Facultad de Ciencias

Escuela de Psicología
PLAN DE PRÁCTICA PROFESIONAL

I. IDENTIFICACION ESTUDIANTE

NOMBRE : Christian Leonardo Rojas Castillo

DIRECCION : Lagos 865

TELEFONO : +56968076755

E-MAIL : christian.rojas@mayor.cl

II. IDENTIFICACION INSTITUCION:

NOMBRE INSTITUCION: Escuela Millaray

NOMBRE DIRECTOR O RESPONSABLE INSTITUCIONAL: Ricardo Muñoz Villegas

PROFESION : Director educacional

DIRECCION : Rayen 1010

TELEFONO : +56 9 61202007

E-MAIL : millaray@temuco.cl

COMUNA : Temuco

REGION : Novena región de la Araucanía

DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCION: (Misión, Visión)

Misión:
“La Escuela Millaray de Temuco busca favorecer el educar en un ambiente de
respeto y responsabilidad, para ser parte del desarrollo de una sociedad inclusiva.
Para ello utilizaremos los recursos que faciliten el acceso a un mundo globalizado
con el fomento en el desarrollo de habilidades en el manejo del idiomas (Inglés –
Mapuzungun), informática y la Protección Ambiental.”
Visión:
“La Escuela Millaray de Temuco busca entregar una educación de buen
nivel, además inclusiva que posibilite al educando el logro de sus metas,
una mejor calidad de vida y promover la protección del Medio Ambiente.
(pedagógico, gestión en la Escuela y relación de la comunidad Educativa
con el entorno).”

La escuela Millaray de Temuco hablando de infraestructura cuenta con todas las

necesidades básicas cubiertas para un desarrollo optimo de la educación, contando en el
establecimiento con espacios disponibles como una cancha de uso libre que está
disponible para asignaturas como educación física, comedor para comida, biblioteca
CRA, salas de aproximadamente 30 alumnos de capacidad, salas de informática, sala de
profesores, sala del equipo PIE, entre otras disponibilidades.
Durante el espacio de recreos, en participación de observador de estos, se aprecian
espacios grandes con detalles de áreas verdes, patios seguros que conectan con
infraestructuras importantes de la escuela como el casino/comedor de comida y dos
puertas que son cercanas a la entrada del establecimiento. Donde cabe recalcar, que los
recreos son acompañados por observadores pertenecientes a otros equipos de actores de
la educación, como son docentes, miembros del equipo de convivencia escolar,
educadoras diferenciales y asistentes generales, garantizando el acompañamiento en
casos de desregulaciones emocionales, accidentes, tratos inadecuados, entre otros.
ORGANIGRAMA

FLUJOGRAMA

No aplica

III. PERIODO Y REGIMEN DE PRÀCTICA PROFESIONAL:

PERIODO : Primer semestre del año 2024

FECHA DE INICIO : martes 19 de marzo

FECHA PREVISTA DE TÉRMINO: lunes 15 de julio

REGIMEN

DÍAS DE JORNADA COMPLETA: No aplica

DIAS DE MEDIA JORNADA: martes y jueves desde las 8:30hrs hasta las 12:30hrs

HORAS TOTALES A LA SEMANA: 8 horas (4 horas el martes y 4 horas el jueves)

IV. ACTIVIDAD DE SUPERVISION

SUPERVISOR / A DOCENTE: Ps. Mg. Paola Mandujano Bahamonde.

AREA DE SUPERVISIÓN: Clínica Sistémica

SUPERVISOR/A EN TERRENO: Carolina Riffo

PROFESION : Psicóloga
TELEFONO : +56989292216
E-MAIL : criffo@millaray-temuco.cl

Tipo y frecuencia de supervisión en terreno: las supervisiones en terreno se realizan en

conjunto con las horas de centro externo, osease, los martes y jueves desde las 08:30 hasta
las 12:30
Enfoque teórico del supervisor en terreno: Educacional Sistémico

V. AREAS Y CONTENIDOS DE LA PRÁCTICA

AREA PRINCIPAL: Trabajo interdisciplinario junto al equipo PIE, desarrollando en conjunto

con la supervisora intervenciones mayormente hacia las NEE
AREAS SECUNDARIAS: Promoción de la salud mental y la potenciación del individuo
más allá de lo que contempla el trabajo diagnóstico.

