12
3.5. Estado de la investigacin......13
4. SISTEMA DE OBJETIVOS....17
..4.1. Objetivo General....17
......4.2. Objetivos especficos.17
5. MARCO TERICO.....18
..5.1 Marco Conceptual...18
..5.2 Sobre la flexibilidad laboral en la institucin educativa.21
..5.3 La Educacin En El Contexto Latinoamericano.24
......5.4 La Educacin En El Contexto Chileno...26
......5.5 Teora de la Reproduccin..30
..............5.5.1 Modelo Reproductivo Econmico...31
..5.5.2 Modelo Reproductivo Cultural....32
..............5.5.3 Modelo Reproductivo del Estado Hegemnico...33
..5.5.4 Teora de la Resistencia...34
..5.6 Sobre el malestar laboral.....36
6. MARCO METODOLOGICO.41
..6.1 Justificacin del camino utilizado......41
..6.2 Tipo de estudio...43
..6.3 Descripcin y Justificacin del diseo...44
..6.4 Tamao del grupo de estudio.45
..6.5 Tcnicas a utilizar..46
..6.6 Tcnica de Anlisis: Anlisis de Contenido..47
...6.7 Anlisis de Contenido Categorial Temtico.48
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7. CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO: LA TRIANGULACIN...50


8. MARCO DE ANTECEDENTES....52
..8.1 Descripcin fsica y funcional del Establecimiento...52
9. ESQUEMA DE LAS CATEGORAS.....58
10. ANALISIS DE LA PRODUCCION DE INFORMACION....59
..10.1 Discusiones y Consideraciones.....79
.10.1.1 Categora Reproduccin del sistema hegemnico.....79
.............10.1.2 Categora Explotacin laboral de los profesores..81
.....10.1.3 Categora Prcticas de resistencia de profesores...84
11. BIBLIOGRIA......87
.11.1 Primaria..87
.11.2 Secundaria..88
.11.3 Terciaria.88
12. ANEXO....90
12.1 Grupo Focal90
....12.2 Entrevistas.......96

1. RESUMEN
El presente estudio pretende sistematizar y develar los conflictos que emergen al
interior del proceso educativo, teniendo a los docentes como actor principal. Este
anlisis nos presentar al profesorado bajo una doble vertiente: como categora
social y en su rol de agente educativo. De esta forma se pretende disponer de un
marco conceptual para analizar la condicin del profesorado en una escuela
municipalizada de la comuna de Via del Mar.
Elementos claves que sustentaran el desarrollo de la investigacin sern: Categora
social del profesorado, insatisfaccin laboral del profesorado, el profesorado como
agente educativo, status y rol del profesorado, profesionalizacin y proletarizacin
del profesorado y finalmente modos y prcticas de resistencia y oposicin del
profesorado.

2. INTRODUCCION
Las brechas que separan la educacin municipalizada con otros actores del sistema
educativo se ha ido incrementando con el paso de los aos, es decir la diferencia
entre la calidad recibida por parte de alumnos de sectores vulnerables y precarizados
de la comuna de Via del Mar en comparacin con colegios particulares
subvencionados y particulares es cada da mas significativa situacin que se hace eco
de la realidad nacional y su modelo.
El sistema de educacin pblico actual, bajo el marco de reproduccin capitalista, ha
demostrado su fracaso comparado con otros pases con un menor desarrollo
econmico ya que privilegia resultados basados en una lgica de mercado por sobre
los procesos individuales y comunitarios de creacin de identidades, apartndose del
principal postulado y fundamento de lo que debiera ser la educacin, es decir una
integracin de los individuos a las practicas y saberes propios del conocimiento.
La presente investigacin buscar abordar los conflictos omitidos del discurso oficial
en el cual solo el estudiantado es abordado como objeto de estudio y justificacin y
que deja de lado la reproduccin del sistema hegemnico, la explotacin laboral de
los docentes y su proceso de proletarizacin y las muestras de resistencia y oposicin
al un sistema encapsulante. Se sita desde una perspectiva ideolgica entendindose
que los procesos de educacin, relacin laboral y conflictos no son inocentes. El
profesor es un interlocutor de un aparato ideolgico del Estado, por lo tanto la
reproduccin que de ste emane estara transmitindose como las lgicas laborales
hacia los jvenes en formacin pues la escuela tiende a reproducir un orden social
injusto y a generar una clase social oprimida que no suele cuestionar el orden
heredado. Es as como se hace necesario reflexionar sobre las condiciones laborales
de los profesores/as y aproximarse al anlisis de la Escuela como espacio de
reproduccin o transformacin de la Sociedad.

Se intentar realizar una aproximacin entre las diferentes teoras y los relatos
personales y grupales que constituyen situaciones cotidianas del malestar y desgaste
docente
En Chile ser profesor dentro de las lgicas de mercado no goza del prestigio en
comparacin a otras profesiones Por otro lado, efectos de la explotacin laboral
conllevan a que el profesor no sienta un apego a su condicin de formador de futuras
generaciones. El ideal romntico de la vocacin pedaggica se pierde y se queda en
un discurso que transcurre slo en lo simblico. La enajenacin de su ejercicio de
docencia se comprende por el descrdito que sufren de protagonizar y crear formas
de enseanza, dado que se le entregan las pautas y el curriculum diseados por
tcnicos especializados que no se encuentra en el aula.

3. EXPOSICIN GENERAL DEL PROBLEMA


3.1 Planteamiento del problema de investigacin
Segn Rodrigo Cornejo Chvez a comienzos de los aos ochenta el sistema
educacional chileno experiment profundas reformas. Su rasgo principal fue la
descentralizacin de la administracin de los establecimientos escolares del
sector pblico, la que fue transferida a las municipalidades. A comienzos de la
dcada de los 80, en el contexto del rgimen dictatorial, Chile fue escenario de
un experimento educativo radical. La Reforma llev a la incorporacin del
sector privado como subsidiario de la educacin pblica, y se introducen
evaluaciones estandarizadas del logro educacional, a travs de un Sistema de
Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE).
Este consisti en la aplicacin de principios neoliberales bsicos a las polticas
educacionales. Entre otras cosas este experimento contempl la aplicacin de un
sistema generalizado de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema
escolar, independientemente de si ellos asistan a establecimientos de administracin
pblica o privada; la promocin de mecanismos de competencia de tipo mercado
entre las instituciones escolares; el traspaso de recursos y potestades desde el Estado
a organismos privados de administracin educacional; y el desmantelamiento de los
sistemas de supervisin estatales (Reice 2006, volumen 4, N1).
Chile pretendera consolidar un modelo de mercado neoliberal como el nico camino
posible; imponiendo el poder econmico y financiero, que impulsa la privatizacin
total, la desregulacin laboral y la definicin de todos los asuntos de acuerdo con las
leyes del mercado.
Nuestro pas firma diferentes acuerdos internacionales con el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, para salir de la deuda contrada producto de la
llamada crisis del tercer mundo (Gentilli, 1998).

Estos acuerdos operaron a cambio de que se implantara una serie de reformas


mercantilistas penetrando gran parte del sector pblico, llevando a la
descentralizacin de la administracin de los establecimientos escolares del sector
pblico (Mizala, Gonzlez, Romaguera y Guzmn, 2000).
A esto, se le suma los procesos de globalizacin, que llevaran a que los sistemas
educativos se asuman como parte de una sociedad del conocimiento
estructurando polticas pblicas, orientadas a un sujeto flexible y con mayor
capacidad de adaptacin; as como tambin la instalacin de dispositivos
legales y de perfeccionamiento de apoyo al estatuto y a la carrera docente, pero
sin reconocerle autonoma para su ejercicio profesional, como seala Cornejo:
los resultados de este experimento estaban a la vista: pauperizacin del trabajo
docente, disminucin del gasto pblico en educacin, inequidad en los resultados
educativos, crisis de la educacin pblica y, en trminos ms amplios, un proceso
generalizado de prdida de fe y sentido por parte de los actores educativos (alumnos,
docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar (Reice 2006, volumen 4, N1)
Siguiendo a Cornejo, en los noventa el esfuerzo gubernamental estuvo centrado
preferentemente en el aumento de cobertura y la provisin de recursos para superar la
precaria situacin de los docentes y de los establecimientos, mientras que el inicio de
este siglo, habra estado marcado por el momento de entrar en una nueva etapa de la
Reforma Educativa, orientada a corregir insuficiencias y mejorar resultados. Tal
como se puede apreciar, este sistema se orienta a considerar productos y
subproductos prefijados por el estndar ms que en los procesos:
La competencia profesional sera medida de acuerdo a estndares de eficiencia que
se conectan con recompensas y privilegios, fortaleciendo la idea de competencia e
individualismo a la base del modelo neoliberal (Reice 2006, volumen 4, N 1)
Es decir, las iniciativas de este siglo en educacin en Chile, consolidan aparatos
legales que vienen a confirmar cmo es que el sistema educativo premia los buenos
resultados y castiga los malos, promoviendo una mirada meritocrtica de la
educacin (Di Franco, M, 2003).

En el ao 2001 comienza el proceso de construccin de un Marco para la Buena


Enseanza (MBE) que correspondera a criterios profesionales del ejercicio de la
profesin docente. Este Marco, estara concebido como un itinerario que otorga las
bases para la evaluacin y supervisin de las prcticas docentes (MINEDUC, 2003).
Sin embargo, este Marco corre el riesgo de consolidar un cierto papel de los
docentes, responsabilizndolos en gran parte y casi exclusivamente, por los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. De este modo, el riesgo mayor es que el
papel de los profesores quede reducido a la escuela y el aula (Soto Guzmn, 2006).
Los maestros y maestras deben aplicar este curriculum en situaciones especficas
absolutamente discrepantes con las recomendaciones para el proceso continuo de
incorporacin a las competencias. En este sentido se genera una composicin del
gremio bastante compleja y es en esta idea de desarrollo que se desfigura el rol del
profesor, pues los docentes no han estado ajenos a estos cambios sociales.
La escuela se constituye como una realidad con actores y elementos diversos,
conflictos y presiones que surgen desde su complejidad y diversidad que la tensionan
fuertemente.
En este imbricado contexto, el profesor debe responder a diversas exigencias
laborales encaminadas a formar personas, establecer vinculaciones con los distintos
saberes que confluyen en su saber propio y asumir la responsabilidad de construir
relaciones entre los distintos actores comprometidos en la tarea comn de formar
personas.(Prieto, M., 2004, p.1)
El docente no ha podido problematizar la enseanza, ni enfocar el real aprendizaje de
los alumnos. Por eso, vinculan el no aprendizaje con causas diversas (alumnos
desatentos, padres despreocupados, pobreza extrema, etc.) pero no con la enseanza,
y, por ende, no pueden volver a repensar sus acciones para mejorarlas.
() hay un conjunto de factores que inciden en el desempeo, entre otros:
formacin inicial, desarrollo profesional en servicio, condiciones de trabajo, niveles
salariales, salud, autoestima, compromiso profesional, clima institucional, valoracin
y prestigio social de la profesin, capital cultural, estmulos, incentivos, carrera
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profesional, evaluacin del desempeo. El reconocimiento de que estos factores


interactan entre s y ejercen una influencia determinante en el desempeo marca
entradas que, hoy por hoy, se convierten en opciones nuevas a la perspectiva
tradicional, que subsiste en la mayora de pases, sobre carrera profesional y
evaluacin del desempeo( Robalino, M., 2006, p. 72).
El profesor con las mismas herramientas tiene que enfrentarse a un tipo de alumno
que tiene otras caractersticas epocales, los niveles de escolaridad aumentan en Chile
y las jornadas escolares se extienden. Entonces frente a una pedagoga centrada en el
nio, surge la necesidad de una pedagoga que tambin tome en cuenta los desgastes
de ser profesor, que oscila entre un paternalismo y una mediacin, entre una llamada
de atencin y un acoger.
3.2 Preguntas de investigacin
De este protagonismo surge la pregunta: Cules son los significados asociados al
malestar docente?
3.3 Supuestos de investigacin
-La flexibilidad laboral creara profesores de mercado: Un profesor en el ejercicio de
su profesin sera una mercanca como cualquier otro artculo de comercio, sujeta,
por tanto, a todas las vicisitudes de la competencia a todas las fluctuaciones del
mercado. El mercado, as descrito, funciona como una mquina impersonal que
termina por disminuir drsticamente o hacer desaparecer aquellos tiempos en donde
exista proteccin social, sindicatos fuertes, sueldos dignos, mayor dedicacin a la
familia, ms tiempo para descansar, recrearse y trabajo seguro. El capitalismo en
Chile, parafraseando a Bauman (2000) producira una subjetividad social donde todo
lo slido se desvanece en el aire; todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin
se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus
relaciones recprocas. De este modo, la experiencia del presente nos confronta al
individualismo refractario y a la fragmentacin de los vnculos sociales.
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-La flexibilidad laboral tendera a generar un trabajo docente que lo convierte en un


trabajo no decente: Como cualquier trabajador explotado, el docente no tendra
derecho a vida familiar, su trabajo no considera el tiempo necesario para trasladarse
de su lugar de residencia a su espacio laboral, as mismo no considerar las horas
socialmente invertidas en planificacin, evaluaciones y tareas mucho menos en las
horas necesarias para el descanso, alimentacin y recreacin. El sistema
educacional desde un punto de vista materialista-dialctico, contiene los medios de
produccin que estn en manos de la burguesa nacional y/o transnacional que se
encargan de administrar como cualquier negocio por tanto, un/a docente no le queda
ms que vender su mano de obra, su trabajo intelectual, a cambio de un salario, que
contribuye a la acumulacin capitalista por cuanto no refleja todo el trabajo que un
profesor realiza, sino un valor hora que considera slo la clase en aula(Marx, 2006,
citado en Venegas 2013, Pg. 12).
-La mano de obra estara vista como trabajo intelectual que produce desarraigo de la
funcin docente e institucional: El docente se ve cual artesano trabajando un
producto del cual es solo un mero instrumento de reproduccin de contenidos: No
puede innovar, estara sujeto a manuales del cmo entregar contenidos, de los cuales
l no es autor. Sabe que su trabajo es solo una correa de trasmisin, no puede
imponer un sello particular que lo haga sentirse satisfecho de logros compartidos, as
mismo ve en la institucin a la cual le entrega sus servicios profesionales un ente
ajeno a su propia vida. Si el trabajo es demandante de un tiempo significativamente
mayor del que efectivamente esta recibiendo un salario, ste lo ver como algo ajeno,
extrao, de no pertenencia, solo tratar de cumplir con lo ordenado.
-Las altas

exigencias producto de la explotacin laboral creara profesores sin

esperanzas: Existe una sensacin de desesperanza respecto del carcter y funcin del
pedagogo en torno a los verdaderos resultados y objetivos por los cuales el reproduce
el conocimiento, en el fondo sabe que muy a pesar de cada esfuerzo desplegado por
el y su comunidad escolar el futuro no es muy alentador porque estarn
condicionados a sus respectivos capitales asociados a su condicin de clase. Ve que
el sistema neoliberal quita ese rol preponderante de guiar al nio-nia y lo cambia
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por el rol de encausar en el proceso de socializacin como individuos que implica


asimilar conocimientos, concienciacin cultural y por sobre todo una estructuracin
conductual. Se despoja de su rol como pedagogo y se viste de educador que por
definiciones no representan lo mismo.
3.4 Relevancia-justificacin del problema de la investigacin
En Chile ser profesor dentro de las lgicas de mercado no goza del prestigio en
comparacin a otras profesiones (medico, ingeniero, etc.). La idea neoliberal del
consumo dictan que una profesin es mas importante precisamente por su condicin
de consumidor de bienes y servicios, por lo tanto quien gana mas tiende a tener un
status y reconocimiento social. Esto lleva al profesor a tener prcticas aspiracionales
para no sentirse menoscabado con respecto a otras profesiones y con el objeto final
de mantener una categora que la sociedad no le da, es decir una real valorizacin del
rol docente.
Por otro lado, efectos de la explotacin laboral conllevan a que el profesor no sienta
un apego a su condicin de formador de futuras generaciones. La enajenacin de su
ejercicio de docencia se comprende por el descrdito que sufren de protagonizar y
crear formas de enseanza, dado que se le entregan las pautas y el curriculum
diseados por tcnicos especializados que no se encuentra en el aula.
Tambin se hace necesario revisar y comprender en el corazn de las prcticas
laborales el rol del educador pues este desapego produce graves consecuencias en las
relaciones de enseanza-aprendizaje, sobre todo respecto de la violencia psicolgica
y simblica que se ejerce en estos espacios.
Adems el profesor es un interlocutor de un aparato ideolgico del estado, por lo
tanto la reproduccin que de ste emane estara transmitindose como las lgicas
laborales hacia los jvenes en formacin pues la escuela tiende a reproducir un orden
social injusto y a generar una clase social oprimida que no suele cuestionar el orden
heredado. Es as como se hace necesario reflexionar sobre las condiciones laborales
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de los profesores/as y aproximarse al anlisis de la Escuela como espacio de


reproduccin o transformacin de la Sociedad, lo que se conoce actualmente como
las teoras de la Reproduccin y la Resistencia.
3.5 Estado de la investigacin
Cristian A. Venegas Ahumada, en su trabajo de investigacin Capitalismo y
subjetividad laboral. El discurso del malestar docente seala: El capitalismo
acadmico produce un elevado nmero de docentes con flexibilidad laboral
contractual o trabajo no decente, pues no existe: estabilidad laboral, derecho a
sindicalizacin, vacaciones peridicas pagadas, ni proteccin social. Estas
condiciones son invisibilizadas en el debate sobre la calidad de la Educacin. En este
contexto, la subjetividad laboral del malestar docente se expresa como: agotamiento,
estrs e incertidumbre vital (Venegas, 2013)
Existe acuerdo respecto a que la crisis del modelo del capitalismo industrial que se
inici hace tres dcadas- y el surgimiento del nuevo modelo de desarrollo organizado
en torno al capital financiero, trajeron consigo enormes mutaciones culturales
vinculadas a la escuela, el mercado de trabajo, las familias y las comunidades
(Gentili, 1997; Senett, 1998, Tedesco 2002; Mejas, 2010)
El artculo Ser docente y subjetividad histrica en el Chile actual: discursos,
prcticas y resistencias de Leonora Reyes, Rodrigo Cornejo, Ana Arvalo y Rodrigo
Snchez (2012) da cuenta de una instancia de trabajo colectivo con profesores y
profesoras de aula, que tuvo como propsito rastrear el proceso de construccin de
nuevas subjetividades docentes que permitieran dar cuenta de las condiciones en que
es desempeada la docencia, en la cual se destacan:
a) la masificacin de la escolaridad, que signific la incorporacin masiva de
sectores populares, antes desescolarizados.
b) las transformaciones del mercado de trabajo y de los patrones de construccin de
vnculos al interior de las familias y las comunidades, que implic la incorporacin
de grandes sectores femeninos al mundo del empleo,
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c) las condiciones que sobre explotaron el desarrollo explosivo de nuevas fuentes de


socializacin, que muchas veces se encuentran en pugna con la experiencia escolar
(Internet, medios de comunicacin masivos, grupos juveniles de pares, etc.);
d) la crisis de las certezas que la escuela parece necesitar (la incertidumbre respecto
del futuro laboral de los estudiantes, prdida de certezas ideolgicas y religiosas,
crisis de legitimidad de los ordenamientos polticos y sociales, entre otros).
Estos cambios en el status del profesorado han generado una crisis paradigmtica en
la naturaleza del trabajo docente, en su valoracin social, y por ende, en el status de
los docentes. Algunas de las expresiones ms relevantes y que afectan
progresivamente la vivencia del trabajo docente son:
(a) la intensificacin y estandarizacin del tiempo de trabajo docente, que implica el
aumento de la cantidad de labores y de responsabilidades asignadas, as como
variedad de tareas, en el mismo tiempo de trabajo.
(b) el abandono de los docentes, en un contexto institucional que fragiliza la labor
pedaggica, no solo por la casi inexistente poltica de apoyo ministerial, sino por la
ausencia de equipos tcnicos o curriculares de apoyo consolidados por parte de los
sostenedores (Cornejo, 2006)
(c) la culpabilizacin de los docentes, en una evaluacin social de su trabajo que se
efecta peridicamente a partir de los resultados de aprendizaje obtenidos en
mediciones estandarizadas de sus alumnos, (Sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin, SIMCE, y la Prueba de Seleccin Universitaria
(d) el deterioro de los ambientes de trabajo docente, asociado a la progresiva baja en
la calidad de las relaciones laborales (UNESCO, 2005), y el deterioro de la salud
docente. (Cornejo, 2009; Valdivia, 2003).
Desde los centros de produccin de saber acadmico vinculados a los hacedores de
polticas se postula que nos encontramos ante un nuevo ciclo histrico en educacin,
el de las tecnologas de informacin y comunicacin, la globalizacin y la sociedad
del conocimiento (Brunner, 2003). Esta nueva fase requiere un nuevo tipo de
profesor: el docente efectivo (con autonoma, discrecionalidad y capacidad

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investigativa, disposicin para la evaluacin de su desempeo, orientacin a la


eficacia tecnolgica, expertise metodolgica, eficiencia y capacidad
autocrtica (Bellei, 2001; Bellei et al. 2008; Vegas, 2008); todos ellos aspectos
ajustados al nuevo sistema escolar edificado sobre los pilares del modelo de Estado
Subsidiario, la flexibilizacin y la privatizacin, en otras palabras, el modelo de la
segunda profesionalizacin (Nez, 2002, 2005).
Pese a estas nuevas demandas, el profesorado chileno se ha mostrado segn los
autores Reyes L., Cornejo R., Arvalo A.y Snchez R. (2012) con carencias y
debilidades propias de una fase de trnsito: asimilan los cambios requeridos a nivel
discursivo, pero no poseen las competencias para trasladarlos a la prctica del aula
(Beca y otros, 2006, p. 15). Ello se debera al sociogentico instinto de
conservacin alojado en la base identitaria del profesorado que lo hace priorizar los
intereses reivindicativos por sobre los pedaggicos (p. ej. modificacin del estatuto
docente, aumentos salariales, etc.) (Bellei 2001, Nuez 2005). Al haber sido
arrebatado su antiguo status de funcionario pblico, convertido en empleado de
sostenedores (privados o municipios), y perdido los beneficios econmicos y
laborales conquistados hasta antes de 1973, su lucha se habra anclado
exclusivamente en regresar a una Edad de Oro, el modelo de la primera
profesionalizacin (Nez 2005), impulsada por el viejo Estado Docente. Al no
querer distanciarse de sus antiguos perfiles identitarios asociados al burocratismo,
el humanismo desvinculado de lo productivo, el enclaustramiento social y el
conservadurismo pedaggico, el profesorado se habra convertido en el taln de
Aquiles de la Reforma (Bellei, 2001).
Desde otros referentes, la resistencia docente al trnsito identitario ha sido explicada
de otra forma: como un rechazo a polticas y regulaciones desprovistas de
historicidad, que no consideran particularidades de sujetos, ni organizaciones ni
establecimientos educativos (Hargreaves, 2003; Popkewitz, 1997).
La resistencia, desde estos referentes, no se explica por la ausencia de voluntad de
cambio, una obcecacin gremial o un error tctico (comunicacional) de las reformas.
Es explicada ms bien como parte constitutiva del proceso de reforma educativa, que
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envuelve excluyendo sujetos, historias, prcticas, experiencias y saberes que


histricamente se han construido. Saberes y prcticas que han tendido a ser
oscurecidas y silenciadas, desde los diversos centros del conocimiento: la
historiografa, las ciencias sociales, la academia, los espacios decisionales de la
poltica, incluso, por el mismo gremio (Puiggrs 1996).
En Chile particularmente, un estudio acerca de las resistencias docentes concluye que
para hacer ms efectivas las asesoras, es necesario validar a los docentes y reconocer
su labor a travs de, por ejemplo, el relato de experiencias: el que llega a la escuela
debe desenterrar la historia y escudriar en los recuerdos que son expresados
oralmente por los profesores ms antiguos (Guerrero, 2005).

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4. SISTEMA DE OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
-Conocer los significados de profesores y profesoras de una Escuela Bsica
Municipalizada de la Quinta Regin a travs de un estudio narrativo que identifique,
describa y analice las narrativas asociadas al malestar docente
4.2 Objetivos especficos
-Identificar los significados asociados al malestar docente de la escuela bsica
municipalizada de la presente investigacin.
-Describir los significados asociados al malestar docente de la presente comunidad
educativa.
-Analizar los significados asociados al malestar docente de la escuela sealada.

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5. MARCO TERICO
5.1 Marco Conceptual
1. Aproximacin de una definicin de significado:
Son mltiples las maneras en que se pueden explicitar las definiciones en torno a los
significados. No obstante una comprensin sobre el concepto vinculada al
socioconstrucionismo es que las palabras adquieren su significado solo en el
contexto de las relaciones actualmente vigentes (Gergen, 1996; Pg. 73) es decir
estas relaciones que constituyen la realidad tienen el carcter de procesos histricos
que se precisan en los discursos, el lenguaje en tanto sentido socialmente
compartidos va construyendo realidades y va cambiando junto a estas interacciones.
La importancia del significado comienza a ser relevante con el llamado giro
lingstico, segn Rafael Echeverra, este cambio de importancia en el papel del
lenguaje se encuentra profundamente influenciado por Wittgenstein, aportando en el
desarrollo del llamado giro lingstico (Austin, 2007). Este autor no se ocupa de la
conciencia o la representacin mental, como Kant, sino del lenguaje y las
condiciones de la expresin proposicional (Withrington, 2000).
Citando a Mead quien refiere con el lenguaje (smbolo significante) aparece la
inteligencia reflexiva, el pensamiento, el espritu. Las significaciones son algo
externo y social que el individuo aprende. Pensar es mantener una conversacin
consigo mismo, hacerse presente mediante smbolos aquellas reacciones que se
quieren provocar. El pensamiento es una internalizacin de la interaccin, de las
reacciones ante los gestos o los smbolos que son su significado; es una interaccin
interna y simblica. El significado no es la intencin subjetiva, sino la reaccin
objetiva que se aprende, y as el smbolo tiene la misma significacin para todos y se
hace general de cierta manera existe un consenso que se desarrolla a travs de las

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relaciones humanas que determinara los significados que manejamos como personas
y sociedad (Mead, citado por. Carabaa J, Lamo de Espinosa E, Pg. 163, ao 1978).
Segn Wittgenstein (2000) el significado de una palabra se manifiesta en la
aplicacin prctica, es decir, en el uso. El significado no puede estar desligado de la
accin del lenguaje, de la accin del habla, y por consecuencia, de la accin de la
comunicacin.
Para Austin (2007) el significado de las palabras es comprendido dentro de los juegos
de lenguaje de la comunidad a la que pertenecen y donde se los usa en forma
prctica. Estos juegos del lenguaje corresponderan al contexto de lo que se dice y
se hace De alguna manera, se podra decir que lo que se dice depende de su
contexto.
Por otra parte Gergen sugiere que existen dos orientaciones para comprender el
significado una tradicional y otra alternativa. La tradicional manifiesta es la corriente
dualista que posiciona al individuo como centro del significado: es el yo consciente
el que puede significar y el que vehicula los significados a travs de las palabras o
los escritos, el autor plantea que mientras siga esta creencia seguir siendo resistente
a tener una solucin (Gergen K. 1996, Pg. 311).
La hermenutica toma nuevos ribetes, las corrientes modernas proponen utilizar
procedimientos analticos sistemticos a su aproximacin al significado central que
est detrs del texto. Hirsh (1967) plantea que los autores estn en una posicin
privilegiada respecto al significado de sus palabras, que, en efecto, el significado de
un texto es la intencin del autor (Hisrh citado por Gergen 1996, Pg. 313) en
definitiva para el moderno, la comprensin se alcanza a travs de las mentes
individuales que buscan el significado en el otro; un medio lgico sustituye a otro
romntico.
Gergen (1996) hace referencia a los estudios hermenuticos de Gadamer quien
manifiesta que la interpretacin segn este enfoque no tiene lugar en la cabeza del
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lector, sino que se desarrolla a partir de la interaccin dialgica entre texto y


prejuicios. Para este autor comprender es siempre ms que la mera recreacin del
significado de alguien distinto.
La produccin de significados es un proceso que no nace de la deliberacin personal
sino que es un fruto de una coordinacin social, siguiendo las reglas imperantes de la
sociedad, la cual est inmersa en un contexto cultural ms amplio. Este es un
desarrollo lento que va siempre en ascendencia, es decir, se va acrecentando a
medida que se van generando nuevas relaciones sociales, a su vez que estas permitan
ir adquiriendo nuevas capacidades sociolingsticas. La consecucin de la
comprensin no se adquiere de los resultados de mi deliberacin personal, sino de la
accin coordinada; y es nuestra consecucin primeramente en virtud de los procesos
culturales que estamos inmersos. (Gergen, 1996, Pg. 314)
As mismo podemos concluir que el significado tiene relacin con la comprensin y
sta no es, pues, un acto mental que se origina en la mente sino una consecucin
social que tiene lugar en el dominio pblico. Al mismo tiempo, cada coordinacin
localizada depende de las vicisitudes de los procesos sociales ms amplios en los que
estn incrustada, y es, por consiguiente, vulnerable a la reconstitucin como un
proyecto suspendido. La consecucin de la comprensin no es, pues, el resultado de
m deliberacin personal, sino de la accin coordinada; y es nuestra consecucin
primeramente en virtud de los procesos culturales en que estamos inmersos. Adems,
cada consecucin de significado en un grupo pone en movimiento fuerzas que
trabajarn desestabilizando y generando desavenencia o malentendido. En efecto,
encontramos una relacin ntima interdependiente entre el consenso y el conflicto: el
hecho de generar comprensin social pone las bases para su disolucin potencial.
(Gergen Cit. Lpez J. Pg. 5).

2. Aproximacin a una definicin de malestar docente: En esta investigacin, el


malestar docente se lee como el desgaste Profesional que consiste bsicamente en
un proceso de prdida lenta, pero considerable, del compromiso y la implicacin

20

21

personal en la tarea que se realiza. Esta disminucin relevante puede ocurrir en todos
los mbitos de la accin de la persona, aunque se ha estudiado preferentemente en el
campo de las profesiones asistenciales y ms recientemente se ha extendido a otros
tipos de profesiones (Bernardo Moreno-Jimnez, B, Gonzlez, J. y Garrosa, E.,
2001).

