El cuidado de la edición estu

vo PEN
PSICOLOGÍA
a cargo de Lorena Clara Miño

GENÉTICA

A
JOSÉ A. CASTORINA » BEATRIZ AISENBERG
CELIA DIBAR URE;+ DOMINIQUE COLINVAUX
GLADYS PALAU

Primera edición, diciembre, 1989

Queda hecho el depósito que prev
iene la ley N2 11.723
O Miño y Dávila Editores S.R.L.
Bolívar 547, 22 “A”, 1066, tel.
34-2474 - Buenos Aires
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de este libro en forma idénti-
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incluyendo fotocopia, grabació
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macenamiento y recuperación
de información no autorizada
por los edit
ores, viola derechos reservad
os. :
ISBN 950-9467-19-7

Impreso en la Argentina '

 . LOS PROBLEMAS
EN PSICOLOGÍA GENÉTICA:
UNA INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA*
José Antonio Castorina

El propósito de esta introducción es situar en los diferen-

Les niveles cpistémicos de la teoría psicogenótica las cuestio.
nes planteadas en el presente libro, Para cello sería convenien-
te formular una caracterización “aproximada” de la organiza-
ción de sus actividades de investigación y de sus cambios cn
el contexto de las relaciones de esta disciplina con otras co-
rrientes psicológicas. =
Previamente se imponen dos aclaraciones. En primer lu-
gar, el panorama histórico de las teorías psicológicas muestra *
un conjunto de corrientes que desde diferentes perspectivas *
se ocupan de los problemas del desarrollo cognoscitivo: Bas- |
: la recordar las fuertes disercpancias conceptuales y metodo-
il
lógicas que median entre la escuela de Ginebra, las tenden-
cias innatistas, las neoconductistas y aun las versiones más
3 ! actuales del cognitivismo. Casi todas convivieron, por lo me-
,
: : nos durante los últimos veinte años, exhibiendo cada una
grados disímiles de consolidación de sus hipótesis e instru-
mentos de indagación. Se alternaron momentos de mayor
alslamiento teórico y experimental con otros de crítica a la
: : irreductibilidad. Se intentaron ensayos de integración entre
:
algunas de ellas, poniéndose de manifiesto, incluso, sus dife- '
E ¡
rencias en los campos de indagación: unas se orientaron cen-
tralmente hacia los aspectos universales del desarrollo, otras
, hacia las diferencias individuales; unas se ocuparon de la
! constitución de categorías cognoscitivas, otras de la resolu-
ción de problemas, ctcétera.
* Este trabajo es una ampliación de la ponencia “Las teorías del desarrollo
cognoscitivo como tradiciones de investigación”, leída en el XU Congreso
Interamericano de Filosofía, Buenos Aires, 26-30 de julio de 1989.

12 JOSÉ ANTONIO CASTORINA
En el caso de la Psicología Genética, se trata de una teoría
con una extensa historia de constitución, que ofrece un inten-
to de explicación abarcativa de los problemas del desarrollo
cognoscitivo, y que ha sido, en buena medida, el referente.
tanto de las indagaciones de las otras corrientes, cómo de sus,
críticas. Por otra parte, su historia más reciente parece reve-
lar una significativa apertura a nuevos problemas, ensayos de
revisión de algunas de sus hipótesis, y una serie de dificulta-
des empíricas y conceptuales,
En segundo lugar, cabe señalar que no se ha formulado
aún una versión epistemológica capaz cenar
satisfactoriamente las características de los procesos de inda-"
gación en la Psicología Genética, como tampoco en el con+
junto de las ciencias humanas y sociales; Por esta razón utili-
zaremos con la mayor amplitud posible las perspectivas de
Kuhn (1), de Lakatos (2) y de Laudan (3) como marcos inter-
pretativos de la empresa científica llevada a cabo por los psi=
cólogos genéticos, a pesar de haberse formulado teniendo co-
mo modelo las ciencias llamadas “duras”. Sin pretender ha-
cer un análisis de su pertinencia global, examinaremos las
ventajas y desventajas de cada perspectiva para caracterizar
los rasgos epistémicos de la Psicología Genética. Es decir,
para apresarla a través de su despliegue histórico —en su di-
ferencia y a veces oposición con otras corrientes— y apun-
tando a ciertos criterios apreciativos de sus méritos.
Los paradigmas *
Una contribución crucial de la noción de “paradigma” in-
troducida por la epistemología de Kuhn fue establecer la
existenciade compromisos teóricos: una serie de ideas muy:
generales, no vulnerables a la experiencia, acerca de cómo y
debería explicarse un dominio de estudio. Táles compromi-
sos habían sido explícitamente rechazados por la “versión
heredada” del empirismo lógico.
Es posible reconocer, entonces, una combinación única de:
creencias ontológicas, epistemológicas y metodológicas que
permiten diferenciar, por ejemplo, la concepción del desarro*
llo cognoscitivo como “interacción constructiva del sujeto y +
del objeto”; de la concepción conductista que identifica al
INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA 13
desarrollo de los conocimientos como “adquisiciones de con-
ductas adecuadas a los estímulos”, Esta combinación permite
también reconocer las reglas metodológicas propias de cada
)
paradigma.
En una formulación más precisa de los paradigmas, Kuhn/
E
(4) distingue las generalizaciones simbólicas e]
que presiden la organización teórica
generales irrefutables
desus modelos o aplicaciones empíricas. En la Psicología”
enunciados generales refe-
Genética es posible distinguir los
los sistemas de conocimiento, de
ridos a la construcción de
de nociones particulares. Tal
sus aplicaciones al desarrollo
sería el caso de las indagaciones “ejemplares” acerca de las
conservaciones de propiedades físicas O lógico-matemáticas,
al punto de que algunas de ellas llegaron a convertirse en ar- 1
quetipos para la indagación de otras nociones. $
Sin embargo, hay dos rasgos que han quedado asociados a
la noción Do E —a veces en contra del mismo É
Kuhn— y que parecen dificultar su aplicación a las teorías'*
del desar ol o cognoscitivo: +
= “a))La idea de que una comunidad científica se constituye Y
como tal en tanto y en cuanto comparte un paradigma.De es-
te modo los paradigmas se vuelven hegemónicos, casi se di-
ría monopólicos, durante un período histórico. E
T'hecho de que las distintas etapas de una ciencia pues
+
den afrontar problemas diferentes, con procedimientos pro-
pios de cada paradigma, sin reglas externas a ellos, sin pun-+
tos de vista relativamente neutrales para evaluarlos Compara:
tivamente. * :
—en esta interpreta-
De la inconmensurabilidad se deduce
la sustitución de
ción— el rechazo del progreso alproducirse
para-
unparadigma por otro; y del carácter excluyente de los
digmas sesigue la imposibilidad de un intercambio fructífero
entre rivales. En este sentido, se han tratado de mostrar estas
consecuencias como filosóficamente indeseables, y como his-
epl-
tóricamente inadecuadas para describir y evaluar ciertos
sodios de la historia de las teorías de aprendizaje (5).
"En el caso de las teorías del desarrollo cognoscitivo, la Co;
existencia de paradigmas rivales y la persistencia con que los
supuestos de esos paradigmas son debatidos en la comunidad
de
científica testimonian en contra del carácter monopólico
alguno de ellos, así
aquéllos o de la supremacía excluyente de
 14 JOSÉ ANTONIO CASTORINA
INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA

lla.
15

Á e
A

eiieo
O abr

Lo
Ata dll Lol
como contra la tesis de su despliegue en forma 3

lies DN
de “ciencia nor-

S
mal”, sin cuestionamiento 3) una heurística positiva“que establece ciertos procedi-

cMmadcel
AMA
de tales supuestos. Pueden citarse
entre otras, las discusiones entre Piaget y mientos metodológicos dirigidos a estimular la producción SON
>

inca
Chomsky (6) acerca

Ps
del innatismo, los fundamentos de la adqui de hipótesis auxiliares, ayudar a definir los problemas a in-

flrice
sición del lenguaje o Y >NÑp
la noción misma de aprendizaje así como: vestigar, y ampliar el proceso investigativo hacia nuevos
O
' AN
los intensos y con-
e Mo

campos.

Cela!
tinuados debates respecto de la reformulac
ión teórica y expe- . :
3A yY A y

VAeuao
nmental de las conservaciones piagetianas
por parte de los au- La versión de los PIC implicala coexistencia de los pro- O ER:
gramas como una norma de su propio despliegue histórico;

DULR
tores neo conductistas y cognitivistas(7). aX
y S 3 a A
TAN Y
Además, de aceptarse los análisis de Beili pudiéndose asistir a una intensa competencia entre ellos, a IS E 07 A] >
n (8), ciertos as- Ñ IU RES
pectos estructurales del paradigma psic través de los esfuerzos de las heurísticas por responder a los SS y A 3 A NS
ogenético han co- > o
a
menzado a ser “apropiados” por las versiones desafíos propuestos desde otros programas, modificando de ES S
cognitivislas, ca- 1d¡0 Y AN E y
racte esta manera sus teorías pero no su “núcleo”.
NARA
y
rizadas por su fuerte fúnciorialismo. Por AS De]
su lado, siendo
los mecanismos funcionales un componen Finalmente, se pretende suministrar criterios para evaluar QQ —JASS Y
te crucial del para- 5
digma psicogenético, la expansión recie
nte de los estudios
el progreso de | , en términos de la capacidad de a
2) Ny
EXA A
funcionalistas” a propósito de las estrategia su heurística para producir nuevas teorías que se acoplen al Y ]
R
s no ha sido ajeno Y > SY y Rx
al Interés por este énfasis en el paradigm núcleo y puedan ser verificadas. Es decir, que sean portado- y 4 > MW > Xx o
a cognitivista. Dicha SÁ LI DN AS
>

interacción y Sus perspectivas parece poner ras de mayor contenido empírico y teórico. : 3 £ ES Y
en dificultades la
tesis de la inconmensurabilidad, Con todo, Por el contrario, un PIC se encontraría en un estado de Y > xa SS
sigue siendo pro- 2 Y $ As
blemático el logro de criterios evaluativo
s para comparar los
“estancamiento” si viese detenida la producción de nuevas eS IAN
A
IA
3 >

hipótesis o si no resolviera problemas que propone su heurís- A ES E

paradigmas,
EVIL ISAE
ENT
tica, limitándose a respoíder a desafíos provenientes de un ¡Q S 23 > Y >
PIC alternativo y con hipótesis de escaso apoyo empírico. En > > da y a o y

Los Programas de Investigación resumen, produciendo sólo reacomodaciones parciales o aun y (xy
4
verbales de sus hipótesis. PIE
¡Ss
a SA
¡de 33 “3 pes NS
HS
X -
De modo semejante a Kuhn, Ahora bien, parece sugestivo reconstruir la Psicología Ge- AS
S
consideró que las,
nética como la constitución de una serie articulada de teorías,
ARDER
disciplinas no debían tratarseícomo teorías aisladas x=2 A INR
333 ALAS
SES Y
manera de la “versión heredada” o del [als —a la y no como una teoría aislada, Sin embargo, es necesario hacer 329,723 >ys: <= « Y
acionismo de Pop-
Per— sino como una sucesión de teorías,
que se encadenar
dos comentarios: por un lado, que Lakatos consideró sus cri- >Si >
entre sí y que se modifican a lo largo terios de evaluación como básicamente retrospectivos; es de- - : a o]
A X* WS ,
de un proceso./Esta
unidad histórica, mucho más compleja y cir, se puede juzgar si los programas en competencia han hre- 5: yaapeé!
orías aisladas, se denomina Programa
dinámica que las te- -
s de Investigación
cho progresos o se encuentran en una fase de estancamiento 3IR SICILIA
IA
Científica (en adelante PIC). sólo a posteriori. Pero no hay leyes que pudieran establecer si AOS se
El PIC se compone de:
:
en un programa actual se puede esperar con certeza un cami- 3.6 Y
233258 EA Glas:
¡238 IN
7 ES72E
Ale?