TIPO DE ACTIVIDAD:

INTERVENCION : Intervenciones principalmente en la unidad del PIE, contando con la

conexión de redes con los equipos de trabajo de la unidad y la comunicación con otros sectores
de la intervención escolar como pueden ser la psicóloga de convivencia escolar

INVESTIGACION : no aplica

OTRA : no aplica

CARACTERIZACION DE SUJETOS DE ATENCIÓN

Individuos y/o grupos: trabajo con menores de edad

Individuos y/o grupos Desde ciclo vital: (p.e. niños, adultos mayores, etc):

Temáticas: Diagnósticos Permanentes y transitorios, donde mayormente se encuentra la

población de infantes con TEA

VI. PROCESO DE DETECCION DE NECESIDADES Y PRINCIPALES RESULTADOS

El abordaje en la escuela Millaray se realiza principalmente desde el equipo PIE, es
más, es desde el cual se posiciona el estudiante en práctica, sin embargo, el rol del
psicólogo en la escuela depende de una coordinación interdisciplinar constante, lo que
se apoya en el diagnostico institucional, contemplando individuos de actuación
particulares que tengan relación con el rol del psicólogo educacional y que pudieran
nutrir con aquella información relevante dentro de los tiempos de un establecimiento
educacional, cuales son limitados, así disponiendo de solo algunos participantes.

Respecto al formato del diagnostico de necesidades, este tiene una instancia de mini
entrevista en Google Forms, contando con unas cuantas preguntas de respuesta corta
(Anexo 1), diseñando dos mini entrevistas, una dirigida a miembros del equipo de
convivencia escolar y otra al equipo PIE; en las respuestas obtenidas tenemos que en el
caso del formato PIE, lo relatado es que los diagnósticos con mayor porcentaje en el
establecimiento son los de TDAH, luego al consultar estrategias de abordajes en
diagnósticos TEA, se ofrecen tres ejemplos abordaje de diagnósticos TEA de
“moderado funcionamiento” que son el establecimiento de rutinas diarias, anticipación
a cambios en actividades y la disminución de estímulos sonoros, respecto a las
dificultades principales que se tiene de trabajar como integrante del equipo PIE son:
exposición a golpes por parte de estudiantes TEA, escaso tiempo para la
implementación de material de apoyo y el poco tiempo para realizar entrevistas con
apoderados, en el caso de las fortalezas y debilidades del equipo PIE se obtienen como
positivo la comunicación, el espacio físico disponible y el trabajo en equipo, y, en las
debilidades se obtiene la falta de reuniones semanales y la no organización de días
importantes
Además, la información esta complementada al conversar sin la instauración de un
tiempo determinado para una entrevista respecto a las necesidades principales de la
escuela, donde en su experiencia como psicóloga del PIE relata que en los años los
diagnósticos mayormente presentes en el espacio escolar son los de TEA, TDAH, FIL
y en menor medida la presencia de otro tipo de diagnósticos como son el ODD,
priorizando también los esfuerzos en el trabajo del TEA, y a la vez, una necesidad
importante presente en el establecimiento es la del trabajo con el acoso escolar
presencial u online.
Dentro de estos espacios conversatorios con la psicóloga supervisora, se expresan
importantes preocupaciones en el manejo del Bullying, complementándose por los
relatos de la profesora de convivencia escolar, respecto a como ciertos cursos aparte de
llevar historial de conductas disruptivas, igual se solicita la complementación de las
funciones que ofrece la atención clínica, planificando en futuro próximo la aplicación
de derivaciones de ingreso hacia la universidad mayor.