5.2 Sobre la flexibilidad laboral en la institucin educativa.


Desde el siglo XX la explotacin social tiene una doble dimensin; local en el
sentido que el sistema econmico capitalista adquiere nuevas estrategias para
profundizar la dominacin sobre los tiempos de produccin del obrero en relacin a
las caractersticas de cada regin (principalmente divididas en zonas centrales y
perifricas). La otra dimensin es global, y tiene que ver con la prolongacin de la
tendencia imperialista del capitalismo. Desde la acumulacin originaria (primeras
cruzadas econmicas) se ha completado, a travs del proyecto de la globalizacin, la
expansin de la dominacin de los mercados y personas. Por otro lado tambin se
profundiza la explotacin local lo que hace que el proletariado est cada vez ms
desprotegido y las consecuencias de la explotacin social sean cada vez ms
devastadoras.
La universidad desde un punto de vista materialista-dialctico, contiene los medios
de produccin que estn en manos de la burguesa nacional y/o transnacional que
administran los negocios de la casa de estudios, por tanto, un/a docente no le queda
ms que vender su mano de obra, su trabajo intelectual, a cambio de un salario, que
contribuye a la acumulacin capitalista por cuanto no refleja todo el trabajo que un
profesor realiza, sino un valor hora que considera slo la clase en aula (Marx, 2006)
La flexibilidad laboral; la nueva forma de explotacin del capitalismo moderno:
El capitalismo, a modo de corolario, es un sistema econmico, poltico y cultural en
donde la libertad econmica se traduce en el emprendimiento individual que segn la

21

22

teora clsica, posibilita el desarrollo de las sociedades y pases, lo cual necesita


aminorar o eliminar la influencia del Estado como agente regulador, se trata de dejar
que sea en el espacio del mercado donde los consumidores dotados de libre albedro
y capacidad de elegir hagan funcionar la ley de la oferta y la demanda mediante su
comportamiento regido por la racionalidad econmica (Friedman & Friedman,
1986).
Esta ley de la oferta y la demanda para su funcionamiento, desde la concepcin
neoliberal, necesita de leyes que protejan la libertad de emprendimiento y el flujo de
capitales, traducido en la prctica contempornea conocida como flexibilidad laboral.
Desde un punto de vista conceptual y prctico, la flexibilidad laboral apela a todas
las iniciativas que desarrollan las empresas para ajustar sus recursos humanos a las
variabilidades del entorno, es decir, las formas de enfrentar aumentos o
disminuciones bruscas de la demanda y reducir la proporcin de los gastos fijos de la
actividad (Soto, Espinoza y Gmez ,2008:13)
Para quienes gestionan y para quienes son objeto de esas medidas de gestin, la
flexibilidad laboral es sinnimo de facilidad para contratar personal por breves
perodos, simpleza (y gratuidad) para despedir personal en momentos de crisis,
margen de maniobra para modificar las condiciones de trabajo o radicalidad del
margen variable con que se estructuran las remuneraciones. (Soto, Espinoza y
Gmez ,2008:13)
La flexibilidad laboral es uno de los aspectos ms caractersticos del sistema
econmico capitalista. Los tipos de flexibilidad laboral son los siguientes segn
Goudswaard y Denanteuil-Miribel (2000):
-La flexibilidad temporal o financiera (cuantitativa/interna): En un contexto de
mantencin del marco jurdico propio del contrato indefinido, se da, en lo
fundamental, una reduccin o acomodacin referidos a la duracin del trabajo,
adoptando la modalidad de diferentes turnos de trabajo, horarios de trabajo
irregulares, etc.
22

23

-La flexibilidad numrica o contractual (cuantitativa/externa): Se deroga el contrato


indefinido, surgen en su lugar, contratos a plazo fijo, contratos de trabajo temporal,
empleos subvencionados, etc. La flexibilidad numrica o contractual es
mayoritariamente utilizada por las empresas, siendo asociada a una fragilidad o
precarizacin del vnculo laboral.
-La flexibilidad productiva o geogrfica (cualitativa externa): Est referida, en lo
sustancial, a un cambio en los sistemas productivos que se manifiesta en estrategias
de subcontratacin, trabajo independiente y externalizacin.
-Flexibilidad funcional u organizacional (cualitativa/interna): Son todas aquellas
estrategias que tienen como objetivo la modificacin de partes secciones o
dimensiones

de

una

organizacin,

por

ejemplo:

autonoma,

polivalencia/policompetencia, trabajo en equipo, grupos de proyecto, etc.


(Goudswaard y Denanteuil-Miribel, 2000 citado en Soto, Espinoza y Gmez, 2008).
En la educacin subvencionada, en general, y en los colegios privados, en particular,
poseen un significativo porcentaje de profesores sometidos a flexibilidad laboral
contractual donde existe una concepcin del sistema educativo como prestacin de
servicios.Desde este modelo, segn el discurso dominante, el profesor es un
profesional independiente, que no est sometido a una relacin laboral de
dependencia o subordinacin. Por su trabajo emite boleta de honorarios. En este
mismo sentido, no queda limitado a clusulas contractuales de exclusividad de
trabajo con la universidad, por lo mismo, un trabajador parece gozar de la mxima
libertad laboral, sin embargo, el Cdigo de Trabajo y la Constitucin Poltica del
Estado de Chile, no hacen sino defender de modo predominante los intereses propios
de la burguesa con la libertad de trabajo en trminos estrictamente capitalistas (Soto,
Espinoza y Gmez, 2008)
En un contexto socio-poltico como el descrito, el contrato por prestacin de servicio
a honorarios se considera libremente consentido desde el momento en que la ley
estatuye en el papel la igualdad de ambas partes. La fuerza que la diferente situacin
23

24

de clase de a una de las partes, la presin que esta fuerza ejerce sobre la otra parte, la
situacin econmica real de ambas; todo esto no le importa a la ley. Y mientras dura
el contrato de trabajo, se sigue suponiendo que las dos partes disfrutan de iguales
derechos, en tanto que una u otra no renuncien a ellos expresamente (Engels, 2007:
83).

5.3 La Educacin En El Contexto Latinoamericano


La esfera de los asuntos humanos () esta formada por la trama de las relaciones
humanas que existen donde quiera que los hombres viven juntos. La revelacin del
quien mediante el discurso y el establecimiento de un nuevo comienzo a travs de la
accin, cae siempre dentro de la ya trama donde pueden sentirse sus inmediatas
consecuencias (Arendt, 1983, Pg.206)
Desde los planteamientos de Pablo Gentilli (1998), la Reforma Educacional
impulsada por nuestro pas es parte de un conjunto de reformas orientadas a
garantizar un riguroso programa de ajuste econmico como producto de la llamada
crisis de la deuda en los pases latinoamericanos. Este conjunto de reformas
institucionales,

impulsadas por el Banco Mundial y el Fondo Monetario

Internacional a partir de la dcada de los ochenta hacia toda Amrica Latina, se


propone como (...) la nica forma vlida para superar el dficit pblico y estabilizar
las convulsionadas economas de la regin. (Gentilli, 1998, p.54)
Este ncleo de doctrinas, as como la retrica que pretende darles sustento y
legitimacin discursiva, se ha popularizado como el nombre de Consenso de
Washington. La particularidad que asumen estos discursos podran ser definidas
como (...) la forma neoliberal de pensar y disear la reforma educativa en la
Amrica Latina de los aos noventa (Gentilli, 1998, p.54).
Desde la perspectiva neoliberal, segn el autor, los sistemas educativos
latinoamericanos enfrentan hoy una crisis de eficiencia, eficacia y productividad,
pues si bien han crecido cuantitativamente, No se ha garantizado un crecimiento

24

25

cualitativo, afrontando as una profunda crisis de calidad. Dicha crisis se expresa en


la incapacidad del Estado para administrar las polticas sociales () Se trata de un
complejo problema administrativo, cuya solucin no requiere un aumento de
recursos, sino una asignacin ms eficaz de los mismos (Gentilli, 1998, p. 60).
Desde la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos precisaran de una condicin
inevitable: impulsar una profunda reforma administrativa que reconozca que slo el
mercado puede desempear un papel eficaz en la asignacin de recursos y en la
produccin de la informacin necesaria para la puesta en marcha de mecanismos
competitivos meritocrticos que orienten los procesos de seleccin y jerarquizacin
de las instituciones escolares y de los individuos que en ellas se desempean.
Se trata en definitiva de transferir la educacin de la esfera de la poltica al
mercado, negando su condicin (real o hipottica) de derecho social y
transformndola en una posibilidad de consumo individual, variable segn el mrito
y la capacidad de los consumidores (Gentilli 1998, p.60).
Al respecto, Jurjo Torres (2001) menciona que los centros de enseanza tendran que
competir entre s estableciendo una relacin con la ciudadana similar a la de
productor/consumidor, en la que principalmente se decida y trabaje sobre la base de
costos y beneficios, tanto econmicos como simblicos: El trabajo escolar
consistira slo en adquirir los conocimientos, valores y destrezas que se demandan
por parte de quienes deciden y controlan el mercado de la produccin y distribucin
de bienes de consumo (Torres, 2001, p. 221).
Este panorama, segn el autor, fomentara la creacin de personas egostas e
individualistas, viendo en sus compaeros posibles rivales en una sociedad
individualista donde hay escasez de puestos de trabajo(...) facilita que las personas
piensen en las instituciones educativas como lugares a los que acuden pensando
exclusivamente en s mismas, en los beneficios privados que esperan obtener, pero
no como espacios a los que se asiste de cara a preparase para colaborar en la mejora
de la sociedad (Torres, 2001, p. 223).

25

26

De esta manera, la preocupacin por asuntos de la comunidad, por el bienestar de


todos, cada uno de los vecinos y vecinas, por los derechos humanos y condiciones de
vida de pueblos como el tercer mundo, el inters por las cuestiones
medioambientales, es muy posible que quedaran como asuntos secundarios (Torres,
J., 2001).
Todo lo anterior, se presentara de forma incuestionable. Para Torres (2001), cuando
una concepcin se convierte en hegemnica, pierde su carcter de opcin, de ser una
alternativa entre otras; se desdibujan sus dimensiones ideolgicas y se nos presenta
como lgica, natural, como la nica manera de ver e interpretar la realidad, como la
representacin de lo objetivo y neutral, o sea, lo que la mayora de la poblacin
califica como sentido comn.

5.4 La Educacin En El Contexto Chileno


En 1889, durante el gobierno de Balmaceda se funda el Instituto Pedaggico,
encargado de uniformar y homogeneizar la formacin docente (Nuez, I. 1982).
En 1920, se dicta la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria donde las capas medias
y altas de la poblacin asistan a las Preparatorias, anexas a los Liceos, y los sectores
populares, accedan a la Escuela Primaria Comn, sostenida por el Estado. En las
Preparatorias, a diferencia de la Escuela Primaria, la escolaridad se realizaba en
menor tiempo, y el acceso a los Liceos, estaba asegurado (Nuez, I. 1982). A partir
de los planteamientos de Giroux (1983), esta diferencia entre Preparatorias y la
Escuela Primaria Comn, mostrara el carcter reproductivo de las escuelas, las que
proveeran a las diferentes clases y grupos sociales con el conocimiento y la
capacitacin necesaria para ocupar un determinado lugar en una fuerza de trabajo
estratificada.
En el gobierno de Arturo Alessandri con la Constitucin de 1925 quedar legislado el
rol del Estado en la educacin, con el objeto de entregar a la ciudadana,
instrumentos de movilidad social y mayor protagonismo en los destinos del pas
26

27

(Capriles, 2004), mostrando la emergencia de un nuevo sentido de justicia social, el


que se opone a la lgica reproduccionista que dominaba hasta el momento.
En 1927, durante los inicios del Gobierno de Ibez surge la Reforma Educacional
de 1928. Se le llama la Reforma del ao, pues dur exactamente este perodo.
Segn Nuez (1982), dicha Reforma, exhibe un espritu innovador y esencialmente
de cambio, apoyado intensamente por el gobierno, aunque posteriormente, se vuelve
a las antiguas filosofas y prcticas pedaggicas.
Entre 1936 y 1970, se constituye el Estado de Compromiso, perodo en el que se
observa una creciente preocupacin y responsabilizacin estatal respecto de la
educacin en Chile, surgiendo diversos enfoques curriculares que se presentan como
una alternativa al Racionalismo Acadmico (Nuez, I. 1982).
En palabras de Capriles (2004) durante el gobierno popular de Salvador Allende, en
el periodo de 1970, nos encontramos con el surgimiento de una fuerza gremial con
carcter social - reivindicativo que contribuir en la profundizacin de un sistema
educativo ms participativo, y el avance sistemtico de los niveles educacionales de
la poblacin, donde la cobertura al nivel de matrcula lleg a porcentajes hasta hoy
no logrados. Este conjunto de iniciativas, se posicionaba como una forma de
resistencia, en palabras de Giroux (1983), en cuanto apuntaban a lograr
transformaciones sociales definitivas.
El Gobierno Militar de Augusto Pinochet, que comienza en el ao 1973 hasta 1989,
marca el paso de un Estado Docente o Estado de Compromiso hacia un Estado
Subsidiario. El sistema educacional chileno sufri profundas transformaciones,
desde los cambios metodolgicos y de contenidos hasta la desaparicin y muerte de
connotados profesores. Dicho Gobierno, asign nuevos roles a los distintos
estamentos de la comunidad escolar, vindose afectado el conjunto del sistema de
educacin Bsica, Media, Tcnico - Profesional y Universitaria en los sectores
pblico y privado (Capriles, 2004; Lpez, y otros, 1991). As, el sistema educativo
fue intervenido pasando al Comando de Institutos Militares en 1974 imponiendo el
control ideolgico y de vigilancia, donde segn Capriles (2004) el Ministerio de

27

28

Educacin Pblica pas a ser slo una institucin de carcter tcnico, transformando
la educacin en una forma de control social, reproduciendo as, la lgica de
dominacin social.
A partir de esto, una de las transformaciones ms sustantivas que sufri el sistema
educacional chileno, guarda relacin con el proceso de Municipalizacin y
Privatizacin de los Colegios. Esto consisti en: (...) el traspaso de las escuelas
bsicas y medias estatales a manos de las municipalidades, medida decretada en
junio de 1980 (Lpez, y otros, 1991, p.10). Las municipalidades comienzan a
administrar directamente las escuelas, o crean corporaciones de derecho privado para
este efecto. Se traspasaron edificios y equipamiento, se transfiri el personal desde la
condicin de funcionarios pblicos a la de trabajador del sector privado, y se
financiaron las escuelas municipalizadas a travs de subvenciones por alumno que
asiste (Lpez, y otros, 1991). La municipalizacin de la educacin, en palabras de
Capriles (2004) fue una propuesta inicialmente a ttulo experimental para su
evaluacin, pero que hasta el da de hoy se encuentra vigente.
En 1981, la crisis econmica oblig a reducir el monto de los subsidios fiscales a las
escuelas municipales y privadas (Lpez, y otros 1991). Durante toda la dcada de los
Ochenta, la Investigacin educativa mostr cmo fueron aumentando los procesos de
segmentacin y diferenciacin de los sistemas educativos en Chile, as como en toda
Amrica Latina (Gentilli, P., 1998).
A partir de 1990, impulsado por el periodo de transicin democrtica, se propone
generar una profundizacin del modelo vigente en la educacin chilena, tendiendo a
la mayor privatizacin. Surgen algunas iniciativas como la del financiamiento
compartido en la educacin media (Magendzo, A., 1986). De esta manera, los
Establecimientos Municipalizados dependen en la actualidad de la Corporacin de
cada Municipalidad para el Desarrollo Social, administrativa y pedaggicamente, y
en cuanto a la supervisin del proceso de enseanza aprendizaje (Mineduc, 2005),
mientras que los Colegios Particulares dependern de Corporaciones o Instituciones
Privadas. En el caso de los colegios Particulares Subvencionados, estos tienen un

28

29

financiamiento compartido (municipal y privado), administrados por un sostenedor


particular.
A partir del mismo ao, se comienza a desarrollar gradualmente los Programas de
Mejoramiento de la educacin preescolar, bsica y media; se elabora e implementa el
Estatuto Docente; se desarrolla planes para mejorar la gestin escolar y municipal; y
se eleva el gasto en educacin (Mineduc, 2005). Sin embargo, en palabras de
Capriles, (2004), las transformaciones educacionales en el perodo de transicin
democrtica se inscriben dentro del establecimiento pleno del Estado Subsidiario,
legitimando los imperativos econmicos e ideolgicos que subyacen al poder poltico
del Estado.
As desde 1996, a esta dinmica de transformaciones de las condiciones y los
procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, la que se
caracteriza por ser gradual e incremental, reformulando diversos ejes hasta la
actualidad. Desde los discursos oficialistas, esta reforma pretende afectar
paulatinamente y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de
ensear y aprender, los contenidos de la educacin, la gestin de los servicios
educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informtica
educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, as como el
mejoramiento sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes (Mineduc,
2005). Como parte de esta Reforma, se establece contenidos mnimos a partir del ao
1997, y se empieza a facultar a los distintos establecimientos escolares para que cada
uno elabore sus propios programas de estudio, considerando los programas mnimos
emanados del ministerio (Capriles, 2004). Estos programas mnimos, deben ser
adoptados por todos los establecimientos educacionales, tanto Privados como
aqullos que obtienen Subvencin. Sin embargo, los establecimientos educacionales
de tipo Privado no tienen la obligacin de adscribirse a la totalidad de las iniciativas
Reformistas, eligiendo slo aqullas que consideren pertinentes.

29

30

5.5 Teora de la Reproduccin


De acuerdo con la Teora Crtica, el anlisis de los diversos fenmenos que
constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto
histrico en el que ocurren, lo que implica que la educacin con todas sus
instituciones y mecanismos de realizacin estara fuertemente influenciada por los
conflictos y contradicciones sociales, econmicas, polticas y culturales que ocurren
en la sociedad en que se encuentra inmersa.
En este sentido, la escuela es vista en la actualidad por algunos tericos crticos como
el lugar donde se hereda la sociedad y donde se construye, se suea, se ambicionauna sociedad mejor (Bazn, D., 2002, p.5). Sin embargo, la propia mirada crtica
social en sus inicios, no deja de reconocer que esto no se logra pues la Escuela tiende
a reproducir un orden social injusto y a generar una clase social oprimida que no
suele cuestionar el orden heredado. Es as como se hace necesario reflexionar sobre
las finalidades de la Educacin y abocarse al anlisis de la Escuela como espacio
para la reproduccin o la transformacin de la Sociedad, lo que se conoce
actualmente como las teoras de la Reproduccin y la Resistencia.
Contra los clamores de los tericos historiadores liberales de que (...) la educacin
pblica ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, poder
poltico y econmico para los desposedos y en desventaja, los educadores radicales
argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproduccin de la
ideologa dominante, sus formas de conocimiento y la distribucin de la capacitacin
necesaria para reproducir la divisin social del trabajo (Giroux, 1983, p. 1). En la
perspectiva radical, las escuelas como instituciones slo podran ser comprendidas a
travs de un anlisis de su relacin con el Estado y con la economa.
Basndose en el concepto acuado por Marx de Reproduccin, las Teoras de la
Reproduccin desarrolladas inicialmente alrededor del trabajo de Louis Althusser,
Samuel Bowles y Berbert Gintis, comienzan a despojar a las escuelas de su inocencia
poltica y se las conecta a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista,
30

31

retratndolas como reproductivas en tres sentidos: econmico, cultural y hegemnico


(Giroux, H., 1983).
Primero, las escuelas proveeran a las diferentes clases y grupos sociales con el
conocimiento y la capacitacin que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en
una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo. Segundo, se vera a las
escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para
distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, modos o estilos
que constituyen la cultura dominante y sus intereses. Tercero, se vera a las escuelas
como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos econmicos
e ideolgicos que subyacen al poder poltico del Estado.
5.5.1 Modelo Reproductivo Econmico
En las ltimas dcadas, el modelo poltico-econmico de la reproduccin ha ejercido
la influencia ms fuerte en las teoras radicales de la escolarizacin. Desarrollada
primariamente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Berbet Gintis, la postura
central es la nocin de que las escuelas slo pueden ser comprendidas en funcin de
los efectos estructurales del mbito del trabajo sobre ellas (Giroux, H., 1983).
Estos autores sostienen que los sistemas de valores, normas y de capacitacin que
caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinmica de las interacciones de clases en el
capitalismo, se ven reflejadas en la dinmica social del encuentro cotidiano en el
aula: La escolarizacin funciona en el sentido de inculcar en los estudiantes las
actitudes y disposiciones necesarias para que finalmente lleguen a aceptar los
imperativos sociales y econmicos de una economa capitalista (Giroux, H.,1983,
p.3).
Los estudiantes, segn esta lgica, aprenderan la actitud que debe observar cada
agente inserto en la divisin del trabajo, de acuerdo con la ocupacin a la que estara
destinado: reglas morales, conciencia cvica y profesional, que implican reglas de
respeto hacia las divisiones socio - tcnicas del trabajo y que, en ltima instancia,
31

32

significan reglas del orden establecido por la dominacin de clase (Giroux, H.,
1983).
5.5.2 Modelo Reproductivo Cultural
Para Giroux (1983), es central en estas teoras un esfuerzo sostenido para desarrollar
una sociologa de la escolarizacin que vincule cultura, clase y dominacin. En este
modelo, el rol mediador de la cultura es priorizado por sobre el estudio de las ideas
relacionadas como son el origen y las consecuencias de la desigualdad econmica. El
trabajo de Pierre Bourdieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva ms
importante en el modelo reproductivo cultural.
Este autor sostiene que la cultura transmitida por la escuela est relacionada con las
diversas culturas que constituyen la sociedad, todo lo cual participa en la
conformacin de la cultura de las clases gobernantes, en la que simultneamente se
ven desconfirmadas las culturas de otros grupos sociales. Lo anterior se hace ms
comprensible a travs del anlisis del concepto de capital cultural, habitus, campos
de produccin cultural y violencia simblica (Giroux, H., 1983).
La escuela se comprende con valores distintos en relacin con la clase trabajadora
marginal. sta se proyecta como con una responsabilidad moral frente a familias
populares para que se encarguen de sus hijos/as, con un discurso de diferencia en
trminos de clase social y autoridad (Assael, Edwards y Lpez, 1989)
Los autores refieren este discurso ideal como aqul discurso construido desde el
ideal del yo. Es esa parte del yo cargada de atributos que uno pone sobre otro, que se
revierte sobre el yo en un papel de censor con una gran carga de exigencia. As, la
Escuela llega a representar el ideal del yo para alumnos y padres. Todo ideal se
sustenta en una falta (o cada). En ese sentido, el discurso ideal es un discurso de
reparacin de esa falta. Se mueve en el espacio entre el ser (con falta) y el deber ser
(como promesa de reparar esta falta). (Assael, Edwards y Lpez, 1989)

32

33

En este sentido la escuela estara para salvar a los nios y darles herramientas para
que lleguen a ser alguien en la vida.

5.5.3 Modelo Reproductivo del Estado Hegemnico


Una de las ms importantes suposiciones en las explicaciones marxistas respecto de
la relacin entre el Estado y el capitalismo ha sido desarrollada por el terico italiano
Antonio Gramsci. Para este autor, cualquier discusin respecto del Estado debera
comenzar con la aceptacin de la idea en torno a la existencia de relaciones de clase
y del ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes, destacando que su
formulacin dialctica, en cuanto (...) una combinacin, siempre cambiante, de
fuerza y consentimiento provee la base para analizar la naturaleza del Estado en las
sociedades capitalistas (en Giroux, 1983, p. 22).
La hegemona, de acuerdo con este autor, parecera tener dos significados. Primero,
da cuenta de un proceso de dominacin donde una clase gobernante ejerce el control
a travs de su liderazgo moral e intelectual sobre clases que, de alguna manera, son
aliadas. En segundo lugar, la hegemona se refiere al uso dual de la fuerza y de la
ideologa para reproducir las relaciones sociales entre las clases dominantes y los
grupos subordinados.
Como modelo de control ideolgico, la hegemona, teniendo lugar en las escuelas;
requiere ser mantenida con gran esfuerzo. En palabras de Giroux, (1983) No es algo
que simplemente consiste en la proyeccin de las ideas de las clases dominantes
dentro de las cabezas de las clases subordinadas (p. 23). La base sobre la que se
mueve la hegemona debe peridicamente volver a asentarse para acomodar la
naturaleza cambiante de las circunstancias histricas, las complejas demandas y las
acciones crticas de los seres humanos. Esta visin de la funcin del Estado redefine
el gobierno de clase y el complejo uso del poder.

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34

El poder, desde esta perspectiva, es a la vez una fuerza positiva y negativa. Funciona
negativamente a nivel de los aparatos represivos e ideolgicos del gobierno y de la
sociedad civil con la finalidad de reproducir las relaciones de dominacin. Funciona
positivamente en el sentido de ser un escenario donde surge la oposicin y la lucha
activa, siendo el terreno sobre el cual los hombres y mujeres cuestionan, actan y
rechazan el ser incorporados a la lgica del capital y de sus instituciones.
Respecto de todo lo anterior, Giroux (1983) menciona que las teoras de la
reproduccin, no cumplieron su promesa de proveer una ciencia crtica
comprehensiva de la escuela, centrndose exclusivamente en la idea de la
dominacin, y ubicndose continuamente en la lnea de las versiones marxistas
estructural - funcionalistas que acentan que la historia se construye al margen de los
miembros de la sociedad. De esta manera, para el autor, subvaloran la importancia de
la accin humana (agenciamiento humano, human agency) y la nocin de resistencia,
ofreciendo poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la
escolarizacin, ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas
(Giroux, H., 1983).

5.5.4. Teora de la Resistencia


La Teora de la Resistencia surge como una alternativa a las corrientes de
pensamiento ya expuestas, inscrita dentro de la llamada pedagoga radical o
pedagoga crtica. sta, otorga importancia central a las nociones de conflicto, lucha
y resistencia, mostrando cmo los mecanismos de reproduccin social y cultural
nunca son completos y se enfrentan con elementos de oposicin. (Giroux, H., 1983).
Para Giroux, (1983, 1992), una de las hiptesis ms importantes de la teora de la
resistencia es que la clase trabajadora no es meramente un producto del capital,
sometida en forma cmplice a los dictados del sistema institucional. Ms bien las
escuelas representan terrenos que pueden ser criticados, marcados no slo por
contradicciones estructurales e ideolgicas sino por resistencias tanto estudiantil
34

35

como del docente. En otras palabras, las escuelas seran sitios sociales caracterizados
por currculums abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes e ideologas
de clase en competencia. Conflicto y resistencia tendran lugar dentro de relaciones
de poder asimtricas que siempre favorecen a las clases dominantes, pero el punto
esencial es que existen complejos y creativos campos de resistencia mediante las
cuales frecuentemente tanto estudiantes como docentes niegan, rechazan y expulsan
los mensajes centrales de las escuelas.
Sin embargo, es necesario considerar que la conducta de oposicin puede llegar a ser
una expresin de poder que est abastecida por la gramtica ms poderosa de la
dominacin, la que reproducira a la vez, constituyndose en la apropiacin y
muestra de poder, lo que la llevara a manifestarse a travs de los intereses y discurso
de los peores aspectos de la racionalidad capitalista (Giroux, H., 1983).
Para Giroux, H., (1983), un acto de resistencia estara constituido por prcticas que
involucran una reaccin poltica contra las relaciones de dominacin construidas por
la escuela, donde las personas resistan a la ideologa de sta logrando rechazar el
sistema en un nivel que no los har impotentes para poder volver a resistirla en el
futuro. En este contexto, el poder no es nunca unidimensional, es ejercido no slo
como un modo de dominacin sino tambin como un acto de resistencia.
Existira entonces, una posible distincin de aquello que el autor entiende por
oposicin y resistencia, siendo la primera, un mecanismo que retroalimenta a la
relacin de dominacin, en cuanto la mantiene confirmando su existencia y funcin
social.
Como prctica cotidiana de resistencia y parafraseando

a Freire, es deber del

educador situarse fuera de su estela de poder, alentando y elogiando

el

conocimiento colectivo en donde todos saben algo y nadie sabe todo, adems
contribuir a crear una pedagoga que nos libere de los espacios carcelarios en
donde el sistema de dominacin los sita hoy, la sala de clases.

35

36

Finalmente, y siguiendo a Giroux, (1983) es necesario enfatizar que el valor ltimo


de la nocin de resistencia en el mbito de la educacin, debe ser medido no slo por
el grado en que promueve pensamiento crtico y accin reflexiva sino, ms
importante an, por el grado en que contiene la posibilidad de potenciar la lucha
poltica colectiva entre padres, maestros y estudiantes alrededor de las ideas de poder
y determinacin social.
5.6 Sobre el malestar laboral
Desde una perspectiva psicosocial el sndrome de quemarse por el trabajo se
conceptualiza como una respuesta al estrs laboral crnico que se caracteriza porque
el individuo desarrolla una idea de fracaso profesional (en especial en relacin a las
personas hacia las que trabaja), la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado,
y actitudes negativas hacia las personas con las que trabaja. Los modelos elaborados
desde las teoras del intercambio social consideran los principios de la teora de la
equidad o de la teora de la conservacin de recursos proponen que el sndrome de
quemarse por el trabajo tiene su etiologa principalmente en las percepciones de falta
de equidad o falta de ganancia que desarrollan los sujetos como resultado del
proceso de comparacin social cuando se establecen relaciones interpersonales (Gil
Monte, P y Peir, J., 1999)
Estos autores plantean que los profesionales establecen relaciones de intercambio
con sus compaeros, supervisores y la organizacin, (ayuda, aprecio, gratitud,
reconocimiento) y las perspectivas de equidad o ganancia sobre estos intercambios
juegan un papel relevante. Tambin cabe citar la falta de preparacin y formacin de
algunos profesionales, la incompetencia de la administracin pblica para resolver
los problemas del sector, expectativas irreales, o lo que se denomina la sociedad de
la queja: pacientes que constantemente exigen derechos, incluso, en ocasiones,
derechos desmedidos, pero que no se plantean sus obligaciones hacia con las que
trabajan. Los sujetos perciben que aportan mas de lo que reciben a cambio de su
implicacin personal y de su esfuerzo, sin ser capaces de resolver adecuadamente

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37

esa situacin, desarrollaran sentimientos de quemarse por el trabajo (Gil Monte, P y


Peir, J., 1999)
Los docentes deben constituirse como profesionales con conocimientos disciplinarios
y tcnicos especializados, que promueven y facilitan aprendizajes, que comprenden
la cultura y la realidad local, que detectan problemas sociales, afectivos y de
aprendizaje entre sus estudiantes; que manejan grupos de alumnos de alta densidad y
compleja diversidad y dominan y usan adecuadamente las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin, entre otros atributos y tareas. Es decir, su quehacer se
ve cruzado por tal variedad de aspectos que la cantidad y calidad de las tareas
definidas se tornan variadas y de creciente complejidad. (Marcia Prieto, 2004,
Pg.2)
Esta situacin no deja impasible a los profesores, produce efectos profundos y serios
que se traducen en constantes dilemas, amenazas, presiones externas y
requerimientos organizacionales que trasladan su atencin desde una hacia otra
tarea, todas importantes y urgentes de realizar. Debido a esta fluctuante condicin, se
desperfila su quehacer docente, se perturba y desgarra su identidad profesional, y se
sienten cada vez ms inseguros y solitarios (Montero, 2001; Torres, 1999).
Pareciera de suma urgencia revertir esta situacin; pero son los profesores los
principales llamados a responder a la difcil, pero necesaria tarea, de resignificar su
quehacer especfico y construir socialmente su identidad, dado que les permitira
alcanzar una visin ms especfica y comprensiva respecto de su trabajo profesional,
y en consecuencia, desarrollar una mayor autonoma, colegialidad y compromiso.
La construccin de la identidad profesional tambin es un proceso colectivo, pues
se requiere reflexionar intersubjetivamente acerca de estas representaciones,
experiencias y saberes especializados. Esta reflexin les permite ejercitar su
autonoma intelectual, describir sus experiencias, descubrir entre todos lo que les es
comn y lo que los diferencia, lo que esperan de su profesin y lo que hacen.
(Prieto, 2004)

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38

Siguiendo a Marcia Prieto, este proceso de construccin de identidad se inicia en la


formacin inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. De
esta manera es posible articular procesos subjetivos acerca de sus representaciones
una reflexin critica permite contextualizar el proceso educativo vinculndolo con
los factores socioculturales y polticos que lo condicionan.
La profesin docente y su quehacer especfico no es una pregunta simple y de fcil
respuesta. Tiene que ver con el contexto especfico en el cual se desarrolla esta
profesin. Se constituye como una realidad con actores y elementos diversos,
conflictos y presiones que surgen desde su complejidad y diversidad que la tensionan
fuertemente:
La escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por actores diversos,
procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, grados, ciclos, y
reglamentos estos contienen, a su vez, regulaciones, acciones, procedimientos
y hechos, que generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y
concepciones acerca de la realidad escolar, las que en ocasiones se presentan
divergentes o antitticas. (Prieto, 2004)
Los profesores deben responder a exigencias laborales que guardan relacin con la
formacin de personas, establecer vinculaciones con los distintos saberes que
confluyen en su saber propio y asumir la responsabilidad de construir relaciones
entre los distintos actores comprometidos en la tarea comn de formar personas.
Estos constituyen nudos problemticos atravesados por mltiples inscripciones que
los constituyen donde se vuelve necesario desdibujar la antimonia IndividuoSociedad.
Para Marcia Prieto, el docente debe constituirse como un profesional con
conocimientos disciplinarios y tcnicos especializados y seala que de ste se espera
que sea el que: promueve y facilita aprendizajes, que comprende la cultura y la
realidad local, que detecta problemas sociales, afectivos y de aprendizaje entre sus
estudiantes; que maneja grupos de alumnos de alta densidad y compleja diversidad y

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39

domina y usa adecuadamente las nuevas tecnologas de la informacin y


comunicacin(Prieto, 2004)
La identidad profesional del profesor constituye el mecanismo mediante el cual los
profesores se reconocen a si mismos y son reconocidos por otros como miembros
de una determinada categora social, la categora social de los profesores (Gysling,
1992)
Esta categora social no surge automticamente como resultado de la obtencin de un
titulo profesional, se precisa su construccin que requiere de procesos individuales y
colectivos desde donde Marcia Prieto indica que es de naturaleza compleja y
dinmica que se mantiene durante todas su vida laboral desde donde se configuran
por un lado representaciones subjetivas que son: la manera como cada profesor
organiza cognitivamente su experiencia social, configurando creencias, valoraciones,
juicios, imgenes y actitudes relacionadas con la profesin docente y por otra parte
conceptan lo real a partir de la actividad del conocimiento previo y al activarse
organizan y estructuran los respectivos contenidos sobre la realidad construida
(Prieto, 2004)
Y por otro lado, la construccin de la identidad como proceso colectivo del profesor:
se requiere reflexionar intersubjetivamente acerca de estas representaciones,
experiencias y saberes especializados. Esta reflexin les permite ejercitar su
autonoma intelectual, describir sus experiencias, descubrir entre todos lo que les es
comn y lo que los diferencia, lo que esperan de su profesin y lo que hacen (Prieto,
2004)
Desde esta perspectiva, se percibe una necesidad de reflexin de los actores de la
educacin en trminos de sus problemticas comunes. Los docentes comparten
espacio y tiempo que es necesario revisar en trminos de relaciones interpersonales.
ste es tomado como un recurso humano que debe estar a la altura de los
requerimientos en un sistema competitivo, para mantener su puesto de trabajo dentro
de la Escuela, lo cual configura una fuerte carga de estrs laboral y relacional. La

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sociedad de la informacin ha cambiado su modelo y requiere de profesionales que


se adapten a los constantes cambios tecnolgicos, sociales y culturales.
La formacin profesional que se ha recibido no nos ha preparado lo suficiente ni
basta para afrontar esa realidad de crisis, envuelta en la incertidumbre que constituye
el escenario educativo actual. Por ello se requiere una formacin fresca y continuada
que permita hacerle frente a la vida laboral, en la que sean prioritarios otros
conocimientos y valores diferentes a los tcnicos, para los que s hemos sido
preparados. Programas de formacin que contemplen el desarrollo de competencias
personales, emocionales y profesionales que sern las que nos faciliten comunicarnos
con eficacia, desempear el trabajo en grupos, manejar nuestras emociones, la
creatividad y la innovacin, etc.
Por consiguiente el malestar docente estar asociado a un despojo de su rol como
formador de sujetos integrales y solo se ver a si mismo como parte de esta suerte de
correa de trasmisin en el cual no ver reflejado su real ejercicio.
Se notara enajenado su condicin de trabajador, no le permitir sentirse parte de un
grupo social determinado, estar en busca de identidad social, se sentir explotado
pero sin embargo su caracterstica principal ser el ser aspiracional, lo cual le
provocar ruptura de identidades.

