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PUENTES Y GIROS PARA ASOMARSE AL OFICIO1

Lic. Susana Cazzaniga- Lic. Rosa Franco- Lic. Laura Salazar- Lic. Rosana Pieruzzini-
Lic. Verónica Villagra.

Nota Editorial: En el ENCUENTRO ACADÉMICO NACIONAL DE LA ASOCIACIÓN

ARGENTINA DE FORMACIÓN ACADÉMICA EN TRABAJO SOCIAL (A.A.F.A.T.S.) sobre
la FORMACIÓN ACADÉMICA Y PROCESOS DE REFORMA CURRICULAR EN LAS
CARRERAS DE TRABAJO SOCIAL, que tuvo lugar en setiembre-octubre del corriente
año en la ciudad de Luján, provincia de Buenos Aires, el equipo de la Cátedra
“Historiografía de la Intervención Social” a cargo de la Profesora Susana Cazzaniga,
presentó las tres ponencias que se desarrollan a continuación en forma separada, si bien
fueron elaboradas en conjunto por el equipo de cátedra y como podrá leerse, exhiben una
lógica común desde tres aspectos tomados desde sus respectivas particularidades. Por
ello “Utopías” considera pertinente presentarlas como un solo artículo, dando cuenta de
este modo, del proceso de constitución de una cátedra de Trabajo Social que despliega
originales construcciones conceptuales articulando contenidos con formas pedagógicas
vinculadas con las necesidades actuales. Ellas son: La intervención social como
contenido en la formación disciplinar, El giro entre dos asignaturas específicas de
primer año: una construcción necesaria como apuesta a una nueva lógica en la
formación y Una mirada de la dimensión pedagógica “el enseñar- aprender Trabajo
Social en primer año” en el marco de la reforma curricular.

I - La intervención social como contenido en la formación disciplinar

Introducción
Este trabajo presenta reflexiones en torno a la categoría intervención social en el marco
de la formulación de contenidos de la Cátedra Historiografía de la Intervención Social del
primer año de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos,
destacando su interés en la formación disciplinar.
La intervención social entendida como un mecanismo destinado a restaurar las fisuras de
una sociedad, tendiendo a la integración social, nos orienta al estudio de las diferentes
modalidades que estos mecanismos han adquirido según los grupos e instituciones de
donde emergen, los sistemas de ideas en que se apoyan, las lógicas que sostienen, las
intenciones que persiguen.
Trabajo Social en sus múltiples determinaciones estará impregnado en sus prácticas y
discursos de diversas lógicas de intervención social que le otorgarán no sólo diversos
modos de comprensión de lo social anclados en el desarrollo de la teoría social, sino
también constituirán una institucionalidad social que conformará un espacio complejo
sobre el que construirá su trayectoria histórica la profesión. De este modo se distingue
intervención social e intervención profesional.
Historiografía de la Intervención Social recorre en sus contenidos lo que denominó
Estrategias Típicas de Intervención Social, las que se configuran en cada momento
histórico, acorde al sistema de ideas prevaleciente.

Conceptos articuladores de la intervención social

La intervención social aparece anudada en su conformación a los conceptos de lo social
y cuestión social.
Lo social podrá ser comprendido desde diferentes perspectivas, teniendo en cuenta que
configura un término difícil de precisar por los diversos sentidos que se le otorga al
mismo.
1
Este artículo fue publicado en la Revista Utopias Nº12, publicación de la Facultad de Trabajo Social.
 2

Entendemos que uno de los sentidos se expresará como aquella esfera que emerge,
después de la revolución francesa como intersección entre lo civil y lo político. Dice J.
Donzelot, “asociando estos dos registros en la búsqueda de la neutralización del violento
contraste que oponía el imaginario político moderno a las realidades de la sociedad civil y
mercantil... la necesidad de “hacer lo social” surge en el momento en que el ideal
republicano se ve enfrentado a la forma democrática en el momento en que ésta es
puesta en práctica por primera vez, inmediatamente después de la revolución de 1848...
así relacionado con su determinación política, lo social aparece como una invención
necesaria para volver gobernable una sociedad habiendo optado por un régimen
democrático”2 .
Esta forma de entender “lo social” tiene una vigencia importante en los debates públicos
societales, ya que a partir de allí se produce esta escisión de “lo social” con lo político y
económico, que implicará por un lado que lo social se explique a sí mismo y por otro, que
cuando se quiera argumentar otra perspectiva haya que remitirlo a las otras esferas, para
así comprenderlo en sus vínculos con lo político y económico de donde emerge.
Desde allí es que, según desde qué lugar teórico se defina a los “problemas sociales” o
“cuestiones del orden burgués” (tales como bajos salarios, condiciones indignas de
trabajo, de habitación, imposibilidad de acceso a servicios de salud y educación, etc),
implicarán diversas respuestas en términos de su reconocimiento y resolución.3
Se torna interesante la incorporación de la definición de cuestión social brindada por
Robert Castel en su conocido texto “Las Metamorfosis de la cuestión social”, cuando dice
que la misma se presenta como

“... la aporía fundamental a través de la cual una sociedad

experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el
riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, pone de
nuevo en cuestión la capacidad de una sociedad (lo que en
términos políticos se denomina nación) para existir como un
conjunto vinculado por relaciones de interdependencia”4.

Del concepto se pueden marcar algunas dimensiones significativas que a nuestro juicio
argumenta a favor de lo que estamos expresando. Por una parte se señala un riesgo de
disolución identificado en ciertas tensiones sociales, como el mismo autor dice en
párrafos posteriores, o en todo caso de una crisis que adquiere tal visibilidad que
involucra al conjunto de la sociedad; y por otro, se coloca la noción de “conjura”, dando
cuenta de la necesidad de alejar esa instancia de peligro, lo que da lugar a la búsqueda
de respuestas, que desde nuestra perspectiva se expresan en los dispositivos de
intervención social.
Robert Castel realiza una lectura que de alguna manera asimila “lo social” a “lo social-
asistencial” entendido como las respuestas que se estructuran para “los agentes y
víctimas de la revolución industrial”. Lo “social”, de este modo, consiste en sistemas de
regulación que no son los del mercado, instituidos para tratar de llenar la brecha... (en
2
DONZELOT, Jaques. L´Invention du social. Essai sur le déclin des passiones politiques. Editions
du Seuil, 1983. (Traducción de Mariana Vazquez para la Cátedra de Economía Internacional).
UBA. Mimeo.
3
Remitiéndonos a aquellos momentos históricos, para unos, los revolucionarios y socialistas, la
resolución sólo será factible mediante cambios políticos y económicos estructurales (tendientes a
transformar ese injusto orden burgués); para otros, los conservadores, los “problemas sociales”
serán apenas “defectos” de esta sociedad conformada a partir de ese orden burgués establecido y
de esta manera sólo será preciso realizar “reformas”, “mejoras”, en ese ordenamiento;
restringiendo las “modificaciones” a un plano técnico-administrativo. Paulo Netto plantea que bajo
este paraguas conservador es que se define la categoría de cuestión social, en cuanto que hay
problemas sociales que llevan a la desintegración de ese orden burgués, por lo cual es preciso
realizar intervenciones de tipo técnico-manipulativas, requiriéndose de “buenos técnicos”,y de una
“buena administración de los recursos”.
4
CASTEL, R. “Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado”. Editorial Paidós.
Bs. As. 1997.
 3

cuanto) conjunto de dispositivos montados para promover su integración”5. Así y desde

esta perspectiva "lo social" o para ser más precisos lo social-asistencial define y
estructura "la intervención social".