Y justamente, en el campo de la convivencia escolar, las respuestas de la psicóloga

frente a la entrevista son: al preguntar acerca de dificultades de los casos que acoge el
equipo de convivencia se responde “falta de habilidades para resolución de conflictos,
desregulación emocional y maltrato entre estudiantes (verbal)”, luego en que instancias
de psicoeducación se han realizado con el equipo de padres se responde “se realizan
talleres a lo largo del año, campañas por ejemplo prevención del bullying, se entregan
informativos en relación a la necesidades que surja y, finalmente, al igual que la
entrevista en el equipo PIE, se percibe una satisfacción en torno a las necesidades que
logran cubrir los equipos para la escuela.
Todo este proceso de diagnostico en Forms, como también otras instancias como las
de observaciones en espacios de recreo, fue coordinado por la supervisora Carolina
Riffo, revisando el accionar del estudiante y autorizando al mismo, activando redes de
actores importantes que facilitaran respuestas de utilidad y contenido, a la vez, el
estudiante en si trabajo en comunicación directa con Carolina para la generación de
ideas de diagnóstico, logrando en esta primera fase de entrada a la institución una
comunicación eficiente tanto con la psicóloga del PIE como con otros miembros de los
equipos de convivencia y PIE.

VII. OBJETIVOS A LOGRAR EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

a) Para la Institución:

General:

Proveer de servicios que potencien la salud mental y el bienestar individual de la

experiencia educativa, trabajando de manera colaborativa entre las distintas redes de
actores de la educación como también, la actuación continua y eficiente en los contextos
de la escuela.

Especifico:

Intervenir de forma sistémica en los escenarios de acoso escolar, ya sea a través de la

creación de talleres que trabajen sobre el clima, pero a la vez, en la cultura escolar

Creación de material de difusión en temáticas fundamentales no solo de la escuela, pero

de la salud mental en general, considerando la publicación de recursos que generen
beneficios a escenarios relevantes como por ejemplo la sensibilización de las NEE
transitorias y permanentes

Generar instancias de trabajo colaborativo con los estudiantes y sus realidades,

entendiendo los conflictos y necesidades como una totalidad de microsistemas como
son la familia, la cultura, contexto, relaciones significativas, entre otras. Siendo actor en
los dominios de existencia de los estudiantes.

b) Para los clientes, pacientes, consultantes, usuarios:

- Brindar instancias de seguridad y confianza, fomentando de esta forma

conductas saludables como la expresión emocional, reconocimiento de
emociones, apertura al diálogo, entre otras.
- Adecuar mi lenguaje y métodos de explicación/dicción según el individuo,
contemplando tipos de expresiones mas concretas que otras, como de
simplificar mis propias formas de contar una situación, facilitando
explicarme bien ante los estudiantes
- Actuar en situaciones que requieran una ayuda externa, con una disposición
total al bienestar del otro, pero además, que esta intención sea respaldada
por conocimientos teóricos y procedimientos profesionales, evitando solo
intervenir desde una buena intención.

c) Para el/la estudiante/a en práctica: (Basarse en las competencias y resultados de

aprendizaje de la Planificación de práctica, contextualizadas al centro de práctica
respectivo)

Competencias teóricas / saber saber:

- Profundizar mis conocimientos en las legislaciones nacionales de la

educación en chile, especificando decretos como el N170 para entender el
funcionamiento sistémico de los equipos PIE y sus capacidades
- Dominar en profundidad las necesidades educativas especiales transitorias y
permanentes, entendiendo no solo sus contenidos diagnósticos explícitos,
sino que también, comprender como intervenir de acuerdo con esas
necesidades, llevando a la practica escenarios de mediación.
- Estudiar a mayor profundidad las etapas del ciclo vital con literatura
actualizada, junto al mayor detalle en el estudio de diagnósticos.

Competencias procedimientales / saber hacer:

 - Diseño de estrategias concretas, que no solo cumplan tareas específicas, sino que
estas estén fundamentadas bajo una estructura de logros a corto y largo plazo,
con indiciadores y verificadores adecuados.
- Habilidades para el trabajo con escolares en situaciones de desregulación
emocional, ya sea individual o en grupos, logrando ser capaz de mediar conflictos
y colaborar en torno a los estudiantes, capacitando que aquellos puedan mejorar
sus habilidades de comunicación interpersonal.

- Creación de material innovador y atractivo con respecto al grupo objetivo,

promocionando la salud mental a través de interacciones directas como de
forma masificada con el uso de recursos audiovisuales elaborados por el
estudiante.

Competencias actitudinales /saber ser:

Posicionarme como un individuo activo y resolutor de estrategias dentro del contexto

educacional, movilizándome de forma constante en el establecimiento para el
acercamiento hacia redes de actores educativos como también ser una presencia
constante ante la percepción de los estudiantes.