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41

6. MARCO METODOLOGICO
6.1 Justificacin del camino utilizado
La Metodologa de esta investigacin, es de tipo cualitativa, pues trabaja con el
universo de los significados y explora las relaciones sociales. Se inscribe en la
perspectiva Comprensiva, pues propone la subjetividad como el fundamento de la
vida social y pretende entender el fenmeno social de la violencia escolar desde las
prcticas y discursos de los actores de la comunidad educativa (Souza Minayo,
2012).
El supuesto bsico que plantea la investigacin cualitativa es que cualquiera que sea
la esfera donde los datos sean recolectados, solo podemos entender los
acontecimientos si ellos son situados en un contexto social e histricamente amplio
(Mella, 2003).
Para esta tarea, la mirada y la realidad se construye a travs del lenguaje, por lo tanto
el nivel epistmico ser subjetivista. En esta lnea se utilizarn elementos de la
etnografa, entendida como metodologa cualitativa que se propone ayudar a
interpretar el entorno a travs del anlisis de lo que dicen, hacen o piensan sus
protagonistas, asumiendo que slo es posible comprender la conducta de la gente si
se la sita en su contexto. (Souza Minayo, 2012). sta toma en cuenta la
permanencia del investigador durante un tiempo prolongado en terreno, participando
en forma abierta o encubierta de la vida cotidiana de aquellas personas que pretende
estudiar, observando lo que ocurre, escuchando lo que se conversa, preguntando y
recogiendo cualquier dato que le permita arrojar luz sobre los fenmenos que est
investigando.
Se pretende problematizar crticamente pensando el rol docente, su especificidad,
sus posibilidades y limitaciones, las funciones de la institucin que les dirige y el
contexto social en que se desarrollan estas articulaciones, para comprender la
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legitimacin de ciertas prcticas de violencia institucional. Los objetivos de esta


investigacin, no buscan predecir ni cuantificar el fenmeno estudiado, sino que
comprender parte de la naturaleza de las percepciones, marcos explicativos, sentidos,
interpretaciones, significaciones que los sujetos investigados dan a sus experiencias
para poder as entender como construyen sus significados del malestar de rol docente
los profesores/as de esta escuela bsica municipalizada.
Debido a que la realidad siempre estar construida en un contexto social, se hace
necesario recurrir constantemente a ste para poder comprenderla. Esta aproximacin
al conocimiento constituye Ciencia Crtica, en cuanto buscar llevar ms all la
comprensin (Usher y Bryant, 1992), develando la influencia de fuerzas sociales
superiores en los contextos de comprensin de significados.
Algunas de las caractersticas, planteadas por Cols Bravo (1994:51) ms relevantes
giran en torno a las siguientes cuestiones:
a. Ni la ciencia ni los procedimientos metodolgicos empleados, son aspticos, puros
y objetivos. El conocimiento, siempre se construye por intereses que parten de las
necesidades naturales de la especie humana y que se configuran a travs de las
condiciones histricas y sociales. Por ello, la ciencia slo ofrece un tipo de
conocimiento entre otros.
b. El tipo de explicacin de la realidad que ofrece la ciencia no es objetiva ni neutral.
El saber prctico sirve para comprender y clarificar las condiciones para la
comunicacin y el dilogo significativo. Genera, por lo tanto, un conocimiento
interpretativo capaz de informar y guiar el juicio prctico. La misin de las ciencias
crticas es disolver las limitaciones sociales estructuralmente impuestas, haciendo
que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para aquellos a quienes
afectan a fin de permitirles una superacin de los problemas sociales.

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43

c. La metodologa que se propugna desde la ciencia social crtica, es la crtica


ideolgica. sta libera de los dictados, limitaciones y formas de vida social
establecidas.
Desde este punto de vista, la realidad es dinmica y evolutiva. La finalidad de la
ciencia no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, aunque ello sea
necesario, sino contribuir a la alteracin de la misma. La investigacin ser el medio
que posibilite a los sujetos analizar la realidad, concientizarse acerca de su situacin
e incorporar dinamismo a la evolucin de los valores y de la sociedad.
6.2 Tipo de estudio
La presente investigacin utiliza el anlisis de contenido a travs de los discursos de
los docentes. Este tipo de estudio se entiende como una condicin ontolgica de la
vida social y, a la vez, un mtodo o forma de conocimiento (Sparkes A, Devis J
2003) siguiendo por las mismas lneas argumentativas citamos las palabras de Prieto
(2001), quien dice que este tipo de estudio se sita en un lugar privilegiado, pues est
basado en la experiencia vivida por actores centrales y protagnicos del proceso a
indagar. Constituye una manera de recuperar la experiencia de los sujetos de estudio,
y su importancia surgira del hecho que los seres humanos somos organismos
contadores de historias y que individual y socialmente vivimos vidas relatadas.
Prieto, M. (2001) sostiene que la realidad social implica procesos entre personas, no
predecibles ni medibles, por lo tanto, bastante ms complejos que el mundo natural.
Implica actores, contextos o marcos de referencia, lugares de ocurrencia, hechos,
significados que los actores asignan a los fenmenos, dado que no es posible separar
lo que la gente hace de lo que son sus intenciones. A partir de aqu, nace la necesidad
de comprender sus significaciones.
La persona es esencialmente un animal narrador de historias (MacIntyre, 1981) y un
constructor natural de relatos (Josselson, 2006). Los argumentos no son solo algo
personal, adems son algo social y cultural, como refiere Cortazzi (1993, p. 2) el
anlisis narrativo puede verse como una ventana abierta a la mente o, si estamos
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analizando las narraciones de un grupo especfico de relatores, como una ventana


abierta a su cultura. Podemos manifestar as mismo que el estudio de la narrativa
puede utilizarse para explorar las subjetividades individuales y del grupo.
6.3 Descripcin y justificacin del diseo
Anteriormente hemos referido, que el investigador cualitativo pretende conocer el
fenmeno que ha decidido estudiar y as mismo este se desarrolle en su entorno
natural, siendo el propio investigador el principal instrumento para la reproduccin y
recogida de datos, con los que interacta. Por ello, durante todo el proceso de
investigacin, el investigador cualitativo debe reflexionar sobre sus propias creencias
y conocimientos, y cmo stos pueden influir en la manera de concebir la realidad
del sujeto/objeto de estudio, y consecuentemente, influir en la propia investigacin
(Salamanca y Martn-Crespo, 2007)
El presente diseo de este estudio cualitativo lo sustentaremos en las bases de ser una
investigacin abierta tanto en la seleccin de participantes, como en la interpretacin
y el anlisis, articulando los contextos situacional y convencional, de esta manera
pudiendo combinar tanto la interpretacin del investigador como la de los sujetos
investigados, en qu dice y quin lo dice (Delgado y Gutirrez, 1994).
Por consiguiente referimos que el delineamiento a utilizar de la investigacin
cualitativa en este caso es de carcter emergente, ya que emerge sobre la marcha
(Salamanca y Martn-Crespo, 2007), relacionado a que el diseo podra cambiar a
medida que se va desplegando la investigacin, ya que a medida que el investigador
va conociendo la realidad y los puntos de vista de los participantes tomara nuevas
decisiones en funcin de lo que ha descubierto o pretende obtener.
As mismo la investigacin cualitativa, en su diseo, es abierto tanto en la seleccin
de participantes, como en la interpretacin y el anlisis, articulando los contextos
situacional y convencional, conjugando tanto la interpretacin del investigador como
la de los sujetos investigados, en qu dice y quin lo dice (Delgado y Gutirrez,
1994). De esta manera, el investigador es el lugar donde la informacin se convierte
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en significacin (y en sentido), dado que la unidad del proceso de investigacin, en


ltima instancia, no est ni en la teora ni en la tcnica -ni en la articulacin de
ambas- sino en el investigador mismo (Op. Cit, p. 8).
Por su parte Salamanca y Martn-Crespo (2007), caracterizan tambin este diseo de
investigacin cualitativo como flexible y elstico, haciendo referencia a los ajustes o
adaptacin segn la recogida de los datos; tiende a fusionar distintas metodologas y
ser holista, para una mejor comprensin del fenmeno de inters, el cual debe ser
entendido en s mismo y no buscar predicciones o imponer un modelo determinado.
Por parte de del investigador, es importante que evale constantemente los datos, as
podr determinar las estrategias a seguir, adems de identificar sus propios sesgos o
prejuicios que puedan interferir en la interpretacin y el anlisis del estudio.
6.4 Tamao del grupo de estudio
Respecto al tamao del grupo de estudio en la investigacin cualitativa, no existe un
lmite preciso sobre la unidad de investigacin, si no una problemtica de enfoque;
cuanto ms enfocada est la seleccin, ms definida ser la informacin que
obtengamos (Delgado y col, 1994; p. 52).
En discrepancia con la muestra estadstica, esta se define como muestreo estructural,
donde el diseo busca localizar y saturar el espacio simblico, o sea, el espacio
discursivo sobre el tema a investigar, intentando, desde el diseo, saturar los lugares
de enunciacin del discurso o estructura, suponiendo una radicalizacin del
componente estratgico, cobrando mayor relevancia la composicin adecuada de los
grupos que el nmero de componentes, ya que un mayor numero no supone ms
informacin, sino mayor redundancia (Op. Cit.).
Salamanca y Martn-Crespo (2007), nos sealan que para la definicin de grupo de
estudio no hay criterios ni reglas firmemente establecidas, ya que se determinan en
base a las necesidades de informacin. Ac, la saturacin de datos es determinante y
nos seala el punto en que ya no se obtiene nueva informacin. Los autores proponen
que este proceso de muestreo podra evolucionar de la siguiente manera:
45

46

1. El investigador empieza con una nocin general de dnde y con quin


comenzar. Se suelen utilizar procedimientos de conveniencia o avalancha.
2. El grupo de estudio se selecciona de manera seriada, es decir, los miembros
sucesivos del grupo, se eligen basndonos en los ya seleccionados y en qu
informacin han proporcionado.
3. Con frecuencia se utilizan informantes para facilitar la seleccin de casos
apropiados y ricos en informacin.
4. El

grupo

de

estudio

se

ajusta

sobre

la

marcha.

Las

nuevas

conceptualizaciones ayudan a enfocar el proceso de muestreo.


5. El grupo de estudio contina hasta que se alcanza la saturacin.

De esta manera toma importancia la evolucin de la informacin en el propio


terreno, cubriendo los requerimientos conceptuales de la investigacin y no la
adaptacin a reglas metodolgicas.

6.5 Tcnicas a utilizar:


Observacin: No es posible que pueda existir una observacin no participante, pues
desde los fundamentos de la metodologa cualitativa, la neutralidad no existe. En este
sentido, toda observacin es participante, en la medida en que el investigador influye,
con su sola presencia, en el contexto observado. Los registros de estas descripciones
tienen forma de cuaderno de campo, forma narrativo-descriptiva de relato,
reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones incluyen adems
impresiones e interpretaciones subjetivas que pueden utilizarse para una
investigacin posterior. Estos cuadernos de campo contienen una descripcin que
intenta captar la imagen de la situacin y otro reflexivo que incorpora pensamientos,
ideas, reflexiones e interpretaciones del observador.

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47

Grupo Focal: dos grupos focales con la presencia de 10 y 8 docentes


respectivamente. Se utiliz registro de audio y su duracin fue aproximadamente de
una hora y media.
Para Canales (2006) el grupo focal, es til si lo que se desea es analizar los relatos
de las acciones y en ellos encontrar la experiencia tpica, as mismo Martnez (1999)
refiere que el grupo focal es un mtodo de investigacin colectivista, alejado de lo
individualista y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y
creencias de los participantes; adems, permite conocer acerca de las racionalidades
que organizan a la accin, permitiendo acceder a la accin practica de los consensos
sociales
Entrevistas: abiertas y semiestructuradas a nivel individual. En total se realizan 5
entrevistas y los entrevistados fueron: profesores/as y directivos.
Registros de audio: Grabaciones de entrevistas, Grabaciones de grupos focal

6.6 Tcnica de Anlisis: Anlisis de Contenido


El Anlisis de Contenido se configura, como una tcnica objetiva, sistemtica,
cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la
exhaustividad y con posibilidades de generalizacin (Porta y Silva, 2003).
Despus de la Segunda Guerra Mundial, el anlisis de contenido se ampli a
numerosas disciplinas. Algunos de los mayores proyectos de investigacin estaban
relacionados con los medios de comunicacin pblicos. Posteriormente la psicologa,
la historia y educacin suman su atencin al anlisis de contenido como metodologa
para las investigaciones (Porta y Silva, 2003).
Es a partir de la dcada del 50 cuando se produjo un considerable aumento de las
investigaciones utilizando el anlisis de contenido por ordenador. Llegando a la
actualidad, donde podemos afirmar que esta metodologa es una herramienta que
muchos investigadores tienen en cuenta para sus investigaciones. As, podemos citar
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que distintas disciplinas han elaborado sus ltimos estudios utilizando el Anlisis de
Contenido

-Investigaciones,

Tesis

Doctorales,

Publicaciones,

Ponencias

Comunicaciones en Congresos son algunos de estos casos.


Se puede afirmar que el anlisis de contenido ha llegado a ser un mtodo cientfico
capaz de ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales, simblicos o
comunicativos. Ms all de su continuo compromiso con cuestiones psicolgicas,
sociolgicas y polticas sustanciales, en los ltimos ochenta aos ha aumentado de
forma exponencial el inters por el uso de esta tcnica (KRIPPENDORF: 1990, 27).
6.7 Anlisis de Contenido Categorial Temtico
El anlisis de contenido Categorial puede comprenderse como el conjunto de
procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o
discursos) que proceden de procesos singulares de comunicacin previamente
registrados, y que, basados en tcnicas de medida, a veces cuantitativas (estadsticas
basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas, (lgicas basadas en la
combinacin de categoras) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes
sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos lase textos
como cualquier produccin de realidad -, o sobre las condiciones que puedan darse
para su empleo posterior (Piuel, J., 2002).
Este anlisis comienza una vez que ha terminado el trabajo de campo, es ah donde
comienza el momento del anlisis de los datos, de la informacin producida. Este
momento es relevante, en la medida que permite argumentar, de manera emprica, a
favor de la resolucin del problema de investigacin, los objetivos y los supuestos.
Esta modalidad recibe el nombre de categorial-temtico pues se trata de construir
categoras y dimensiones cuando es posible, que ordenen el anlisis y produzcan
temas o tpicos de sentido, o significativos, en torno a lo que los sujetos indican
como su percepcin acerca de lo que se les ha consultado.

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Una de las consecuencias ms importantes al realizar un estudio macroetnogrfico y


que sustenta la presente investigacin, es la siguiente: en lugar de suponer que se
estimula una totalidad, se tendra que tener conciencia de que el contexto particular
en el cual se realiza la investigacin forma parte de una totalidad mayor que en
alguna medida lo condiciona. Metodolgicamente, esto implica complementar la
informacin de campo con informacin referida a otro orden social, y por otra parte,
buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a la situacin
particular (Rockwell, 1980).
En este contexto, la tcnica de anlisis por esencia se constituye en una forma de
indagacin hermenutica interesada por llevar ms all la comprensin (Usher y
Bryant, 1992). Para Gadamer (1977) el objeto de estudio de la experiencia
hermenutica es la comprensin del otro a travs del lenguaje. Para el autor, la
experiencia de sentido se lleva a cabo mediante un proceso completamente
lingstico. El lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los interlocutores
y el consenso sobre la cosa. La conversacin sera un proceso por medio del cual se
busca llegar a un acuerdo. Toda verdadera conversacin requiere atender realmente al
interlocutor y dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido
de ocupar su lugar, sino de entender lo que expresa. (Carrasco y Cuneo, 2006)
Para Gadamer (1977), el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la
comprensin misma, y la forma de realizacin de la comprensin es la interpretacin.
Y es en esta interpretacin en la que Usher y Bryant (1992) se sitan para plantear
que una indagacin

hermenutica es muy capaz de tomar en consideracin la

influencia de la ideologa y del poder. La comprensin hermenutica no opera


simplemente en el nivel de lo explcito sino que, a travs de su reconocimiento de la
situacionalidad, puede penetrar bajo este nivel hasta factores ms subyacentes que
all se encuentran. Para estos autores, no se trata tan slo de una cuestin de
subjetividad, sino de examinar el contexto en que sta se localiza. (Carrasco y
Cuneo, 2006).

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50

7. CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO: LA TRIANGULACIN


Esta investigacin utiliza la triangulacin como criterio de rigor cientfico. Se
elabora una sntesis interpretativa a travs de un escrito que pueda hacer dialogar a
los temas con los objetivos, los cuestionamientos y los supuestos de investigacin, es
decir, la confiabilidad y validez de los resultados se establece en la contrastacin
entre tres ejes articulados entre s: el investigador, la teora de base surgida en el
momento del anlisis de la informacin y los datos obtenidos en la recoleccin de la
informacin

La seleccin de la informacin: (Cisterna, F., 2005)


El primer criterio gua para esta accin es el de pertinencia, que se expresa en la
accin de slo tomar en cuenta aquello que efectivamente se relaciona con la
temtica de la investigacin, lo que permite, adems, incorporar los elementos
emergentes, tan propios de la investigacin cualitativa.
A continuacin, hay que proceder a encontrar en las respuestas pertinentes, aquellos
elementos que cumplen con el segundo criterio, que es el de relevancia, lo que se
devela ya sea por su recurrencia o por su asertividad en relacin con el tema que se
pregunta.
La triangulacin de la informacin (Cisterna, F., 2005)
a) Se cruzan los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas por los sujetos a
las preguntas
b) Se cruzan dichas conclusiones de primer nivel, agrupndolas por su pertenencia a
una determinada categora, y con ello se generan las conclusiones de segundo nivel,
que en rigor corresponden a las conclusiones categoriales.

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51

c) Se derivan las conclusiones de tercer nivel, realizadas a partir del cruce de las
conclusiones categoriales y que estaran expresando los resultados a las preguntas
que desde el estamento surgen a las interrogantes centrales que guan la
investigacin.
La triangulacin con el marco terico: (Cisterna, F., 2005)
Como accin de revisin y discusin reflexiva de la literatura especializada,
actualizada y pertinente sobre la temtica abordada, es indispensable que el marco
terico no se quede slo como un enmarcamiento bibliogrfico, sino que sea otra
fuente esencial para el proceso de construccin de conocimiento que toda
investigacin debe aportar.
Para ello, hay que retomar entonces esta discusin bibliogrfica y desde all producir
una nueva discusin, pero ahora con los resultados concretos del trabajo de campo
desde una interrogacin reflexiva entre lo que la literatura nos indica sobre los
diversos tpicos, que en el diseo metodolgico hemos materializado como
categoras y sub-categoras, y lo que sobre ello hemos encontrado cuando hemos
realizado la indagacin en terreno. (Cisterna, F., 2005)

51

52

8. MARCO DE ANTECEDENTES
8.1 Descripcin fsica y funcional del Establecimiento
Esta escuela fue creada hace ms de 80 aos por Decreto Supremo N 456, con la
denominacin Escuela Coeducacional. A contar de 1981, pas a depender de su
actual sostenedora: la Corporacin Municipal Via del Mar para el Desarrollo Social,
la que segn el capitulo primero del articulo 1 del reglamento interno de la escuela,
es una entidad de servicio destinada a impartir educacin () de acuerdo con las
polticas educacionales del gobierno de Chile y conforme a la legislacin vigente
sobre esta materia.

a) Misin y Visin del establecimiento


Visin institucional Esta Unidad Educativa acenta en su visin institucional el deseo
de proporcionar un ambiente acogedor para todos los integrantes de la escuela, un
ambiente de colaboracin en el quehacer pedaggico y de autocrecimiento
b) Infraestructura Fsica Una estructura vieja, inhspita. Sus colores grises y
cafs pintados y repintados con algn tarro barato de oferta, o quizs de
cooperacin de padres y apoderados hacen el intento de vestir esa fachada, tal ves
con la intencin de cubrir los aos de construccin. Pavimento deteriorado, jardines
secos alrededor de este escenario amurallado con altas panderetas que dan una
sensacin de acceso restringido, de proteccin del mundo exterior, de ocultar la vida
interior de la escuela o quizs son rejas que marcan el desamparo en que quedan los
nios y nias frente al poder impuesto (Percepciones del investigador)
La Escuela se ubica a dos cuadras no pavimentadas del paradero de micros. Se trata
de una construccin de varias dependencias de un piso. El material de construccin
consiste en la mayor parte de lata y adems deteriorado con el paso de los aos. El
establecimiento

se

encuentra

rodeado

por

murallones

de

concreto

de
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53

aproximadamente dos metros de alto. La de la escuela es un portn de fierro por


donde ingresan estudiantes y los vehculos docente y directivos. Luego del ingreso, a
la derecha del portn se encuentra una cabina denominada portera, donde
habitualmente se encuentran dos personas a cargo de abrir y cerrar la puerta adems
del aseo de las dependencias. Luego vemos inmediatamente un primer patio con
desniveles, mitad en cementado y mitad de tierra.
Desayunan en una instalacin con piso de tierra que se encuentran a la entrada de la escuela: la
portera. En su interior de un metro por uno y medio hace las veces de mesa un tabln que ocupa casi
la totalidad del largo de la caseta A veces se apilan cuatro personas con un tazn de t y una
marraqueta conversando sus dolencias y/o frustraciones, comentando las desavenencias entre pares y
otros temas relevantes para ellas, siempre con un tono de murmullo secreto que me hace sentir cierto
temor a algo, a un odo traicionero. (Percepciones del investigador)

Las salas estn cerradas con llave cuando no se encuentra el profesor en su interior.
En la entrada de cada sala se observa un cartel impreso con letras de unos 10
centmetros: Permiso, Por favor, Disculpa, Gracias.
Las mesas tienen las cubiertas quebradas en las orillas y las sillas muchas veces no
cubren a todos los estudiantes cuando la asistencia es completa. La sala de
computadores es llamada Sala de enlace. La mitad de los ordenadores se encuentra
en mal estado.
c) Caracterizacin Organizacional del Establecimiento: El organigrama de este
establecimiento de tipo Vertical, el poder est reducido y estratificado por estamentos
de mayor a menor cuya posicin jerrquica es la siguiente: direccin del
establecimiento conformada primero por el Director y luego por el Jefe de Unidad
Tcnica Pedaggica, Psicloga, profesores, paradocentes, apoderados, alumnos, y
por ltimo, el segmento al que se reservan las tareas domstico-manuales de
limpieza: los auxiliares.
El Director: es el docente que, como jefe del establecimiento educacional, es
responsable de la direccin, organizacin y funcionamiento de la escuela, quien
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adems hace las veces de inspector general, es decir, velar porque las actividades del
establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina, bienestar y sana
convivencia (teniendo bajo su cargo directo a los Paradocentes y Asistentes de
Educacin).
Al Director se le atribuye todo el poder de las decisiones, desde las mas domesticas
hasta los aspectos administrativos. Nada se compra sin su consentimiento, ni siquiera
tiles de aseo. Ninguna actividad artstica cultural puede emprenderse fuera de su
mirada evaluativa.
El Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica: es el docente responsable de asesorar al
Director y de la programacin, organizacin, supervisin y evaluacin del desarrollo
de las actividades curriculares, quien adems cumple funciones de subdirector, es
decir, organizar, coordinar y supervisar el trabajo armnico y eficiente de los
distintos organismos del establecimiento educacional asesorando y colaborando
directa y personalmente con el Director. Entre otras actividades se observa que
adems cumple roles de orientador de la escuela, sobre todo cuando los docentes no
logran resolver problemticas conductuales con los estudiantes a cargo dentro del
aula.
Psicloga: las funciones de la Psicloga son en primer lugar la deteccin de
problemas psicolgicos obtenidos de a travs de la aplicacin de diversos test y
evaluaciones psicomtricas. Se observa que son los profesores quienes detectan en
los estudiantes, en primera instancia alguna anomala. Luego son derivados/as a la
Psicloga quien dentro de sus funciones se encuentra la derivacin al Consultorio
Mdico del sector, lugar de donde se obtienen los psicotrpicos administrados a los
estudiantes.
Los Paradocentes: deben cuidar de la disciplina de los alumnos en los recreos segn
el artculo 17 del reglamento y atender alumnos castigados en horas de clases.
Mantienen vigente el rgimen de poder disciplinario basado en la obediencia y la
sancin. Por lo general son quienes obtienen las confesiones de los delitos cometidas
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por los nios y nias. Con su sola presencia fsica ejercen una funcin reguladora del
comportamiento.
Adems les corresponde el reemplazo de los profesores en ausencia de estos
ltimos cumpliendo un rol de vigilancia.
d) Composicin sociolgica del profesorado: En esta escuela existe un total de 15
profesores, que se encuentran distribuidos entre el kinder, primero y segundo ciclo.
Cuatro docentes ejercen hace ms de 30 aos su labor, otras tres sobre 20 aos de
servicio, el resto de las profesoras alrededor de 5 aos. De los 15 profesores, tres
pertenecen al rea del Grupo Diferencial. A finales del ao pasado, la profesora
representante de los profesores colegiados renuncia por falta de apoyo.
Los profesores en general oscilan entre la pertenencia a cierta elite de la sociedad, en
la cual son autoridad y a la vez son los explotados del mundo.
Jefe de UTP:los profesores tienen los autos cero kilmetro, los profesores viajan por el mundo, los
profesores hoy da hablan de las cosas que se compran las cosas que tienen, las que no tienen, pero no est en la
conversacin del claustro el conocimiento, la cultura la pugna est en seguir ejerciendo un poder desde este
sentido de la posesin: cunto tiene el profesor para que sea validado se ha ido perdiendo esta validacin
del maestro, se ha ido perdiendo en la medida que los profesores se fueron desvistiendo de la autoridad para
embestirse de un poder econmico que tampoco lo tienen, pero que se vive en esta fantasa de que pueden
aparentar que se tiene un poder econmico (Entrevista)

e) Composicin sociolgica de los estudiantes: La totalidad de los estudiantes de


esta escuela no llega a los 180 alumnos. Lo componen en un curso por ciclo, quienes
no sobrepasan los 25 por lista, no obstante la asistencia observada llega a ser de 15
alumnos o menos dentro del aula, llegando a una totalidad de cincos nios y nias
durante el periodo de lluvias. Los directivos estiman que hasta hace dos aos, la
poblacin de ingresos iba decreciendo por expulsiones de orden conductual. Hoy
existe un consenso en que los estudiantes recientemente matriculados son aquellos
que no han sido recibidos en otros establecimientos.
El Programa de Integracin Escolar (PIE) atiende a alumnos entre los cuales se
encuentran alumnos con Discapacidad Mental Leve, Discapacidad Motora y
Trastornos Especficos del Lenguaje. El Grupo Diferencial atiende a alumnos

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con dificultades de aprendizaje especficas. Los alumnos SEP lo componen una


totalidad de 95 estudiantes.
La mayora de los estudiantes provienen de hogares monoparentales (Viven con su
padre, madre u otro familiar). Algunos de los nios y nias pertenecen a hogares de
menores. Los apoderados en general son trabajadores de mano de obra no calificada,
con trabajo espordico, vendedores ambulantes y en estos momentos bastantes
padres cesantes.
El nivel de escolaridad del 29,51% de Padres y Apoderados no ha logrado finalizar la
Enseanza Bsica, y 71,68% no ha logrado finalizar la Enseanza Media.
f) Clima general de la Escuela
Relaciones Profesor-estudiante: Se observa dentro del aula una propuesta de relacin
de los docentes hacia los estudiantes centrada en el aprendizaje de hbitos,
adems de una relacin de notoria adversidad dado que los estudiantes no
aceptan este ambiente disciplinar, tras lo cual manifiestan diversos modos de
oposicionismo dentro de la sala de clases. Los estudiantes que se sienten
rechazados y descalificados frente a sus compaeros, se rebelan ante la
figura del docente, salvo ante las eventualidades en las que los nios se
sienten aceptados y comprendidos. Este clima relacional provoca mucha
insatisfaccin de parte de los profesores.

UTP:-en definitiva tenemos un campo de tensin que recibimos de parte de ellos y que va
significando en la gestin de escuela estar permanentemente considerando esta sensacin de
insatisfaccin permanente en los profesores, que en un momento dado surge desde esta declamacin y
demanda pblica donde los profesores son los explotados del mundo(Entrevista N 7, anexo2)

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No obstante existe dentro del establecimiento un profesor recin ingresado al sistema


educacional, quien propone formas de estudio y reciprocidad de saberes
provenientes de los nios y nias hacia el profesor y viceversa. Estas
caractersticas empticas y flexibilidad del deber ser promueve en el
ambiente una grata relacin de compromisos mutuos, participacin,
colaboracin y solidaridad.

Pero por regla general, existe un sentimiento de desesperanza aprendida tanto por
docentes como por estudiantes, cuya expresin se observa diariamente en tensiones y
conflictos dentro y fuera del aula, llegando a niveles rechazo mutuo y expresiones de
renuncia al sistema de educacin por parte de ambos estamentos.
cada estamento accede solo a la realidad de sus propios mundos, negando la complejidad que se
teje en estos espacios de vinculaciones intersubjetivas de la vida cotidiana (Percepciones del
investigador)

Relacin profesores-directivos: Parte constitutiva del escenario habitual, es el clima


tenso entre profesores y directivos. Demandan falta de comprensin de parte de la
direccin del establecimiento, por la tanto establecen que se encuentran ante una
mala direccin y muy diferente a la que tenan con la directora anterior (grupo focal).