Intervención social-intervención profesional

Es frecuente en este tema encontrar un uso poco discriminado de los conceptos
intervención social e intervención profesional, encontrándose en cierta bibliografía sobre
Trabajo Social una suerte de homologación de ambos, lo que desde nuestra perspectiva
lleva a confusiones teóricas, con incidencias directas en el siempre ambiguo repertorio
conceptual de la disciplina, con las consecuentes repercusiones en la práctica
profesional.
En primer lugar conviene llamar la atención sobre la propia noción de intervención, que
por definición, nos presenta la idea de una acción externa de la situación misma a la que
se intenta dar una respuesta; en nuestro caso particular, si de lo social es de lo que se
trata entonces estamos situando a esta intervención en el campo societal, en el espacio
mismo de las relaciones sociales. De esta manera podemos considerar a la intervención
social como la estrategia que una sociedad despliega o instituye a fin de que los
diferentes sectores que la integran mantengan una cohesión que les permita percibirse
como tal; como un mecanismo amplio constituido por diversas prácticas que desde cierto
lugar hegemónico expresa la voluntad de dirigir la organización de una sociedad. En
verdad, y manteniendo la lógica argumentativa que estamos llevando, se busca por
medio de la intervención social dirimir de alguna manera los conflictos que en el seno
social aparecen. Tal como desarrollamos en el apartado anterior la pregunta por la
intervención social remite inexorablemente a la pregunta por los conflictos, o en todo caso
por la cuestión social.
Consideramos que Trabajo Social forma parte del dispositivo de intervención social,
aunque no se reduce a él. No somos "la intervención social", sino que nos articulamos
con ella, somos parte del dispositivo que ella despliega. Tampoco somos una evolución
de unas protoformas, en todo caso sufrimos un desplazamiento de sentido de las
diversas lógicas de intervención social.
De este modo queda planteada una distinción entre lo que llamamos intervención social
de intervención profesional, ya que la profesión de Trabajo Social se substancia en ese
entramado de prácticas y discursos presentes en ”lo social" orientados a atender las
demandas e intereses que se configuran en cada formación histórica respecto de la
cuestión social. En este aspecto - siguiendo la línea conceptual que propone Margarita
Rozas - nos parece relevante el concepto de institucionalidad social que aporta Fabián
Repetto, “la institucionalidad social está constituida por un conjunto de organismos,
normas, símbolos, reglas de juego formales e informales que en el ámbito público
entablan entre sí los actores participantes de la cuestión social”6, en tanto se presenta
como entramado de discursos y prácticas, sobre el cual se establecerán las prácticas de
intervención social, constituyéndose en el despliegue de las mismas la ubicación de
Trabajo Social, como práctica particular.
En este sentido es que estamos en condiciones de sostener la ubicación de la profesión y
el significado social que adquiere en el sistema capitalista, como partícipe de las
prácticas de intervención social en la reproducción de las relaciones de clase y de las
relaciones contradictorias que se establecen entre ellas en el espacio de lo público. Esta
ubicación le otorgará su carácter complejo y contradictorio, en el cual estarán en juego
los intereses de clase que se vinculan con la intencionalidad de la intervención, los
objetivos que persigue una determinada institucionalidad social, expresada, como
múltiples determinaciones de “lo social”.
En esta línea de ubicación de la profesión Margarita Rozas, analiza que “el trabajo social
es parte de la reproducción de las relaciones sociales y como tal no está separado de las

5
Idem.
6
REPETTO, Marcelo Fabián. “La nueva cuestión social, las viejas respuestas públicas (o el vínculo
entre pobreza y asistencialismo en el marco del ajuste estructural...)”. Tesis de Maestría en
Administración Pública. FCE. UBA. Mimeo. Buenos Aires. 1995.-
 4

implicancias socio-históricas en las que se desarrollan los procesos de acumulación

capitalista, y lo está menos aún de los mecanismos, dispositivos, decisiones y reglas de
juego que se imprimen respecto a la toma de decisiones que hacen a la institucionalidad
del Estado y de los estilos de dominación que se conforman en atención a la cuestión
social”7.

Estrategias típicas de intervención social

Este contexto teórico permite recuperar e identificar en la historiografía de la intervención
social, diferentes estrategias de intervención social marcadas por lógicas particulares
que, portando sus propias explicaciones, suponen un sistema de ideas (en ciertos casos,
una teoría explícita) que explica las causas de la cuestión social que intenta resolver,
conceptualiza a los sujetos de la intervención social e identifica los procedimientos
pertinentes y los objetivos que se persiguen en esa intervención, impregnadas
particularmente por el modo en que se configura lo social.
Según los momentos históricos, cada una de estas estrategias surgirá, obtendrá
preponderancia y se desplegará en el tiempo. Las estrategias son en sí mismas
portadoras de sentido, ya que expresan el pensamiento de una época, sufren rupturas,
cambios en sus intencionalidades y se mantienen en el hoy, coexistiendo con mayor o
menor gravitación.
A estas estrategias las denominamos típicas en tanto que manifiestan determinadas
características que las diferencian entre sí y las representan socialmente; sustentándonos
en el concepto de tipos ideales de Weber8 podemos identificar "la lógica" que las
estructura reconociendo que en la realidad las mismas van a presentar heterogeneidades
diversas, compartiendo dimensiones entre unas y otras. Entre las mismas es posible
identificar, según los sistemas de ideas que las estructuran las siguientes estrategias:
Confesional, Filantrópica, Higienista y de Protección estatal.

Intervención social confesional

Desde diversas religiones fueron surgiendo preocupaciones respecto de los problemas
sociales, aunque la iglesia católica sobresale por la envergadura del desarrollo de sus
prácticas de intervención social en su larga historia como institución. Sus mismos
preceptos rectores dieron origen a la preocupación por la pobreza, y si bien las
respuestas a estas preocupaciones han sido y, de hecho son dadas desde diferentes
intenciones, con prácticas contradictorias y en ciertos casos antagónicas, no puede dejar
de ser reconocida como estrategia típica de intervención social en el mundo, en
Latinoamérica y en la Argentina. La lógica que estructura la intervención de esta
estrategia está dada por lo que Robert Castel denomina "economía de la salvación" en
tanto el intercambio entre ricos y pobres, donde el rico obtiene su salvación a través de la
caridad y el pobre aceptando con resignación su condición, salvándose a su vez el orden
social injusto.

Intervención social filantrópica

Corresponde a una práctica con una importante presencia en nuestro país desarrollada
desde el laicismo y presenta como características sobresalientes la intervención social
desde los sectores dominantes hacia los grupos subalternos donde se expresa
fundamentalmente la inculcación de valores considerados "necesarios" para el
disciplinamiento social. Por otra parte da cuenta de una relación particular con el estado
como manifestación del liberalismo. La lógica que la sostiene será "la tutela" en términos
de moralización de la burguesía a las clases trabajadoras.