Formarme como entidad perteneciente al equipo de psicología, por ende, presentarme

ante la comunidad educativa como alguien confiable, responsable, cercano y dispuesto
a escuchar situaciones producto de diversas realidades, siendo a la vez, responsable en
la confidencialidad de estas como la comunicación constante con la supervisora.

Participar en la apertura al aprendizaje, comprendiendo críticas constructivas y

analizando reflexivamente mi proceso, osease, emprender la disposición de ser
formado en contextos nuevos, implicando a la vez, el reconocimiento de escases en mi
conocimiento y potencial mejora de este.

VII. ANÁLISIS REFLEXIVO DEL PROCESO DE FORMACIÓN HISTÓRICA PERSONAL

(reflexión acerca de relación entre las asignaturas cursadas y los aprendizajes obtenidos en
ellos hasta la fecha).

Ya finalizando este proceso universitario, una reflexión al pasado solo desde la

personificación de estudiante en práctica no sería suficiente ni abarcaría al completo mi
experiencia de entrada y salida de la Universidad, es complicado tener una imagen
completamente exacta del Leo que entro a inicios del año 2020 y compararla con el
Leo que está redactando este plan de práctica, no solo por la temporalidad que si bien al
principio no abarca una gran separación de años, las temporalidades nunca deben verse
solo en años sino que también en sus contenidos, y es por eso que no podría ni
enumerar la cantidad de pensamientos y acciones que he tomado durante todo este
trayecto, junto a las percepciones asociadas a haber vivido más de 4 años de
universidad, donde, si bien muchas ideas se han mantenido estables en el tiempo, no
significa que las mismas no se hayan puesto en duda.

Mi proceso universitario no solo contempla mi parte en la universidad únicamente con

sus contenidos, sino que, las horas fuera de la propia institución que acompañaron estos
4 años llevan consigo mi vivencia como adulto joven, como persona en desarrollo, la
cual a veces se puede sentir desesperanzado, torturador consigo mismo, pero a la vez,
que se siente totalmente invencible e inquebrantable frente a cualquier adversidad.
Estudiar una carrera universitaria no solo requiere la presencia y desarrollo de
habilidades técnicas generalistas como ”saber estudiar”, o el saber tratar con personas,
ya que, y retomando el punto del primer párrafo acerca de esas ideas estables en el
tiempo, aparece la motivación primera y principal, “ayudar a las personas” un motivo
simple y aparentemente vago si es que se pregunta, sin embargo, el conceptualizarse
como una persona que quiere ayudar a otras, implica desarrollarse en la construcción
de significados de alguien capaz, proactivo, decidido, entre otras definiciones.