El profesor se siente explotado por el sistema de la escuela, agobiado entre los


estudiantes y los directivos y no valorado por la comunidad educativa en general.
Esto genera un estado de queja permanente de los profesores hacia los directivos y de
los directivos hacia los profesores.
Profesora:-. Pero lo mas grave es la falta de apoyo de los directivos, ellos con llenar la escuela de
nios, sin importar de donde vengan, dmosle para adelante no mas, no toman medidas, no aplican el
reglamento, han llegado a meter a la escuela cabros que habamos expulsado en aos anteriores!, yo
llevo 30 aos ac, y la cosa est peor que nunca, la plata que gano la ocupo en remedios porque me
estoy enfermando.(Entrevista N2)

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9. ESQUEMA DE LAS CATEGORAS

a) Docentes que se construyen desde un rol paternalista


b) Metodologas de enseanza descontextualizadas

1. Reproduccin del
sistema hegemnico
en el contexto
escolar

c) Docentes carentes de espacios colectivos


d) Discurso institucional con componentes ideolgicos neoliberales
(reforma educacional)
e) Modelos e ideales reforzados por la institucin educativa (prcticas
y discursos que valoran la competencia y el xito)
f) La escuela como reproductora de la ideologa dominante
(preparacin para la divisin social del trabajo)
g) Profesores como dispositivos de control social)

2. Explotacin
laboral de los
profesores

Rol docente construido por la dominacin de clase(explotacin,


alineacin)
Supremaca del rol docente frente a la estructura de clases
Flexibilidad laboral(precarizacin del empleo)
Desgaste profesional
El quehacer tecnificado de los docentes dentro del sistema
educacional(el profesorado inserto en el proceso de proletarizacin)

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3. Prcticas de
resistencia de
profesores

a) Discursos de oposicin de los distintos actores de la


comunidad educativa
b) Acciones de oposicin de los distintos actores de la
comunidad educativa

10. ANALISIS DE LA PRODUCCION DE INFORMACION


La primera categora lleva por nombre Reproduccin del sistema hegemnico en
contexto escolar, esta a su vez esta dividida en 7 sub. Categoras las cuales se
enuncian a continuacin:
a) Docentes que se construyen desde un rol paternalista
b) Metodologas de enseanza descontextualizadas
c) Docentes carentes de espacios colectivos
d) Discurso institucional con componentes ideolgicos neoliberales (reforma
educacional)
e) Modelos e ideales reforzados por la institucin educativa (prcticas y discursos
que valoran la competencia y el xito)
f) La escuela como reproductora de la ideologa dominante (preparacin para la
divisin social del trabajo)
g) Profesores como dispositivos de control social)
a) Docentes que se construyen desde un rol paternalista:

Como discursos ideal, cargado de atributos de parte de la institucin, la escuela llega


a representar el ideal del yo para alumnos y padres. Le permite sobre todo al profesor
ocupar un lugar virtual en el espacio social y le permite objetivarse, verse, ubicarse

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en lo real construido, le fija una posicin desde lo simblico, desde lo cual se


estructura el imaginario. Es por este ideal del yo que el sujeto construye su identidad
inscribindose en un orden que lo precede y lo sobrepasa. Todo ideal se sustenta en
una falta (o cada). En ese sentido, el discurso ideal es un discurso de reparacin de
esa falta. Se mueve en el espacio entre el ser (con falta) y el deber ser (como
promesa de reparar esta falta).

En la investigacin, el discurso ideal de la escuela se caracteriza como un discurso


moral. La Escuela est para salvar a los nios y darles herramientas para que lleguen
a ser algo en la vida. As, la Escuela se coloca en una posicin redentora. Se
visualiza a los nios entonces como carentes de apoyo, de cario, de moral.
Los/as profesores/as asumen un rol maternal como algo construido por vocacin, de
esta manera los nios y nias y sus familias deben sentirse mas agradecidos con el
rol que cumplen y las energas invertidas en nios y nias que nos les pertenecen.
Aparece el discurso de la asistencialidad social; solucionarles problemas, ropa y
almuerzo. En este sentido la Escuela infiere que los padres careceran de recursos
apropiados para entregar a sus hijos/as. Los autores. Assael, Edwards y Lpez
sealan al nio paquete que aparece como discurso:
El nio paquete se transforma en algo que se acepta y se devuelve constantemente.
Se le acepta para darle aquello que los padres no le pueden dar, pero a la vez se les
devuelve para que ellos se hagan cargo, en el sentido de apoyar los objetivos que la
escuela pretende lograr.
-Dicen que los profesores bsicos somos demasiado maternalistas, y en la enseanza media creo
que estos nios dan bote, porque el profesorado all no tienen tiempo, tal vez, de darle la atencin
que uno les da; no les solucionan sus cosas si estn tristes; no los llaman para saber por qu estn
tristes o qu problemas tuvieron. Y eso, que uno, si ve que no tienen zapatos, uno empieza entre los
colegas a buscar hasta que el nio los tiene; por qu falta a clases, va hasta la casa un porque
falt.... (Conversaciones varias)
-La escuela para m es como un hogar, como un segundo hogar, y para los nios tambin, porque se
les trata de entregar lo que les falta en el hogar. (Conversaciones varias)

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b) Metodologas de enseanza descontextualizadas


Existe acuerdo respecto a que la crisis del modelo del capitalismo industrial que se
inici hace tres dcadas y el surgimiento del nuevo modelo de desarrollo organizado
en torno al capital financiero, trajeron consigo enormes mutaciones culturales
vinculadas a la escuela, el mercado de trabajo, las familias y las comunidades
En la escuela, stas pueden agruparse en los siguientes elementos:
a) la masificacin de la escolaridad, que signific la incorporacin masiva de
sectores populares, antes desescolarizados, a la vida escolar y que plantea una
interrogante sobre el sentido que tiene la escuela para estos sectores ahora
mayoritarios
-es una constante en definitiva que nosotros no debiramos tenerla al momento al considerar el
diseo, no est, no hay pap, no hay familia, no hay residual familiar, no hay contexto hogareo para
hacer un cierre en los procesos de la escuela, no hay (Entrevista N 2)

b) las transformaciones del mercado de trabajo y de los patrones de construccin de


vnculos al interior de las familias y las comunidades, que implic la incorporacin
de grandes sectores femeninos al mundo del empleo, y las condiciones de sobre
explotacin de estos empleos as como la desestructuracin de identidades
comunitarias, entre otros, llevan a una suerte de inhibicin educativa de agentes de
socializacin histricamente importantes (familias y comunidades)
c) el desarrollo explosivo de nuevas fuentes de socializacin, que muchas veces se
encuentran en pugna con la experiencia escolar (Internet, medios de comunicacin
masivos, grupos juveniles de pares, etc.);
d) la crisis de las certezas que la escuela parece necesitar (la incertidumbre respecto
del futuro laboral de los estudiantes, prdida de certezas ideolgicas religiosas, crisis
de legitimidad de los ordenamientos polticos y sociales, entre otros) hacen aparecer
al relato escolar como excesivamente rgido y anclado en el pasado ante los ojos de
muchos estudiantes y sus familias (Esteve et al 1997; Hargreaves, 2003).
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Se considera de que ciertas verdades no deben comunicarse a los nios y nias, este
es un gran obstculo para los docentes

no obstante la gigantesca informacin

disponible en los medios de comunicacin y en el ciberespacio, sumada a la


imposibilidad de restringir el acceso a la misma (a los estudiantes) no guarda
proporcin entre aquello que los menores saben y lo que los adultos suponen que los
menores saben. Gainza insiste en que el problema empeora cuando abarca aquellas
materias que las distinciones etreas oficiales supeditan al criterio adulto tales como
orientaciones y prcticas sexuales, pornografa, prostitucin, adulterio, incesto,
abuso sexual, disfunciones sexuales, contracepcin, aborto, sustancias psicoactivas,
psicopatologas, abuso de poder, violacin a los derechos humanos o corrupcin
institucional, entre otros, son algunos de los temas conflictivos que los menores no
deben conocer por si mismos. La censura o el ocultamiento se sustentan en el
supuesto de que los menores no estn biogrfica o psicolgicamente preparados para
comprender estos hechos adecuadamente
Profesora en prctica tengo tiempo para compartir con los estudiantes temas sobre sexualidad afectividad
y genero, podra otorgarme los tiempos?
UTP: si, pero solo para 6 7 y 8, tendra que revisar los temas eso si, recuerda que lo que hagas est bajo
supervisin nuestra y ante un eventual problema con los padres, somos directamente responsables
Profesora en practica y qu puedo decir que pueda generar problemas?
UTP: temas que no correspondan a su tramo etreo (registro de campo)

c) Docentes carentes de espacios colectivos


Tanto a profesores/as como estudiantes se observan negadas la posibilidad de
organizacin en torno a espacios de intereses comunes. El espacio colectivo, dice
Ganza, nos facilita las condiciones de posibilidad de organizacin y el
establecimiento de relaciones contestatarias frente a las decisiones de la autoridad,
crendose con ello complicidades que reafirman vnculos afectivos, ideolgicos o
sindicales.
No se otorgan espacios para que, ni profesores ni estudiantes, elijan o construyan
criterios autnomos a partir de sus propias experiencias.

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Por un lado a los nios y nias se les considera como seres intrnsecamente
inmaduros o irreflexivos, como destaca Ganza, propensos al desorden moral o a
una mezcla ingobernable de nihilismo o negligencia..
El control social que se aplica a los estudiantes tambin es replicado por la autoridad
(empleador) al cuerpo docente, el cual busca condicionar las prcticas de grupalidad,
reducindolas al mero tramite de aceptar los modelos que el sistema de educacin
requiere. La escuela como espacio territorial responde a la divisin social del trabajo
y al analizar las lgicas vemos como cada da los trabajadores son cooptados a fin de
que en su espacio laboral no tengan representaciones grupales, solo individuales. No
se permite nada que atente contra el orden establecido y en este caso un
cuestionamiento a los rganos de direccin de un colegio, la coaccin y la obediencia
son los modos que se imponen por sobre las relaciones de colaboracin. Finalmente
surgen una serie de interrogantes frente a la negacin de espacios colectivos cul es
el temor? El poder tiene miedo a que se produzcan grietas por las cuales se
desentraen sentimientos subversivos?, o que se evidencien expresiones de
descontento con el sistema general en este caso de administracin del
establecimiento? o que se denuncien ciertas prcticas de enseanza-aprendizaje y
sus estilos de comunicacin?, o que se produzcan cuestionamientos al sistema social
imperante?
-Profesora: Es difcil la situacin de alzar la voz. Nosotros a principio de ao tratamos de reunirnos para
desahogarnos un poco en una reunin sper informal y despus se nos llam y se nos pregunt, pero yo fui
amonestada, me hicieron callar, al lder se le corta la cabeza entonces deje de hacer todo porque voy a ser
perjudicada. (Entrevista N 2)
-UTP: si las quejas de las profesoras persisten, si no vemos mayores resultados a la fecha, no vemos en qu
puede favorecer que les otorguemos encima horarios destinados a sus talleres de autocuidado, simplemente
estaran ganando un espacio para el llantero colectivo. (Conversaciones de pasillo)

d) Discurso institucional con componentes ideolgicos neoliberales (reforma


educacional)
Siguiendo a Ganza el auge de las ideologas que hacen hincapi en la consecucin
de fines instrumentales tanto en la educacin como en las dems esferas de la vida
social, se presenta a si mismo como una reflexin de vanguardia inspirada por el
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desarrollo de nuevas tecnologas en un mundo donde se globalizan los mercados y


ceden las fronteras culturales. La idea es adaptarnos al cambio sin que nada cambie
realmente. Pero mas all de la renovacin de los instrumentos o los satisfactores que
saturan el escenario histrico, lo nico que tales corrientes tienen de novedoso es su
incomparable sentido de la oportunidad.
El marco terico para emprender la reforma educacional guarda relacin con
ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las
potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida. Respecto del
mejoramiento de la prctica docente Gmez indica: debe estar acompaado de la
necesaria actualizacin del conocimiento y de la ampliacin del marco cultural del
profesorado, mxime si se le entrega la funcin de facilitador de aprendizajes
relevante y de constructor de conocimientos significativos. Estamos con Prez
(1997), cuando seala que el status social de quien ensea se ha deteriorado
especialmente porque sus condiciones materiales de vida le han impedido acceder a
las formas superiores de cultura. Ya no es, el o la docente, la figura mas culta de la
comunidad ni quien goza de la preeminencia del conocimiento, como en algn
momento se le seal, especialmente en los sectores mas deprimidos social y
econmicamente.
Pero qu se entiende por calidad de la educacin?, se privilegia la conciencia
colaborativa o de participacin?, se enfatiza la necesidad de comprender
significados por sobre los contenidos?
Como fundamental para esta escuela es la aproximacin al curriculum. sta
considera entre sus prioridades ejercicios de competencia, valorizacin del
rendimiento, controles de velocidad lectora (no de comprensin de lectura)
concursos, preparacin obsesiva por la prueba SIMCE. No se consideran como
fundamentales para el pleno desarrollo las potencialidades de los/as estudiantes
temticas como el arte, la msica, la danza o de ndole medioambiental.

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Llama la atencin respecto a la confianza sublime con que se ha impuesto un


lenguaje de indicadores de desempeo, calidad total determinacin de necesidades y
otros trminos semejantes, lo que ha resultado en un empobrecimiento del lenguaje
pedaggico como producto de una asimilacin de palabras, cuyo sentido ltimo se
encuentra en el mercado y su poder.

e) Modelos e ideales reforzados por la institucin educativa (prcticas y


discursos que valoran la competencia y el xito)
Las nociones de xito o fracaso, de competencia y responsabilidad son bsicamente
relaciones de mercado. Para Ganza, la escuela ha pretendido ser el dispositivo
institucional encargado de ordenar, implantar y regular los aprendizajes orientados a
una integracin social exitosa.
Se percibe la idea de que las personas mejor dotadas para organizar o dirigir son
consideradas como superiores al conjunto social. Se legitima esta furia de
autoafirmaciones personales, que apunta al incremento de la capacidad de ser
emprendedores. Quienes no responden a este modelo son considerados como
individuos de menor consideracin. Se generan actividades de concursos, donde
uno es el ganador y se exhibe al conjunto de la comunidad educativa, con
premiaciones y reconocimientos. Para Ganza, lo que hay es una cosmtica exitista
que presenta los logros individuales como el sentido de la vida social. El mundo
social es definido como el escenario de las conveniencias humanas puestas a
competir entre si.
Por ltimo, el dgito, la nota, pasa a ser lo ms importante para medir el logro de los
objetivos. La calificacin, agrega Ganza, se comienza a asumir como valor de
cambio y no por lo que debiera ser la constancia ms o menos objetivas de un
determinado aprendizaje y rendimiento

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Se exige a los profesores que arrojen resultados positivos a travs de los estudiantes,
puntualmente para la prueba SIMCE. La escuela compite con otras escuelas, tras la
bsqueda de reconocimiento, y las consecuentes compensaciones, que cuentan con
distintas realidades o con mayores recursos econmicos o bien un clima escolar mas
adecuado para el aprendizaje. En esta batalla por el puntaje se reproduce mayores
desigualdades, puesto que segn Garca y Bellei, (2006) los nios con mayor
desventaja educativa han crecido en ambientes menos estimulantes () padres
menos escolarizados, hasta falta de espacio y de materiales para hacer sus tareas
Pero tambin los nios mas pobres asisten a escuelas que cuentan con menos
recursos econmicos., como es el caso de esta escuela. Para los profesores la
responsabilidad del fracaso es de los estudiantes. Para los directivos la
responsabilidad recae en los profesores, pero en la subjetividad de esta comunidad no
se percibe el sistema social como reproductora de la desigualdad social, tampoco
generan reflexiones respecto de sus prcticas de enseanza con la excepcin de un
profesor que resiste las prescripciones administrativas.
Profesora: -Miren para ac, porque yo no voy a andar explicando despus, antes de eso hay que decir las
cosas buenas que tenemos, qu cosas buenas tenemos?, en la prueba SIMCE 2010 y 2011 tuvimos buenos
resultados y mayor cantidad de alumnos (Observaciones de aula
En otro sector del mural se exponen las noticias mas creativas de cada curso, proyecto titulado Arma tu combo
noticia, en el cual se elije al mejor periodista de la semana, (Observaciones de campo)
Jefe de UTP: entonces esos cuartos van a ser los mejores SIMCE de aqu a cuatro a cinco aos mas
(Entrevista N 3)

f) La escuela como reproductora de la ideologa dominante (preparacin para la


divisin social del trabajo)
La reforma educacional, al establecer la jornada completa diurna, pretende trasladar
el espacio colectivo de la sala de profesores hacia los patios, con el objeto de que el
profesorado participe ms de cerca del proceso de socializacin de los estudiantes.

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Como resultado vemos que el profesorado se ocupa de cuidar el comportamiento


estudiantil, haciendo turnos de vigilancia y realizando actividades que estn
destinadas a los paradocentes.
Para Ganza la educacin no constituye un espacio comunicativo en el que
educadores y educandos exploren nuevos modos de convivir, sino una institucin
encargada de legitimar el orden societal, bajo el supuesto de que en ste culminan
los esfuerzos por consolidar el ptimo modo de vida para la humanidad
La jornada escolar completa mas que reforzar o asegurar mayor cantidad de
contenidos y materias en los estudiantes vino a reforzar el elemento oculto de la
sociedad neoliberal, la cual lleva a desarrollar en los cuerpos dciles de los
estudiantes una aceptacin a temprana edad de lo que despus ser la lgica del
empleo precarizado, es decir largas y extenuantes jornadas de trabajo y desarraigo
familiar. La replica en el trabajo de la jornada escolar competa es smil hasta en
horarios y otra arista tiene que ver con sacar (literalmente) a los jvenes de las calles
eliminando su tiempo de ocio. Esto es en relacin con los jvenes pero Qu sucede
con el profesor dentro de este contexto? Se le adosa nuevas cargas horarias en las
cuales queda al cuidado de estos jvenes esto lleva a que se vaya produciendo una
perdida paulatina del rol docente y con ello el menoscabo de sus funciones como
formador.
Director: tienes que encantar, que seas capaz de cautivarlos, de que estn ah concentrados, si adems ese
profesor fuera solidario y participara de cuestiones sociales, genial, pero a mi me interesa que haga bien su
pega dentro de la sala (Conversaciones varias)

Para Bourdieu lo ms frecuente en el trabajo pedaggico, como trabajo de


inculcacin y legitimacin de un orden sociocultural del cual los agentes adquieren
saberes y disposiciones, indispensables para una insercin social que aparece como
la correcta; es decir, para realizar las prcticas sociales adecuadas al orden
establecido.
g) Profesores como dispositivos de control social

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La funcin propia de la Escuela, para Bourdieu (Cits. en Tllez, G., 2002) es la


inculcacin y apropiacin del arbitrario cultural de clase o grupos sociales
determinados en formas de conductas, saberes y disposiciones durables -habitus. As,
la escuela estara contribuyendo a la reproduccin de las estructuras sociales, al
asegurar la transmisin hereditaria del capital cultural.
Para Bourdieu (Cits. en Tllez, G., 2002), toda accin pedaggica es objetivamente
violencia simblica y poder arbitrario en dos sentidos. En primer lugar, porque las
relaciones de fuerza, que se dan entre los grupos y las clases que constituyen una
sociedad, originan el poder arbitrario que se da en la comunicacin pedaggica. En
segundo lugar, porque los contenidos y significaciones que definen una cultura, etnia,
o clase social, en tanto sistema simblico, no pueden deducirse en un principio
universal, ya sea fsico, psicolgico o espiritual, ni tampoco encuentran explicacin
en la naturaleza de las cosas o humana. Para que la accin pedaggica sea eficaz,
esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta, no puede transparentarse en los
agentes que participan de la comunicacin pedaggica; as mismo, ni la manera
arbitraria de la imposicin ni los contenidos arbitrarios que se inculcan pueden
aparecer completamente explicitados
Para Bourdieu (Cits. en Tllez, G., 2002), lo ms frecuente en el trabajo pedaggico,
como trabajo de inculcacin y legitimacin de un orden sociocultural, se realiza sin
necesidad de recurrir a la represin externa o a la coaccin fsica. Las instancias
educativas y de socializacin realizaran un trabajo prolongado, a travs del cual los
agentes adquieren saberes y disposiciones, indispensables para una insercin social
que aparece como la correcta; es decir, para realizar las prcticas sociales adecuadas
al orden establecido.
Director: -Buenos das nios y nias: uno, dos, tres, cuatro. Voy a repetir, uno tomar distancia, dos bajar los
brazos, tres firmes, cuatro boca cerrada.Usted por qu trae ese chaleco, no corresponde al uniforme.
Squese el gorro. (Registro de campo)

Prof. no, pero qu nada, tienes que hacer lo que yo dije (Registro de aula)
Profesor: -el ministerio dice que no se pueden suspender alumnos, menos mandarlos para la casa.
(Registro de campo)

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Sin embargo, para Bourdieu el trabajo pedaggico no remite exclusivamente a aqul


que ocurre en las escuelas. La accin pedaggica primaria, entendida como el
resultado de la educacin familiar, ejercera los efectos ms durables. En ella estara
el origen del habitus de clase, por lo que los nios llegaran a la escuela equipados
de estructuras lgicas de pensamiento, de habitus y modelos implcitos que implican
un cierto ethos o sistema de valoraciones y normas y, finalmente, de expectativas
que, de una u otra forma, inciden en los resultados de la actividad escolar
La segunda categora lleva por nombre Explotacin laboral de los profesores, esta a
su vez est dividida en 6 sub.-categoras las cuales se enuncian a continuacin:
a) Rol docente construido por la dominacin de clase(explotacin, alineacin)
b) Supremaca del rol docente frente a la estructura de clases
c) Flexibilidad laboral(precarizacin del empleo)
d) Desgaste profesional
e) El quehacer tecnificado de los docentes dentro del sistema educacional(el
profesorado inserto en el proceso de proletarizacin)
a) Rol docente construido por la dominacin de clase (explotacin, alienacin
desarraigo):
El desarraigo se produce en el profesor pues tiene que atender a varios cursos en el
da y no necesariamente entregando un tipo de contenido o asignatura especial,
existen profesores capacitados para primer ciclo en teora esta capacitado para
entregar todas las asignaturas lectivas de esa etapa escolar.,es un profesor que transita
sala en sala durante el da ,no logrando desarrollar apego a un grupo determinado, el
pequeo quiebre de esta afirmacin esta representado por el profesor jefe .En los
profesores afectados a la flexibilidad laboral se da el caso que deben atender 2 o tres
colegios durante el da, aqu el cuadro es mayor an.
-El director va indicando a los profesores de cada curso, por orden de grado que se dirijan a sus respectivas
salas de clases. (Observaciones de campo)

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b) Supremaca del rol docente frente a la estructura de clases

La docencia

implica una negociacin implcita y explcita de significados y

premisas, no construida socialmente desde una relacin entre actores situados en


condiciones de igualdad. El punto de partida es que el docente trasmite contenidos
que el alumno desconoce, y no resulta conveniente ni para el profesor ni para el
alumno confundir ambas posiciones. No slo hay que ensear sino ensear a
aprender, y para ello nada mejor que poner en contacto el aprendizaje del profesor
con el que requiere el estudiante. Adems la docencia, a la vez que encierra un
sistema de ideas, constituye una prctica, en la que ambos se interrelacionan en un
contexto especfico, del que forman parte y donde inciden factores de distinto tipo.
Resulta difcil hablar de conocimientos en un sentido abstracto y absoluto sin contar
con las circunstancias especficas en que se producen las relaciones entre profesor,
alumno y cuerpo directivo, ya que tanto la cultura como el saber se construyen en
muy diversas instancias particulares.
-Los profesores proponen ideas de trabajo a la direccin que en algn momento no hayan sido acogidas?
Director: Traen pocas, que una profesora me pide que puedan ingresar apoderados a cooperar con las
actividades dentro del aula, pero otra me pide que la terapeuta educacional les haga las pruebas a los alumnos,
entonces uno se pregunta cmo una profesora le va a pedir a una persona que no es profesora que le haga las
pruebas a los alumnos?, es una idea a la que obviamente me tengo que negar (Conversaciones varias)

Una de esas negociaciones, quiz la mas determinante, es el reconocimiento de la


agencialidad de los actores sociales implicados respecto a la estructura, profesores y
cuerpo directivo constituidos como personas, agentes con capacidad de actuacin
como individuos y grupos. Si se concibe la clase como algo vivo y dinmico, es
difcil reducirla a una serie de recetas o normas a tener en cuenta. El dilogo es la
clave para toda agencialidad no slo en la escuela sino en la etnografa, y para lograr
que la comunicacin opere correctamente.
Se trata de comprender la cultura y lo identitario como construcciones sociales de sus
actores, que negocian y expresan diversidades, incluidas las desigualdades,
contactos, coexistencias. Vinculado a esto, la diversidad puede concebirse como una
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realidad esencial, delimitable por s misma y ajena a todo proceso de transculturacin


e hibridacin dentro de la cultura de uno mismo y de la de los dems.
La manera de entender la cultura y lo identitario no es independiente de la forma en
que se construye la imagen del otro,
Si la nocin de reas culturales resulta insostenible, igualmente lo es la visin de que
la cultura y la identidad slo son un cmulo de diferencias. Son claros los
impedimentos que de esas visiones esencialistas y homogneas se derivan para
entender que los procesos de cambio y de hibridacin no conllevan forzosamente la
desaparicin de determinadas formas culturales o identitarias o que stas se
encuentren en peligro de desaparecer. Y no resultan menos evidentes las
repercusiones que tienen esas formas de entender la cultura y la identidad en su
construccin como nociones asociadas al fetichismo de la mercanca, e
identificadas con capitales culturales y sociales, con mercancas con valores
polticos, econmicos, identitarios y acadmicos. (Garca Garca, 2007).
Esta posicin de superioridad dada por la estructura de clase no puede estar
relacionada a una jerarqua, debe constituirse tambin en un componente mucho ms
amplio, en el cual se reconozca al docente en una doble categora es decir su
condicin de trabajador pero tambin como agente de conocimiento y reproduccin
intelectual.
c) Flexibilidad laboral (precarizacin del empleo):
Dentro de los nuevos componentes de la lgica neoliberal, el Estado fue
despojndose de sus rol garante en materias de educacin para pasar a tener un mero
rol subsidiario. En este marco es que resuelve que los docentes deben ser regidos por
el actual cdigo laboral (legislacin que afecta a todos los trabajadores del sector
privado) y que el estatuto docente fuese materia de discusin a posterior.
Esta instancia permiti que la nueva realidad laboral de los docentes de nuestro pas
fuese de una inestabilidad nunca antes vista. Este panorama afect especialmente a
aquellos docentes recin egresados de las diferentes escuelas de pedagoga que

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existen en el pas, en este sentido, los profesores lo perciben como una forma de
eludir las responsabilidades generales hacia ellos como trabajadores, ya que se inicia
la costumbre de contratarlos solo por el periodo lectivo, en el mejor de los casos son
vueltos a recontratar en marzo del ao siguiente, esto significa que no gozan de
sueldo durante los meses estivales. Esto tiene una doble implicancia ya que no
permite asociarse a algn tipo de representacin sindical, solo es un trabajador
transitorio y tampoco tiene una regularidad en su sistema previsional adems de
los problemas asociados a los fondos de pensiones y su futura jubilacin:

Precarizacin Laboral: Clima tensionante debido a las mltiples formas de presin en


funcin de conseguir resultados, muchas horas frente a grupos cursos diversos, sin
horas dentro de la misma jornada para preparar clases, correccin de exmenes y
reuniones con apoderados. Bajos salarios en comparacin a otras ramas de la
produccin, inestabilidad laboral, pago por horas y no por jornadas .Todo esto
atenta contra el buen ejercicio pedaggico y de sobre manera en la salud tanto fsica
como mental del profesor.
Llevo 10 meses en esta escuela pero con intermitenciasprimero fui contratado por un tiempo de 4
meses y despus un lapsus en verano me volvieron a contratar en marzo hasta la fecha.
En mi antiguo empleo coordinaba clases tenia que desplazarme fuera de la ciudad para ir a realizar
algunas horas, volver ,hacer horas y mas horas .(Entrevista N 5)

d) Desgaste profesional:
Los docentes viven agobiados, fatigados, molestos con toda la comunidad educativa,
se manifiestan oprimidos por estudiantes y directivos, sin tiempo para las
planificaciones, para reuniones de consejo que consideran como prdida de tiempo y
sin sentido, y estresados con el trabajo en general. Acusan al sistema que no les
considera el tiempo necesario para dedicarse a sus actividades personales y
familiares, enfatizando que deben llevarse incluso para la casa el trabajo que debiera
ser realizado exclusivamente dentro del horario laboral, en la escuela
Parecen temer a los estudiantes, indican absoluta incompetencia para manejar
situaciones conflictivas, que escapan a sus nociones sobre el tipo de escolar que

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ingresa hoy a clases. No saben qu hacer y se sienten responsables y culpabilizados


por la institucin por carecer de herramientas para la tarea de formar personas o el
manejo de grupos. Vinculan las dificultades del aprendizaje con padres
despreocupados o alumnos desinteresados en estudiar. No observan sus prcticas de
enseanza, eso no esta en discusin.
Su queja mayor se deja sentir en funcin del escalafn ms dbil de esta cadena, los
estudiantes, no existe un mayor cuestionamiento al sistema de dominacin que les
condiciona incluso sus cuerpos y su vida.
ustedes me tienen enferma de los nervios, yo llego aqu y me enfermo, ya no puedo mas con mi afona
(profesora a los estudiantes de 3 bsico, Observaciones)
Profesora: es ah como que se ha producido en nosotros una suerte de demasiado estrs, porque tu
comprenders que trabajar todas las horas con nios cansa (Entrevista N 2)
Profesora: esto a mi me gusta pero si sigo aqu me voy a morir de pena, mi depresin se genera en este
ambiente.
Profesoras: los miembros del grupo van enunciando de forma alternada las siguientes sensaciones
corporales y psquicas:
-Contracturas musculares, cansancio, desgaste de la voz, tensin, irritabilidad, desmotivacin, sensacin de
culpa, tristeza, angustia, lagrimas, afeccin a la vida familiar, desconfianza, negativismo, si yo fallo, ms
vigilancia, obligacin de silenciar los conflictos, mutismo(Grupo focal)

e) El quehacer tecnificado de los docentes dentro del sistema educacional (el


profesorado inserto en el proceso de proletarizacin)

El maestro, vicario de los valores de la clase media y permanente mediador entre dos
mundos, ha encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequea burguesa: el
individualismo y el objetivismo; el desden por la poltica; la creencia en la
neutralidad del estado; la educacin rigurista y el pedagogismo; el uso de sistemas de
enseanza como instrumento de ascenso social y por ultimo la concepcin del mismo
como palanca de cambio y reformas sociales.
Decir que el profesorado es una categora social supone reconocerle que como
mnimo, comparten una misma posicin en la estructura social, con independencia de
su voluntad y sin que ello suponga necesariamente interaccin entre ellos.El que esa

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categora sea una profesin o semi profesin, una clase o fraccin de clase o un
grupo de status ya supone un anlisis mas concreto y probablemente, profundo del
tipo de relaciones y posicin que eso conlleva. As lo hacen los estudios sociolgicos
sobre el profesorado que a la hora de definir y delimitar su morfologa y topologa
social, parten de marcos tericos que se sitan dentro de los grandes enfoques o
paradigmas sociolgicos. As que desde el funcionalismo se plantea la perspectiva
profesionalista o el estudio de la enseanza como profesin, es decir, una ocupacin
que cumple una serie de requisitos o rasgos de formacin, organizacin y ejercicio
practico.
Desde el neo marxismo se analiza, por su parte, l proceso laboral del profesorado y
su lugar en la estructura de clases de la sociedad, llegando alguno de sus
representantes a la conclusin de que esta en proceso de proletarizacin, mientras
otros consideran su lugar como intelectuales asignndoles un papel importante en la
transformacin social.
El enfoque weberiano, finalmente lo trata de grupo de status o conjunto de personas
que comparten una misma valorizacin o prestigio social, ocupando una posicin de
clase media.
Dentro del campo del pensamiento neo-marxista, la ubicacin social de las capas
medias ha estado sometida a un debate permanente, en paralelo con su importancia
social y el papel a desarrollar en la transformacin de las sociedades industrializadas.
Para algunos autores, sas capas de formacin especializadas y posicin autnoma en
la produccin, alejadas del trabajo manual, constituyen una nueva clase obrera y
tienen un papel protagonista en el cambio social, junto a la clase obrera tradicional.
UTP: no vemos en qu puede favorecer que les otorguemos encimas horarios destinados a la labor docente,
simplemente estaran ganando un espacio para el llantero colectivo.
UTP: Entonces en definitiva tenemos un campo de tensin que recibimos de parte de ellos y que va
significando en la gestin de escuela estar permanentemente considerando esta sensacin de insatisfaccin
permanente en los profesores, que en un momento dado surge desde esta declamacin y demanda pblica
donde los profesores son los explotados del mundo que... tengo algunos considerandos respecto de eso, no
considero que los profesores sean los explotados del mundo(Entrevista N7)
Le echo la culpa al colegio de profesores cuando empez a enarbolar las banderas de que ramos los
obreros de la tiza, que ramos los mal pagados de Chile ufff....., los pobres obreros que hacamos todo por
una tremenda cuota de voluntad y sacrificio(entrevista N7)

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Para otros, cmo Nicos Poulantzas (1977), los trabajadores asalariados no


productivos (que no producen plusvala) y los funcionarios (que contribuyen a
generarla en los anteriores) son una pequea fraccin de la pequea burguesa, que
tiende a crecer dentro del capitalismo monopolista de estado. Los profesores en
concreto, como intelectuales, son agentes a cuyo cargo esta el funcionamiento del
aparato ideolgico del estado mas importante para el capitalismo; el aparato escolar,
como se llama al sistema educativo. Contribuyen, por tanto a la explotacin y en ese
caso, forman parte de la burguesa como una de sus fracciones.
Recientemente, posiciones mas eclcticas asignan a los profesionales y tcnicos una
contradictoria posicin de clase, entre la burguesa y la clase obrera(Wright,1985)o
incluso, llegan a definir hasta doce clases segn se sea propietario o no de los bienes
de produccin, de la autoridad que se ejerza en la produccin expresada en el numero
de trabajadores a su mando(bienes de organizacin)y de la pericia o credenciales que
posea(bienes de cualificacin)(Wright,1995:44)
Finalmente la tesis de la proletarizacin de Lawn y Ozga seala que el profesorado,
como los intelectuales del sector servicio ,esta inserto en el proceso de
proletarizacin que antao experimentaron los trabajadores industriales, en el cual
introduce la figura del director como gerente que impulsa los paquetes curriculares
,con la introduccin de nuevas tecnologas de la informacin, l profesorado esta
sufriendo un proceso de paulatino de descualificacin, consecuencia de los procesos
de racionalizacin del trabajo docente que le empuja, poco a poco, a su inclusin en
la clase obrera. Una inclusin que, debe insistirse, se deriva de la nueva posicin del
profesorado en el proceso laboral y de su relacin con el objeto y el producto de su
trabajo, ms que de cuestiones meramente salariales.