no de progreso o estancamiento hacia el futuro. Por otro lado, La 3 NS 3

1) un núcleo de la sucesión de teorías; A A E
constituido por los
enunciados básicos que —según Lakatos— son aun admitiendo sus criterios retrospectivos, dicha apreciación 8] Z 2 (
irrefutables por normativa fue pensada tomando en cuenta las ciencias que
"Ñ
RAE
>PE 3 3
CE Wi
decisión metodológica de sus protagonistas y que dan y ES
identidad presentaban teorías poderosas, con una capacidad de formular
al PIC, mientras se modifican las teorías — :
constitutivas; pod
2) un conjunto de hipótesis auxiliares; ya
que el “núcleo”
predicciones precisas, así como severos Lests, y en una tradi- 13É -.
<<
a
no enfrenta directamente la realidad y debe ción muy bien establecida. En el caso de las teorías psicológi- Alt ! So.
la relutación por medio de la formulación
ser protegido de
cas, se ha tratado de mostrar que semejante examen se puede
21:37
3|S 2 .Y :E
de hipótesis que si
son refutables;
:
realizar sobre teorías como las del aprendizaje, durante ciertos
momentos de su historia, y en la medida en que disponían de
i
SS
25
Sí
pa
E E
J

ow Co
eS)

ra,
o:
e
 16 JOSÉ ANTONIO CASTORINA
un dispositivo altamente experimental y de rigurosos modelos
matemáticos (8).
En el caso de las teorías del desarrollo cognoscitivo es di-7
fícil adoptar esos criterios: mo es común que un PIC resuelva
un problema experimental propuesto por un rival, que esté en
condiciones de realizar nuevas predicciones que no podría ha-
cer su competidor y que, además, éstas fueran verificadas.
Con todo, sin adoptar un criterio de apreciación normativa es-
tricto, se puede adoptar un criterio de apreciación facilitador
(9) de la comprensión de la trama organizacional de las acti-
vidades de investigación, de su cambio histórico y de algunas
comparaciones entre rivales. En otras palabras, se debería
adoptar un criterio de apreciación más débil que el original.
Consideremos, brevemente,a la Psicología Genética bajo
a esta perspectiva epistemológica:
1) El núcleo del programa psicogenético consta de ciertos
9 compromisos ontológicos:+la caracterización de la vida en
0 términos de * “autorregulación”, tesis epistemológicas: la afir-
mación de un realismo crítico articulado con una tesis.cons-
0
tructivista de la adquisición de los conocimientos en la inte-__
0 Tacción del sujeto y del objeto; tesis sobre el mecanismo de
la construcción, es decir, el proceso de** “equilibración” que
2 prolonga la autorregulación biológica, involucrando niveles:
de equilibrio relativo de los sistemas de conocimiento y mo-
Y so— de los modelos lógicos formulados para representar la
mentos de reorganización.
ed Estas tesis, entre otras, suministran una base explicativa para
ad el desarrollo, pero, como tales, no tienen falsadores potenciales.
2) Se ha constituido un cinturón de hipótesis potencial-+
mente refutables que pretenden “operacionalizar” el núcleo.
» Por un lado, hipótesis sobre los niveles de desarrollo de las
nociones —sean matemáticas, geométricas u físicas— inter-
=D
pretadas como procesos de estructuración operacional; por
0 otro lado, los ensayos para formular “modelos” de la equili-
bración, desde una versión probabilística, hasta una versión,
pa aún embrionaria, pero más compatible con el núcleo que da
un lugar relevante a las perturbaciones relativas a los esque-
cd mas de asimilación y a los niveles de organización, y que in-
co troduce las compensaciones como productoras de nuevas po-
sibilidades, de forma que el aumento de la equilibración sub-
ps yace a todo nuevo conocimiento (10).
3) Se dispone de una heurística positiva: la utilización del +
»
INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA 1
—
método histórico-crítico, del punto de vista psicogenético, así
como de procedimientos de formalización y de indagación a
clínico-experimental asociadas. Dicha metodología de inves-
tigación ha permitido plantear nuevos problemas, ha dado
criterios acerca de cómo resolverlos, posibilitando la consti-
tución de nuevas hipótesis y su revisión ante las dificultades.
Se puede hablar de un progreso teórico en sentido amplio,
en base a dicha heurística, sólidamente vinculada con los su-
puestos del núcleo del programa. En principio, se constituyó
una teoría que permitió unificar una gran diversidad de he-
chos del comportamiento por medio de los sistemas cognos-
citivos (morfismos, funciones, transformaciones operatorias,
etc.).Y, más profundamente, una teoría explicativa del fun-
cionamiento y de la reórganización de tales sistemas.
En el caso de la estructuración de las nociones se han su-
ministrado numerosas pruebas empíricas en su favor; en
cuanto a la equilibración, se han formulado variantes refuta-
bles de las tesis del núcleo, con un comienzo de verificación
respecto de la formación de algunas nociones clásicas (seria-
A
ciones, clasificaciones, conservaciones y estructuración espa-
cial) y sobre todo respecto de los estudios microgenéticos
emprendidos por Inhelder y su equipo (11).
e
La heurística ha posibiliatdo además la revisión —en cur-
lógica natural, ante las dificultades empíricas enfrentadas (el
esbozo propuesto en Hacia una lógica de las sienificacio- p
nes)(12); la extensión de los supuestos básicos hacia nuevos
campos de indagación, atendiendo .a la especificidad del.ob-
jeto de conocimiento, como por ejemplo la teoría de la psico-
génesis de la escritura en términos de un sistema de repre-
sentación (13); los comienzos prometedores de extensión del
corpus básico sobre la formación de nociones infantiles del
mundo social, aunque aquí la especificidad del objeto es aún
un problema (14); también los esfuerzos remarcables dirigi-
dos hacia los aspectos funcionales de la resolución de proble-
mas en situaciones contextuales, es decir, los estudios sobre
procedimientos, que no estaban incluidos en el proyecto ori-
ginalmente desarrollado por Piaget (15). :
Sin embargo, e como no podía ser de Otra manera, el PIC
estuvo acosado “por un océano de anomalías” y dificultades,
unas provenientes del interior del programa, y otras propues-
 18 JOSÉ ANTONIO CASTORINA INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGI
CA 19