Sin embargo, un deseo honesto egosintónico, no viene libre de carga, siendo así que
cada reto es un aprendizaje, no por el reto en sí, sino porque esta primera motivación
transforma al individuo, me transforma, me ha transformado y me seguirá
transformando, manifestándose a su máximo esplendor en el momento de entrada a las
practicas clínicas de todos estos años, al entrar en la interacción con una persona real
dejo que esta versión inquebrantable tome el relevo y despliegue su potencial, este
personaje puede superar la adversidad ya que la adversidad no se compara ante la
necesidad de atención de la persona que llega por ayuda psicológica.
La psicología es una carrera práctica, no solo dentro del propio establecimiento
educacional de donde se quiere enseñar, sino que en la vida externa a la institución es
crucial, las personas se forman en la interacción con otras personas y en la presentación
de nuestras propias versiones contextuales que aparecen en la interacción con los
demás contextos que involucran una interacción social, o técnicamente llamados, los
dominios de existencia.
Mi estadía en la universidad me ha hecho estar en variedad de escenarios donde
habilidades como la interacción social han requerido de mi total atención y
participación, lo que, si se le pregunta al Leo de la mayoría de la educación media, a
aquel le parecería un escenario altamente frustrante y estresor, sin embargo, el ahora
vivir en una ciudad nueva tiene sus beneficios en la temática de la formación de
intensidad, recogiendo los contenidos de toda mi historia vital y poder desplegarlos en
una especie de “hoja en blanco” que es la entrada y exposición de mi ante los demás, lo
que, como mencionaba anteriormente es beneficiado por la entrada a vivir en el nuevo
contexto de Temuco.
El requerimiento de relacionarme con personas nuevas a la vez, en mi experiencia,
promueve y facilita el poder expresarme si bien con mayor libertad, con dirección en
como quiero presentarme, osease, que es lo que quiero exponer y que no se solicita. Y
de esta manera, experiencias aterradoras y estresoras, pasan a ser algo más del pasado,
principalmente al no ser conocido, me puedo liberar de todo estigma que haya
experimentado en el colegio.
Ya pasando a el paso desde lo online a lo presencial, me encuentro con una verdadera
integración a la universidad y a la ciudad, sumado especialmente al aumento dificultad,
donde, asignaturas como Psicopatología Adulto, Psiquiatría, asignaturas referidas a
Metodologías e inclusive, talleres de intervención en psicoterapia, elaborando una
introspección elabora de mí mismo ante que significa la atención con un externo, el
cual, será aquel individuo que mis palabras las tomara como algo crucial e importante,
lo que, se manifiesta en las entrada a los box de atención, donde el sentimiento de
responsabilidad característico de mi ciclo vital me hace jugar malas pasadas conmigo
mismo, aumentando mecanismos ansiosos.
Sin embargo, los procesos parecen apreciarse desde otra perspectiva cuando ya han
sido experimentados, la atención con paciente de los últimos 2 años aproximadamente
si bien genera este sentimiento ansioso de “todo lo que diga la persona se lo va a
guardar hasta la próxima semana” también genera un rol de empoderamiento que
Leonardo de inicios de carrera nunca hubiera imaginado poseer, posicionándome en un
espacio de atención clínica que por la responsabilidad mencionada, también me hace
ser más responsable conmigo mismo, sintiendo intrínsecamente una actitud proactiva
de entrega de servicios de salud mental adecuada, y a la vez, una entrega de servicios
de salud mental adecuada para mí también, osease, el cuidar y querer al Leo del pasado
que ahora se encuentra en la integración final de su etapa de formación universitaria.

VII. ACTIVIDADES A REALIZAR: (anexar carta gant)

La practica externa de la escuela Millaray en su estilo no contempla la serialización de

actividades totalmente establecidas, siendo asi que en el momento de la redacción de
este plan de practica, con fecha de la primera semana de Abril, lo expresado por la
psicologa supervisora, son los requerimientos de intervención en un curso el cual, en
sus palabras, lleva una dinamica disrupita desde hace años, planificandose una
intervención que sera revisada el dia martes 09 de Abril.

En relación a lo conocido en el diagnostico de detección de necesidades, se planean los

proximos focos como en la sensibilización de NEE, casos de ciberacoso,
psicoeducaciones con profesores, habilidades estrategicas,

Igualmente, como es referido, el trabajo en la escuela Millaray contiene contenidos

flexibles de atención, modificandose el cronograma según lo requieran los contextos
emergentes o los distintos tipos de trabajo con individuos, como ya es detallado por la
supervisora Carolina en la asistencia a las entrevisitas con apoderados.

VII. BREVE DESCRICPIÓN DEL ENFOQUE TEÓRICO y MARCO

ONTOEPISTEMOLOGICO (que orienta el actuar del estudiante):
Constructivismo y Construccionismo Social
Por un lado, el constructivismo, epistemología planteada por autores como Kenneth
Gergen, aborda que lo que conocen los individuos como realidad es la interpretación
resultante desde un esquema personal de significados (Agudelo y Estrada, 2012), y mas
no, el mundo en un formato único. La consideración de que la realidad no es un único
producto y es variable según la posición del individuo en los diferentes sistemas de su
mundo, permite que el espacio educacional no se dicte con la disposición de que todos
los alumnos responden a los mismos tratos (Agudelo y Estrada, 2012).

Siguiendo una parecida corriente de pensamiento, entra el construccionismo social,

cual es compartido en la epistemología de la realidad construida por los individuos, al
igual que el constructivismo, pero en este caso, el construccionismo con autores como
Lev Vigotsky suscitarían que la realidad, aparte de tener una interpretación individual,
“busca sentar las bases para el desarrollo de una nueva perspectiva ligada a la metáfora
de la construcción, a través de una acción discursiva” (Agudelo y Estrada, 2012) y en
actuación “Le da el espacio al pensamiento coo perativo de los grupos sociales”
(Agudelo y Estrada, 2012). Por lo que, en la epistemología construccionista social los
participantes funcionan como obreros de un producto final que es la realidad,
compartiendo interpretaciones a través del lenguaje.