Intervención social desde el higienismo

Son las primeras expresiones de intervenciones sociales asistenciales desde el estado,

7
ROZAS PAGAZA, Margarita. “La intervención profesional en relación con la cuestión social. El
caso del Trabajo Social”. Espacio Editorial. Argentina. 2001.-
8
MAX WEBER “Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva”. Fondo de Cultura
Económica. México. Cuarta reimpresión. 1979.
 5

con un enfoque preferentemente higienista, de cuidado de la salud y las condiciones

habitacionales. El sistema de referencia fundamental de estas prácticas es el positivismo,
por lo que la lógica que la sostiene será la racionalidad científica de la cual participarán
los diferentes discursos disciplinares.

Intervención social desde la protección estatal

El intento por establecer un estado social lleva a configurar una intervención social capaz
de dar cuenta de una protección integral que abarque a los sectores imposibilitados de
trabajar y a los propios trabajadores. Esta configuración será un campo siempre
conflictivo de lucha de clases donde los derechos sociales serán el motivo de disputas y
constituirán la lógica que la sostiene. Diferentes profesiones vinculadas a lo social
asistencial (entre ellas Trabajo Social) se despliegan en este dispositivo adquiriendo
diferentes posturas respecto de su propia intervención profesional.
Estamos en condiciones de retomar la distinción entre intervención social y Trabajo
Social y en este punto consideramos necesario señalar que será en la intersección de
dos de estas estrategias de intervención social, y concretamente en el momento en que
el Estado se hace cargo de las respuestas a la cuestión social en que aparece la
profesión. Así, en Argentina, impulsada por el higienismo, se hace visible en la que
hemos dado en llamar Protección Estatal.
Se operarán desde estas estrategias de intervención social desplazamientos de sentido
hacia la intervención profesional lo que constituirá en nuestro campo disciplinar
sobredeterminaciones de carácter ético-político, teórico y epistemológico que provienen
de la conformación histórica del campo más amplio de la intervención social. De este
modo, por tomar alguno de los aspectos, la comprensión de la categoría de pobreza
estará atravesada en las configuraciones actuales por las distintas concepciones que
provienen de los diversos sistemas de ideas que se entrelazan a partir de las estrategias
de intervención social y se presentan en el campo de la intervención profesional con
diversas figuras que será necesario rastrear, conocer e identificar. En el campo ético-
político aparecerán las diversas lógicas, intencionalidades y los valores que cargan las
mismas; la tutela, una de éstas, constituirá una fuerte marca para la relación que
establece el profesional de Trabajo Social con los sujetos de la intervención.

Conclusiones
Desde estas consideraciones queda expuesto que no existen “situaciones sociales”
aisladas y autoproducidas y si bien las problemáticas que aborda la profesión presentan
particularidades, sus expresiones no pueden ser atribuibles sólo a razones de índole
psicológico, familiar o de mero entorno, tradición muy extendida entre las profesiones que
actúan en el campo social. Es probable que cada una de estas dimensiones tenga alguna
gravitación, pero cuando se trata de la intervención social se necesita de un esfuerzo de
complejización, de producción de mediaciones que permita realizar los nexos con las
manifestaciones de la cuestión social y con las diversas respuestas que se han
estructurado en las diversas configuraciones históricas.
Encontramos sumamente relevante incluir como contenido la Intervención Social en la
formación disciplinar, en tanto el trabajador social deberá comprender las diversas lógicas
que se entrecruzan, las intencionalidades que pujan con sus diversos intereses, los
procedimientos establecidos, las diversas nominaciones de sujetos que se construyen en
la articulación de cada estrategia de intervención social.
La posibilidad de construir una intervención profesional orientada, con sentido, autonóma,
que defina sus propios objetivos, desde su propio campo conceptual y axiológico, se
juega en la posibilidad de distinguir el entramado que configuran los dispositivos actuales
de intervención social en los cuales el Trabajo Social articula su práctica singular. De otro
modo, la intervención profesional se presenta como una práctica vulnerable en tanto
podrá ser subsumida por este campo más amplio.
Como trabajadores sociales y particularmente como docentes, debemos potenciar la
 6

formación disciplinar y consideramos que esta construcción conceptual constituye un

aporte singular para la formación disciplinar que se plantea actualmente en la Facultad de
Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos.

II - El giro entre dos asignaturas específicas de primer año: una construcción

necesaria como apuesta a una nueva lógica en la formación

1- Premisas

Como docentes somos sujetos de una práctica particular que tiene como objeto la
formación de Trabajadores Sociales; su intencionalidad se centra en lograr que alumnos
ingresantes a la institución académica -durante un tiempo determinado y pasando por
diferentes instancias- obtengan una certificación que los habilite para ejercer
profesionalmente, en este caso un profesional cuya especificidad en tanto saberes e
incumbencias se inscribe en un campo disciplinar también particular: Trabajo Social, en el
plano siempre tensional y condicionante de las configuraciones sociohistóricas en que
esa práctica se produce. Con esta premisa intentamos expresar la complejidad no
siempre lo suficientemente comprendida de la formación académica tanto como de las
necesarias revisiones y problematizaciones a la que debe ser sometida si aceptamos el
desafío de considerarnos actores de la construcción disciplinar. Desde allí que si bien las
reformas curriculares se constituyen en momentos fundamentales para repensar de
conjunto las apuestas a la consolidación del campo -vía, en este caso, la formación de
sus futuros agentes- no constituye un aspecto menor la actualización permanente de los
docentes, así como la investigación sobre la problemática teórica de la/s asignatura/s a
su cargo, a fin de mantener una vigilancia teórica y epistemológica de sus contenidos
tanto como de los modos de transferirlos.

En estos presupuestos es que se inscribe el "giro" realizado en las asignaturas

específicas del primer año producido en los últimos tiempos, de la carrera Licenciatura en
Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social UNER y que se plasma realmente en el
Plan de Estudios 2001 actualmente en vigencia.

2.- El tránsito

El Plan de Estudios de la carrera Licenciatura en Trabajo Social 1989 viene a plantear

una propuesta de formación académica que intenta superar las estructuraciones que se
arrastraban de los años de la dictadura. Si bien con el recupero de la democracia se
realizaron modificaciones de la currícula, las mismas fueron parciales por lo que se hacía
necesario una reforma completa que diera cuenta del contexto sociohistórico y del
Trabajo Social al que aspirábamos después de tanto tiempo de ataduras. En ese
horizonte las búsquedas se orientaron a un Trabajador Social crítico, reflexivo y
comprometido con su realidad, entendiendo que la forma de concretar esta aspiración
estaba dada por la relación estrecha con los sectores populares, donde la “práctica
sistematizada” se convertía en el eje de la formación. De esta manera el dispositivo
pedagógico era sostenido, en las asignaturas específicas de primer año, por dos
materias: Práctica Sistematizada I y Trabajo Social I, las que presentaban desde la
fundamentación una articulación estrecha de sus especificidades. La primera daba
cuenta de la inserción de los alumnos en terreno desde la figura de Residencia Social,
con profesores (titulares o adjuntos) a cargo de subgrupos; la segunda proporcionaba los
“insumos teóricos” que en las instancias de taller alimentaban la problematización de los
emergentes que los alumnos recuperaban de los espacios barriales. Las demás
asignaturas venían a completar la formación.