tas por PIC alternativos. Entre ellas podrían señalarse: “innatista”, y aun “cognitivista” han
* el hecho de que los desfasajes horizontales en la formación pretendido mostrar que
las nociones de conservación (17)
de nociones han planteado la cuestión de la relación for- son mucho más precoces
que lo esperado en la teoría psicogen
ma/contenido y han puesto en dudala noción de estadio; ética. Estos descubri-
mientos mostrarían organizaciones
* el aparente descubrimiento de la precocidad de las conser- complejas más tempra-
Nas, y a la vez pondrían en cuestión
vaciones respecto de lo previsto en los estudios piagetianos; los mecanismos propues-
Los por el PIC psicogenético. Desde
» el fracaso del primer modelo de equilibración y las reno- el punto de vista de la
comparación de PIC rivales, se trata
-

vadas dificultades de “operacionalización” que se obser- ría de zonas de contacto

entre los programas, de modo que
van en el segundo modelo; - ciertas experiencias llega-
rían a dar un contundente no
* los inconvenientes en “digerir” las diferencias individua- a UNO, y una corroboraciónal
otro. En el caso de las conservacion
les en una teoría sustancialmente epistemológica del desa- es, aquellos descubri-
mientos pondrían en evidencia que
rrollo cognoscitivo; : el PIC psicogenético “no
Podría convertir un desafío en una
* la cuestión abierta de la articulación de las interacciones victoria”, como decía La-
katos, ya que no daría explicación
sociales con el constructivismo; para los hechos ofrecidos
por sus rivales.
* . la impresión de que la constitución de nociones intuitivas Sin embargo, no está claro que se trate i
acerca de los fenómenos naturales (las misconceptions) de los mismos pro-
blemas, a los que unos darían respuest
resisten reducción a una explicación en términos de es- a y Otros no; ni siquic-
ra son las mismas las tareas propuest
tructuración operacional. - as a los niños. Es muy
diferente lo que se entiende por “con
No todas las dificultades han sido resueltas satisfactoria-, servación” según las *
perspectivas epistemológicas que se
mente por revisión de las teorías componentes del PIC. Para] adopten, y según cómo
se propongan las condiciones expe
no dar sino un ejemplo de una cuestión planteada en el inte- rimentales por medio de
las cuales se obtienen las respuestas
rior del PIC y mencionada antes, basta recordar la evidencia infantiles. Así, si la con-
servación es una “regla de identida
empírica de que la estructura de un problema no es lo único + d”, y se supone que su ad-
quisición se convalida por medio excl
que cuenta para comprender —desde el punto de vista psico-=» usivo de las respuestas
de “identidad”, las conservaciones
lógico —las acciones de los niños. El PIC, a pesar del avance aparecen precozmente.
Pero si las conservaciones son “invariantes cn sistemas de
notable de la teoría de los procedimientos para interpretar los transformaciones”, no se consideran *
comportamientos en situaciones contextuales, no ha podido suficiéntes las respues-
las de conservación y se requiere la
aún suministrar un modelo de funcionamiento que oriente indagación clínica de los
argumentos lógicos de los niños.
con cierta precisión la elección experimental y la interpreta- Bajo estas cond iciones las
Conservaciones no aparecén precozme
ción de los datos (16). nte (18).
Son tan fuertes los presupuestos de base
La ausencia de respuestas o su carácter insatisfactorio an- en la formulación
de los problemas, el discño de las estra
te las dificultades apuntadas parecen constituir —para ciertos tegias metocolóvicas
y la interpretación de los datos prod
intérpretes— signos reveladores de un momento de “estanca- ucidos, que es difícil
aceptar los hechos obtenidos en un
miento” del programa. Sin embargo, de ser así, no habría ra- PIC como refulatorios,
sin más, de las hipótesis del otro. Por
zones para pensar que esto sea definitivo, y que no se puedan el momento, y ante este
tipo de problemas, nos inclinamos
realizar ajustes y renovaciones revitalizadoras en el dispositi- por una cierta “inc onmen-
surabilidad” entre los PIC,
vo teórico y experimental. Después de estas reflexiones es posible
Más aún, hay problemas planteados al PIC psicogenético preguntarse cuáles.
son las ventajas y las desventajas de la
por sus rivales, que son de muy dudosa apreciación para es- versión de lola
rá caracterizar la empresa científica de
tablecer su carácter progresivo o estancado. Como es sabido, la Psicología Genética.
Respecto de las ventajas, mencionaremo
una serie de investigaciones realizadas en el marco del PIC s: y
1) La admisión, compartida pyr Kubn
, de una serie de
|
| |
 0 INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA 21
20 JOSÉ ANTONIO CASTORINA