Modelo ecológico de Bronfenbrenner

La psicología educacional, ya sea en sus diversas funciones como la aplicación de
entrevistas, evaluación cognitiva, trabajo con padres, con docentes, en convivencia
escolar, entre muchas otras. Autores como Sanjayan et al. (2020) Proponen la
beneficencia de las propuestas de los modelos sistémicos posicionados desde la
cibernética de segundo orden en que permite ver al individuo como alguien integrado
frente a un contexto social, siendo un individuo activo y que participa de una realidad
individual con significados compartidos entre individuos (Torrico Linares et al., 2002),
de esta manera, diferenciando áreas de alta influencia para el estudiante como aquellas
en que se tiene poco control y el alumno estará inmerso en esos elementos, formando
su identidad en los mismos al plantearle una base al mismo.
Lo anteriormente mencionado, aparte de tomar conceptos desde la epistemología del
constructivismo y construccionismo social, constituyen las bases de la teórica ecológica
de Urie Bronfenbrenner, altamente utilizada en las comprensiones de la psicología
educacional por su estilo de diferenciación de sistemas donde la persona se mueve
(TorricoLinares et al., 2002), comprendiendo que cada uno de los individuos esta
inmerso en distintos escenarios que cumplen cierta distancia dependiendo del dominio
en el que se explique, como también, una distinta influencia en el individuo, como de la
misma forma el individuo tiene una influencia particular en cada sub-sistema (Tong &
An, 2024), nutriendo la abstracción de realidad de la estructura personal mencionada en
la epistemología del Constructivismo.

Siendo así, la teoría de Bronfenbrenner, desde los autores Tong & An (2024)
comprende los sistemas llamados: microsistema, aquel donde es la persona como
sistema integrador, mesosistema, como aquel donde aparecen los pares cercanos de la
persona como su familia, amigos, exosistema como lo que se empieza a alejar del locus
de control del individuo y donde este es sujeto participante que se ve inmerso en esas
estructuras, como pueden ser la iglesia, contenido de redes sociales, su gobierno local
entre otras (Tong & An, 2024). luego se encuentra el macrosistema como aquel sistema
de infraestructura cultural donde la persona no tiene control ni influencia, osease, en lo
practico a esa persona es algo lo cual le acompaña desde su concepción en el mundo en
un país especifico.

Precisamente, el trabajo con el individuo dependerá desde el alcance de la influencia

que no solo tenga este mismo, sino desde que hasta que consideramos que el Psicólogo
está limitado también en su trabajo, ya que, especialmente en los postulados sistémicos
con estilos de terapia como la centrada en soluciones, se estará pensando en un cambio
desde los dominios de realidad que la persona puede tomar responsabilidad y
movilizarse (Hackney & Corner, 2009; Sanchiz, 2009); y en el contexto educacional,
los acercamientos de abordaje en el exosistema serán los cuales requieran el primer
foco atencional del interventor, con el requerimiento de adentrarse en la familia y pares
significativos con el fin de investigar la expresión conductual de un individuo del
escenario educacional.

El modelo de Bronfenbrenner dentro de las circunstancias de la educación permite

acercarse a una comprensión e intervención multifactorial y adecuada a las teorías
sistémicas (Hackney & Corner, 2009; Sanchiz, 2009), planteando que la conducta del
Infanto-juvenil es un producto en formación de la interacción e inserción dentro de
primero, un contexto cultural en este caso chileno, con un exosistema familiar siendo
este uno de los apoyos y bases metodológicas de las modalidades de Counselling y
elemental para el planteamiento de intervenciones dentro de las instituciones (Hackney
& Corner, 2009; Sanchiz, 2009), resguardando que cumplan objetivos
multidimensionales y sistémicos.