Esta organización curricular rompía con algunas cristalizaciones instituidas: por una parte
ponía en una misma jerarquía el espacio de la “práctica” y el de los “teóricos”, por otra
 7

inauguraba una metodología que intentaba superar los métodos estancos de “Caso,
Grupo y Comunidad” en pos de una totalidad dialéctica, que remitía a la reflexión teórica
de la propia práctica; y por último definía la necesidad de que los alumnos desde el
primer año pudieran sostener la experiencia en terreno de lo que luego sería su lugar de
intervención como proceso de aproximaciones sucesivas. El lugar del conocimiento en
esta matriz se concebía como una construcción en base a la reflexión sobre la realidad.

Indudablemente la producción teórica del campo disciplinar (ostensiblemente diezmada

por los tiempos de dictadura) y las búsquedas en términos de ruptura con los formalismos
y practicismos operaron como contexto en las condiciones de realización de esa reforma
curricular y por lo tanto de los contenidos y modalidades de las asignaturas de primer año
de la carrera.

Entrados los 90, o parafraseando a Estela Grassi “la otra década infame”[2] se nos
hacen presentes las perplejidades, no sólo por las drásticas transformaciones a las que
fuimos sometidos sucesivamente tanto en lo nacional como en el escenario mundial, sino
por las crisis de los paradigmas, la caída de los grandes relatos, el estallido de lo social
en fragmentos y la irradiación capilar por todo intersticio de la propuesta neoliberal. En la
Facultad de Trabajo Social paradójicamente y como seguramente en tantas otras
unidades académicas, podemos decir que el momento no necesariamente produjo
parálisis en muchos de los docentes sino nuevas búsquedas, puestas también en
diferentes tópicas y probablemente por diferentes intereses. El resultado sin embargo da
cuenta de inquietudes que se reflejan en la presentación de proyectos de investigación,
las iniciativas por la formación de pos grado, las discusiones a partir de las
insatisfacciones tanto de los docentes como de los alumnos, la incursión por otras
corrientes teóricas.

En primer año este movimiento se observa en las modificaciones que se comienzan a

implementar, en particular en la asignatura Práctica Sistematizada I: las primeras
preocupaciones tienen que ver con la importancia de una preparación previa a la salida a
terreno, esto es un tiempo de instrumentación conceptual y metodológico dictado por las
dos asignaturas a lo que se dio en llamar “talleres intraaúlicos”, un mayor
acompasamiento entre los contenidos teóricos y las demandas de la Práctica
Sistematizada I que llevó a estructurar a las dos asignaturas desde ejes teóricos
metodológicos: sujeto, trama cultural y proceso metodológico, ejes que recorrieron toda la
formación académica desde primero a quinto año. No obstante esto, persistían las
dificultades que trataban de superarse vía dispositivos organizativos, con las figuras de
coordinadores que permitieran la “articulación teoría – práctica”. Paralelamente se
comienza a repensar el Método de Sistematización de la Práctica documentado, según
archivos de registros de reuniones docentes, en expresiones como " (el MSP) no ha
servido para la construcción de conocimientos (...) ha servido para reflexionar sobre la
acción". Es en estos momentos en los que se inicia el movimiento pro reforma curricular.

3.- El giro

Con las experiencias acumuladas, los docentes de las asignaturas específicas de primer
año y en el marco de los debates de conjunto, comenzamos a perfilar el giro de las
mismas. La primera apuesta fuerte tiene que ver con la decisión de considerar cada
materia como entidad en sí misma -independientemente de las relaciones lógicas de
todas las asignaturas que estructuran un plan de estudios- o dicho con otras palabras, la
inscripción en el presupuesto de que no hay una relación de cátedra que brinde insumos
a otra, sino que cada una en sí misma sostiene sus propios contenidos teóricos en torno
a una especificidad, si de la superación del positivismo se trata. De otra manera la
pretendida articulación resulta una ficción ya que no puede sino reproducir una división
instalada en el propio diseño del dispositivo curricular.
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El primer nudo entonces tuvo que ver con lo epistemológico ya que pone en evidencia
que la relación teoría práctica no es discursiva en tanto que está expresada en las
mismas formas pedagógicas que se seleccionan para la formación. Así, plantear que la
asignatura Trabajo Social I debía tener otro contenido y que Práctica Sistematizada I en
sí misma reconocía el carácter indisoluble de la teoría y la práctica en torno al concepto
de praxis daba cuenta de otra matriz epistémica. Junto a esto, ya como Area de Trabajo
Social nos embarcamos en la discusión acerca de si los alumnos de primer año debían
tener inserción en terreno o no, poniendo en entredicho el corazón mismo de lo que había
sido "el conocer haciendo" que sostenía la Residencia Social y toda la estructura de la
Práctica Sistematizada. En efecto de lo que en un primer momento aparecía como una
discusión temporal (en qué momento resultaba propicia la inserción) se viró hacia la
cuestión de la construcción del conocimiento, las nociones de empiria, práctica y realidad,
y en particular los dispositivos que posibilitan el aprendizaje de esa construcción. La
pregunta histórica y recurrente de "qué y cómo hacer" dejaba de pensarse como
instrumental para incorporarse decididamente en el campo de lo teórico. En este sentido
la formación como globalidad es repensada como soporte que otorgue la solidez teórica y
de este modo habilite a los futuros profesionales para una intervención argumentada,
aportando a la vez las herramientas para encarar procesos investigativos.

En este plexo se construyen los contenidos de las asignaturas de primer año; ahora el
nudo a destacar es el teórico, en tanto selección de los temas que estructurarían junto
con las de segundo año, lo que denominamos como formación básica, con la idea a la
vez de superar los tradicionales nombres de Trabajo Social I, II, etc. La pregunta que se
instala es ¿Qué entendemos hoy por Trabajo Social?. ¿Qué y cómo significamos y
resignificamos esta práctica particular en los profundos cambios sociales?. Sosteníamos
que un debate profundo y riguroso sobre este tópico permitía:
- clarificar el Trabajo Social al que aspiramos, otorgándole contenido, habilitándonos en
la posibilidad de identificar los rasgos centrales en los que coincidimos, y dándole un
espacio claro a las diferencias, en todo caso, cuáles son las que de conjunto estamos
dispuestos a aceptar.
- proporcionar los elementos para identificar los atributos del egresado.
- definir los insumos necesarios en relación con los contenidos,
disciplinares y de otras disciplinas, y las modalidades pedagógicas pertinentes
que integran un plan de formación académica[3].

Debemos decir que este debate no se produjo de conjunto aunque como Area de Trabajo
Social logramos identificar que lo que queríamos superar era la perspectiva tecnológica
anclada en la disciplina. Los equipos de cátedra de las asignaturas específicas de primer
año junto a las colegas coordinadoras de la reforma del plan de estudios fuimos
articulando la problemática teórica respecto de Trabajo Social para este tramo de la
formación académica desde la convicción que el mismo debía aportar a los alumnos las
herramientas de comprensión del campo disciplinar en tanto historia de constitución,
corrientes teóricas que lo interpelan, categorías centrales que lo estructuran, la relación
con las diferentes configuraciones de lo social, entre otros, desde una lógica de
aprendizaje que provoque la actitud investigativa y la construcción de mediaciones
conceptuales.