tarían la investi-_ mas son demasiado simples, en el sentido de que sólo cuentan
compromisos básicos no refutables que orien que la capacidad de generar hipótesis empíricas y su verificación.
dólogos
gación. Esta caracterización se opone a los meto
por enunciados 2) Resulta inadecuada, pensando en las teorías del desarro-
exigen una teoría constituida enterame nte
ífica; y se opone llo, la exigencia de una vinculación muy estrecha entre los su-
“refutables” para ser admitida como cient puestos del “núcleo” y la “heurística”, al punto de que los su-
onen una disminución de
también a los psicólogos que prop puestos deben ser empleados para hacer predicciones. Por ello
psico lógic a y un atenerse
los supuestos en la investigación es también inadecuada la exigencia, derivada de lo anterior de
de objet ivida d.
sólo a los “hechos” como garantía una formulación explícita de los supuestos del “núcleo”. Cabe
conforman el.
2) La refutación de alguna de las teorías que
a la eliminación del conjunto del programa,
señalar que para Khun, dichos principios no estaban explícita-
PIC no equivale ni el vere- mente establecidos ni eran usados para hacer predicciones.
ya que “ni la prueba de incoherencia del lógico, 3) La evidente interacción entre programas y su tompe-
ntal podrán derrum-
dicto de anomalía del científico experime tencia respecto de los problemas del desarrollo no permite,
de inves tigación” (19). El
bar de un solo golpe un programa * sin embargo, identificar en todos los casos —como se vio en
ner de una heurí stica para en-
PIC psicogenético parece dispo las conservaciones— ura misma situación experimental, y
ar Sus hipót esis, por lo que es
frentar las dificultades. y revis n de sus una categorización de lós datos que permitiera decidir entre
histó rico de la susti tució
mejor apreciar el proceso las hipótesis rivales. La “conmensurabilidad” entre los pro-
tos parciales.
teorías y no el éxito o el fracaso de sus aspec gramas, que parecía ser una de las contribuciones de la meto-
lo anter ior, las evide ncias empíricas en
3) En relación a dología de los PIC, no parece fácil en estas disciplinas.
aman una consi-
contra de alguna de las hipótesis del PIC recl
cialidad de *
deración en función de dicha historia y de la poten
Es decir, hay =
sus CONCeptos €. instrumentos de indagación. de Las Tradiciones de Investigación
heurístico
que esperar aún que se explote a fondo el poder
de “conflicto”, o de
las nociones de “qutorregulación”,
de las dificulta- En nuestra opinión, algunos aspectos de la versión de las
“compensación de perturbaciones”, a pesar Tradiciones de Investigación propuesta por Laudan podría
En palabras de
des de operacionalización que han mostrado. contribuir a subsanar parcialmente aquellas dificultades. Es
ble de la versión
Lakatos, “dar una dura interpretación refuta decir, consideraremos aquellos enfoques que parecen perti-
camen te cruel”(20).
inmadura de un programa €s metodológi nentes a nuestro propósito, sin abrir juicio sobre la totalidad
o hace Laka tos— in-
4) A pesar de que es abusivo —com de su filosofía de la ciencia.
as en térmi nos de com-
terpretar toda-la historia de las cienci Las “tradiciones de investigación” (TIC) consisten en una
s, hay cierta s evide ncias de
petencia entre programas rivale serie de supuestos generales acerca de las entidades y proce)
cognosti-
que la historia reciente de las teorías del desarrollo recor- sos de un dominio, así como acerca de la metodología utiliss:
nos. Basta
tivo se puede caracterizar en aquellos térmi
dizaje por zada para indagar los problemas. Tales supuestos no son di-
dar las polémicas experimentales acerca del apren
entre el PIC rectamente contrastables, ya sea porque sus afirmaciones de
o
instrucción de las categorías del pensamient base son muy generales, o porque sus prescripciones meto-
condu ctist a, o la formu lación explíci-
psicogenético y el PIC dológicas no son afirmaciones sobre cuestiones de hecho.
del programa pia-
ta de versiones del desarrollo alternativas Cada tradición se vincula con una serie de teorías específicas
del “núcleo” y for-
getiano, que modifican los compromisos sobre el dominio, que se establecen con ayuda de los proce-
alías”, como
mulan hipótesis que pretenden evitar las “anom dimientos de la metodología,
el programa “cognitivista” de Khlar QD. Desde esta perspectiva, la TIC conductista del desarrollo
s enume-
En cuanto a las principales desventajas]podríamo admitirá los rasgos conductuales directa y públicamente ob-
rar las siguientes: :
del progr eso de los progra- servables como entidades a ser conocidas. Las TIC contie-
1) Los criter ios de evalu ación
 22 "JOSÉ ANTONIO CASTORINA
nen, también, prohibiciones bien precisas: un conductista,
por ejemplo, no podría encarar el desarrollo incluyendo “as-
pectos constructivos”, ni “mecanismos mentales inconscien-
tes” en el sujeto. De modo semejante, la TIC psicogenética
centrará sus estudios sobre “las acciones estructurantes del
objeto de conocimiento” y prohibirá las indagaciones sobre
“conductas provocadas por estimulación”.
Normalmente, los aspectos ontológicos y metodológicos *
están fuertemente imbricados: los métodos de indagación sons
. adecuados en función de los objetivos de la indagación.
Así,
una metodología rigurosamente experimental es compatible
con la tesis básica del dominio de lo observable y de las rela-
ciones estímulo-respuesta. Por el contrario, una metodología
menos experimentalista y más clínica es adecuada a la re-
construcción de los sistemas estructurantes. Asimismo puede
marcarse la diferencia que media entre el TIC psicogenético y
el TIC cognitivista al proponer a los niños una tarea similar
(como el problema clásico del equilibrio de la balanza). En un
caso se atiende a la organización de las actividades del niño
que permitan expresar los sistemas de conocimiento, de ahí la
demanda de justificaciones lógicas a través de una interacción
clínica; en el otro, el experimentador busca indagar a un niño
“procesador de información”, planteando la tarea en relación
con dicho propósito. De esta manera, el experimentador apun-
ta a la producción de reglas de resolución, ocupándose sólo
de los juicios de los niños. Vemos así como dos visiones dife-
rentes del mundo cognoscitivo se articulan con procedimien-
Los que no podrían producir sino aquello que buscan (22).
En la versión de los TIC, la ontología y la metodología”
asumen muchas de las funcienes del “núcleo duro” de Laka-*
Los y de su “heurística”! Sin embargo hay algunos cambios
respecto de la posición de Lakatos:.
1) $e rechaza la exigencia de inmodificabilidad del “nús
cleo” Mientras se modifican las teorías particulares, y se
cuestiona también la necesidad de una formulación explícita
de los compromisos básicos;
2) en lugar de una secuencia de teorías cada vez más aco='
pladas al núcleo, se admiten líneas teóricas diferentes bajos
una misma tradición;'
3) la cvaluación del progreso de un programa depende 10
sólo de criterios empíricos; sino también de la capacidad de”
INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA
superar problemas conceptuales.
Veamos con algún detalle estas diferencias y la forma
en que
repercutirían sobre la caracterización de la Psicología