La tercera categora lleva por nombre Prcticas de resistencia de profesores, esta a


su vez esta dividida en 2 sub. Categoras las cuales se enuncian a continuacin:
a) Discursos de oposicin de los distintos actores de la comunidad educativa
b) Acciones de oposicin de los distintos actores de la comunidad educativa

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a) Discursos de oposicin de los distintos actores de la comunidad educativa:

Para Giroux, el profesor que resiste. Es el profesor que no se conforma con ser un
buen funcionario y que pone en juego los dispositivos de resistencia antineoliberal en
su quehacer: en el aula, en la sala de profesores, en su relacin con la identidad
institucional y las jerarquas acadmicas. Es el profesor o profesora que, aunque
altamente profesional, es despedido de la escuela, como ejemplo de que las reglas
fueron construidas para seguirlas, que el proyecto hegemnico est presente en la
escuela de manera explcita y que no se tolerarn alteraciones a la estabilidad
organizacional.
Este profesor tiene pocas probabilidades de llevar a cabo sus proyectos de
transformacin, pues no alcanza a sobrevivir el suficiente tiempo en una institucin
escolar, sin que sea desenmascarado por sus propias acciones. Tarde o temprano, la
incomodidad acumulada por la escuela explotar y la frase necesidades de la
empresa aparecer, neutra y burlona, en una carta un tiempo antes de finalizar el
perodo de contrato. La precarizacin de este profesor, al mismo tiempo que es
subsanada por la resistencia que entabla y que impide la conversin de su malestar
ideolgico en patologa existencial, es agravada por la inestabilidad laboral, por no
poder asegurar que el prximo mes de marzo se encontrar enseando en las mismas
aulas. Resiste, pero es rpidamente eliminado, para resistir de nuevo y ser
nuevamente deseleccionado, en un ciclo que puede terminar de dos maneras:
renuncia y sobrevivencia, o enfermedad y retiro anticipado. Estos son los profesores
que vuelcan sus intereses en la mejor adaptacin con las herramientas que han
acumulado en el tiempo de resistencia, o escapan del sistema escolar y desaparecen
de la red de produccin de significados en las escuelas.

El proceso es perfecto y no casual: sobrevivirn aquellos profesores capaces de


transar sus vocaciones transformacionales por la mutacin hacia la tecnificacin

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docente y la neoliberalizacin de la red de significados que ensean en la escuela;


desaparecern del sistema aquellos profesores incapaces de adaptarse a la mutacin,
que resisten frente a esa mutacin o que, debido a una formacin inicial precaria, no
tienen herramientas para integrarse, ni siquiera, como tcnicos en el sistema.
La perversidad del sistema educacional es tal que es capaz de reducir la profesin
docente a una eleccin existencial en el seno de la formacin laboral. La
deformacin de la vocacin heroica, revolucionaria o mesinica, devino en una
vocacin consistente con ensear con eficiencia tcnica, excelencia funcionaria e
identidad neoliberal. En este contexto, la educacin de calidad, argumento usado en
ltimos aos, solo puede lograrse con profesores que acepten la mutacin de la
identidad docente y renuncien a los proyectos personales y colectivos
emancipadores.
Las decisiones de los profesores no estn mediatizadas por circunstancias
nicamente, por hechos desconectados histricamente, sino que son parte de
dispositivos mucho mayores de control social, dominio ideolgico, reproduccin
cultural y topologa biogrfica. No implica esto que los profesores, sea cual sea la
opcin que tomemos, seamos tteres dentro de una obra orquestada desde arriba y
afuera, sino que nuestra responsabilidad individual est influida (y en muchos casos
determinada) por un proyecto ideolgico y sociopoltico que antecede y sobrepasa al
profesor y ante el cual se ve obligado decidir.
La valenta que los profesores que resisten demuestran, aunque en peligro de
extincin y fuera del canon de los estndares orientadores de la formacin inicial
docente, del marco de la buena enseanza o de los reglamentos disciplinarios en las
escuelas, es edificante como alternativa posible. No existe un nico modelo de
profesor que, dependiendo del momento histrico en que lo encontremos, puede ser
un eficiente pedagogo tcnico y experto curricular, o un funcionario enfermo y a la
deriva, sino que existen otros caminos en los cuales es posible llevar la vocacin
transformadora y, resistiendo desde identidades compartidas y subjetividades
culturales colectivas, intervenir decisivamente en la matriz de significados de las
escuelas en las que ensean.

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Para Araneda (2012) los docentes estaran constituidos por prcticas que involucran
una reaccin poltica contra las relaciones de dominacin construidas por la escuela,
donde docentes y educandos tienen la posibilidad de resistir a las relaciones de
dominacin, donde

ideologa dominante se perpeta y justifica. Las respuestas

sociales o comunicativas que surgen entonces tienden a subvertir o boicotear los


esfuerzos estructuradores de los adultos y sus instituciones.
Profesora: pero me molesta mucho el hecho de que no se tomen los tiempos desde el nivel
superior, desde el ministerio despus corporacin, y en definitiva recae tambin en una direccin que
exige tambin que hay que tener las cosas y sin considerar que a veces hay que coordinar, organizar
para que nos quede el tiempo para planificar (Entrevista N2)
Profesora: nadie se pone en el lugar de nosotros, estamos sobreexplotados y nada cambia, yo pens que el
nuevo director iba a marcar la diferencia, pero no, piden y piden (entrevista)
Profesora: los directivos que nos tiran toda la responsabilidad a nosotros y nos consideran incapaces de
controlar la situacin, mal manejo de aula le llaman ellos, pero cuando una les propone reglas nos salen con que
ellos tienen derechos (Entrevista N2)

b) Acciones de oposicin de los distintos actores de la comunidad educativa


Mediante el curriculum oculto vemos que no se refiere tan solo a la reproduccin de
valores y costumbres, sino que incluye aspectos como la segregacin social. No
obstante estos mecanismos nunca son completos. Los educandos se oponen a las
ofertas institucionales a travs de conductas refractarias. En sentido Henry Giroux
considera a la escuela como un espacio para la transformacin y el cambio de las
sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases. Las escuelas se convierten en
territorios que pueden ser criticados, una posibilidad transformadora a travs de una
teora de participacin o agenciamiento humano. Para el autor un acto de resistencia.
De tal modo como esta estructurado el sistema de educacin ,resulta muy difcil
descubrir las acciones de resistencia del profesorado, sin

embargo pequeos

grandes detalles nos muestran que con ganas es posible marcar una diferencia notoria
entre los que se asumen y someten a los que estn por librarse y librar su entorno, el
dejar ese espacio tan poco creativo y ldico como lo es la sala de clases y ensear la
comprensin de la naturaleza ,en la misma naturaleza ,ya nos recuerda como aquel
condenado decide escapar de su jaula de hierro parafraseando a Weber, que se refiere
al aumento de la racionalizacin de la vida social, sobre todo en las sociedades
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capitalistas occidentales. La jaula de hierro crea un sistema basado en la eficiencia


teleolgica, el control y el clculo racional. Asimismo, Weber describi la
burocratizacin del orden social como "la noche polar de helada oscuridad".El
profesor entrevistado da grandes luces de su concepcin de la sal de clases pero en
un acto preformativo y simblico, lo

que hace es escapar de todos los

condicionamientos existentes.
-Profesor: decidimos en conjunto con los nios y nias enviar las cartas va correos de Chilepero
necesitamos 80 sobres (y el director responde) Ya djenme ver desde donde podemos sacar, usted sabe que
las platas SEP no nos han llegado desde el ao pasado. Vamos a ver si podemos de ac rasguar, hacer una
colecta para comprar los sobres.(Entrevista N 5)
-Profesor: no se da el ambiente propicio para desarrollar el tipo de comunicacin o el tipo de contacto que
yo necesito para que los alumnos aprendan.estoy arrancando de esa aula para que los nios se
liberen (Entrevista N5)
-Profesor: pero siento que el aula esta cargada de malas energas. Estoy dentro del aula ya desde la
concepcin fsica del aula, mas iluminada, las paredes a mal traer, ya desde eso siento que no estoy en un
ambiente grato donde poder desarrollar una buena labor pedaggica(entrevista N 5)

10.1 DISCUSIONES Y CONSIDERACIONES


10.1.1 Categora Reproduccin del sistema hegemnico
Las nociones de autoridad y poder forman parte constitutivas del discurso ideal de la
escuela, los profesores y profesoras ocupan posiciones especficas en el discurso
ideal, las practicas cotidianas de la escuela reflejan cmo este discurso ideal se
encarna en la formacin de actitudes y comportamientos en alumnos y profesores,
permitiendo construir ciertos significados y no otros. Estos significados orientan al
desarrollo de prcticas donde los diferentes actores toman posiciones y desde esas
posiciones es posible ejercer el poder y la autoridad.
Es necesario considerar que la base del discurso ideal de la escuela se encuentra
implcita la posibilidad del ejercicio del poder y la autoridad. En el discurso ideal se
definen las normas, las reglas y las condiciones que orientan las prcticas que la
escuela desarrolla.

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En primer lugar, es importante destacar que la escuela se sita en una posicin de


diferencia de clase social y moralidad frente a los nios de sectores populares y
marginales. Al ubicarse en esta posicin de diferencia ya le es posible ejercer
autoridad frente a los alumnos y los padres. Este sistema de diferenciaciones es lo
que permite a uno actuar sobre las acciones de otros, diferenciaciones que son al
mismo tiempo condicin y resultado de esa relacin de poder.
Las diferenciaciones ponen en evidencia jerarquas y estas jerarquas a su vez
permiten establecer ciertos lmites en las relaciones sociales. El poder y la autoridad
se ejercen, de este modo, solo en relaciones sociales, es all donde adquieren el
significado que interesa abordar.
Al entender el ejercicio del poder y la autoridad en las relaciones estamos
reconociendo que el otro, o aquel sobre quien se ejerce el poder, es tambin una
persona que acta, no es un mero receptor, lo cual permite la apertura de un amplio
campo de respuestas, de reacciones, de resultados y posibles creaciones.
La escuela al ubicarse en una posicin diferente establece una distancia que le
permite poner lmites con respecto a los alumnos y a los apoderados. Es interesante
destacar y caracterizar este limite debido a que configura y constituye una forma de
aproximarse a la contradiccin entre el discurso moral de la escuela, que plantea
sacar a los nios de la marginalidad social, cultural y econmica en que se
encuentran y aquellas practicas de distancia social que permiten la mantencin y
reproduccin de las clases sociales.
De acuerdo a lo expresado en esta investigacin por los docentes entrevistados, su
misin es dar tanto en lo material, lo intelectual y lo afectivo. La idea de diferencia
permite instalar esta prctica de don como base de asistencialidad de la escuela: esta
da porque el otro carece de todo, carece de los elementos bsicos (alimentacin,
ropa, etc) carece de afecto y cario y tambin carece de un ambiente que le permita
educarse, son los nios desamparados y por lo tanto es urgente asistirlos.

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Para que la escuela, (esta entendindose como institucin) y el docente pueda dar
(entendindose como el agente) se hace necesario ciertas condiciones que es preciso
mantener respecto de los alumnos y los apoderados. Una de las condiciones que se a
identificado es a partir de lo que dicen los profesores y profesoras es la idea de
limite. La funcin de moralidad de la escuela se define enmarcada dentro de ciertos
lmites de lo que se considera normal y adecuado. Por lo tanto, los hbitos, el respeto,
la responsabilidad, etc., se establecen como practicas para la mantencin de estos
lmites. Se censura todo lo que se extra-limite, todo lo que desborde: el exceso.
El limite se establece, por lo dems, para mantener la diferencia, la que permite
ejercer el poder y la autoridad, sin este limite las relaciones se convertiran en un
caos, en desorden, incluso con la posibilidad de revertir la diferencia(en cuanto a
jerarqua).
Una de las formas de cmo aproximarse a caracterizar la fijacin de limites y la
mantencin de la diferencia, es a travs del lenguaje que la escuela usa para dirigirse
y para referirse a los alumnos, sus padres y a la comunidad que rodea la escuela. El
lenguaje que uno usa permite un rango de mltiples posiciones dentro de las cuales
ubicamos como sujetos y objetos, de este modo el lenguaje participa en este sistema
de diferencias, el cual incluye de modo explicito relaciones de poder que ejercemos
en nuestras relaciones con los dems.
10.1.2 Categora Explotacin laboral de los profesores
Uno de los motivos mas estudiados del profesorado tiene que ver con la tradicin
recurrente en sociologa de analizar la movilidad social o diferencia entre status
adscrito y adquirido, entre el origen y la posicin social. En realidad es el punto de
partida de la mayora de los trabajos ya que el enfoque sociolgico, a diferencia de
otras ciencias sociales, impone, por decirlo de alguna manera, esta ubicacin de los
grupos sociales en la estructura social ms amplia.

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La enseanza es una ocupacin de clase media, que ofrece una movilidad social
ascendente a quienes proceden de medios familiares de clases obreras o populares: la
enseanza aparece como una de las ms importantes vas de ingreso en la clase
media. En la medida para los hombres que para las mujeres, que suelen proceder de
hogares de una posicin social mas alta. Por eso, si para los hombres la enseanza es
factor de movilidad social, para las mujeres es ms un colchn o plataforma de
asentamiento de su origen social.
Se considera que la enseanza posee una serie de atractivos y facilitadores que
actan de manera decisiva a la hora de reclutar el personal que la integra:
-Contacto con gente joven
-el desempeo de una misin especial de servicio a la comunidad
A esta suerte de declaracin de buenos oficios existen discursos ocultos que nos e
mencionan en el anlisis de clases y estas desarrollan la idea que el profesor debido a
la carga social a la cual esta sometido, tiende a un progresivo proceso de
proletarizacin que le coloca como capa dentro de la clase obrera o a punto de
ingresar a ella, en donde puede jugar un rol importante en la construccin de su
hegemona social. El cmulo de situaciones que pueden dar cuenta del proceso de
proletarizacin del profesorado se puede explicar por los siguientes factores que
empujan este proletarizacin, se explica a travs del crecimiento en numero, el
recorte de los gastos sociales, toda la legislacin vigente, el reglamentismo
administrativo y la repercusin de sus salarios sobre los costos laborales pero
tambin existen factores que trabajan a favor de su profesionalizacin, en especial la
naturaleza especifica del trabajo docente, que no se pliega fcilmente a su
estandarizacin, la creciente importancia concedida socialmente a la educacin, el
nivel formativo y el creciente peso del sector publico educativo. A consecuencia de
lo cul, el colectivo docente se mueve en un lugar intermedio y contradictorio entre
los polos de la organizacin del trabajo, en el lugar de los semi profesionales.
Sin embargo el profesorado constituye un grupo de status. Tal opcin conceptual
permite analizar la posicin social del maestro y sus implicaciones existenciales, su
estilo de vida, orientaciones valorativas, actitudes y creencias y en fin su
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organizacin profesional. Igualmente, el origen social y su herencia social y cultural


(capitales) aparecen como el punto de partida del estudio de composicin social del
magisterio, una vez que se resuelve la dialctica entre proletarizacin y
profesionalizacin, en trminos eclcticos de su profesin subordinada o heternoma
(dependiente), es decir, aquella que ocupa un lugar subordinado en la divisin social
del trabajo de una ocupacin social o sector de actividad, estratificada en funcin de
su autonoma que poseen los diferentes grupos de facultativos en su interior.
A lo ancho de todos los sistemas educativos, parece extenderse el fantasma de la
profesionalizacin docente, que aparece como espritu o reconocimiento implcito de
esta su carencia. Su demanda generalizada y los escasos avances conseguidos en
dicha profesionalizacin, hacen de dicho fenmeno el debate principal hoy en da
dentro del profesorado. Se trata de un debate que puede centrarse en torno a la
pregunta

de que si debe o puede profesionalizarse la enseanza y por ende,

convertirse el profesorado en una profesin plena.


10.1.3 Categora: Prcticas y resistencia de los profesores
Los docentes viven agobiados, fatigados, molestos con toda la comunidad educativa,
se manifiestan oprimidos por estudiantes y directivos, sin tiempo para las
planificaciones, para reuniones de consejo que consideran como prdida de tiempo y
sin sentido, y estresados con el trabajo en general. Acusan al sistema que no les
considera el tiempo necesario para dedicarse a sus actividades personales y
familiares, enfatizando que deben llevarse incluso para la casa el trabajo que debiera
ser realizado exclusivamente dentro del horario laboral, en la escuela.
Lo que emerge en esa oportunidad es que la escuela se constituye como una realidad
con actores y elementos diversos, conflictos y presiones que surgen desde su
complejidad y diversidad que la tensionan fuertemente.
Es ignorado que tanto maestros y estudiantes tienen poco control para enfrentar
presiones ideolgicas y estructurales pero la impotencia es confundida con pasividad,

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y los defectos pedaggicos estn reducidos a cuestiones de negligencia, ignorancia o


limitaciones individuales.
No obstante cabe destacar que la mayora de los docentes se acomoda al sistema. Las
quejas contra los directivos se diluyen en sus conflictos con sus pares, en competir
frente a los ojos del jefe por una mejor posicin dentro de lo que llaman mejores
competencias, pasan a formar parte de esos actores pasivos. Esta coercin, se
instituye por medio de la adhesin que el dominado cede al dominante.
Y es que la funcin primera de la escuela consiste en interiorizar las normas oficiales
del trabajo explotado, se aprende a humillarse antes los superiores. La posibilidad de
construir el sentido comn, sentido de lo social, no hace sino posibilitar el
funcionamiento de las estructuras de dominacin tornndolas naturales y obvias.
Pero los seres humanos no son el simple reflejo de tales determinaciones. Los seres
humanos hacen historia y tambin modifican los lmites.
Los docentes se resisten a ser parte de esta correa de trasmisin de intereses de la
cual ellos tambin son integrantes, muy pocos la manifiestan, la gran mayora
termina siendo cooptado por el conjunto de reglas y desafos que impone el sistema
educacional.
Las prcticas de resistencia por tanto sern mnimas en comparacin al gran cmulo
de cargas que deben enfrentar. La resistencia que ejercern ser mas bien de parte de
un discurso que de descargas propiamente tal, la vern en sus propios cuerpos y la
harn sentir mediante la sintomatizacin fsica que se traducir en licencias medicas,
las cuales vendrn a constituirse en un factor de huida frente a un sistema que no les
ayuda en la labor pedaggica. Otros los mas radicalizados rompern con la vieja
estructura, los cuadernos guas y manuales que contienen metodologas que no se
inscriben en el tiempo actual, intentando recrear el ejercicio de su misin de educar
transformando.

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La Resistencia del profesor en cuestin se interroga por el desarrollo individual y


colectivamente. Busca la escuela la calidad de vida de las personas? Le interesa la
comunidad en la que geogrficamente est inserta?
El valor esencial de la nocin de resistencia tiene que ser medido no solo por el
grado en que promueve el pensamiento critico y la accin reflexiva sino, de manera
mas importante, por el grado en el que contiene las posibilidades de estimular la
lucha poltica colectiva alrededor de problemas de poder y determinacin social.
En teora, las leyes de educacin nos hablan de objetivos de desarrollo humanos
profundos, valores humanos, cooperacin, comunidad, solidaridad, igualdad,
libertad, paz, felicidad. Se llenan de palabras hermosas, la realidad es que la
estructura bsica del sistema promueve justamente los valores opuestos: la
competencia, el individualismo, la discriminacin, la violencia emocional, el
materialismo. Cualquier idea que se promueva desde el discurso, es inconexo con lo
que la cultura sostiene.
Las ideologas dominantes no son simplemente transmitidas por las escuelas, ni son
practicadas en el vaco, sino, con frecuencia son enfrentadas con resistencia por
maestros, estudiantes o padres y, por lo tanto, para tener xito, deben reprimir la
produccin de contra ideologas. Asimismo, las escuelas no son simplemente
instituciones estticas que reproducen la ideologa dominante, son tambin agentes
activos en esta construccin.
Por todo lo anterior, las necesidades histricamente condicionadas que funcionan
para los intereses de la dominacin pueden ser cambiadas, es decir, cualquiera forma
viable de accin poltica debe empezar con una nocin de educacin poltica, con un
nuevo lenguaje cualitativamente distinto en las relaciones sociales.
A fines de la dcada del 60 Chile haba alcanzado niveles educativos bastante
importantes en relacin con los parmetros de igualdad y acceso a educacin, los
cuales fueron en aumento con la llegada del Proceso de socializacin poltica que

85

86

experiment durante el gobierno de la Unidad Popular que encabez el Presidente


Salvador Allende.
Valido tambin es sealar que la Educacin Pblica si bien es cierto mantena niveles
de diferencia respecto de los establecimientos particulares, estos solo eran una
mnima expresin en el contexto educativo nacional.
Para disminuir esas brechas es que el Estado se constituye como un garante real de su
compromiso social y en esta qued de manifiesto la voluntad del gobierno por dotar
de los espacios necesarios para la instruccin de los educandos. Pero no solo bastaba
la voluntad poltica para realizarlo es por ello que el gobierno impulsa una gran
reforma estructural de la educacin en que la base principal estar dada por la
participacin de todos los estamentos que se involucran en los procesos educativos
del pas.
De este esfuerzo emerge la escuela nacional unificada que fue un proyecto de
reforma al sistema educativo de Chile. El proyecto de ley y decretos ministeriales de
la ENU planteaba una reforma radical al sistema de enseanza chileno, con el
objetivo de convertir a la educacin en un medio de transformaciones de la estructura
socio-econmica del pas.
El panorama actual de la educacin chilena esta cruzada por varios vectores los
cuales cada da visibilizan esta crisis estructural del sistema, no solo est en
discusin los contenidos abordados en las mallas curriculares, el rol del docente, las
prcticas de resignacin laboral en cuanto no se reconoce en profundidad el carcter
social como trabajador asalariado del docente chileno.
La educacin como punto de partida debe considerar a todos los actores involucrados
pues no solo se trata de resolver el tema del financiamiento sino que tambin la
gestin, la cual debe ir acompaada del rol de la comunidad y que esta tenga
efectivamente un control comunitario, los equipos de gestin no solo deben
considerar al director de un establecimiento, que hoy hace las veces de un gerente de
86

87

plana intermedia. Sera lgico pensar la creacin de rganos educativos estatales,


donde la comunidad fiscalice y participe en todo lo relacionado al establecimiento
educacional.
No se trata de volver al pasado como diran algunos al mencionar el proyecto de
estandarizacin de la escuela nacional unificada pero cuanto hemos avanzado en
estos aos? Se trata de lograr generar nuevas prcticas educativas y de plano se
necesita el compromiso del estado como garante para ello, que nuestra educacin sea
un orgullo como pas.
La gran invitacin es precisamente a revelarse frente a estos climas adversos
cuestionar y cuestionarse. No basta con acomodarse de la mejor manera para
sobrevivir a este sistema, se trata de cambiarlo.

.
..11. BIBLIOGRAFIA
11.1 Bibliografa Primaria
-Carrasco, Claudia y Cuneo, Claudia (2006) Estudio macroetnogrfico sobre el
fenmeno de la violencia escolar en jvenes estudiantes, en dos establecimientos
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Facultad de Filosofa y Educacin, Escuela de Psicologa
-Foucault, M. (2002) Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
-Ganza, R. (2004), Dirigir y corregir. La escuela como cautiverio. 1 edicin, El
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-Giroux, H. (1983) Teoras de la Reproduccin y la Resistencia en la Nueva
Sociologa de la Educacin: Un Anlisis Crtico. Harvard Educational Review N 3
-Giroux, H, (2004) Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la
oposicin. Sexta edicin. Mxico. Siglo xxi, s.a. de c.v.

87

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-Hopenhayn, M., (2001), Repensar el trabajo. Historia, profusin y perspectivas de


un concepto. Grupo Editorial Norma. Primera edicin. Argentina.
-Lourau, R. (2007) El Anlisis institucional, Buenos Aires, 2007
-Mszaros, I. (2008), La Educacin Mas all del Capital. 1 ed. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores Argentina.
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11.2 Bibliografa Secundaria:


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invisibilidad. Revista Docencia N 30
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desde una perspectiva renovada de la profesin docente. Revista Docencia N 29, pp.
69-78
-Tejada, J. (2001) La educacin en el marco de una sociedad global: algunos
principios y nuevas exigencias. Revista de Currculo y Formacin del Profesorado. 1,
13-26.

11.3 Bibliografa terciaria


-Belle, C. Garca-Huidobro, J (2006) Remedio para la inequidad? La subvencin
escolar preferencial. Revista MENSAJE. Disponible en

88

89

http://www.ceppe.cl/articulos-politicas-educativas/145-iremedio-para-la-inequidadla-subvencion-escolar-preferencial-garcia-huidobro-bellei Consultado en marzo 2013


-Cisterna, F. (2004) La enseanza de la historia y curriculum oculto en la educacin
chilena. Reflexiones Pedaggicas. Docencia N 23. Disponible en
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Consultado en Marzo de 2013
-Gil Monte, P y Peir, J., (1999) Perspectivas tericas y modelos interpretativos para
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http://educacionypedagogia.cl/Cuerpo/EL%20CURRICULUM%20OCULTO%20EN
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reproduccin en la escuela: una crtica de ideologa y currculo de Michael W. Apple
Revista de Educacin, nm. 282, Pgs. 341-348. Disponible en:
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de
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de
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Disponible
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http://web.uam.es/gruposinv/esalud/Articulos/Personalidad/Desgaste%20profesionalpersonalidad-y-salud-percibida.pdf (Consulta 2012, 30 de Mayo)

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Contenido en la investigacin educativa. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Disponible en: http://tophqbooks.com/books/1200957
-Puiggrs, A. (1996) Educacin neoliberal y quiebre educativo. Nueva Sociedad,
146, 90-101. Disponible en http://www.nuso.org/upload/articulos/2549_1.pdf
-Venegas, C. (2013) Capitalismo y subjetividad laboral. El discurso del malestar
docente. Revista n 59, Octubre, Noviembre y Diciembre 2013 Disponible en
www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/cvenegas2.pdf (Consulta Marzo 2014)
-Yarzbal, L. (2001) Impactos del neoliberalismo sobre la educacin superior en
Amrica
Latina.
Cipedes,
1
(12)
9-15.
Disponible
en
http://firgoa.usc.es/drupal/files/NeoliberalismoES_AL-CIPEDES.pdf.
(Consulta
Marzo 2014)

12. ANEXO

12.1 Grupo focal


GRUPO FOCAL N 1
FECHA

10 profesoras, 1 profesor, 1 educadora de prvulos


mircoles 27 de junio 2013

HORARIO

15:35 horas a 17 horas

TECNICA

Registro de audio

Presentacin del Grupo: se plantea al grupo informacin relevante respecto de los aspectos
ticos, tales como la confidencialidad de la informacin de los miembros del grupo y la
libertad de para abandonar el grupo si no parece ser lo que esperaban
Luego de este breve comentario se perciben rostros ms amables al investigador y comienza
la participacin activa de los miembros. Se generan normas grupales bsicas:

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-apagar el celular
-responsabilidades de los miembros del grupo (el investigador no puede responsabilizarse por los
comentarios realizados por los participantes hacia el exterior, respecto de los acontecimientos que
emerjan en el taller)

Desarrollo
Se disponen las sillas en una media luna en direccin al pizarrn.
A travs de la lluvia de ideas y con la ayuda de un papelgrafo para registrar, se formula
al grupo la siguiente pregunta: qu elementos podramos mencionar de esto que llamamos
desgaste laboral son aquellos que sienten ustedes?
contracturas.
Posterior a este aporte el resto de los miembros del grupo van enunciando de forma
alternada las siguientes sensaciones corporales y psquicas:
-Contracturas musculares, cansancio, desgaste de la voz, tensin, irritabilidad, desmotivacin,
sensacin de culpa, tristeza, angustia, lagrimas, afeccin a la vida familiar, desconfianza, negativismo,
si yo fallo, ms vigilancia, obligacin de silenciar los conflictos, mutismo

Se genera en el ambiente un dilogo entre ellos, se miran unos a otros asintiendo sobre las
sensaciones que cada uno experimenta o ha experimentado. El grupo comienza a conversarse
y a sorprenderse de ver que al otro u otra le pasan cosas parecidas:
-Nunca habra imaginado que te sintieras as, pens que lo pasabas chancho ac en la escuela
-Yo me he preguntado mucho ese por que y yo concluyo que puede ser por el hecho de que regres
despus de una operacin bastante delicada y me encontr con una escuela diferente, donde me
senta acogida. Esta era una escuela guiada por una o dos personas y el resto era un montn de
personas que seguan a estas personas. Al principio me met a ser diferente pero me fue tan mal, me
dieron unos palos espantosos. Yo no lo cont ni individual ni grupalmente pero muchas veces me sent
apaleada, humillada y esto me producen las lgrimas cuando recuerdo.