De ese entramado de aspectos fue necesario discriminar las identidades de cada una de
las asignaturas. Pero el nudo del giro en este punto no se centra sólo en lo teórico en
tanto que es realizado con la proyección hacia el perfil del graduado en una articulación
con el resto de las asignaturas del plan de estudios. En esta lógica el cruce con lo político
es inevitable ya que se trata de decisiones que suponen el lugar de Trabajo Social en la
sociedad y los atributos que como práctica específica enraizada en las relaciones
sociales y de poder aportan a la construcción de su legitimidad. De este modo en una
coyuntura de fuertes agitaciones sociales, políticas y culturales, la crisis dela materialidad
de la profesión y las demandas de la propuesta neoliberal hacia la misma, se convertían
 9

en un punto de reflexión para la identificación de los contenidos. La apelación a los

fundamentos del campo disciplinar y a la reconstrucción crítica de la historia de la
intervención social fue la respuesta.

En efecto, en la "era del vacío" donde historia y memoria quedan secundarizadas volver
a los fundamentos remite a una reflexión ética, en tanto revisión de los mismos desde
una perspectiva que incorpore los múltiples sentidos y permita la toma de posición crítica.
Es esta concepción la que estructura la asignatura Fundamentos de Trabajo Social.
Además, el recurso a la historia se presenta como inmanente desde la necesidad de
incorporar un debate significativo que dé cuenta de las articulaciones del campo
disciplinar con los mecanismos más amplios de la intervención social; así se constituye la
segunda asignatura de primer año del Plan de Estudios 2001 Historiografía de la
Intervención Social.

4.- La pretensión

Sostenemos y reivindicamos un Trabajador Social crítico, reflexivo y

comprometido con su realidad que en estas nuevas configuraciones sociales se traduce,
desde nuestra perspectiva, en la capacidad argumentativa y de discernimiento. Apostar
claramente a una sólida formación teórica permitirá el despliegue de la dimensión política
constitutiva de la intervención profesional otorgándole corporeidad a las nociones de
crítico, reflexivo y comprometido. En una sociedad donde la injusticia y la pobreza se
expanden dejando sin inscripción ciudadana a vastos sectores de la población,
trascender consignas y apelar a la defensa de los derechos humanos se convierte en un
imperativo ético.

Los docentes de las asignaturas específicas de primer año de la carrera Licenciatura en

Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social UNER pretendemos recoger este desafío
en el giro introducido. Las revisiones constantes, los debates y las participaciones
activas en los diferentes espacios tanto académicos como institucionales nos reafirman
en estas convicciones y responsabilidades.

Una mirada de la dimensión pedagógica “el enseñar- aprender Trabajo Social en

primer año” en el marco de la reforma curricular.

Introducción

El presente trabajo pretende compartir la experiencia sobre el proceso de enseñanza

aprendizaje con alumnos del primer año de la carrera en la Facultad de Trabajo Social de
la UNER -Universidad Nacional de Entre Ríos-, situando como eje central el cómo
enseñar-aprender Trabajo Social en instancias que conforman el primer contacto que los
alumnos tienen con la disciplina, partiendo de sus propias representaciones en torno al
Trabajo Social.

La propuesta parte de retrabajar las representaciones que se configuran a partir de lo

atribuido histórica y socialmente a Trabajo Social en su constitución disciplinar y cómo
estas representaciones se reproducen en el acto mismo de la elección de la carrera,
muchas veces jugando como obstáculo para la comprensión de saberes más
específicos. Es aquí donde radica la preocupación como docentes y surge la necesidad
de elaborar un documento que recupere las principales reflexiones y debates generados
en particular, en el marco de las asignaturas Historiografía de la Intervención Social y
Fundamentos de Trabajo Social (Trabajo Social I y Práctica Sistematizada I según el Plan
1989 respectivamente).
 10

Como docentes de primer año de la carrera Licenciatura en Trabajo Social nos

proponemos introducir a los estudiantes en los contenidos específicos de cada
asignatura, intentando ubicarlos en el compromiso del aprendizaje como apuesta a la
construcción de este objeto particular: Trabajo Social.

Este documento ha permitido instalar la necesidad de analizar la propia práctica docente

desde una mirada crítica y compleja, vigilando las formas pedagógicas, los instrumentos
y dispositivos que se ponen en juego en un campo de tensiones permanentes en el cual
se inscriben las prácticas de enseñanza aprendizaje.

Cómo introducimos a los alumnos en la formación específica

No es nuestra intención introducirnos en el terreno estrictamente pedagógico, ni definir un
concepto unívoco de aprendizaje, lo hacemos posicionados en la problematización del
cómo enseñar los contenidos que fundamentan la formación profesional del Trabajo
Social en el marco del primer año, con la convicción de que es insoslayable desde el rol
docente no sólo pensar y actuar la profesión sino construir mediaciones y dispositivos
que posibiliten a los alumnos transitar otros caminos en la construcción del conocimiento.

En el marco de la reforma curricular podemos afirmar que muchos fueron los aspectos
puestos en cuestión para iniciar este proceso de revisión y reformulación tales como las
trasformaciones sociales, las búsquedas teóricas, las inconsistencias marcadas por los
propios egresados. Pero uno de los aspectos de preocupación y tema de debate fue el
conjunto de las dificultades observadas en el proceso de enseñanza aprendizaje que se
venía advirtiendo, en particular por las argumentaciones surgidas desde diferentes
lugares en relación con cierta insuficiencia que demostraba la formación para interpretar
e intervenir en el contexto actual.

Entre las preocupaciones expresadas en esos debates y que siguen presentes

sobresalen las condiciones en que llegan los alumnos a la universidad y los problemas
respecto de las posibilidades de apropiación, el carácter del capital simbólico acumulado,
las dificultades respecto de su escolaridad anterior, el juego de lo mediático como
formador de imagen y de opinión que en los adolescentes muchas veces juega como
favorecedor de un mundo sin lectura y sin tensión. Estos condicionamientos para
Trabajo Social se complejizan ya que se le suma una fuerte impronta de
representaciones y supuestos con miradas inespecíficas relacionadas a un “hacer”,
desde un pensamiento concreto y concepciones binarias; en una búsqueda de
aplicabilidad de categorías y conceptos “que sin interpretar la realidad intenta cambiarla”.

Estos “perfiles” nos interpelan ya que sugieren además cómo se mira a la disciplina y
cómo es leída la profesión, cuestión que nos remite a la pregunta de cómo han jugado (y
de hecho juegan) en el imaginario social las miradas acerca de la profesión, cómo cada
sujeto, en este caso cada alumno, ha construido una forma particular que refiere a una
expresión colectiva.

Acerca de las representaciones sociales

Discutir esta preocupación nos lleva, en primer lugar a recuperar el concepto de
representaciones sociales que nos ofrece Moscovici ”en el sentido en que
aprehendemos, como sujetos, los acontecimientos de la vida diaria, las características
de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de
nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras, el conocimiento “espontáneo”,
“ingenuo” que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que
habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural,
 11

por oposición al pensamiento científico.” 9

A lo que los autores agregan a partir de esta idea de conocimiento socialmente elaborado
y compartido que “bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro
entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida
o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas,
responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los
descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc.
En otros términos, se trata de un conocimiento práctico”10.

Entendemos que este conocimiento desde la perspectiva de sentido común es lo que

crea cierto grado de obviedad desde donde se miran las manifestaciones de lo real,
hecho que desde lo pedagógico intentamos transformar, cuestionar, desmontar,
interpelar, introduciendo “la pregunta” con intencionalidad de lograr una apropiación de
carácter crítica.
Este conocimiento práctico al que aluden los autores citados anteriormente, es advertido
en la expresión de un conocimiento por parte de los alumnos que se constituye a partir de
sus propias experiencias de vida y que actúa como un sistema de referencias que incluso
justifica la elección de la carrera, muchas veces desde una postura personal reparatoria.