Genótica:
1) En esta versión, la TIC consta de una serie de teorías
con una base común ontológica y metodológica, pero
dichas
suposiciones no determinan de modo estricto el desarro
llo de
las tcorías. Más bien se atribuye a la “tradición” las funcio-*
nes de orientar la producción y modificación de las
lcorías;'
de influir en el reconocimiento de los problemas
(empíricos +
y conceptualesque ) enfrentan estas últimas, y de justificar os
rechazar las teorías que son incompatibles con ella?
La razón principal por la que no hay una relación
de im-
plicación entro la tradición y Sus teorías componente
s es his-
Lórica: el devenir de la ciencia —según Laudan (23)
— mues-
tra sistemas de teorías a veces radicalmente difere
ntes que
responden a la misma tradición.
Parece haber cierta plausibilidad —aunque sea parci
al—
en este enfoque si se examinan los episodios de la
historia
del programa conductista, Dicho programa se desgra
nó en
diversas líncas teóricas que diferían sustancialmente
en la ca-
racterización de las variables intervinientes, de los
mecanis-
mos de asociación o del rol de la motivación, pero
que com-
partían los supuestos básicos (24).
En principio, esta mancra de ver las cosas facilitaría
una
descripción más adecuada de la variedad de líncas que
hoy
sc encuentran en investigación psicogenética. Pero, a la
vCz,
plantcaría la cuestión —estrictamente conceptual— de
deter-
minar hasta dónde y en qué medida las versiones “neopi
ago-
lianas” de Leone, Mounod o Case son, como preten
den, líne-
as teóricas alternativas dentro de la misma tradición.
Se podría llegar a pensar ilusoriamente que, justamente
por no estar las tcorías especiales implicadas en la tradici
ón,
por no tener la tradición impresa en su lormulación,
podrían
ser evaluadas con independencia de ella. En este sentid
o, una
buena parte de las críticas americanas a la teoría
de los esta-
dios ignoró las complejas relaciones desde las cuales
se ha
establecido, los problemas para los cuales fue propuesta,
o la
heurística que orientó su formulación abstrayéndola,
en defi-
nitiva, de su contexto histórico.
a
2) En la versión de los TIC hay aspectos del “núcleo”
que
se han modificado como resultado del desarrollo de la tradi-
 24 JOSÉ ANTONIO CASTORINA
ción, de los intentos por resolver problemas planteados en la
investigación. En este sentido, a diferencia de Lakatos, los
principios de la tradición no son funcionalmente metafísicos,
justamente en virtud de su modificabilidad.
Ahora bien, se requiere de una continuidad para identificar
el progama y por ello existen tesis medulares, cuyo abandono
equivale al abandono de la propia tradición. Más aún, las tesis
que se consideran medulares pueden no ser las mismas a lo
largo del tiempo (25). Sin embargo, la identificación histórica
de las tesis medulares no es algo simple, más bien parece crear
complicaciones a la versión de Laudan. Uno podría plantearse
por ejemplo, cómo hacer para diferenciar si el cambio en los
supuestos medulares conserva la tradición, o si la modifica; así
como también si existe, fuera de los argumentos de los propios
protagonistas, algún otro criterio de distinción.
¿ En algún sentido, cuando los retoques en las teorías espe-
“ciales no son suficientes y se llega a modificar los compro-
misos más tipificadores de la “tradición”, podemos decir que
esta última ha sido abandonada.
De admitirse un enfoque como el que estamos presentan-.-
- do, se plantearían interesantes problemas. Por ejemplo, uno
podría interrogarse por lo que ha sucedido con la teoría de
Mounod, la cual afirma el carácter innato de las estructuras de
las acciones y de la capacidad de codificación (explicitada en
un proceso madurativo), pero deja la construcción para la “re-
organización” de los modelos representativos (por aplicación
de las estructuras y de la codificación a nuevos contenidos)
(26). Un aumento sustancial de los rasgos préformados y una
disminución, también sustancial, del constructivismo podrían
colocar esta versión “neopiagetiana” fuera de la “tradición”
psicogenética, si atribuyésemos al constructivismo estructural
un lugar medular en el “núcleo” de la Psicología Genética.
Por otra parte, la idea de que los supuestos de la tradición
no tienen que estar explicitados abre una tarea crucial de tipo
filosófico, dedicada a su explicitación. Por esta vía, se puede
contribuir a una visión más amplia y comprensiva de las teo-
rías y supuestos de lá Psicología Genética, a la hora de discu-
tir su coherencia y capacidad de resolver problemas.
de una tradición respecto de
3) El examen del “progreso”
otra debe incluir no sólo criterios de aumento de contenido
empírico, sino también la capacidad de resolver problemas
INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA 25
conceptuales. Una adecuada descripción de la competencia
entre tradiciones O programas pondría de relieve que la de-
nuncia de flaquezas conceptuales de un rival ocupa un lugar
central en la defensa de una línea de investigación.
Se podría mostrar que los protagonistas de una tradición
han dedicado ingentes esfuerzos para criticar la vaguedad de
los conceptos del adversario, la circularidad de sus définicio-
nes, la inconsistencia de sus teorías, la incompatibilidad en-
tre las teorías especiales y el núcleo de la tradición o el pro-
grama a la que pertenece, la discrepancia entre los conceptos
“apropiados” de otra tradición y la propia del rival, y la in-
compatibilidad entre las tesis de la tradición y los conoci-
mientos científicos circundantes. ,
Parecería que la discúsión conceptual es enteramente fiel .
a lo sucedido en la historia reciente de los “encuentros” entre;
tradiciones de investigación
que se han dedicado al desarro- *
llo cognoscitivo. Por lo demás, ofrece un punio de vista no
impositivo en la apreciación de las tradiciones, ya que incor-
pora las argumentaciones "críticas de los propios científicos
en el juzgamiento de las producciones.
Vamos a dar algunos ejemplos de discusión conceptual
entre los protagonistas de diferentes tradiciones:
a) Por un lado, los críticos “cognitivistas” han reprochado
a la Psicología Genética la vaguedad y falta de precisión
conceptual de nociones como “equilibración”, “abstracción”,
etc. Por su parte, los psicólogos genéticos han mostrado que
las versiones alternativas cómo la de Case, son excesivamen-
A
te complejas y generales.
b)'Los psicólogos piagetianos y los chomskyanos han se-
ñalado la circularidad del concepto de refuerzo utilizado por
la tradición conductista: el refuerzo positivo incrementa la
probabilidad de la respuesta que sigue, pero tal incremento
es la única manera de identificar el refuerzo.
c) Los protagonistas de las tradiciones innatistas y psico-
genéticas se han endilgado inconsistencias en sus teorías. Por
un lado, Fodor (27) ha argumentado, apoyándose en razones
estrictamente lógicas, que es insostenible la noción de un
aprendizaje que produzca auténticamente conocimiento. Se-
gún este autor, la inconsistencia de la inducción arrastra lodo
aprendizaje, ya que éste es caracterizado como un tipo de in-
ducción, la que presenta tales dificultades que carece de au-
 26 JOSÉ ANTONIO CASTORINA INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGI
CA 27
DS