Teoría General de Sistemas

Principios que surgen desde el estudio de la computación y los ordenadores donde se
destacaba para el campo general de la psicología aquellos mecanismos de las maquinas
que el estudio del comportamiento humano había dejado de lado al centrarse en las
premisas de la modernidad y la demanda en que la psicología sea ciencia rigurosa; la
conocida Teoría General de Sistemas (TGS) fue concebida por Bertalanffy en la década
del año 1940, “con el finde construir un modelo practico para conceptualizar los
fenómenos que la reducción mecanicista de la ciencia clásica no podía explicar”
(Cinabal; Cathalifaud et al., 1998), avanzando desde lo lineal en el análisis humano
hasta lo circular. “El mecanicismo veía el mundo seleccionado en partes cada vez más
pequeñas, la teoría de los sistemas veía la realidad como estructuras cada vez más
grandes” (Cinabal).

La TGS, en su implementación adjudica nuevos conceptos basales cuales son:

totalidad “sus objetos (o componentes) y sus atributos (o propiedades) sólo pueden
comprenderse como funciones de un sistema total” (Cinabal); equifinalidad “En un
sistema, los “resultados” (en el sentido de alteración del estado al cabo de un período
de tiempo) no están determinados tanto por las condiciones iniciales como por la
naturaleza del proceso o los parámetros del sistema” (Cinabal) y objetivo “los sistemas
orgánicos y sociales siempre están orientado hacia un objetivo. La T.G.S. reconoce la
tendencia de un sistema a luchar por mantenerse vivo, aun cuando se haya desarrollado
disfuncionalmente, antes de desintegrarse y dejar de existir como sistema” (Cinabal).

Counselling
Una intervención altamente masificada en los contextos escolares es la del
Counseling/Counselling o consejería, una metodología que en inicios puede recordar a
el trabajo clínico con un consultante, sin embargo, autores como Joseph (2021)
establecen ciertas distinciones a generar serán que en los escenarios de psicoterapia,
que en resumidas cuentas son fundamentales dos criterios: 1) Que la persona registre
un sufrimiento, un tipo de dolor existencial que limita y nubla las potencialidades del
mismo individuo y 2) La búsqueda del cambio interno y toma de conciencia de una
existencia con la persona no está conforme (Gallegos, 2015; Joseph, 2021); si bien, la
psicoterapia en sus fundamentos puede ser común a las intervenciones en Counseling,
hay que tener en claro de que, al posicionar al psicólogo en el contexto educacional,
este contempla con la facultad de generar intervenciones que sea beneficiosas para el
Infanto-juvenil pero que no necesariamente sean con estrategias que le ayuden de
forma directa.

Dentro del enfoque de Counseling se tienen a actores importantes en la conformación

del estilo como por ejemplo Carl Rogers y sus ideas en la “Terapia Centrada en el
Cliente” apareciendo el punto crítico que separa el trabajo clínico de la Consejería
educacional y es la no consideración del diagnostico como impedimento humano que
bloquea las habilidades del usuario y así el desarrollo de las potencialidades Intrínsecas
(Joseph, 2021), considerando que la existencia humana se desenvuelve en el presente
con percepciones únicas de cada individuo en su mundo de significados, oponiéndose
los fundamentos del humanismo a productos e inspiraciones anteriores de la psicología
como es el humanismo y el contexto de modernidad objetivista y determinista la cual
atentaba en un primer momento (Gallegos 2015). Otorgándole mayor responsabilidad y
empoderamiento al individuo, permitiendo que este florezca a través de sus recursos
que se trabajan en colaboración del consejero.

El psicólogo en contextos educacionales

Prieto (2001) comprende que aquellos actores de la comunidad educativa es compleja
en sentido de que sienten, perciben y piensan, lo que contiene consecuencias a la hora
de impactar en la cultura escolar, siendo complementado por Assael y Neumann (1991)
como una compleja red de significados compartidos, construidos sociales e
históricamente, osase, dentro de lo que podría encajar desde el modelo ecológico de
Bronfenbrenner, siendo la escuela el centro característico del exosistema (Tong & An,
2024), es a la vez, un propio sistema dentro del mismo, ya sea en el trabajo de
dinámicas relacionales que esta contiene en si, como también los fundamentos
culturales que la sostienen.