La experiencia acumulada nos permite identificar por lo menos tres tendencias

recurrentes: una tendencia asociada a lo religioso, otra más vinculada a una postura
filantrópica y por último aquella que refiere a lo político, esto es, un ideal de
transformación radical. Vale decir que las mismas no se dan con la misma intensidad
según los momentos históricos, encontrando en ciertas épocas algunas más
hegemónicas.

Las representaciones sociales de los alumnos

Recuperando las experiencias del Seminario de Ingreso de los años 2003 y 200411
podemos tomar algunas respuestas de los alumnos acerca de lo que para ellos implica el
Trabajo Social, siendo estas respuestas tan disímiles como la propia heterogeneidad del
grupo. Aquí rescatamos aquellas respuestas que contribuyen como disparador para el
presente análisis12:

9 Ayuda/ Servicio
9 Solucionar, dar respuesta, comprender, atemperar los problemas de la sociedad,
aconsejar - brindar apoyo …
9 Proteger/defender los derechos, para que cada uno haga valer sus derechos
9 Mejorar la calidad de vida
9 Asistir al otro dentro de sus necesidades, demandas, intereses, reinvindicaciones-
sobrellevar casos, problemáticas de distintas características y cuestiones que
cada lugar o personas tengan

9
S. MOSCOVICI – Psicología Social , II (Pensamiento y vida cotidiana. Psicología social y
problemas sociales) – Punto 13 La representación social: fenómenos, concepto y teoría por
Denise Jodelet- Pág. 473- Ediciones Paidós 1993.-
10
S.MOSCOVICI Ob.cit
11
Se destaca que se trabaja en comparación con otros años.
12
En esta instancia al inicio de cada año académico en el Seminario de Ingreso a la carrera y
previo a la exposición teórica se relevan en los alumnos sus visiones- representaciones en
relación a la carrera elegida mediante un trabajo anónimo a través de consignas como ¿qué es el
trabajo social? ¿qué hace un trabajador social? ¿con quiénes trabaja? ¿el para qué del Trabajo
Social?.
 12

9 Es aquella persona que tiene la necesidad y obligación de ayudar a las persona

con sus problemas
9 Es colaborador de un profesional encargado de asistir a las personas
9 Contribuir a un futuro mejor
9 Salvar el país
9 Para que todas las personas tengan las mismas oportunidades
9 “Es funcional al Sistema Capitalista y se ha utilizado para tranquilizar a la gente”
9 Es un parche que tapa los agujeros del Estado
9 Forma parte de la lucha contra las desigualdades que crea el capitalismo y
todos los que conforman la alta sociedad, en cuanto el acceso a bienes,
servicio y trabajo, etc.
9 Disciplina política en donde se toman decisiones sobre la vida de los otros
9 Cargos del Estado cumple funciones de intermediario entre los organismos del
mismo y la gente.
9 Orienta y dirige al grupo social que desea cambiar su realidad e intermedia con el
Estado
9 Como herramientas de las clases mas necesitadas

9 Resolver / enfrentar problemas de la sociedad en función con el Estado ya que

este solo no lo puede hacer- Solucionar la problemática social por la que atraviesa
nuestro país actualmente

9 Como una imperiosa necesidad surge la presencia del Trabajo Social para
ser un interlocutor válido entre el medio y los distintos organismos que
cumplen distintos roles para el mejoramiento de la condición de ser
humano.
9 Como una tentativa de respuesta para un sistema social desigual y excluyente.
9 Para tener la posibilidad de transformar nuestra realidad hacia un futuro de
igualdad de condiciones y democracia
9 Porque tiene que haber personas que se ocupen de investigar los problemas
sociales y darlos a conocer
9 El trabajador lo que hace es tratar de hacer justicia y luchar contra la pobreza

Destacamos que estas tendencias de las que hablamos no aparecen de manera explícita,
sino que subyacen en los discursos cuando los alumnos intentan dar cuenta de por qué
eligieron la carrera, también se pueden inferir a partir de analizar estos discursos de
”ayuda” de “servicio”, donde prepondera esta idea de “hacer el bien” desde una moral
religiosa (los alumnos no manifiestan explícitamente esta idea de la salvación eterna y el
reino de los cielos).

No obstante esto, observamos a lo largo del cursado de las asignaturas, cómo se van
desocultando en diferentes instancias, haciéndose más explícitas, apareciendo en casos
al intentar realizar análisis, comentarios y/o conclusiones. Como ejemplo la tendencia
religiosa es posible verla expresada a partir de un trabajo práctico13 donde aparece esta
significación en escena con un sesgo altamente positivo en los alumnos, donde la
reflexión se realiza desde un marco valorativo:

“Desde chica me dijeron en catequesis que para ganarnos la vida en el cielo tenemos
que darla aquí en la tierra, y estas monjas realmente viven para ganarse la vida
eterna; esto no es muy distinto a lo que hace un Trabajador Social, que es vivir
ayudando a otros desde el lugar que se pueda, así que seguramente ustedes también
13
Este trabajo práctico se realizó en el marco de la asignatura Historiografía de la Intervención
Social con el objetivo de analizar la estrategia de intervención social confesional a partir de
prácticas sociales actuales como “un pasado que se expresa en el presente “
 13

tienen el cielo ganado”. (transcripción textual del planteo de una alumna)

Este recurso pedagógico que implica la realización de un trabajo práctico de la cátedra en
lugar de poner en tensión las propias representaciones para constituir nuevos saberes,
pareciera que refuerza las representaciones con las que ingresan. Sin embargo en los
exámenes (parciales y finales) observamos respuestas “atadas” a los textos y desarrollos
teóricos de las asignaturas.

Podríamos decir a partir de estas experiencias, que hay una cierta actitud reiterada en un
grupo importante de alumnos de tomar el discurso teórico conceptual y tratar de
“forzarlo/encajarlo” en la realidad que se pretende conocer e interpretar. Podemos decir
que se produce una “operación de yuxtaposición” de lo teórico sobre expresiones de la
realidad, inhibiendo así, el proceso de problematización de sus propias representaciones.

A partir de estas reflexiones y en términos de pensar desde ese giro epistemológico,

teórico, ético y político que imprimió la reforma curricular en la formación es que nos
proponemos como docentes a modo de un objetivo amplio:

Provocar en los alumnos como sujetos de su proceso de aprendizaje, la

posibilidad de pensar y pensar-se reflexivamente y que comiencen a tomar
posición como actores de este proceso de enseñanza – aprendizaje.
Inducirlos a re – mirar sus propias representaciones sociales en torno a
Trabajo Social, a dialogar desde allí en una tensión permanente con los
nuevos saberes en términos de construcción del conocimiento, efectuando
rupturas con la lógica del pensamiento ‘único’.

Este planteo es posible en una lógica de la formación que, tal como lo señalan Badano y
Benedetti 14 “remueve lógicas instituidas, promueve rupturas de sentido y cambia la
posición subjetiva del alumno ...”, a lo que agregamos que debe tratarse de una lógica
que produzca estas modificaciones también en los docentes.