tonomía para producir conocimiento. Por lo tanto, se

requic- cran momentos de relativo equilibrio”.
re de una elección anterior a la “fijación” de creenc
ias, cs de- En este sentido, cs su-
cir, se justifica una preformación gestivo el intento por recuperar la
de conceptos. Por el contra- articulación con la tradi-
rio, Henriques (28), ha intentado ción, redefiniendo la noción de estad
probar la inconsistencia de io, como hace García
la tesis del preformismo general (30). En su propuesta, “Jos estadios
defendida por Fodor. La es- del desarrollo no están
determinados por el desarrollo de rela
trategia tiende a demostrar que dicha posición conduce a ciones lógicas singula-
res como tales” (31), ya que cada uno
contradicciones al ser examinada en un dominio determinado de ellos se define por
los problemas que los sujetos pueden
de conocimiento, Al mostrar que en el dominio matemático resolver, por las cues-
tiones que pueden explicar mientras
la prelormación de estructuras da lugar a antinomias,
la tesis
interactúan con el mun-
do. En otras palabras, en cada nivel
del preformismo general se invalida. de estabilidad relativa de
los intercambios, los sujetos utilizan
Es posible relevar aún más la significación de los proble- diversas estructuras pa-
ra asimilar las situaciones, pero cada
mas conceptuales para una caracterización de la Psicol estadio no se define por
ogía una sola estructura lógica. Como
Genélica. Por una parte, en la versión de Laudan se consid se ve, una versión más
e- epistemológica que lógica de la noci
ra como una fuente principal de problemas conceptuales ón de estadio parece
la compatibilizarse con los compromisos
tensión producida entre las teorías especiales y la tradici del programa,
ón Es importante señalar que la decisión
de.la que forman parte. Así, en Ocasiones, dichas acerca de qué tesis +
teorías con- entranen la tradición y cómo se las sostiene
travienen la tradición que ha contribuido a su consti
tución, argumentos racionalesy no depende sólo está apoyada ens
tal sería el caso del modelo “probabilístico” de equili de “convenciones:
bración, arbitrarias”de los protagonistas, como
que llegó a mostrarse incompatible con el interaccioni
smo de creía Lakatos. Una de
las razones de su arraigoes la cons
la tradición psicogenética. istencia conceptual, a la
que se llega por un examen conceptu
Por otra parte, la modificación o el abandono de ciertas Leo-+ al continuado, de expli-
citación y reformulación de las ideas.
rías puede acarrear —en nuestra opinión— problemas concep= En nuestra opinión, di-
cho arraigo tiene que ver, por un lado,
tuales a la tradición.Es sabido que ante las evidentes dif iculta- con la plausibilidad
que deriva del poder heurístico de la
des empíricas de la teoría de los estadios definidos en términ metodología, y por otro,
os con aquel análisis conceptual.
de estructuras generales, algunos psicólogos como Pascual Le-
El examen de la consistencia de las
one O Case optaron por modificar la teoría. Es decir, defini
eron
ideas incluye, entre
los estadios como momentos de incremento en la capacidad Otras, su compatibilidad con los cono
de cimientos científicos
que se han producido en zonas circunda
“procesar información”, produciendo fuertes modilicacion ntes, vinculadas a la
es en tradición. Así, por ejemplo, García ha
las tesis de la tradición, como la desaparición de la “equilibra- argumentado en defen-
sa de la tradición psicogenólica, recurriendo
ción” en el modelo de Leone. Ello plantea la cuestión concep- a la teoría de los
“sistemas abiertos” que se vuelven
tual de determinar si éste preservó y explicó la mayoría de estacionarios bajo ciertas
los condiciones, formulada en la termodin
constructos y postulados esenciales de la teoría evolutiva, de un ámica de Prigogine,
Esta teoría, así como las tendencias
modo que los volvió más precisos y fáciles de operacionalizar hacia una biología de la
“autoorganización” de la vida, o hacia
(29), y también de especificar cuál es el significado de los el estructuralismo ge-
su- nético en ciencias sociales, apoyaría
puestos medulares de la tradición psicogenética. Es también la tesis de la equilibra-
sa- ción de la tradición psicogenélica.
bido que otros psicólogos negaron la existencia de estadios, ya
Por supuesto, los partidarios de
sea como sistemas estructurales o como procesos de informa- la biología “ofic ial”, neo-
darwinista y “molecularista”, rechazan
ción, considerándose a sí mismos como no-plagetianos. la tesis de la vida co-
mo autorregulación, constitutiva del
Ahora bien, el abandono de la noción de “estadio” no pa- ; aúcleo del programa, y
entienden que hay incompatibilidad
rece compatible con los contenidos del núcleo del programa entre la tradición y el co-
| nocimiento biológico.
psicogenético, si recordamos que “las equilibraciones involu-
x Como resultado de las consideracio
1 nes anteriores, parece
 28 JOSÉ ANTONIO CASTORINA
evidente que una apreciación de la Psicología Genética, en
su relación con otras corrientes de la teoría psicológica, debe