El psicólogo educacional se caracteriza de por si como un individuo activo y, tomando

las ideas de la cibernética de segundo orden de Von Foerster (1991), un observador
observante que se introduce dentro de un contexto, participando del mismo como
colaborador de la construcción de realidades alternativas, lo que, trasladado a la praxis,
según autores como Banz y Valenzuela (2004), toma el rol del psicólogo en la escuela
como alguien con carácter preventivo e interdisciplinario, el cual centra sus esfuerzos
al desarrollo psicoeducativo desde una perspectiva sistémica.

La capacidad de evaluación diagnostica que puede resolver el psicólogo educacional

es fundamental según los requerimientos del campo principal de donde se posicione, en
referencia al desarrollo de este plan de práctica, el equipo PIE contempla un carácter
multidisciplinario ya sea en su premisa principal (Baltar, 2009), como también en los
miembros que le corresponden con profesionales dedicados a la educación diferencial,
fonoaudiología, terapia ocupacional, entre otros.
Y como menciona Baltar (2009), a la hora del profesional actuar en el ámbito
educacional, se cuenta con una responsabilidad en la implicación de los procesos de
trabajo con personas. Por lo que, el psicólogo, tendrá gran influencia en la integración
del diagnostico e individuo, osease, con la capacidad de la evaluación diagnostica, el
profesional puede tomar un camino a seguir, sin embargo, a la vez, el dictaminar una
necesidad sobre una persona puede generar una regresión a la perspectiva de la expertiz
de inicios de la psicología educacional (Baltar, 2008), regresando al enfoque superado
de la cibernética de primer orden con el observador lejano en su disposición,
acercándose mas al camino del etiquetado y la delimitación de potencialidades en base
a un título diagnóstico.

En la inmersión de los contextos escolares, existe, desde los estudiantes y equipos

escolare la percepción del psicólogo como un interventor integral, dejando una huella
que no solo potencie, sino que presenta la capacidad del empoderamiento de los actores
escolares, pero, no solo como en pos de una mejora interventiva con fines de
aprendizaje, sino que, adoptar la noción de amigo critico mencionada por Evans
(2014). Rol que permite enriquecer la experiencia educativa a través de la conexión de
valores, teorías y practicas del quehacer psicológico, con el surgimiento de un
profesional que aporte cambios importantes desde un enfoque dialectico y sistémico de
los procesos psicoeducativos, convirtiendo según Figueroa-Céspedes et al., (2020) en
alguien que redefinen y trasciende impedimentos del crecimiento personal como el
etiquetaje de habilidades, movilizándose hacia las perspectivas Humanistas de Rogers.

La idea del amigo critico de Evans (2014) es cercana con la cibernética de segundo
orden al plantear al psicólogo fuera de un privilegio omnipotente de conocimiento,
contemplando, que este ofrezca contrapuntos y criticas hacia a sus propias prácticas y
es transparente con la comunidad donde se inserta, clarificando su trabajo, manteniendo
una ética y cercanía con sus colaboradores. Y, “De esta forma, el psicólogo
educacional asume un rol optimizador en la generación de propuestas basadas en
valores (igualdad, derechos, democracia, etc.), que potencien culturas, políticas y
prácticas, las que se analizan y abordan desde procesos de indagación colaborativa
conscientes y transformadores” (Fernandez, 2013), promocionando, un trabajo como
interventor activo, colaborativo, consciente y asertivo, flexibilizando sus estrategias a
un contexto particular y rico en contenido.

En ultimas palabras, y un poco desde la visión ontológica en la que se posiciona el

estudiante en práctica, el mundo del Infanto juvenil es sin duda uno donde las
epistemologías del constructivismo y construccionismo social se hacen claras en su
interpretación, ya sea por la interacción y contraste entre las realidades preconstruidas
en el hogar y el escenario educacional, o, en un enfoque aún más aproximado a él
microsistema, la construcción de relaciones de pares significativos con los que también
se encontraran micro narrativas que difieren tanto de la narrativa original del individuo,
como la que ofrecen interacciones con sistemas macro como el colegio donde se
integran, la cultura local y nacional, apareciendo elementos internacionales o el
surgimiento de micro culturas en la interacción social de pares significativos.
Anexo 1, formato de mini entrevista Equipo PIE:
Anexo 2, formato de mini entrevista Equipo de Convivencia Escolar:
 Referencias

Arias Gallegos, W. L. (2015). Carl R. Rogers y la terapia centrada en el cliente.

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