Sostenemos además que lo aprendido socialmente en tanto representación social acerca

de Trabajo Social se constituye para los alumnos en capital cultural, que al decir de Pierre
Bourdieu, “...(este capital) aparece en estado incorporado bajo la forma de disposiciones
durables (habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores,
habilidades, etc”15, imponiéndose en la manera de percibir la carrera que eligieron. Por lo
cual reiteramos esta necesidad de impulsar en el alumno el desarrollo de la construcción
de argumentación, y de sus capacidades creadoras, de autonomía y libertad, con
compromiso ético-político, atinentes a una futura intervención profesional fundada y
compleja.

Volviendo a las tendencias que recuperamos en esta idea de lo presente en el imaginario

social acerca de Trabajo Social nos parece pertinente incorporar algunos señalamientos
de Teresa Matus al reflexionar sobre los orígenes de la disciplina y cómo los mismos
sesgan la mirada sobre su posterior desarrollo como profesión. La autora manifiesta que
“un lugar común en diversas interpretaciones sobre el proceso de profesionalización es
atribuir su punto de origen a la noción de caridad, lo que no es raro, si consideramos que
ese imaginario tan hegemónico en el sentido común al asociarlo con ayuda a los demás
también tiene referentes en la propia historiografía profesional”. 16

14
BADANO Ma del Rosario y BENEDETTI Ma. Gracia. “La pedagogía universitaria y la reforma
curricular”. En “Formación Académica en Trabajo Social. Una apuesta política para repensar la
profesión”. Edit. Espacio. Bs As. 2003.
15
GUTIERREZ, Alicia- “Pierre Bourdieu, las prácticas sociales”- Centro Editor de América Latina-
Buenos Aires 1994-
16
MATUS TERESA –CARITAS Y CIUDADANÍA “Reflexiones sobre los fundamentos del Trabajo
Social” Trabajo que integró parte de la conferencia “¿Ciudadanos al sur del mundo?” ponencia
presentada en el Congreso Mundial de Escuelas de Trabajo Social- Montpellier. Julio de 2002
 14

Siguiendo la línea argumentativa, Matus hace referencia a que muchos autores desde un
espíritu positivo de diversos estadios de desarrollo han planteado que “la profesión
emerge de la caridad y la filantropía y por acumulación sustantiva se transforma en
Trabajo Social (...) El programa de caridad era la reacción espontánea y sin mañana de
la sensibilidad humana conmovida por el espectáculo del dolor (....) mediante un don,
calmando el hambre, el frío, el sufrimiento, de una manera totalmente espontánea (...)
Una forma ya más organizada que reviste el deseo altruista de ayudar al prójimo, es el
que se conoce con el nombre de filantropía: personas que tienen lástima a una clase
determinada de miserias, reúnen medios económicos , colaboraciones, facilidades para
crear una obra que subsane dificultades de esta índole....... ”. 17

No sólo que Matus intenta plantear una perspectiva historiográfica diferenciando el

surgimiento del Trabajo Social al decir “con un carácter científico y no moral en cuanto
quiere establecer distancias nítidamente profesionalizantes”, sino que además recupera
en la propia historia de la constitución disciplinar esta tercer tendencia que refiere a lo
político, al hablar acerca de la premisa del VI Congreso panamericano: “... al trabajador
social le correspondería ser agente de cambio (...) Esto implica no solamente una
transformación del individuo, sino también de las estructuras e instituciones sociales”18.

Algunas aproximaciones hacia el esfuerzo pedagógico de enseñar / aprender

Trabajo Social
A partir de las consideraciones realizadas precedentemente y en un esfuerzo por
comenzar a deconstruir/construir el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos
de primer año, es que queremos compartir el camino que recorremos desde las
asignaturas de Historiografía de la Intervención Social y Fundamentos de Trabajo Social.

En esta idea de tomar la tensión que pretendemos hacer entre las representaciones
sociales construidas y los conceptos teóricos de las cátedras tenemos en cuenta un
límite real que nos imponen las posibilidades de cada alumno en tanto aquello que
internamente los moviliza en términos de aprendizaje. He aquí la importancia de la
selección de contenidos básicos tanto como las didácticas en función de las realidades
particulares en que se inscriben los alumnos, tendientes a facilitar el aprendizaje de los
contenidos y su apropiación.

A continuación compartimos algunas ideas centrales de la programación de cátedra de

las asignaturas.

En cuanto a la intencionalidad
Sostenemos que la formación académica es un proceso donde participan activamente
dos actores principales: los docentes y los alumnos. Ambos, desde sus diferentes
posiciones, tienen responsabilidades en el hecho educativo: los docentes, como guías del
aprendizaje que no sólo transfieren contenidos, sino que instrumentan las técnicas
pedagógicas consideradas pertinentes para estimular en los estudiantes su capacidad de
aprendizaje; los alumnos, demandando su derecho a aprender, comprometiéndose con el
aprendizaje a partir de su participación y su estudio. Sin estos aspectos es probable que
no se logren los objetivos del aprendizaje.

Se sugiere profundizar la perspectiva de la autora respecto de lo que denomina “horizonte

disminuido de la caridad”, dado que en el presente trabajo se realiza un recorte particular del
documento.
17
Si bien en este análisis la autora trabaja desde los orígenes de la profesionalización en el
contexto Chileno, para el presente trabajo es relevante tomar su perspectiva acerca de la
relación de las prácticas de caridad y filantropía con el Trabajo Social. Planteo que profundizará
en términos de proceso de diferenciación.
18
MANRIQUEZ, Manuel- “DE APOSTOLES A AGENTES DE CAMBIO”- Editorial CELATS- Lima
1982
 15

En consonancia con este modo de comprender la formación académica, entendemos que

el alumno llega con saberes, un cúmulo de conocimientos, percepciones acerca de la
realidad que le permiten comprender y explicar esa misma realidad. Estos saberes se
fueron produciendo a lo largo de sus experiencias individuales y colectivas desarrolladas
en espacios formales e informales (la familia, la escuela, el club, instituciones religiosas,
la calle, entre otros espacios) y constituyen un sistema de ideas acerca de la carrera que
eligieron y la profesión de Trabajo Social. Es a partir de estos saberes que consideramos
imprescindible iniciar el proceso específico de aprendizaje, transitando hacia el
conocimiento crítico, entendiendo por tal, al acopio de saberes que se sostienen desde la
argumentación teórica y que permiten la comprensión, explicación y transformación de la
realidad.
De esta manera el aprendizaje se realiza con la problematización de los saberes que se
traen y de los conceptos que se aportan desde la cátedra. Es decir, con la interrogación
constante acerca del por qué pienso como pienso, digo lo que digo, y del por qué este
concepto tiene ese contenido y no otro, cuál ha sido su proceso de constitución como tal,
qué me aporta en el acto de comprensión. La interrogación vista de esta manera se va
sosteniendo por fundamentos teóricos, que a la vez, va constituyendo el soporte de
conocimientos acerca de la disciplina, en una permanente actitud investigativa.

En cuanto a contenidos
Se expresan en dos vías de acuerdo a los contenidos mínimos de cada asignatura.