Se solicita que insistan en los por qu de estos sntomas y comienza una especie de debate
donde las percepciones de cada una y uno son distintas y diversas. A continuacin se
detallan:
-Mala direccin: vaco de liderazgo efectivo (no todos estn de acuerdo con el concepto de liderazgo
efectivo)
-Una escuela diferente a la que tenamos con la directora anterior (unos lo ven como un cambio
positivo y otros como negativo)
-Una escuela que no acoge (sealado en trminos estructurales y de direccin)
-Verticalidad (una forma de direccin autoritaria y arbitraria)

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-Maltrato, humillacin, un director que provoca confrontacin, no hay dialogo, no hay escucha,
trato infantilizado, falta de reconocimiento, falta de apoyo, desconfianza en la comunidad

Cada cierto rato se producen risas y una intencin de suavizar el ambiente tenso cuando se
producen confrontaciones u opiniones opuestas. A los treinta minutos de conversarse y
analizar los por qu del desgate laboral, van iniciando un proceso de retroalimentacin entre
ellas. El profesor presente se mantena callado. Una de las conclusiones fue:
-Muchas veces uno siente que tiene que callar sus cosas porque piensa que el otro va a tergiversar y
copuchar lo que una dijo y se va a armar un conflicto mayor
-Ese es un problema de arriba, porque prestan odos a lo que no deben escuchar. Una siente que el
apoderado tiene la razn siempre para ellos y en vez de or nuestra parte, una se siente acusada

Por momentos se producen dilogos entre pares, pero cada tanto una de ellas llamaba
a orse grupalmente.
-Mira, yo pens que yo era la mala, por eso es que andaba llorisqueando por todos lados y me doy
cuenta que cada uno de ustedes tambin sienten lo mismo

Una de las profesoras advierte sobre la idea de liderazgo y comenta: Pienso que las
condiciones para organizar una institucin actualmente son sper negativas, tambin en este sentido
me pongo en el lugar de ellos. Esta tan complicada la situacin con los nuevos programas y leyes,
que a ellos les faltara un liderazgo mas autoritario, porque dentro de eso hay tipos y estilos de
liderazgo, pienso que su intencin es no ser autoritarios no han querido, pero es eso lo que les ha
resultado
-No han querido? (Interrumpe una colega, con tono de irona)
-No han querido djame terminar, hacen cosas que confrontan a las personas y aunque quieren
como que la cosa no sea as y es as! y resulta peor. Creo que es una falta de experiencia de
liderazgo porque nosotros estbamos acostumbrados a tener liderazgos bien marcadamente
dictatoriales
-Pero la palabra liderazgo existe cuando de verdad se es un lder, este esta en un cargo y tiene que
hacer la gestin de ese cargo pero no es fundamentalmente un lder
.Ac se ponen los cargos por poltica
-Yo no podra asegurar eso
-No es por concurso
-El conjunto de las personas que estamos trabajando damos esa categora: es un buen lder, no, no
lo es. Ese peso se lo da el resto y creo que es ah donde falla, reacciona mal, se siente atacado,
reaccin violenta, es una falta de experiencia de liderazgo.

GRUPO FOCAL N 2
FECHA
HORARIO
TECNICA

8 profesoras
8 de agosto 2013
15:30 a17 horas
Registro de audio

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Durante la semana manifestaron las docentes a la facilitadora diversas quejas hacia los nios.
Comentan la posibilidad de tratar el tema en el grupo pues no logran colegiar acuerdos
respecto de cmo resolver las distintas problemticas o acordar una forma de tratamiento
comn.

Se comenta sobre las amenazas que recibe un profesor por parte de los alumnos de 7 y 8, y
la necesidad de detener estos ataques verbales. La profesora comenta que siente que :
corremos peligro los profesores en esta escuela, ac dejan entrar a cualquiera, adems de cabros
que habamos expulsado en aos anteriores con la otra directora

No obstante cuando se conversa con el profesor, ste indica que considera que las cosas
estn cambiando y que el director ha tomado medidas en el asunto, bajando el perfil de la
gravedad sealada por la colega.

Llegan a la hora 3 docentes, el resto termina de ingresar 15 minutos despus.

La pregunta de rigor es: Cmo describiran a los estudiantes?

kinder
-Problemas en aumento
ao a ao de
aprendizaje, no hablan
-Impulsivos
-Sufro gran desgaste por
mantener
la
concentracin
-Ven TV hasta tarde,
todas las noches los
dejan ver lo que quieran,
se levantan tarde, llegan
atrasados y no ponen
atencin,
llegan
durmiendo a clases, ni
siquiera se lavaron la
cara y los olores son
insoportables.
Las
madres viven con la
almohada pegada, viven
con el pijama

1 ciclo

2 ciclo

Todos

-Desafiantes, agresivos
desobedecen normas
-Poco inters por el
estudio, no siguen
instrucciones
-Irresponsables
-Valores trastocados
-Nios amargados, con
rabia, resentidos
-No quieren superarse, se
sienten cmodos siendo
as

-Sin inters por el


estudio, insolentes y
violentos
-Sucios
-Faltos de respeto (todos)
-Excesivamente inquietos
-No obedecen reglas, no
existe obediencia
-No identifican jerarquas
-Manipuladores
-Grotescos, groseros,
ordinarios: es su
naturaleza
-Destructivos
-Exigentes: su excusa
para no cumplir y que
todo se les d es: soy
pobre, me tienen que
dar
-Demandantes
-Mentirosos, hipcritas
cnicos, traicioneros,
tratan de perjudicar al
profesor.

-Individualistas, nos les


importan los dems
-Mediocres
-No les gusta nada
-Quieren todo fcil, flojos
-Antisociales, anrquicos.
-Son demasiado sexuales,
nadie pone normas, falda
corta, gestos con los
pechos, los ms grandes
tienen una sexualidad
exacerbada, que
comienzan desde kinder
a
Octavo.
- Hay un nio que se
masturba en la sala en
kinder, cuando se inform
una psicloga dijo que
era
absolutamente
normal
porque el nio estaba
descubriendo.

93

94

-Un nio de 4 ao con


una discapacidad, se
masturba en los baos y
los nios le animan con
aplausos, se contornea y
pone los ojos blancos
-Se
cran
como
animalitos,
no
hay
educacin

-Alguien siente que aqu hay algo que no se corresponde con los estudiantes de esta escuela?-(Silencio)
-O por lo menos piensa que algo est siendo exagerado?
-No, para nada, hay mas, hay cosas que se nos escapan y otras que no hemos dicho

A continuacin se solicita a los profesores que intenten un acercamiento comprensivo de


estos comportamientos que observan o por qu creen que ocurren estas manifestaciones en
los nios y nias de la escuela:
-A mi me da la impresin de que estos niitos nacieron sin desearlos, nacieron no mas.
-Falta de preocupacin, falta de cario
-Falta de responsabilidad, de compromiso de los padres
-abandono
-Marginacin
-Maltrato fsico y psicolgico
-Familias mal constituidas refirindose a los valores
-Sistema social altamente competitivo, consumista individualista que influye que la gente no se una
frente a tratar de hacer cosas solidarias y los valores de ese sistema los nios lo expresan portndose
de esa forma por que eso es lo que la sociedad y los padres les estn enseando.
-Medios de comunicacin no ayudan a educar, deseducan.
-Sociedad paternalista porque a los ms pobres les dan todo

De pronto una profesora que se haba mantenido en silencio puntualiza respecto de estas
manifestaciones hacia una mirada macrosocial:
-El sistema capitalista quiere eso, que se acostumbre la gente porque no quiere que salgas de ese
sistema, porque si les enseara a agruparse aprenderan de esa fuerza para ellos seria malo, la
gente no se organiza y al pobre lo tienen de esa forma mas sometido para tener mano de obra mas
barata. Eso es el sistema capitalista, as tienen todo el poder en sus manos. Creo que esto ha
empeorado porque nosotros estamos cada vez peor con el sistema capitalista
-Es que esta es la cultura de lo desechable, si en la familia hay problema en la pareja, se separan, si
los nios molestan, las mams trabajan, se los dejan a la abuela, o quedan en la calle no ms.
(Interrumpe otra profesora)
-Estamos llenos de nios que no aprecian nuestros valores y nuestras experiencias, yo me he sentido
montn de veces sobrepasada. (Agrega otra profesora)

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Se genera un silencio de varios segundos por lo cual se seala: Entonces tenemos claro por
qu emergen estas situaciones. Es importante que nos conversemos, que nos veamos qu es lo que nos
pasa cuando estamos frente a un nio o nia. La pregunta es: qu podemos hacer?

Profesoras:
-Yo considero que los nios no debieran venir con celulares, sin embargo andan todos con celulares,
Estn en clases, es un elemento distractor tremendo, se presta para que todos quieran estar mirando
el celular nuevo, se originan problemas cuando se desaparece uno, qu dnde est, que quin lo
tiene.
-Yo jams llevo a los alumnos a la sala de enlace, porque el hecho de pararte detrs de ellos a
ensearle con los computadores, esa hediondez, esa podredumbre que de olores que tienen a mi se
me descompone el estomago, un da tuve que salir corriendo al bao porque no aguant, en cambio
en la sala de clases es distinto porque estas mas alejada.
-Una vez quit un celular y me hizo un escndalo terrible un alumno mo
-yo he estado en otros colegio y los nios vienen mas limpios, adems los veo tan erticos, yo veo
demasiada permisividad.
-se les ve hasta la guata y uno no les puede decir nada, los nios tienen todos los privilegios y
nosotros tenemos que aceptar no mas.
-ac nunca nos vamos a poner de acuerdo entre todas, eso no va a pasar,
-. Por otro lado los paradocentes se creen con la autoridad de creerse todo, les pasan el micrfono
para que sea locutor, que horror (risas)
-Los cabros estn trabajando en la sala y los obliga a ponerse de pie, y es para llevar fotocopia.
-Nooo, no se puede hacer nada, nos quejamos en la direccin y siempre salimos perjudicadas. Ac se
ha tirado por tierra todo lo que hemos hecho durante aos, dejan que entre cualquier cabro, sobre
todo aquellos que no los aguantan en ninguna parte: aqu llegan.
-incluso han dejado entrar aquellos que hemos expulsado anteriormente, con la otra administracin y
aqu estn de nuevo.

Despus de otras declaraciones en torno a los mismos temas hacen un giro hacia las
dificultades que tienen con las Educadoras Diferenciales, las preferencias que la direccin
manifiestan en su favor, sobre la flojera de estas profesionales: no hacen nada les
hacemos el sueldo son puro discurso
Interrumpe estas quejas de las Diferenciales la profesora de Kinder:
Educadora de prvulos: -Mira, yo el otro da me puse a hablar con el jefe de UTP y le pregunt: oye,
qu crees t sobre quienes son los culpables de que la educacin est as, porque todo el tiempo
nosotros, nosotros, nosotros, que lo hacemos mal, que evaluacin docente, quines son los culpables
de esta payasada que les toman a los de octavo , a lo que l me responde:-El SIMCE
Educadora de prvulos: -Si, toda la vida somos culpables, culpables, culpables, es una carga que
llevamos en cambio hay colegios subvencionados particulares y a ninguna educadora la han
evaluado y eligen a sus alumnos. Pero no ah tenia que salir el jefe de UTP diciendo: no, estas
equivocada, entonces, le dije, cul es tu posicin?, tu estas avalando lo que se est haciendo con
los profesores? Consideras justo lo que nos est ocurriendo como educacin publica?, noooooo, me
dijo, nooo, entonces dije yo por qu tu no nos apoyas, o por lo menos nos entiendas
Profesoras:
-Es que es amarillo poh, como de repente llegan de la corporacin
-el tiene un blog aparte con las cosas de cada uno, en la corporacin se enteran de todo lo que
hacemos porque ellos dan la informacin
-Ooooooh
-Y las filmaciones van a estar ah tambin?

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-Si
-Ah, entonces no poh
-Quieren que aceptemos que nos instalen una cmara para luego revisar nuestras debilidades y
fortalezas, pero si ven todo lo que estos cabros hacen o no nos dejan hacer, entonces nos dirn que
no tenemos manejo
-Por todos lados perdemos
-Quin va a ver este material
-Si no lo hacemos van a andar con ms bronca

12.2 Entrevistas
Entrevista N 1
Profesora jefe de 4 bsico
Fecha: 8 de Junio 2013
Como usted visualiza el rol de profesor hoy en Chile,?
Profesora:-Yo llevo trabajando alrededor de 22 aos y en esta escuela 18 o 19, entonces he visto
varios procesos sobre el rol que hemos cumplido y tambin el trato que se nos ha dado en diferentes
pocas, siento desde ac que si que existe mas conocimiento porque estamos en el mundo del
conocimiento, hay mucho acceso, tenemos Internet, tenemos muchas cosas que en cualquier momento
uno busca material y est todo ah, lo que implica tambin que se nos ha exigido mas en cuanto a lo
que es planificar, preparar material, buscar informacin en Internet, actualizarse unimisma porque
uno tiene que buscar para seguir en este mundo que est tan cambiado uno tiene que meterse en ese
mundo tambin. Pero yo creo que todas la polticas educacionales tienden a ese fortalecimiento que
nosotros tenemos que tener y que no considero que sea malo, es bueno estar a las puertas del
conocimiento y estar trabajando mejor las clases con una dinmica que hay que hacerla ahora con

96

97

inicio desarrollo y cierre, que hay que hacer antes las preguntas, que hay que pensar antes lo que uno
va a hacer porque eso conlleva a hacer mejor un trabajo en el aula, pero todas estas polticas nunca
han pensado en que somos seres humanos y como seres humanos tenemos tambin desgaste no se han
considerado las horas de trabajo en el aula y el trabajo que es administrativo, entonces como que el
trabajo administrativo no es trabajo o sea como que las horas de clases no mas fueran trabajo, es ah
como que se ha producido en nosotros una suerte de demasiado estrs, porque tu comprenders que
trabajar todas las horas con nios cansan, despus llegar a trabajar fuera del horario entonces yo
de pedir estos cambios es primero cambiar el sistema de otorgar horas para los profesores, desde ah
podramos decir que va a cambiar la educacin, tendramos mejor calidad de educacin , yo creo que
es bueno de hacer ese proceso de estudiar de hacer las clases con inicio desarrollo y cierre y de estar
actualizado, pero me molesta mucho el hecho de que no se tomen los tiempos desde el nivel superior,
desde el ministerio despus corporacin, y en definitiva recae tambin en una direccin que exige
tambin que hay que tener las cosas y sin considerar que a veces hay que coordinar, organizar para
que nos quede el tiempo para planificar, especficamente yo hablo de los profesores que tenemos aula,
porque los profesores diferenciales hacen algunas adecuaciones y nada mas poh, o sea no ocupan
tanto tiempo como nosotras, y adems las pruebas tambin porque prcticamente se utilizan las
mismas mas, yo desde que comenc este ao ninguna prueba ha sido adecuada, eso significa que las
educadoras diferenciales no se lleva ninguna pega de adecuar una prueba.
El otro tema tambin es ese decreto 170 que se instaur hace como dos aos atrs, tienen demasiadas
falencias porque es un decreto que ha originado que no se sabe como llevarlo, hemos intentado de
varias formas de llevar esta compaginacin entre el profesor de aula y el diferencial tratando de que
funcione y el ao pasado se hizo en otro estilo y no funcion. Este ao se esta haciendo con un
proyecto que es nuevo pero tampoco veo que est funcionando. Los tiempos tambin han cambiado,
cuando antiguamente nosotros trabajbamos con profesora diferencial yo trabajaba con nios mas
chicos de 1 a 4 y trabajaba en una sola jornada y los nios de diferencial o con necesidades
educativas tenan que asistir en jornadas contrarias por lo tanto los nios no perdan ni lenguaje ni
matemticas ni nada pues se les apoyaba en otras horas externas. Con este decreto los profesores
tienen que entrar al aula y no se sabe cmo tienen que hacerlo o sea de ayudantes? Se ha creado un
clima difcil en cuanto a relaciones personales porque lgicamente si a nosotros los profesores de
aula se nos carga demasiado la mata, al estar mas cansado y estresado lgicamente va a reclamar y
a los profesores diferenciales les molestar que nosotros al decir algo quedamos de acusetes, sobre
que ellas no cumplen con ciertas cosas o que estn haciendo la misma pega de nosotras, esto viene a
agravar las cosas, a las instituciones con este decreto ha venido a originar un tipo de conflicto entre
nosotros mismos y eso es muy perjudicial, en vez de mas unin hay mas desunin, eso no suceda
antes, las polticas que tenamos eran totalmente distintas, eran otros estilos de vida, todo ha
cambiado, hemos quedado al margen, desde sentir que todo el mundo te pisotea, tenemos que
cumplir, cumplir, cumplir, que ya prcticamente ya nadie quiere hablar y el que habla mucho o piensa
mucho tambin se le hace callar. Es difcil la situacin de alzar la voz. Nosotros a principio de ao
tratamos de reunirnos para desahogarnos un poco en una reunin sper informal y despus se nos
llam y se nos pregunt, pero yo fui amonestada, me hicieron callar, al lder se le corta la cabeza
entonces deje de hacer todo porque voy a ser perjudicada. Los dems se callan pero por debajo la
gente habla, murmura, critica y no son capaces de levantar la voz, eso no lo tengo yo, las cosas las
digo aunque tenga amistad con alguien, las voy a decir derechamente no por debajo, como creo que
deben ser las cosas. Nadie sabe llevar las polticas nuevas, no han sido experimentadas, estamos
recin vivindolas, los jefes no lo pueden hacer tampoco, las encuentro difciles porque somos seres
humanos, las emociones, los sentimientos fluyen y no sabemos organizarnos tambin porque la
cultura dictatorial de tanto tiempo no nos permite organizarnos, trabajar con el otro, compartir las
cosas, esta es mi pega lo otro no lo hago, hay cultura que nos ha formado, por eso nos cuesta tanto.

Tus colegas comprenden esta mirada poltica que expresas del estado del rol docente?
Profesora: La gran mayora de los profesores tiene esa misma mirada, nos estamos embruteciendo
con las nuevas polticas, aunque yo veo las cosas como trayectoria de escuela y de pas, nos cuesta
organizarnos porque la gente mayor siempre estuvo reprimida por una dictadura que tuvimos, estn
acostumbrados a callarse y la mas joven no sabe organizarse porque no ha tenido una cultura de
organizacin, no se si captan eso. Yo he ledo y dicen que tienen que pasar 50 aos despus de la
dictaduras para que recin un pas se vuelva a organizar, todava nos queda.

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Como crees que podra mejorar esta situacin?


Profesora: Desde lo inmediato para mi seria tener mas computadores notebook para los profes, y el
tiempo, creo que las instituciones deben ser inteligentes para autoperfeccionarse pero creo que es
importante darnos el tiempo para trabajar, los directivos tambin deberan considerar esas buenas
practicas de realizarlas no semanalmente, porque nos ocupan nuestros tiempos para planificar,
adems debera ser grupal, por ciclo, al segundo ciclo de qu le sirve estar escuchando lo que hace
la colega del primer ciclo, es pura perdida de tiempo, buscar alternativas para que se haga eso,
porque tampoco lo considero malo, pero debiera organizarse mejor eso. Yo con la profesora
diferencial no tengo tiempo para decir, oye yo esta metodologa me resulto de esta forma, me resulto
bien, ni siquiera alcanza el tiempo, es solo cumplir porque yo me tengo que juntar, por firmar una
hoja, porque me tengo que juntar con la otra, no se de que esta sirviendo. La gran mayora siente que
la ley no es pareja entre los profes y las diferenciales. Para que existiese buen clima organizacional
en la escuela tenia que haber trabajo en equipo, eso es fundamental y que nadie sintiera que uno
trabajara mas y el otro trabajara menos, sentir que la carga se reparte para que todos tengamos
buenas relaciones, y eso las profes de aula no lo sienten, del ao pasado que se viene hablando eso,
hasta en el horario de entrar. Nosotros tenemos horas pedaggicas y horas cronolgicas entonces hay
das en que algunos llegan mas temprano y se les cobra esas horas de permanencia, y he escuchado
que ellas llegan tarde estn anotadas desde las ocho de la maana. Ellas no cumplen su parte, no se
trabaja en el mismo nivel de exigencia.

Entrevista N 2
Jefe Unidad Tcnico Pedaggica.
Fecha: 12 de Junio

Cules son las modalidades de trabajo de las educadoras diferenciales en la


escuela?
Jefe de UTP: Tradicionalmente en las escuelas los grupos diferenciales estaban a cargo obviamente
de los grupos diferenciales en una sala para grupos diferenciales que con el tiempo se llam despus
aula de recursos, entonces los nios del primer ciclo que presentaban dificultades de aprendizaje por
distintas razones, algunas de base neurolgica, eran derivados y tenan apoyo especializados, las
educadoras diferenciales trabajaban focalmente en el desarrollo de habilidades bsicas, que van
desde la coordinacin motriz fina, para el tema escritural, el tema de la orientacin espacial, la
orientacin temporal, para luego entrar en la incorporacin de contenidos en el mbito de
matemticas y de lenguaje que tiene que ver con todas estas condiciones de base, siempre la
educadora diferencial fue, la que de alguna manera atenda los alumnos derivados por los profesores
que presentaban este tipo de dificultades, que se representaban en el bajo rendimiento o tenan a la
base estas faltas de desarrollo de las habilidades bsicas. Ese fue el nicho y el trabajo especializado
de la educadora diferencial, hasta que va sufriendo una serie de mutaciones que el sistema va
colocando de a poquitito y llega el decreto 170 que establece que el trabajo de la educadora
diferencial y de los proyectos de integracin, nios con problemas limtrofes, normal lento, que tienen
dificultades del aprendizaje y que tienen dficit intelectual leve, son los que entran dentro de este
rango para la integracin escolar.
El decreto 170 establece una modalidad distinta y es que las educadoras diferenciales, te lo describo
en lneas gruesas, ya no trabaja en el aula de recursos, en un 100% en su sala, sino que va a apoyar
al profesor de aula regular asistiendo a los alumnos que presentan estas dificultades en el contexto de
la sala de clases, de aula regular, entendiendo que ah va a tener que hacer un doble trabajo que es
afianzar estas habilidades bsicas pero tambin generar mecanismos metodolgicos para aproximar
al curriculum porque la idea, el espritu central de la ley es que y en ese sentido suena bien y yo me
adhiero a este principio, es aproximar, facilitar el acceso al curriculum y para ello es que la
educadora diferencial va a ir al aula asistiendo a los alumnos individualizados que pertenecen a los
grupos de integracin . Esto que suena bien y en principio inspirador, no funciona porque se

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producen una reaccin desde el docente de aula que siente que se le incorpora un segundo
componente que lo sabe adems con una capacidad, una competencia y una formacin muy
especializada y que da buenos resultados: los alumnos salan de all nivelados y los daban de alta
bien, se manejan mucho las educadoras diferenciales en metodologa. Por lo tanto aparece este
componente all al lado que empieza a ser descrito como unas pseudo ayudante que est entre
observando y participando pero que le falta compromiso porque en realidad no est diseando la
clase, no va claramente con los materiales adecuados para lo metodolgico con los alumnos, y esta
ah como una invitada de piedra y se produce esta sensibilidad donde no es fcil para un profesor
tener alguien al lado observando lo que est haciendo porque sigue siendo una caja negra el tema de
la sala de clases .
Entonces nosotros partimos el ao pasado con el 170 en esta lgica: entregamos horas a las
educadoras diferenciales en distintos subsectores, en distintos horarios donde van a la sala y estn
ah acompaando.
Como lo que te he descrito anteriormente es lo que surgi, en el segundo semestre dije: no, hay que
hacer un cambio aqu. Dmosle mayor participacin a las educadoras diferenciales en la sala de
clases y que sienta tambin el profesor de aula que est como compartiendo la pega en definitiva. Les
dijimos, las educadoras van a hacerse cargo de una parte de la clase, dijimos: qu les parece que la
profesora haga el inicio, plantea los objetivos de la clase y ustedes desde su expertiz metodolgica
traducen ese objetivo en una metodologa que les permita a todos aprender de buena manera.
Ah les pareci muy bien a los colegas porque dijeron si, es como compartir la pega, no queremos a
una profesora sentada ayudando a otra, no es parte de la pega.
Pero surgi otra complicacin, indudablemente la profesora diferencial estn preparadas y muy
afianzadas en el curriculum de bsica hasta cuarto bsico, pero de 5 para arriba incluidos los temas
de especializacin en matemticas en ciencias se complejiza el tema por lo tanto aqu hay un desafo
agregado y era que las educadoras tenan que apropiarse ellas del curriculum sobre todo en ciencias,
matemticas y que son habilidades complejas porque si tu no eres de la especialidad hoy da el
curriculum de bsica agreg elementos estadsticos, procesamiento de datos, se meti en el mundo de
lgebra tempranamente entonces no es fcil. Entonces esto como que anduvo como cojeando, esta
ayuda no fue tan ayuda y como que en realidad yo le agregu ese elemento: a la planificacin de
los colegas la educadora diferencial tuviera un espacio fsico donde ella registrara de puo y letra
qu iba a hacer, cul es la adecuacin que hacia a la adaptacin metodolgica para la clase. Eso se
cumpla y no se cumpla porque claro, si tienes problemas con aproximacin al curriculum cmo vas
a plantearte metodolgicamente, cmo enseo la ecuacin si no tengo idea lo que es la ecuacin por
ejemplo. Primero tengo que aprender de ecuacin para una vez que procese ese conocimiento ver
cmo lo traduzco en estrategias metodolgicas. Dado eso y dado que empez a surgir un clamor:
pucha, las colegas cmo que hacen la pega y no la hacen, que estn siendo favorecidas, que en
realidad nosotras nos llevamos la carga de la pega, comenz a surgir este clima, ellas como que en
realidad van como de visita, no se comprometen. Igual ah puse una serie de procedimientos respecto
a la evaluacin, las educadoras evaluaban pero no califican, porque la calificacin es de
responsabilidad del docente regular, de pronto los profesores confunden la calificacin con la
evaluacin, ah hay una serie de cosas
Entonces desde ah, qu se me ocurri para este ao: vamos a hacer lo siguiente y esto adems hay
que cruzarlo con los contratos: los contratos por integracin son por ejemplo en una relacin de 10
horas por nivel, es decir, una profesora contratada por proyecto de integracin que tiene 40 horas
atiende 4 cursos, vamos a decir de 1 a 4 y destina a cada curso de esas horas pedaggicas de las
cuales, esas 10 horas destina 8 horas pedaggicas a ir al aula, tiene que ir al aula y dos las ocupa
para traer a esos nios que presenta dificultades al aula de recursos. Hice una mixtura para focalizar
los apoyos en el primer ciclo y mezcl las profesoras de integracin y las de grupo diferenciadas
respetando la proporcin de 10 horas por nivel en una relacin de 8 presencial y dos de aula de
recursos. Esto es medio complejo, focalic los apoyos del primer ciclo, 1 a 4 Y le entregu a cada
educadora diferencial un nivel, como afortunadamente tenemos un curso, uno a una educadora de 1,
una a uno de 2, de 3 y a 4. Esto est como alejado un poco del decreto, pero me mantengo en la
lnea. 20 horas para cada curso y se hace cargo de lenguaje y matemticas y se hace cargo adems
en el primer y segundo periodo. El nio que se queda en el aula regular con la profesora en lenguaje,
tambin est en lenguaje con la educadora diferencial, estn todos los horarios puestos de manera tal
que mientras en la primera hora esta en lenguaje, la diferencial tambin esta en lenguaje, salvo en
algunas cuestiones que no se pueden impedir, por ejemplo cuando les toca educacin fsica, ingles y

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religin. Inevitablemente si les toca religin, aqu estarn en lenguaje. Entonces se hacen cargo de
lenguaje y matemticas de los nios que aparecen en integracin, los del grupo diferencial y todos los
descendidos que pudieran. Entonces tenemos un curso que tiene 20 alumnos, el da lunes la profesora
se queda con los siete, que no son ni de integracin, ni de diferencial y que no aparecen descendidos
y el resto del curso se va con la educadora diferencial para que trabaje con toda su expertiz
metodolgica. Este proceso puede durar un semestre, o un ao o un mes y los alumnos pueden tener
una movilidad, la educadora puede decir: este nio al mes avanz tanto en matemticas que lo
devuelvo al aula regular y los primeros dos perodos los pasa con su curso y traigo otro que a lo
mejor aparece como descendido y sigue en este grupo hasta el final de semestre. La estrategia era
asegurar que lenguaje y matemticas estn abordados desde la expertiz y el manejo de una
educadora diferencial, asegurar que rindan y aprenda, y dejar el trabajo a la profesora regular con
los alumnos que van un poco mas avanzados, a potenciarlos mucho mas todava. Esas son las
expectativas. Esto se dise el ao pasado y lo implementamos ahora. Hay que tener cuidado como
abordarlo porque el decreto 170 me limita, dice que la educadora puede estar 10 horas no mas en un
curso y estn 20, porque he hecho una mixtura y ellas aprobaron ese sistema de trabajo, les pareci
muy bien, en diciembre bien, esto tiene que ver con la memoria colectiva de corto plazo, bien y hoy
da ya estn con problemas, te digo cules son los problemas que surgieron:
De 1 a 4 tenemos educadoras diferenciales por 20 horas por 16 horas hacindose cargo de
lenguaje-matemticas acompaando al profesor hacindose cargo de los alumnos con mas
necesidades educativas y asegurndonos una transferencia metodolgica ah que los va a potenciar,
entonces esos cuartos van a ser los mejores SIMCE de aqu a cuatro a cinco aos mas y por otro lado
aparece como la pega compartida.
En el segundo ciclo no se puede hacer lo mismo porque no da la cantidad de horas, cubrir 20 horas
por cada curso, entonces ah si aplicamos el decreto 170 que da la movilidad de ir 8 horas
presenciales a un curso y 2 al aula de recurso. Una educadora atiende 20 horas en segundo por
ejemplo y tiene adems 10 horas en 5 y 10 horas en 6, pero ah va en la modalidad del decreto, es
decir va al aula en los horarios que se puede encontrar y acompaa a los alumnos, los ayuda en
definitiva a incorporar el contenido que se esta afianzando.
Se empez a caer, al punto que las profesoras dicen: no seria mejor que las educadoras diferenciales
fueran a ver a los nios al aula. Entonces vuelta a explicar, mira lo que hemos hecho es focalizar el
primer ciclo y en el segundo ciclo seguimos con los mismos discursos: que la educadora no hace la
pega, que no visita la sala, que yo la hago mientras ella no hace nada, que no llega a la hora,
entonces se crean los conflictos entre las profesoras del aula regular y las profesoras del grupo
diferencial, unas dicen de las otras que no hacen la pega y las otras dicen que si la hacen. El tema
que se repite: es que estamos cansadas, estamos estresadas, que los directivos protegen o no se dan
cuenta que las educadoras no hacen nada. Pero no asimilan que el primer ciclo hace toda la pega y
ms que el decreto 170. Y en el segundo ciclo si, pues el decreto no lo permite, no da para dar ms
consistencia y presencia al trabajo.
Entonces cmo estamos operando en integracin diferencial, de esta manera, a diferencia de una
variable que es con los alumnos permanentes, cuando digo permanentes
me refiero a los nios con dficit intelectual, que son leves, ese grupo de nios que deben sumar unos
20 en la escuela son atendidos por una educadora diferencial que tiene la especialidad en dficit
intelectual y ah la modalidad del decreto que establece tambin es distinto: esos nios siempre salen
de la sala de clases, los nios que son integracin permanente, siempre salen de la sala de clases y
efectivamente la colega los saca y trabajan en el aula de recursos, pero son los nios mas
descendidos y salen en distintos horarios, tratamos de privilegiar que salgan en arte, de ingles,
asumiendo que lo fundamental es lenguaje y matemticas, y trabajan en lenguaje y matemticas
fundamentalmente. Esas son las modalidades de trabajo en integracin

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Entrevista N 3
Educadora de Prvulos
Fecha: 18 de junio
Hora: 8:30 horas
Como comprendemos la violencia?
Educadora de Prvulos: La violencia empieza con la falta de respeto, en los diferentes niveles, y
para todo tipo, tanto las faltas de respeto que podemos tener nosotros con un nio, si no me dirijo a
l en una forma irrespetuosa no puedo esperar respeto de vuelta. Y en general con las personas
empieza yo creo a acumularse esa falta de respeto que se va transformando en una violencia que se
forma agresiva, despus tenemos hasta un lenguaje mas agresivo para tratarnos entre nosotros y se
va como alejando un poco esa parte de afectividad que debe surgir entre los seres humanos para
poder trabajar en un lugar agradable en el que pasamos tantas horas. Y yo lo que pienso que la
violencia se transmite, se transmite en qu sentido, as como nosotros vemos que de ac nos llega a
nosotros y nosotros vamos actuando as. Y entre nosotros tambin se da entre si un pap es violento
con el hijo, el hijo es violento aqu en la escuela, o sea, la conducta la repite. Nosotros los seres
humanos, los adultos tambin nos ocurren lo mismo. Si tenemos una jefatura, un equipo, en que no
estamos siendo tratados ni considerados, eso tambin va ocurriendo en escalada, o sea parte los
pares, estamos como muy sensibles a todo, propensos a reaccionar en forma verbal, a la palabra, al
pensamiento que siempre esta ah: noo, si parece queest pensando que, o sea nos ponemos en
una conducta realmente persecutoria porque se est ejerciendo un tipo de violencia que quizs no se
ve a simple vista pero nos esta perjudicando, nos llega a todo nivel.
El apoderado en general yo lo siento que viene dispuesto y respetuoso, viene reconociendo el trabajo
de nosotros. Hay casos aislados que tambin comprendo la situacin de ellos, que es triste, es penosa,
tener que a veces asumir que mi hijo no es igual que los dems, quizs la sociedad ya est hecha as
como un poco entonces ellos sienten ese peso y traen una carga, por eso yo comprendo la situacin
que he vivido con esta alumna que sus apoderados han estado pero el resto de los apoderados me
han recibido tan bien, incluso nos hicieron ese da una manifestacin para celebrar el cumpleaos
mo y de la ta asistente (13 al 15) entonces son ellos muy reconocedores de lo que se hace, entonces
piensa que en nosotras tambin est estar bien para poder acoger ese apoderado que viene ac
respetuosamente y poder entregarle mejores cosas.
Yo lo que siento que aqu en este medio, como yo llevo 35 aos trabajando, siempre hemos tenido de
parte de los nios ese grado de violencia porque el entorno es as, pero que nosotros lo hemos
enfrentado de modos diferentes eso es algo que yo pienso, por eso digo que depende de cmo est
uno para enfrentar estas dificultades es como vamos a ir desarrollando nuestro trabajo. Entonces
creo que en esta etapa ha habido un mal manejo para poder enfrentar esta agresividad y tambin
quizs ha ido en escalada, ha ido subiendo la situacin.
La situacin ac en la escuela la veo mal. Creo que siendo justa el grupo de diferencial son
bellsimas personas pero no se ha logrado trabajar en equipo junto a las profesoras. Creo que el
problema se instala desde la direccin, all se dan ordenes que provocan divisiones, algo debe pasar
a puerta cerrada como que no se logra un acuerdo entre las colegas, pero siento que ese desajuste lo
provocan los directivos por alguna razn, sea por falta de experiencia o por lo que sea.
Como docente me he sentido muy pasada a llevar, no considerada. Todos tenemos que obedecer y
cerrar la boca sino vienen los problemas, de alguna maneras hacer caer el peso de la autoridad.
En que sentido sientes los problemas?
Nos violentan, no nos consultan diciendo por ejemplo: colegas qu podemos hacer? Qu se les
ocurre a ustedes? Cmo podemos trabajar? Antes se hacia eso con la directora anterior y uno
participaba. Ac suceden un montn de cosas diariamente y no somos informados.
En mi caso me han ocurrido cosas especiales. El ao pasado me enferm y no vine durante todo el
primer semestre. Cuando llegu el 2 semestre se instala el nuevo director y comienza a dirigirme y a
darme instrucciones, pero nunca a promover conmigo una participacin activa y colaborativa.