Fundamentos de Trabajo Social

Perspectivas Epistemológicas en relación a la historia de Trabajo Social y su lugar como
disciplina en el campo de las ciencias sociales. Diferentes modos de pensar según
matrices teóricas- noción de complejidad. Identificación de categorías centrales en
Trabajo Social: sujeto- necesidades- producción y reproducción social - vida cotidiana-
Historiografía de la intervención Social
Proceso de constitución de las diversas modalidades que ha adquirido la intervención
social, sus lógicas y los discursos políticos que se estructuran alrededor de las mismas y
las prácticas particulares que como profesiones adquieren significación en las mismas,
entre ellas Trabajo Social. Perspectiva socio-histórica. Categorías: cuestión social -
intervención social y lo social. Noción de estrategias típicas de intervención.

En cuanto a la organización de cátedra

Si bien cada cátedra responde a una organización formal en cuanto a la estructura
docente y funciones específicas, es importante destacar que todos los miembros del
equipo de cátedra participan en la planificación, organización y evaluación permanente,
realizando las reformulaciones necesarias del programa.
La importancia del funcionamiento del equipo radica en la capacidad de reflexión,
discusión, estudio y producción de alternativas que permitan redireccionar el proceso
pedagógico. Para ello el encuentro periódico que se constituye en un espacio de
formación es fundamental.

En cuanto a la modalidad pedagógica

En tanto que este es el tema puesto en este trabajo como eje de la discusión y que se
erige como uno de los ejes centrales que articula nuestras preocupaciones, nos interesa
compartir algunas líneas de trabajo “imaginadas” como búsquedas docentes.

¾ Desarrollo de los contenidos partiendo desde lo que los alumnos “traen” en

términos de aprendizajes socialmente construidos, en vinculación directa
con los objetivos propuestos desde las asignaturas. Esto tiene que ver con la
relación dialógica que se establece con el mismo. Es importante destacar la
concepción de aprendizaje que plantea el equipo docente de las cátedras en
tanto el objetivo propuesto en la programación y que está centrado en lograr un
“aprendizaje significativo, estableciendo vínculos entre lo que se aprende y lo que
 16

se trae”, donde hay una relación de reciprocidad entre el alumno y docente

interpelados ambos desde lugares diferenciados en el proceso pedagógico. Por
lo tanto es sustancial poder conocer desde el lugar del rol docente con quién se
trabaja, no sólo cuántos alumnos, sino aproximarse a las características del grupo
que a modo de diagnóstico permitan identificarlos como interlocutores y
demandantes en el proceso pedagógico. Y a partir de ello plantear la tarea y
redireccionarla si es necesario.

¾ La realización de trabajos prácticos, de elaboración individual o grupal por parte

de los alumnos a partir de consignas específicas, se toma como una modalidad
del proceso pedagógico que particularmente apunta a generar una actitud
investigativa y versa sobre prácticas y discursos de intervención en relación con
sus propias representaciones, incluye técnicas de registro, observación,
entrevista, producción grupal y análisis en relación a contenidos. Los trabajos
prácticos tienen una necesaria interrelación con las instancias de clases
expositivas, trabajos en comisiones, clases de apoyo y consulta e intercátedra –en
permanente retroalimentación- a los efectos de tender a que se produzca un
efecto cualitativamente diferenciado en el proceso de enseñanza aprendizaje en
esta idea de problematización y complejización.
Pensar los Trabajos Prácticos requiere intentar capturar en los mismos la
complejidad buscada en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de poder
plasmar trabajos que le permitan al alumno ir logrando aproximaciones empírico-
conceptuales de su propio proceso de aprendizaje y de la formación profesional.
Se propone pensarlos a grandes rasgos como espacio de indagación y
producción colectiva en el cual docente y alumnos intercambien experiencias,
pero así también en lo particular como momentos de síntesis en el proceso de
aprendizaje. Los trabajos implican poner en juego insumos diferentes teniendo en
cuenta el tránsito que la mayoría de los alumnos está realizando en un primer año
de ingreso a la universidad, hecho significativo desde lo pedagógico ya que le
confiere ciertas características particulares que merecen de especial atención
desde el rol docente. Es desde allí que se deben pensar distintos dispositivos
pedagógicos para trabajar la complejidad de los temas.

¾ La planificación del tiempo áulico teniendo en cuenta la exposición del docente,

intervenciones de los alumnos a través de preguntas y la generación de debates,
tratando de ponderar la importancia de cada instancia como relevante en el
proceso pedagógico.

¾ La utilización de distintas herramientas y puesta en acto de diferentes

dispositivos que aporten a la dinámica y enriquecimiento de la modalidad
pedagógica. Selección de material bibliográfico adecuado y trabajo sobre el
mismo, presentación de la bibliografía contextualizando el texto a leer y posturas
epistemológicas de los autores, proyección de videos, realización de entrevistas,
lectura y análisis de artículos periodísticos y utilización de técnicas grupales.
Tomamos la construcción de una matriz de análisis que opera como guía que
orienta un estudio, ofreciendo categorías que ordenan el modo de comprensión de
un tema.

¾ Construcción de espacios de encuentro con los alumnos que surjan de los

intereses y demandas de los mismos, pensando en una instancia con fines
pedagógicos como pueden ser las clases de apoyo o clases de consulta. Es
preciso señalar como propuesta dentro de estos espacios la posibilidad de
realizar entrevistas individuales o grupales de manera de poder anticipar algunos
obstáculos en el proceso de aprendizaje, dificultad en el acceso a materiales de
estudio en general y la expresión de necesidades básicas como la alimentación .
Estas instancias de entrevistas pueden tratar temas de contenido, de la vida
 17

académica, de motivación, etc.

A partir de las consideraciones realizadas precedentemente y en un esfuerzo emprendido

por deconstruir/construir en la coitidianeidad universitaria el proceso de enseñanza
aprendizaje con los alumnos de primer año, es que queremos continuar revisando
nuestras propias prácticas como docentes.

A modo de conclusiones
Se pretende destacar en una primera instancia la importancia de la revisión curricular
como esfuerzo teórico y político que se pone en acto a través de la voluntad colectiva
institucional, en la que todos los actores nos implicamos en el desafío de una formación
capaz de replantear sus propias matrices, miradas teóricas, epistemológicas e
ideológicas. Y es partir de allí que se inscriben nuestras preocupaciones, reflexiones y
búsquedas como docentes.

Podemos decir que este trabajo constituye un aporte en el esfuerzo sistemático de

análisis y reflexión crítica acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
docentes y alumnos construimos cotidianamente en esta idea. Esta propuesta ha
permitido instalar la necesidad de analizar la propia práctica docente desde una mirada
crítica y compleja, vigilando las formas pedagógicas, los instrumentos y dispositivos que
se ponen en juego en un campo de tensiones permanentes en el cual se inscriben las
prácticas de enseñanza aprendizaje

Nuestras preocupaciones no son sólo de docentes de primer año ya que muchos de los
obstáculos percibidos en este tramo continúan a lo largo del proceso de formación,
proceso en el que los docentes debemos asumir la responsabilidad que nos toca, esto es
como guías del aprendizaje. Esta reflexión sistemática nos pone en la coyuntura frente a
nuevas preguntas y discusiones, en particular ¿qué elementos operan en las nuevas
configuraciones de lo social para que estas tendencias - asociada una a lo religioso, otra
más vinculada a una postura filantrópica y por último aquella que refiere a lo político, esto
es un ideal de transformación radical- continúen presentes en términos de
representaciones sociales en el imaginario colectivo actual?.
 18

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