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Sucedi que me vi sola, sin siquiera poder ir al bao o salir de la sala para prepararme un caf.
Entonces fui preguntndole por la posibilidad de que algn paradocente se hiciera cargo por
15minutos de los nios, nada ms peda, pero dijo que no, que eso no se poda hacer. Despus me
entero por una colega de otra escuela que una asistente muy buena podra venir a trabajar conmigo,
le habl de esto al director y tambin dijo que no, que la corporacin tomaba esas decisiones. Como
realmente estaba necesitada de ayuda con los nios habl con esta nia para que se presentara en la
corporacin y solicitara trabajar en esta escuela, pero ella cometi el error de decir mi nombre, dijo
que yo la haba mandado y ah me lleg a mi, pues con esto yo estaba pasando a llevar la gestin del
director, y como es tan eglatra, se sinti que yo hacia cosas por detrs de l. Este seor se dirige a
m con desconfianza y a todo lo que le sugiero le pone obstculos.
Cuando llega esta nia nueva se encierra con ella a conversar sin llamarme a participar de esa
entrevista. Lo adecuado creo yo habra sido que la nia hubiese sido presentada en mi presencia y
que l le dijera: mire, ella es la educadora, usted va a trabajar con ella. Pero no, esta nia llega con
prepotencia a hacerse la reina, sin iniciativa para trabajar, si se cae algo de los nios ella permanece
una hora mirando lo cado diciendo: Quin bot esto?, qu podemos hacer?, entonces yo tengo
que ir a limpiar para que ella se ponga a trabajar con lo que tenemos que hacer con el conjunto de
los nios.
Otras veces se pone con toda calma a cortar papel confort en lugar de ordenar la sala de juguetes,
que est echa un desastre, es decir, ella sabe que hay que preparar la sala de los nios pero ya me
cans de explicarle, siento que se hace la que no entiende. Incluso hago cosas para que vea cmo
puede ella tambin aportar, pero nada, se hace la loca y encima me indispone con los apoderados, en
vez de ser parte de mi equipo, me pasa a llevar y se pone a conversar con ellos de temas personales
que no le incumben, cuando en su lugar debiera atender a los nios. Yo no tengo ayuda, ahora recin
me siento con la nia nueva acompaada, a esta nia le digo: mira yo tengo esta idea pero no s
dibujar, ella altiro toma el material y se pone a trabajar. Cuando una le dice estas cosas al director, el
salta en defensa de esta nia, a mi no me considera mis observaciones. Pero ahora que me voy estoy
feliz, la otra directora me valora y toma en cuenta mis propuestas de trabajo, esto a mi me gusta pero
si sigo aqu me voy a morir de pena, mi depresin se genera en este ambiente.
A el no se le puede decir nada porque si no se le ocurri a l no sirve. Una vez me dijo: no escuche
mucho lo que dicen y opinan los apoderados porque ellos van a sentir que ellos mandan. Aaah, me
dije ah est!, l siente lo mismo con los docentes. Si analizo bien la situacin, a nosotros no nos
considera para no inflarnos mucho, para que no vayamos a creer que tenemos el poder, eso no
permite que los docentes trabajemos en conjunto porque no le va a parecer si a l no se le ocurri
primero, es experto en cortar la leche. Al menos UTP sabe dialogar es inteligente y sabe lo que hace,
pero el director creo yo, se toma de las ideas de UTP y con su poca experiencia se impone a los
dems. No sabe llegar a las personas, las anula y uno tiene la sensacin de que si no nos gustan las
reglas del juego, uno tiene que irse.

Entrevista N 4
Jefe de UTP
Desde la mirada de la Unidad Tcnico Pedaggica qu se espera del docente, qu se recibe en la
prctica?
UTP: Qu se espera del docente...Lo primero que se espera del docente es llegar o que ojala llegue
en un estado de camino a, o en procesin de un nivel de felicidad. Esa felicidad que yo la describo
como un estado de comprensin y de asimilacin de la realidad. Cuando uno no asimila o no tiene
clara visin de la realidad, no se puede ser muy feliz porque se vive como en una suerte de nebulosa,
quizs ms blanca o ms negra no se pero una nebulosa al fin. Entonces cuando yo describo que el
profesor debiera llegar en primera instancia, camino o en procesin de alcanzar algn grado de
felicidad supongo que vienen a encontrarse con una realidad que no descubren en su proceso de
trabajo docente si no que de alguna manera han aproximado esa mirada a lo que es nuestra realidad
en que puede sintetizarse como una realidad impregnada de matices, de colores, de vericuetos, de
espacios recnditos rebuscados que van describiendo la complejidad de la pobreza. La complejidad

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de la pobreza supone tambin una capacidad desde el docente de estar dispuesto a hacer un camino
de reconocimiento, de validacin y de encuentro con las virtudes y carencias de la pobreza. y en ese
sentido creo que la primera demanda que uno tiene respecto de los profesores es un encuentro
satisfactorio desde la gestin docente con la pobreza. Y una vez que me voy a imaginar a un
profesor que ha asimilado y se ha encontrado con esta realidad que no descubre si no que de alguna
manera comienza a vivir, sobre esa accin debiera instalar algunos mecanismos que son propios de
su formacin y que dicen relacin con las herramientas del quehacer pedaggico, desde la didctica,
desde el empoderamiento del curriculum, para hacer una frmula que permita acompaar a estos
nios y nias en un camino que est instalado desde un sistema que reprime en esencia y oprime
desde el modelo escuela, para hacer vivir una experiencia de escuela desde el descubrir, desde el
soar, desde el ilusionar y desde ir encontrando bsicamente el conocimiento a partir de una
experiencia vivida y en tanto sea vivida va a ser feliz, no debiera ser una experiencia impuesta,
remitida, y reducida a claustro que se desfilan en concreto con la instalacin de una entidad con
poder y una tropilla de nios y nias que estn sometidos a ese poder. Entonces en sntesis a mi me
parece que el profesor debiera ser feliz y a partir de esa felicidad encontrarse con tranquilidad para
esta realidad y a partir de eso ser capaz de disear y elaborar estrategias, mecanismos, procesos que
les permitan a estos nios alcanzar esa felicidad que significa conocer y saber. Eso.
Entonces la siguiente pregunta es qu se recibe en la prctica, del docente
Se recibe como un campo de tensin en lo particular y que va configurando un tendido colectivo
que yo lo sintetizo en la expresin: tensin, constituyen un colectivo de tensiones, y esa tensin
est dada principalmente por lo que ya me refera, y es que pese al discurso y la argumentacin de
los profesores existe una suerte de conocimiento de la realidad en trminos que, por ejemplo te
hablan de que mira los Gatica que son hijos de los gaticas que estudiaron en el ao tanto y que
estos Gatica qu es de su ta, y conocen toda la maraa constitutiva de los ncleos familiares que
circundan a esta poblacin pero sin embargo no culminan por conocer la realidad de estos nios. Un
argumento que parece presente en su discurso es: estos nios no cuentan con su familia, no tienen
apoyo de sus paps, eh a estos nios nadie lo ve en las casas, estos nios en realidad carecen
de porque nadie los regula. Y cuando estn describiendo la realidad uno podra decir: guau, mira,
tienen una plena descripcin, conocimientos de cmo se construye y significa la familia en este
contexto y no pasa de ser ms que casi un dato casi anecdtico, porque ese elemento que describe,
estructura determinados ncleos familiares no se asocia ni se vincula con los efectos e impactos que
van sobre la construccin de la vida de estos cabros chicos. Entonces, es como un elemento que est
all anotado, hay mucho registro pero no hay cruce de ese registro en el sentido que se transforme en
un insumo para disear procesos al interior del aula que de una vez por todas por ejemplo, despeje la
variable apoyo por as describirlo, el soporte familiar. Es una variable que es una constante en
definitiva que nosotros no debiramos tenerla al momento al considerar el diseo, no est, no hay
pap, no hay familia, no hay residual familiar, no hay contexto hogareo para hacer un cierre en los
procesos de la escuela, no hay, por lo tanto la escuela tiene que si no abordar esos espacios tiene que
ver la forma de equiparar, compensar, ofrecer, estados compensatorios para esos espacios que no
estn. Entonces qu es lo que recibimos: niveles de tensin altos porque hay un desencuentro entre
ese alumno que describen con mucha claridad, que pareciera ser el real, pero a su vez describen al
alumno en falta, les falta hbito, les falta limpieza, les falta ordenamiento, les falta lenguaje, les falta
niveles de comunicacin. Describen con mucha claridad el alumno que no tenemos. Describen con
mucha claridad las familias que no tenemos, y van construyendo una escuela que no existe, entonces,
como son portadores de la escuela de un alumno que no existe, y se ven necesariamente enfrentados a
diario con una realidad que no es la que ellos escriben, todo eso converge a la configuracin de un
campo de tensin que los tiene permanente voy a decir, a lo menos insatisfechos, en mi descripcin
infelices, no hay una comunin entre lo anhelado esta bien todos soamos por un cambio social,
por una mejora de las condiciones en trminos globales, pero eso no significa que a diario ese
desencuentro nos vaya generando angustias, tensiones cada vez que descubrimos que no son lo que
queremos que sean estos nios. Entonces recibimos un nuevo del lder central, un campo de tensin
colectivo que se va transformando en lo que yo describo como un estado de guerra. Aqu hay un
estado de guerra permanente, a veces declarado en situaciones casi histricas de los profesores
donde, no podemos dejar, cito textual: no podemos dejar que estos nios nos dominen, no podemos
dejar que estos nios hagan lo que quieran. Y esas declaraciones son ms que nada desde mi

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percepcin sensaciones asociadas a esta vulneracin que sienten del poder. Los nios en tanto ms se
empoderan de la escuela, en tanto mas se apropian desde los afectos, desde los haceres en la escuela,
van tambin constituyndose en un poder y eso es cierto. Los alumnos una vez que establecen estas
lgicas de comunicacin que son del todo incoherentes a veces con los profesores, se sitan desde
una posicin de poder de contrapeso con los profesores. Pero eso debiera ser como una seal que
nos permitiera avizorar en ellos una capacidad que es construir y de tejer una realidad al interior de
la escuela que les permite ir sobreviviendo con el tiempo. Si ellos no fueran as, si ellos no tuvieran
esta capacidad de erguirse sobre el poder de los profesores -que ni siquiera es la autoridad, hablo
del poder- estaran ms perdidos que nunca porque seran cabros ms vulnerables aun. Cualquiera
sera capaz de convencerlos y someterlos con mayor facilidad. Ya no saber de la escuela y ellos son
capaces de revindicarse, de revelarse contra este sometimiento, es un elemento a tenerlo en
consideracin al momento que nosotros consideramos que ellos son capaces de alguna manera
asimilar la realidad de establecer una conducta de respuesta. Ellos tienen conducta de respuesta
frente a este sistema, lo que pasa es que no estamos siendo sensibles ni menos asimilando esa
conducta de respuesta. Por el contrario, tratamos de extinguir y mira que valioso porque ya esa
conducta de base nos dara el pie para que estos alumnos en esa capacidad que tienen de revelarse
frente al sistema opresor, tuvieran la capacidad entonces de construir un conocimiento una fuera la
respuesta a esa opresin del conocimiento tambin po. Entonces generar sus propias vertientes, sus
propias orientaciones, respecto a qu es lo que sienten, qu necesitan y quieren aprender, que debiera
estar tambin a la base de los diseos de aula, no es un considerando esto qu es lo que los alumnos
sienten, que necesitan y quieren aprender. Yo estoy cierto de que si hiciramos una encuesta de todo
tipo a los alumnos y les preguntramos qu quieren aprender, descubriramos tremendos universos
de conocimientos que los profesores no estn canalizando en el aula. Porque se est permitiendo
exclusivamente a un marco curricular que est impuesto y que a su vez los obliga a ellos a someterse
a ese marco curricular y que est sometiendo a los alumnos a una ideologa. El currculum no es
neutro, entonces el que venga a decir que el curriculum quiere entregar las verdades del universo
para que los alumnos sean mejores es mentira. Se quiere direccionar eso y acotar el conocimiento en
una direccin bastante definida. Los profesores tampoco revisan, no creo que estn preocupados de
los lmites y de las vinculaciones que tiene el curriculum con los conceptos ideolgicos que subyacen
al sistema, no es un elemento a considerar, ms bien est ms presente el lloriqueo porque estamos
sometidos, pero igual como estn sometidos, someten a los alumnos. Entonces en definitiva tenemos
un campo de tensin que recibimos de parte de ellos y que va significando en la gestin de escuela
estar permanentemente considerando esta sensacin de insatisfaccin permanente en los profesores,
que en un momento dado surge desde esta declamacin y demanda pblica donde los profesores son
los explotados del mundo que... tengo algunos considerandos respecto de eso, no considero que los
profesores sean los explotados del mundo, tampoco me cuelgo desde expresin de que son los obreros
de la tiza porque ojala se construyera con la visin de obreros, por el contrario, yo creo que los
profesores en trminos socio-econmicos hoy da no tienen un mal-vivir, todo lo contrario, lo que
pasa es que si los comenzamos a comparar con tipos que ganan 5, 6, 10 millones, indudablemente la
brecha es enorme pero no estamos en una condicin que nos signifique vivir amargados, postrados,
frustrados, en trminos de mercado por as decirlo, respecto a los salarios, pero sin embargo s es un
elemento bastante presente como ganamos tan poco-se dice- como somos explotados, como
somos sometidos, somos ninguneados y adems ganamos poco como que no se merece esta realidad
de estos nios pobres, ser atendidos de una manera distinta, porque ya estamos haciendo un
tremendo esfuerzo. Recin escuchaba a hace poco la expresin en un profesor X que deca: todos
los das me esfuerzo por preparar este material, y eso representa lo que yo he querido explicar. Un
profesor no hace el esfuerzo por preparar este material. Ese profesor esta de alguna manera
contratado para hacer esa pega y no est haciendo esfuerzo, est cumpliendo con su contrato, est
cumpliendo con un mandato ntimo que es su propia conviccin y vocacin. Y por sobre eso adems
est adems la obligacin que tiene contractual de responder ante estos nios de la mejor manera
O sea cuando uno escucha esas expresiones se da cuenta que esa tensin significa en ellos un
esfuerzo diario, permanente, eh, que se estn haciendo como inmolaciones. Es como no s es tan
extrao poder describirlo. Pero, hacer un esfuerzo no es lo que se requiere aqu, aqu lo que se
requiere es hacer la pega, y hay que hacerla contento y consciente porque estamos convencidos que
la educacin es nico camino para producir movilidad y cambio social. Pero si no estn
convencidos y siguen haciendo esfuerzos, los esfuerzos se debilitan fcilmente. Faltan convicciones
ms que esfuerzo.

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Excelente t mencionabas sobre esta pregunta que podra hacerse un docente, bajo estas
convicciones uno podra decir: qu quieren aprender? Porque de alguna manera los chiquillos se
aburren y dudan del valor de lo que se les ensea entonces empecemos a actualizar el currculum
de alguna manera -que tampoco es neutro y estoy de acuerdo contigo- tienen esa posibilidad en
este sistema o en esta escuela de actualizar el currculum?, pueden usar esa capacidad creativa, la
pueden poner en marcha?... o hay un formato, que aunque ellos tengan esas intenciones no las
pueden poner en marcha
Lo que pasa es que si uno quisiera por as decirlo trampearle al sistema uno tiene todos los medios
porque la sala de clases sigue siendo una caja negra donde lo que all ocurre gobierna en el
conocimiento del profesor y de los alumnos, si bien nosotros los directivos estamos en un proceso de
monitora, de acompaamiento, los profesores pueden justificar el currculum desde su registro, es
decir, yo puedo registrar el currculum que me esta modelando hoy da plantear y sin incluso de
alejarme tanto de los contenidos especficos del currculum , yo puedo tener abordajes distintos, Es
distinto exigir a los alumnos que memoricen de pe a pa las fechas por las cuales esta pseudo historia
que nos ha llevado a pseudo convicciones de lo libertario como hoy da escuchamos de que Bernardo
Ohiggins es el padre de la patria, el libertador de nuestra patria, repetir ese axioma mao de que
alcanzamos la libertad gracias a Bernardo Ohiggins podramos abordar los contextos por los cuales
se describen los procesos que vivi Bernardo Ohiggins por los cuales tambin no se alcanzaron a lo
que nosotros concebimos como libertad en esencia. Entonces la constitucin del currculum se puede
hacer de distintas formas, yo puedo registrar lo que el sistema quiere que registre incluso cumplir con
los contenidos que el sistema despus les va a exigir en las mediciones que tiene estandarizadas, pero
en generar en los alumnos un abordaje distinto de los contenidos desde la reflexin, desde algo tan
bsico como la comparacin yo creo que nadie osa comparar los procesos descriptivos bio
psicosociales que se vivieron en el perodo de la colonia con los que pudiramos estar viviendo hoy
da de cmo por ejemplo esto que se habla de la globalizacin, la globalizacin siempre estuvo y
siempre estuvimos contaminados por cultura. Chile es una cultura europeizada que tiene desarrollo
que est siendo formado desde la artes, desde todo, de la economa, mandada desde Europa entonces
eso nunca vari, nunca cambi. Y los alumnos nunca pensarn que esta fuerte influencia que vivimos
hoy da de los pases ms desarrollados que gobiernan las finanzas en el mundo, siempre nos
gobernaron, no es un proceso nuevo. Siempre nuestras autoridades, nuestros lemas estuvieron al
servicio de intereses forneos ms que de los intereses propios de nuestra nacin. Entonces, ese
estado comparativo tan bsico que nos permitira darnos cuenta de que esta historia no cambia, si no
que se va de alguna manera disfrazando es re importante a la hora de que los alumnos entiendan
estos procesos histricos en Chile, que no pasa solamente por la repeticin domstica, de hechos, de
fechas y de personajes que hay que enarbolarlos en su imagen a partir de lo que algunos
historiadores han escrito. Y as hay tantos procesos, los mismos procesos que se viven en ciencias,
ms importante que los alumnos aprendan la definicin entre un soluble o un elemento que se diluye
en otro es cmo vivir esa experiencia, cmo entender que a diario vivimos procesos contaminados de
alimentacin, cmo ensear a los alumnos a discriminar procesos productivos que estn generando
serios deterioros en nuestras vidas, ms que en contenidos especficos. Pero en definitiva yo creo que
eso es lo que debiera de alguna manera revisarse: cmo abordamos al curriculum en trminos de
una mirada reflexiva, crtica en la construccin del conocimiento en los alumnos. Y no seguir
asimilando un contenido de manera dura aunque se declare lo contrario hubo un proceso de reforma
de educacin en Chile que suponen la instalacin de nuevas metodologas que al final nunca llegaron
a ser. Se han pasado por tantos experimentos en Chile en la educacin y al final no han instalado
nada
Desde tu mirada, con qu prestigio social cuenta el docente en Chile
Ah yo tambin tengo un cruce que lo describo as antiguamente yo estaba en la educacin media
como en el ao 74 al 78, uno para sentarse a conversar al lado de un profesor, le tiritaban las
cauelas y porque uno lo primero que pensaba es que para conversar con un profesor haba que
ponerse desde el lenguaje y desde las actitudes, porque el profesor representaba sustanciosamente un
cmulo de conocimiento y de experiencia acadmica que al menos en lo personal a uno siempre lo
haca como plantearse con mucho cuidado en cmo uno se iba a aproximar, se iba a conectar con los

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profesores. Le echo la culpa al colegio de profesores cuando empez a enarbolar las banderas de que
ramos los obreros de la tiza, que ramos los mal pagados de Chile ufff..., los pobres obreros que
hacamos todo por una tremenda cuota de voluntad y sacrificio. Entonces yo entiendo que la
sociedad y el comn de la gente entendieron que la gran problemtica que est, era que ganbamos
poca plata. Y cuando evidenciamos de que ramos poco menos, desprovistos de unos salarios, se nos
sent al lado, y esto lo veo con la altura y con el respeto que me convoca esto, se nos sent al lado
una persona que por decirlo, manejaba micro, y el cara dura que manejaba micro se sent al lado
del profesor a preguntarle cunto ganaba, sabiendo el caballero que manejaba micro, que el profesor
ganaba lo mismo o menos que el mismo. Y ya nunca ms se acerc al caballero que manejaba micro
a preguntarle al profesor acerca de los grandes autores, acerca de cmo ayudar a su hijo en
determinados campos del conocimiento, si no que la gente se empez a conectar con el magisterio de
los profesores desde la comparacin mercadista de que los profesores cunto ganan?, ganan
poco?, ganan mucho? Y la gente empez a perder esa capacidad de reflexionar antes de contactar al
profesor desde vestirse de un lenguaje, de una impronta acadmica, sino que la aproximacin con el
gremio fue exclusivamente desde la comparacin mercantil de que los profesores ganan menos, tienen
menos o tienen ms. Y uno puede observar o yo observo, a lo mejor es muy profunda mi tranca,
observo que los profesores viven permanentes en esta lucha de demostrar que no son los que ganan
tan poco. Si t mira en el estacionamiento de esta escuela y de muchas escuelas, los profesores
tienen los autos cero kilmetro, los profesores viajan por el mundo, los profesores hoy da hablan de
las cosas que se compran las cosas que tienen, las que no tienen, pero no est en la conversacin del
claustro el conocimiento, la cultura, y por lo tanto, la gente nos ve as tambin.
Claro, de alguna manera el poder que se tena desde el conocimiento que estaba mas vinculado a la
autoridad del conocimiento, hoy da la pugna esta en seguir ejerciendo un poder desde este sentido
de la posesin: cunto tiene el profesor para que sea validado. De hecho, yo tengo la percepcin de
cuando los profesores se incorporan al magisterio, a las escuelas y que llegan en micro o que se
retiran en micro y no han viajado, de alguna manera tambin son discriminados por sus propios
colegas, no estn dentro de un crculo que parece mas virtuoso. Y prontamente los colegas empiezan
como a incorporarse a esta lucha de adquirir cosas para demostrar que estamos dentro de una
condicin distinta. Eso es, as yo describo el curriculum del magisterio ah se ha ido perdiendo esta
validacin del maestro, se ha ido perdiendo en la medida que los profesores se fueron desvistiendo de
la autoridad para embestirse de un poder econmico que tampoco lo tienen, pero que se vive en
esta fantasa de que pueden aparentar que se tiene un poder econmico.
Qu es la evaluacin docente, qu piensas de ella
La evaluacin docente es un indicador requerido por un sistema global que exige algunos
indicadores al sistema procesal chileno que acrediten algunos indicadores de seguimiento, de
monitoreo y que en esencia se constituye en un acuerdo de los mas ridculos porque al profesor se le
exige hacer un portafolio que viene a ser como una sntesis de las capacidades que debiera tener
para planificar y disear y que a la larga se ha conformado en un nicho de mercado porque los
profesores terminan mandando a hacer esos portafolios, creo que cobran entre cien y doscientos mil
pesos, hechos por expertos que no estn en el aula, pero que dicen cmo disear a los que estn en el
aula y tu acreditas ese portafolio y sales bien calificado y para una filmacin que esta acordada en
da- hora- tema y con preasignacin tu te maquillas, te vistes, te preparas, condicionas a tus alumnos
y te filman. Hay una entrevista de pares, que son sacados de este mismo sistema, que describen que
esto es lo real y que son sper empticos con sus colegas porque el gremio de los profesores
empatizan tanto o mas que los mdicos, entonces difcilmente un evaluador par desacredita, deja
registro de las carencias, falencias, vacos que observan en un par porque eso sera muy mal visto
porque las cosas igual se saben, las evaluaciones que tuvo, la percepcin que tuvo un colega que es
de la escuela del frente, todos se cuidan en definitiva. Los profesores que salen muy descendidos son
los que en realidad ya superan toda lgica o que no han tenido la capacidad econmica de mandar a
hacer su portafolio. Hay casos en algunas escuelas que a los alumnos ms complicados ese da no los
dejan ir a clases, como lo del SIMCE, los dejan en sus casas para que no les baje el SIMCE. En
definitiva la evaluacin docente es un indicador que el sistema evaluador le ha pedido al sistema
educacional chileno y que de alguna manera ha puesto un nivel de tensin en los docentes pero que
es un proceso que es manipulable, no es un proceso neutro en definitiva que dicta mucho de ser
objetivo tambin.

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Me conect con el sentido de apropiacin es curioso porque en un sistema de convivencia donde


est profundamente arraigado el sentido de la propiedad, la capacidad que se tiene de adquirir o no
esa propiedad, los profesores se han apropiado de las escuelas sin tener a la base un proceso de
negociacin, yo lo que veo aqu es que los profesores se tomaron las escuelas pero sin embargo nadie
les vendi las escuelas ni nadie negoci con ellos para ver si les interesaba apoderarse y quedarse
con las escuelas. Las escuelas desde mi percepcin, les pertenecen a los alumnos y los espacios
educativos les pertenecen a los alumnos y los instrumentos y los procesos aqu vividos tambin. Sin
embargo existe como esta sensacin casi feudal donde los nios vienen invitados o los profesores
como que otorgan el beneficio de acceder a este feudo que se llama escuela. Una de las cosas que yo
creo que es sustantiva es lograr la toma del poder de los alumnos en la escuela, apropiarse de ella, y
de alguna manera hacer extensivo a los profesores esto de que la escuela les pertenece a los alumnos.
Esto es tan especial cuando uno observa que los alumnos piden permiso para entrar a una biblioteca,
para entrar a un laboratorio de computacin, para ir a determinados espacios de la escuela. Ya
lindan en cuestiones aberrantes cuando osan entrar a la sala de profesores, por ejemplo, es como
que: nio, usted qu hace aqu estoy en la escuela poh. O cuando entran en la oficina: nio,
usted qu hace aqu estoy en la escuela poh. (Risa). La escuela es todo. Yo trabajara y tambin en
el fondo procuro direccionar mis humildes acciones a que los alumnos se apropien de la escuela y el
empoderamiento pasa desde una cuestin terica hasta una cuestin prctica, hay que ceder y
entregar todo a los nios, y digo ceder todos los instrumentos, los elementos, los espacios, las
prcticas de modo tal que nosotros nos sintamos como invitados a esta escuela, el mundo que les
pertenece y en esa invitacin contribuir al mejoramiento de este espacio, esa es la lgica. Lo otro que
me ha parecido siempre nefasto es que sigamos en un sistema regulado por cursos, por grados que no
reconocen niveles en los alumnos. Vamos a tener alumnos de kinder que tienen niveles de conciencia
reflexiva superior a los nios de segundonios de quinto que tienen aproximaciones mucho mas
abiertas hacia las artes que un nio que est en octavo, nios que transitan de quinto al octavo en
una lnea de conocimiento asistido por sus capacidades, por sus propios desafos, mas que estn
condicionados a nichos y cajones que dicen: t eres de primero, t eres de quinto, t eres de octavo
por lo tanto la promocin creo que es una cuestin que replica este encasillamiento que condena a
las personas durante un periodo determinado, le sujeta a condiciones que a lo mejor no le son
necesarias, y a otros si. Los cajones determinan la escuela como un ordenamiento casi de fbrica,
hay produccin en serie, pasa de la etapa uno a la etapa dos a la etapa tres independientemente cmo
est esa materia prima que pudiera estar ya en niveles muchos ms avanzados de conciencia, de
reflexin, de capacidades. El ao 2.000 se puso en las manos de los profesores los primeros planes y
programas de la reforma que fueron textos que medan el espesor como de sus cinco centmetros, de
programas por ejemplo de NB1, que son primero y segundo ao y eran programas tan inspiradores
que permitan que un profesor en primero, segundo en el rea de lenguaje, en matemticas, jugara,
soara, hicieran recitar a sus alumnos por experiencias que ni siquiera estaban marcadas ah, haban
sugerencias, y lo que ocurri fue que al poco tiempo se dieron cuenta, los cerebros del ministerio, que
los profesores no haban sido capaces de hacer algo con esa invitacin a la libertad del hacer
docente y vino entonces una remetida donde se les dijo a los profesores despus en programas mucho
mas acotados: qu hacer, en qu momento hacerlo, en qu secuencia hacerlo. Cada vez mas ha
habido una lgica donde el curriculum se ha ido operando al punto de decirle a los profesores hasta
qu pgina del texto escolar est asociado determinado un contenido. Y aqu surge una cuestin
media extraa porque de pronto se vive renegando que se nos impone, se nos obliga, se nos restringe,
pero el nico soporte si uno observa la experiencia en la escuela, el nico soporte al diseo de aula
es el texto escolar. Las planificaciones se hacen a partir del ordenamiento que viene en un texto
escolar que edita el Ministerio de Educacin. Entonces de pronto se reclama que se nos obliga, se nos
somete, se nos restringe y el nico soporte para el trabajo docente es el que aparece sealado y
registrado en un texto escolar y se sigue al pie de la letra y cualquier invitacin a abandonar un poco
el texto escolar es rpidamente sofocado con el argumento de que: ah, eso sera mas trabajo!, si me
dieran mas horas para planificar yo podra entonces hacer maravillas con el curriculum, pero como
no tengo tiempo, no tengo espacios, y estoy trabajando en mi casa, debo acogerme a esto que viene
ya ordenado y viene sistematizado. Desde una mirada instrumentalista, claro que viene ordenado,
pero cumple tambin un sentido y ese sentido es ajeno al docente. Yo creo incluso que esta tensin se
superara si somos honesto en eso, OK, yo estoy dispuesto a ceder mi espacio de creacin, de aporte
y me someto a lo que el sistema me est diciendo, pero lo hago con tranquilidad poh, lo hago
conciente de lo que estoy haciendo, si yo asimilo que el texto va a ser mi biblia, lo hago

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concientemente pero no estoy renegando de que me estn obligando a hacerlo, cuando yo he tomado
la decisin de hacerlo. Esas contradicciones creo que tambin se van replicando en un curriculum
oculto, van generando un conjunto de nios que representan tambin esas incongruencias y esas
inconsecuencias, y que son tambin las mismas inconsecuencias que son refrenadas desde la mirada
disciplinaria: cmo es posible que este nio no sea consecuente con lo que dice?, si los profesores
estamos replicando el curriculum oculto, esas inconsecuencias y esas contradicciones vitales a
diario!

Entrevista N 5
Profesor de Historia
E: Te vamos a llamar Ernesto para cuidar tu identidad. Te agradezco la posibilidad de entrevistar en
esta escuela municipalizada en el que t eres profesor. Quisiera que me contaras cunto tiempo llevas
trabajando y que te interesa de trabajar en esa escuela municipalizada
S1: Llevo en esta escuela aproximadamente 10 meses pero con intermitencia. Fui contratado primero
por 4 meses y despus un lapsus en verano y me volvieron a contratar de marzo hasta la fecha
E: Perfecto. A ti te interesa la posibilidad de trabajo en la escuela?. Porque yo hice la practica ah y
el trabajo es bien precario en recursos, posibilidades para trabajar con los nios
S1: resumiendo as, del afecto, me levanto todos los das sper contento al trabajo. No me da por
quedarme no, 10 minutos ms, que el camino para all, no. Me levanto todos los das y salgo
contento a hacer la labor que realizo.
E: perfecto. Bueno, los dos sabemos, yo estuve haciendo mi prctica profesional ah y los dos hemos
estado conectado con algunos temas, entonces a m me llama la atencin ciertas prcticas que has
tenido como profesor que yo no haba visto en la escuela, con encontrarte con los alumnos, que es
hacer tu trabajo fuera del aula. Qu te propones tu cuando piensas y sacas a los nios a la calle a
trabajar?, cuntame de esa experiencia, cmo emerge
S1: no s si es muy cientfica la evaluacin que voy a hacer, pero siento que el aula esta cargada de
malas energas. Estoy dentro del aula ya desde la concepcin fsica del aula, mas iluminada, las
paredes a mal traer, ya desde eso siento que no estoy en un ambiente grato donde poder desarrollar
una buena labor pedaggica y, adems, por los continuos hechos al interior del aula siento que los
alumnos asocian los gritos, el sintate, por qu estas as, por qu esta ac. Entonces siento que no se
da el ambiente propicio para desarrollar el tipo de comunicacin o el tipo de contacto que yo
necesito para que los alumnos aprendan. Entonces continuamente estoy arrancando, ese es el
trmino, estoy arrancando de esa aula para que los nios se liberen un poco y poder llegar
efectivamente con mi mensaje.
E: excelente, muy bien. Me quedo clarsimo. T has tenido distintos temas, profesor de qu eres?
S1: de historia
E: de historia, tu has tenido distintos tipos de experiencia y t la historia has hecho alguna especie de
una gestin hbrida de lo que es la historia y lo cotidiano. Tengo entendido porque saliste en los
peridicos que los nios fueron a entregar unas a cartas a Correos de Chile. Me gustara ms
adelante que pudieses manifestarme lo que haces y con qu dificultades te topas, porque es
importante para mi saber todo lo que implica tu trabajo
S1: Si, parto de la concepcin de que los nios tiene la capacidad, el derecho de elaborar sus propias
teoras. Un ejemplo concreto fue cuando vimos la teora del universo, a m el currculum me exige
que les explique el big bang, pero esa es mi teora o la teora que yo adscribo, entonces que hicimos
de distinto, vimos las tres teoras, vimos una teora del big bang, vimos una teora religiosa, pero
tambin vimos la teora mgica.
Corte de grabacin
S1: tenemos este proyecto pero necesitamos sobres, son 80 sobres. Ya djenme ver, vamos a ver desde
donde podemos sacar, usted sabe que las platas SEP no nos han llegado desde el ao pasado. Vamos
a ver si podemos de ac rasguar, hacer una colecta para comprar los sobres. Entonces paso 1
semana, 2 semanas, estos chicos ellos en tanto que estn en una era tecnolgica quieren ver
resultados rpidamente, entonces 2 semanas al final conseguimos con uno de los asistentes que nos
don unos sobres, por otro lado conseguimos otros ms, UTP nos facilit unos pocos ms y as
conseguimos lo que necesitamos, que las esquelas estuvieran dentro de los sobres. Pero surgi un

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problema maysculo, que el porte de las esquelas entraran dentro de los sobres, para cada carta erar
450, 500 pesos, 7 por 5 35, necesitbamos alrededor de 35 mil pesos para enviarlas, dinero que no
tenamos y que veamos escasas posibilidades de poder generar desde la Direccin. Entonces surge
desde los chicos, tambin, la idea de: pidamos po, pidmosle ayuda a alguien y a lo mejor ellos
me dijeron: Farkas!, que Farkas nos pase plata para enviar lo, para enviar las cartas.
Y al final decidimos que le bamos a enviar un mail al gerente de Correos explicndole que somos
una escuela humilde, que estaba este proyecto de las cartas, no explicndole obviamente, sino que
dicindole que era un experiencia pedaggica de que los chicos sintieran esto de enviar cartas y, por
suerte, nos respondieron al otro da, que le haba sorprendido, de que no conocen la experiencia de
otra escuela que estuviera enviando cartas, as que entonces se comprometieron a regalarnos las
estampillas. Entonces, el da que fuimos a entregar, esta actividad estaba pensada para ir con muchos
nios a Correos, que bamos a ir una delegacin. Lamentablemente ese fue el acuerdo que hicimos
con los alumnos, previamente habamos conversado con UTP y con Direccin y ellos haban estado
de acuerdo que por la importancia y todo, iba a ir un grupo de chicos a entregar. Pero despus
empez a tener el problema desde Direccin, que decan: me complica el hecho que salgan muchos
alumnos, no puedo pedir una micro, porque las micro municipales se piden con mucho tiempo de
anticipacin. Ahora, tambin est la posibilidad de que profesores puedan llevar a grupos de
alumnos en sus autos, pero a m la superintendencia me exige que pase los carnet de identidad de
cada profesor y las licencias de conducir de cada profesor, yo aconsejara que fueran 4 nios.
Entonces este grupo grande que iba a ir se redujo a 4 nios y con un trmite bastante engorroso,
ellos fueron a la escuela con los paps, pero a los paps no los dejaron entrar, o sea, y ese fue el
sistema que se utiliz, ellos esperaron afuera de la escuela junto a sus paps, no entraron, entonces
cuando dio las 9, a la hora que bamos, salimos con los nios, que no tenan la calidad de alumnos ya
que no estaban presentes. Me imagino eso para que ellos pudiesen precaverse de que ah!, ellos por
si tuviesen un accidentes, y en qu actividad estaban de que no se enviaron los dossier. Entonces
fuimos casi como una actividad particular. Partimos con los chicos y Correos haban participado de
esta experiencia con el diario
E: hizo algn aporte econmico el Director?
S1: si, entregaron 2 mil pesos para la micro
E: ese fue todo el aporte que hizo la escuela para esta actividad?
S1: claro, se entregaron 2 mil pesos para movilizacin. El Correo le hizo partcipe al diario La
Estrella, porque ellos tienen una campaa del viejito pascuero y me imagino que para ellos la
empresa de Correo les sirve manifestarse como una empresa social. Entonces cuando llegamos
nosotros estaban esperando los periodistas de La Estrella, los chicos fabricaron un sobre gigante a
Correos como para agradecer el recibimiento, fueron sper bien recibidos, les entregaron colacin,
los estaban esperado con galletas, el Diario les hizo una entrevista a cada uno de ellos, de que le
pareci el enviar cartas y ellos libremente se manifestaron y al final la empresa de Correos les ofreci
adems de que ellos conocen empresas importantes que buscan apadrinar instituciones, escuelas,
jardines para las campaas de navidad, entonces nos solicitaron si ellos podan gestionar el
patrocinio de alguna empresa importante para que en navidad fueran a hacerle una fiestas, llevarles
unos regalos. Nosotros les dijimos que nos pareca absolutamente maravillosa la posibilidad. Y esa
fue la experiencia de enviar las cartas
E: a propsito de los recursos que no tuviste, tengo que comentar que durante la gestin de la
prctica profesional ma, con los profesores se elabor un mural como parte de la prctica y que
quedaba para el colegio. Entonces se habl con el Director y el Director quedo contento con la
mocin y me dice que no escatime en recursos, que lo que necesite se compre. Entonces a m se me
ocurre entender de qu pasa con los estudiantes cuando son ellos los que necesitan los recursos.
Entonces al mismo tiempo, recuerdo que t me habas manifestado la posibilidad de trabajar el mural
con los nios, porque a propsito que el mural comenz, o antes quizs, no me recuerdo bien la fecha,
ellos tenan las ganas de hacer un mural. t me podras manifestar esa experiencia?, Qu paso y
en que quedo?
S1: S, con los alumnos siempre hemos conversado que la escuela la forman tres componentes. Uno
son los docentes, los alumnos y las personas paradocentes. Lo hemos conversado de que si faltan
alguno de esos componentes sencillamente no hay escuela y que todos los componentes tiene igual
importancia. La escuela sin alumnos no es posible y una escuela sin docentes tampoco es posible.
Ahora, evidentemente donde yo laboro, hay dos estamentos que siempre estn presentes, con todos los
derechos y los deberes, pero hay un estamento que ha estado en las sombras que es los alumnos. Los

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alumnos no tiene la posibilidad de opinar, los alumnos no tiene un organizacin de base que los
represente y podemos decir pero son alumnos de bsica, s, pero en los estatutos dice que en las
escuelas bsicas hay un centro de alumnos y a lo mejor, en esta escuela nominativamente tiene, pero
los alumnos no pueden hacer propuestas, anlisis, pero s lo pueden hacer los alumnos, perdn, los
profesores y continuamente nos estamos reuniendo en consejo de profesores y evaluamos a tal
persona, a tal otra, evaluamos a los alumnos, decimos respecto a sus conductas. Tambin los
paradocentes se renen, estn sindicalizados, tiene derechos dentro de la escuela, pero y el tercer
estamento?. Entonces esto se ve reflejado en la experiencia de un mural, porque nosotros entendimos
que si los profesores haban participado en la experiencia de un mural y era maravilloso que los
hicieran, tambin los alumnos tenan que plasmar su visin de escuela, porque es la otra mitad, o el
otro tercio. Se les insto a los nios, los nios hicieron un concurso de bosquejos, bosquejos bastantes
interesantes, diseos bastantes novedosos, bastantes bonitos, pero nos topamos con la primera voz
que es el Director que dijo: no me parece, porque van a venir a pintar hip hopeos, o que me vengan a
pintar de esas rayas que se hacen, o que me vengan a pintar palotes, o que me vengan a pintar,
entonces bueno, a m me pareci una falta de respeto porque los nios podran decir: bueno, ese
mural que pintaron los profesores tiene cadenas que se transforman en palomas, palomas que se
transforman en notas musicales y eso yo no lo entiendo, podra decir un alumnos. Y ellos encontraron
bonito el mural, entendieron su contexto, pero cuando los alumnos intentan utilizar un tipo de letra
que es distinta, le encuentran que son palotes, que son basura, que son rayados y ojo! que se dijo eso
sin ver el diseo, o sea, a priori haba una opinin al respecto de juventud nios, palotes hip hop,
reggaetn. No, no se hace simplemente. Entonces se adorn un poco de que los materiales, pero
estaban los materiales del otro mural, entonces no era un asunto econmico, era un asunto de miedo,
de miedo, de temor de que haba una parte que se haba expresado pero la otra parte tena que
expresarse tambin y es un miedo a priori, o sea, sin analizar, sin ver el diseo y decirme mira yo le
cambiaria esto tal vez, usted aconseje que se cambie esta cosa ac, no sin ni siquiera hacer ese
ejercicio, no, no queremos que se haga porque no queremos que esta escuela se convierta en una
pizarra de hip hop
E: a propsito de la expresin de los estudiantes y este inters por parte tuya porque que ellos,
adems tu visualizas de que ellos tiene mucho que decir, tu estuviste conectado tambin, asociado a la
estimulacin para que ellos se organizasen como centro de alumnos, me parece haberte escuchado
decir de que uno de los estudiantes le interesaba ser presidente porque tena ganas de empezar
ciertas cosas. T te recuerdas de ese momento? En qu quedo el centro de alumnos?, porque yo lo
conecte con otras intenciones de Direccin, Direccin no quera centro de alumnos, quera otra
especie de congreso. Me podras explicar que paso ah?
S1: claro, de verdad que el asunto de la eleccin del centro de alumnos me ha trado a mi ms de
algn problema. Se dan las ansias de hacer un centro de alumnos por parte de los alumnos, quizs
por lo que conversbamos en clases de que una escuela la hacen los tres estamentos. Ellos me
comentaban que siempre ha habido nmina de centro de alumnos, pero esta disfrazado como una
suerte de congreso, no haba presidente sino que senadores, no haban delegados sino que diputados
y que en la prctica no funcionaba. En los actos de las escuela los sentaban adelante y los
mencionaban, que tal persona era senador de la escuela, pero que mayormente no haba ninguna
injerencia o participacin de los alumnos. A raz de la visita de la alcaldesa a la escuela, va un chico
del Eduardo De La Barra a apoyar esta actividad haciendo malabar y se contacta el chico que tena
ganas de hacer algo en la escuela con este chico del Eduardo De La Barra y conversan ellos de cmo
haba sido esta experiencia, de cmo se form el centro de alumnos en el liceo Eduardo De La barra,
cules eran las posibilidades, las actividades, cules eran los pro y los contras. Entonces empieza a
hacer este chico de la escuela un centro de alumnos gestionado por los alumnos, para lo cual logra
reunir a alumnos de distintos cursos. Haba un chico de sexto, un chico de sptimo, de octavo, fueron
alrededor de 5 o 6 los alumnos que se reunieron. Ahora ellos alcanzaron a tener 2 reuniones, a la
segunda reunin se les acerca UTP y les pregunto qu estaban haciendo, por qu se reunan despus
de clases en el establecimiento, entonces le responde uno: estamos viendo la posibilidad de hacer un
centro de alumnos. Pero qu centro de alumnos si ac ya hay un centro de alumnos y las elecciones
son tal da y ustedes no pueden estar frenando otras instancias de participacin. El chico que estaba
haciendo cabeza y me dice el profesor, en bien chileno, no me dan ganas de hacer ninguna wev,
vienen, nos paquean ms encima. Bueno, a raz de las conversaciones de estos chicos reactivan la
eleccin del centro de alumnos, llamemos el centro de alumnos oficial, porque en el lapsus de una
semana se organiza la eleccin rpidamente porque se estaba pidiendo desde marzo y ahora recin

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en julio, entonces desde marzo, abril, mayo, junio, julio, despus de 5 meses fue una respuesta a la
organizacin de estos alumnos que ya si, si no nos ponemos las pilas con esto del centro de alumnos
capaz que estos hagan un centro de alumnos paralelo. Y se eligen candidatos de cuarto, de quinto, de
sexto, de sptimo y de octavo, o sea, haban cinco candidatos y se hace desarrolla una campaa
electoral y me piden que haga un apoyo. Nosotros estbamos desarrollando unos talleres de
serigrafa con los chicos en la escuela, as que se volvi una campaa bastante interesante en el
sentido de que la escuela se tapizo de afiches realizados por ellos mismos. Con el taller de serigrafa
que hicimos, ellos aprovecharon de hacer sus carteles, se vio bastante bonita la escuela llamando a
votar, poniendo imgenes de por ah el Che Guevara, imgenes tengo por si acaso quieres poner de
apoyo
E: perfecto
S1: pero hubo una consigna que molesto a Direccin y a UTP, la consigna del alumno de 8 que
peda una educacin de calidad, entonces en el patio me manifestaron ambos que les pareca que esa
consigna no les pareca conveniente, ms bien del Director que UTP, que ellos consideraban que se
hace educacin de calidad en la escuela y quizs este chico no tena conciencia de lo que estaba
anotando, que era por una educacin de calidad y que no le haba parecido correcto.
Se desarrolla la eleccin y los candidatos de cuarto, quinto, sptimo, ah!, en el intertanto hubo un
hecho sper criticable, me pareci sper criticable, el candidato de sptimo es bajado de la eleccin
por un problema disciplinario, entonces yo manifest que no me pareca mezclar la cosas, que ms
que mal sus compaeros de sptimo lo haban elegido entre sus pares y que por un asunto
disciplinario no se poda dejar a todos lo que votaron en la previa por l sin participar por un asunto
disciplinario. Pero al final quedaron 4 candidatos, cuarto, quinto, sexto y octavo. Vence al final el
chico de sexto, un chico bastante brillante en sus conclusiones, pero cuya consigan era portmonos
bien, insto a los compaeros a no traer celulares a la escuela, o sea, bien pauteado por Direccin.
Gana l aproximadamente con 70 votos, hubo una muy buena participacin de los alumnos, hubo una
muy buena organizacin de la Unidad Tcnico Pedaggica al elegir los vocales de mesa, en cuanto a
instalar urnas, que varias salas fueran locales de votacin. Y en segundo lugar sale el chico de 8
con la consigna de una mejor educacin con 21 votos. Ahora, qu es lo criticable, es que en la
presentacin de los alumnos, en salsa, en un acto de salsa, un chico deca los porcentajes: y con un
63% gana el alumnos X un excelente alumno y en segundo lugar gana tal persona y chao. Entonces
me pareci que no era la manera correcta, porque claro, era el alumno que ms convena para el
formato de escuela que hay de parte de Direccin, pero lo correcto, a mi juicio, se hubiese tenido que
rescatar a todos los que participaron y todo lo que tuvieron votacin y que no era menor que el chico
que iba con ms postura haya tenido 21 votos, o sea, l no estaba diciendo que iba a regalar dulces y
vamos a hacer una fiesta a fin de ao y vamos a arrendar una cama elstica, l estaba diciendo por
una mejor educacin, por una educacin de calidad y 21 de sus compaeros les pareca que por l
haba que votar
E: en trminos concretos se presenta sptimo y octavo con el lema por una mejor educacin
S1: no, slo el del octavo
E: al que bajan tambin tena ese lema?
S1: no, al de sptimo tenia arrastre porque es deportista y deca ms deporte, el que llevaba la
consigna era el de octavo
E: ah, ya, los nios tiene muy buena relacin contigo por lo que he podido ver, t tambin eres
profesor de batucada, los instas a participar en actividades fuera del sector, haz tenido actividades en
otros cerros, a propsito de esto, porque tengo entendido tambin de que eres, participas en una
banda sonora donde eres msico. Lo pregunto especialmente por la cercana que tienen los
estudiantes contigo y eso le llama la atencin a la Direccin de manera negativa. Te podras referir
a eso?
S1: s, tiene que ver con lo que me refera antes de que los alumnos perciben cuando uno hace un
esfuerzo honesto, de acercamiento a ellos y eso me ha afortunadamente y estoy muy agradecido por
lo mismo, me hace un buen recibimiento, tengo buena relacin con los alumnos, cursos que son
considerados entre comillas cachos, oye pobre de ti que te toca ir a ese curso, en los talleres que se
realizan de forma gratuita es precisamente, hemos invitado a aquellos alumnos que son considerados
por mis pares como los ms problemticos, los alumnos ms problemticos son los que estn en
talleres y desarrollan ah danza, desarrollan msica y lamentablemente un taller de ah que se tuve
que detener. El taller estaba fundamentado por el prstamo de unos tambores por parte de una
organizacin con tiempo x determinado, ahora esa organizacin pidi de vuelta los tambores y en

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este ao no hay inters por parte de direccin de adquirir instrumentos propios. No y la respuesta
fue: pucha, que pena que se termin, de ah vamos a ver si se puede hacer algo, sacar unos pesos de
aqu o de all para comprar instrumento. Pero en la prctica es el nico taller que tenan los chicos,
que era un taller bastante numeroso, de aproximadamente 25 nios, se termin por falta de
materiales.
La relacin con los alumnos tiene que ver con eso, no terminas el vnculo una vez que termin la
clase, sino que contina despus en el taller y creo que tiene que ver tambin de que ellos perciben de
que mi postura es la misma de cuando soy profesor a cuando soy monitor del taller, o sea: no, yo soy
el profesor, gurdenme respeto, ahora estamos en clases. Y despus en el taller: hola chicos como
estn, toquemos ac. No po, es la misma actitud cuando estamos en los dos lados, porque es la
misma labor que estoy haciendo, en la sala estamos educndonos todos y en el taller tambin estamos
educndonos todos, entonces me imagino que por ah va el asunto que me ha facilitado bastante el
trabajo. Cuando llego a la escuela los chicos se me abalanzan, han habido tambin algunas cosas
curiosas, medias jocosas, por ah algn chico en los recreos cuando yo almuerzo y salgo rpidamente
al patio a tomar aire se me acercan los chicos y han habido chicos que me dicen: oiga profesor y,
como han cateteado, y estoy con los cabros de 8 ellos le dicen: oye djate de pasarte pelculas tonto,
ya correte correte correte que estamos hablando nosotros. Ese tipo de relacin se da con los alumnos.
Tambin el aporte musical ha sido bastante importante. Estn con ansias de desarrollarse y
lamentablemente la escuela no entrega ninguna herramienta, vuelvo a insistir, el nico taller que
entregaba la escuela era el de batucadas que era un taller gratuito, lo partimos haciendo los das
viernes fuera del horario de clase. Ahora ltimo lo terminamos haciendo 3 das, porque la cantidad
de alumnos que participaban no haca posible que fueran todos juntos por la cantidad de tambores,
as que nos dividamos, a un ensayo iba un grupo de alumnos, al segundo otro grupo de alumnos y al
tercero otro, ahora se par por falta de material.
E: era gratuito para los estudiantes?
S1: claro y gratuito porque yo no reciba ningn pago, no tena y eso tambin traigo el comentario:
eres tonto, por qu los das viernes?. Porque claro, los das viernes es el da del gran pick, donde los
profesores traen su auto y brr, brr, brr. Y muchas veces me toc a m cerrar la escuela porque nos
quedbamos en la ms completa soledad y eso tambin de parte de mis pares me ha trado alguna
complicacin, porque ellos no entienden que uno pudiera quedarse gratuitamente un par de horas
despus de clases trabajando con los nios. Pero yo tampoco veo que sea gratuito, porque me sirve a
mi tambin como herramienta en mi trabajo, me genera empata con mis alumnos, nos genera
confianza mutua, he aprendido a conocer otros aspectos de ellos tambin fuera del horario de clases,
que este chico es buen cajero y que tiene aptitudes para tocas la batera y que son herramientas que
despus sirven en el quehacer pedaggico.
E: tu manifestaste antes de la entrevista las ganas incluso de querer renunciar a esta puesta en
escena tuya como profesor por algo que ocurri, lo quieres manifestar?
S1: s, fue hace un tiempo corto, hay un alumno que viene cargado con una historia de vida bastante
terrible, el chico incluso tuvo dos pasos en la crcel, en el centro de diagnstico de Playa Ancha, un
chico que tiene caractersticas soberbias para sobresalir, una capacidad innata, un chico que tiene
dotes organizador, de colaborar inmensas, pero que viene con una historia familiar de separacin de
los padres, que cada padre sali a hacer su propio cuento y el qued en el medio y que: me quedo
unos das con mi mam, pero el conviviente de mi mam no lo soporto, peleo con l, por otro lado,
algunos das me quedo con mi pap, pero la conviviente nueva de pap no me soporta a m. Entonces
esta situacin lo llev a cometer errores y este chico que, vuelvo a insistir, que tiene inmensos dotes
de colaborador, ha arreglado la escuela de forma gratuita fuera de su horario de estudio. El patio de
cemento de la escuela con el terremoto se haban levantado algunos pastelones, lo que haba causado
ms de algn accidente entre los alumnos pequeos. l se consigui cemento y con otro alumno se
qued el da mircoles, 3 o 4 horas fuera del horario de clases y parch la cancha de cemento en
forma gratuita, un compromiso con la escuela.
Con este alumnos tenemos una relacin que nace en una agrupacin musical, yo toco percusin en
una sonora que es bien grande, tiene 11 integrantes, l se hace amigo de la banda por medio de
facebook, una pgina que es abierta que tiene ms de 300 amigos, entonces l siempre va a los
recitales de la banda. Entonces ayer se me llama a Direccin, arguyendo de que yo estaba haciendo
adoctrinamiento poltico hacia el joven, porque el joven a dicho palabras y trminos que no eran
comunes en l, como una mejor educacin, como igualdad, como derechos, como nosotros tambin
tenemos el derecho a participar, como estos baos nosotros no lo merecemos, como se nos paquea

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constantemente, entonces eso es considerado adoctrinamiento poltico y que yo tengo ascendencia


sobre l y que la mam de l utiliz esa palabra adoctrinamiento, cosa que me resulta bastante difcil
de aceptar, la mam y sin percibir prejuicio en lo que voy a decir, la mam tiene escaza educacin
acadmica, ella lleg a tercero cuarto bsico y me parece raro que ella planteara de que a su hijo lo
estaban adoctrinando polticamente. As se me plantea por parte de la Direccin y se me insta a
terminar con la relacin con este chico, o sea, que debiera haberlo eliminado de facebook, debiera ya
no conversar tanto con l en la escuela, que debiera, porque en trminos de Direccin de repente hay
que sacrificar a uno para el bien del resto: sacrifiquemos a uno porque o si no lo van a despedir y
vamos a perder su gran colaboracin con el resto de los 200 alumnos. Ahora el problema es que a m
no me parece eso, o sea, que a este chico que ha sido continuamente defraudado, sea defraudado de
nuevo, no me parece y lo encuentro sin sentido, porque, por ltimo, lo que se debi haber hecho es
que cuando lleg la apoderada se me debi haber llamado y ah decirme: profesor ah est la mam
de tal alumno. Y yo poder haber hecho mi descargo y no en esta suerte de inquisicin o de cuartel de
la CNI donde se hacen unas acusaciones que yo no s si son los trminos que utiliz la mam del
alumno. Ahora, ella no s tambin que opinin se lleva porque si a ella se le presta odo y despus se
va, puede pensar: claro, efectivamente ah hay algo raro y por eso no me confrontaron. Entonces se
arma ah todo un evento por algo que no hay y despus se me insta a cortar todo tipo de apoyo
entonces ante la acusacin de adoctrinamiento yo respondo: yo no he adoctrinado, yo he cobijado, yo
he apoyado. Entonces eso fue lo que se us, yo no he adoctrinado.
E: solamente para redondear y yo lo tengo ms que claro y evidentemente tu ms que claro que yo, si
me pudieras dar una definicin de qu es lo que entiendes t por violencia, en este caso, institucional
de la escuela
S1: yo entiendo por violencia cuando se conculcan los derechos de los alumnos o se conculcan los
derechos de cualquier componente de una escuela. Ahora, me resulta sper curioso el constatar que
estas directrices que nacen desde la Direccin de que: ojo! de que los chicos vayan a pensar ms de
lo que corresponde, ojo! con los mtodos que se utilizan para la enseanza, ojo! con que los chicos
estn elaborando sus propias concusiones.
Yo voy a una capacitacin todos los mircoles por parte de la Corporacin de Educacin de Via, y
esta capacitacin la hacen unas docentes de la Universidad Catlica y en este curso de historia, de
todos los profesores, 28 no eran especialistas en Historia, 28 eran profesores de Educacin fsica, de
Tecnologa, que no vean haciendo historia. Slo ramos dos los que hacamos historia y los
lineamientos que se entregan de parte de las personas que estn haciendo capacitacin, tienen que
ver con el mismo discurso que yo escucho de la Direccin, tienen que ver con que: ojo!, ustedes a los
chicos en sus planificaciones tienen que concretizar. Dicho en otras palabras, a los alumnos hay que
entregarles las conclusiones hechas y de eso tambin tengo documentos, nos entregan material de
Casillas que es todo concreto: que los alumnos en las planificaciones tienen que ir a cosas puntuales,
porque ustedes (y uso palabras textuales que nos entreg la capacitadora) ustedes son los traductores
hacia los alumnos, los traductores. Eso tambin nos trae un conflicto con la capacitadora, porque
nosotros, la idea fue que traductor se usa, por ejemplo, si yo no s ingls, ah se usa un traductor,
pero los alumnos, no hay ningn alumno que no sepa, porque nosotros somos intrpretes, eso es lo
que le planteamos a ella, porque los alumnos tienen conocimiento que uno tiene que interpretar y
ocupar esos conocimientos para el beneficios de ellos mismo, no un traductor y que el hecho de que
ellas nos pidiera que se les entregara todo pauteado y concretizado niega la mayutica, niega que los
alumnos elaboren sus propias conclusiones. Una palabra esta bien, que los alumnos de ah
comienzan a obrar, a lucubrar y equivocarse, obviamente a equivocarse y apoyarse entre ellos y en el
curso aprender a decir: no, lo que t dices esta errado y esto. Y que otro alumno diga esto, haber, el
problema del agua, en sptimo ao y lo hicimos con varios ejemplos como el caso de los cisnes
muertos y llegamos a la conclusin de que el agua uno tiene que cuidarla, entonces una alumna me
hace la conclusin de: qu saco yo?, si nos duchamos en diez horas, gasto 130 litros de agua y hay
personas en frica que viven con 3 litros de agua al da, qu saco yo con ducharme en 5 horas, la
mitad, si en Estados Unidos una persona se va a estar baando durante 25 minutos? a lo cual, otra
alumna del mismo curso me pregunta: profesor, le puedo responder yo?. Imagnate, le dijo a la otra
alumna que t tienes un estuche y ese estuche tiene una cantidad X de lpices que ocupamos todos
nosotros, si todos nosotros ahorramos, el estuche va a estar siempre lleno, si tu mal gastas, si el
malgasta y todos malgastamos todo va a estar desocupado, entonces no importa si tu estas ahorrando
los lpices y otro malgasta porque estamos cuidando los lpices de todos. Eso se pierde con este tipo
de directrices que nos plantea Direccin, cuidado con los que ustedes ensean, cuidado con, y

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obviamente se contrapone con las normas que nos estn enseando en la capacitacin, todo concreto,
todo textual, que los alumnos no opinen, que los alumnos no dialoguen y claro, el par de profesores
de historia que estbamos ah podemos tener una opinin diferentes, pero los otros 28 profesores que
estn ah, van a tomar esto como una imposicin y pueden ellos, aunque puede que no, pero pueden
decir: ah!, esto es lo que hay que hacer y esto es lo que voy a hacer ahora. Entonces, qu es lo que
estamos haciendo al final?, estamos castrando mentalmente a los alumnos y eso es para m es
violencia.

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