evaluar no sólo su capacidad heurística, sino también su Ca-
pacidad para enfrentar los problemas conceptuales,
Por último, queremos enfatizar que nuestraa apelación a divers
sas perspectivas epistemológicas para caracterizar algunos avata-+
res de la Psicología Genética, no implica asumir la totalidad de *
las tesis filosóficas de los autores./No hay compromisos con el
estrecho criterio de demarcación sostenido por Lakatos, que ex-
cluye de la cientificidad a toda disciplina que no cumpla con los
criterios de un PIC, ni con su versión estrictamente “internalista”
de la historia de las ciencias; tampoco hay compromiso con las
tesis antirrealistas defendidas por Laudan, ni con los graves de-
fectos de su definición de. “problema” en una TIC (32).
En resumen, la extensa descripción anterior acerca de las
ventajas y desventajas de las perspectivas epistemológicas no
ha pretendido formular una epistemología normativa, ni tra-
>
zar la epistemología que conviene a disciplinas como la Psi-
cología Genética. Más bien se ha tratado de mostrar ciertas,
interpretaciones que permiten atrapar —aunque sea de modo,- -
=
-incompleto— aspectos relevantes de la empresa científica en
cuestión. Sólo se ha intentado una “aproximación” que recla-
ma análisis más cuidadosos y fundados por parte de los pro-
pios psicólogos genéticos y de los epistemólogos familiariza-
dos con este tipo de indagaciones.
Con todo, de admitirse los análisis esbozados hasta aquí,
2 se presenta una visión problemática y abierta de la disciplina:
ella se desarrolla en sus vínculos más o menos conflictivos
DD con otros programas o tradiciones por medio de la capacidad
=D de su heurística para generar conocimientos y enfrentar difi-
4
cultades empíricas, y también por sus posibilidades de resol-
d ver problemas conceptuales. Como ha sido dicho, la aprecia-
ción de sus méritos debe tomar en cuenta el despliegue histó-
rico de esta trama de teorías, compromisos y procedimientos,
en sus éxitos y fracasos ante los desafíos.
pm
>dl
Acercade los artículo s
de este libro
= Las reflexiones epistemológicas que anteceden pueden su-
ministrar un contexto adecuado para “situar” los trabajos in-
A
»M-— ,
) o
INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA 29
cluidos en el presente libro, ya que éstos abordan temas di-
versos y plantean cuestiones que corresponden a diferentes
niveles de un programa o tradición.
El artículo “La posición del objeto en el desarrollo del.
conocimiento””se ocupa centralmente de problemas concep-
tuales propios del núcleo«del programa, así como de las rela-
ciones entre este último y las teorías especiales.
En principio, intenta explicitar uno de los supuestos: la ar-
ticulación entre el realismo crítico y el constructivismo. Los
argumentos —la mayoría de los cuales se encuentran en la
obra de Piaget— apuntana una defensa de dicha articulación
y a una discusión de las consecuencias que derivarían de su
eventual abandono. Sobre esta base se trata de apuntalar las
indagaciones acerca delos conocimientos de objetos especí- .
ficos, sean físicos o sociales. Es decir, se afirma la apropia-
ción constructiva de los objetos en su realidad, enfatizando el
modo de intervención de esta última. En resumen, se propo-
ne el requisito de los supuestos para constituir teorías que
den cuenta del proceso de conocimiento infantil respecto de
la pluralidad y diversidadde los objetos de conocimiento,
A pesar de sus afirmaciones, quedan abiertas algunas pre-
guntas sobre la especificidad del conocimiento social, que de-
mandan indagaciones empíricas más precisas y nuevos análi-
sis conceptuales: ¿cómo se estructura la organización lógica
del conocimiento social?, ¿la especificidad deriva sólo de las
propiedades del objeto social, diferente de los objetos físicos,
o del tipo de interacción social que el niño sostiene con él?
Además, se defiende la tesis del “atravesamienio social”
de la apropiación de los objetos de conocimiento, revelada en
estudios empíricos argumentando en favor de su compatibili-
dad con el constructivismo epistemológico de la tradición.
El artículo “Psicogénesis
de las ideas infantiles sobre la...
autoridad presidencial. Un estudio exploratorio”, pretende
contribuir al desarrollo de los estudios sobre los conocimien-
tos sociales, que ya constituyen una extensión prometedora
de los compromisos constructivistas y de los procedimientos
metodológicos de la tradición.
Se trata de una indagación exploratoria acerca del conoci-
miento político de los niños, para cuya realización se ha in-
tentado articular el método de indagación clínico y la pers-
 30 JOSÉ ANTONIO CASTORINA INTRODUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA
31

pectiva psicogenética con la historia de las ideas. El tipo

de puestos de la tradición o del múclco?, ¿0 Cstam
preguntas formuladas a los niños y la interpretación de los os ante cl de-
sarrollo de líneas diferentes en el interior
datos dependieron de los primeros, pero también del marco de una misma tra-
dición de investigación? (33).
suministrado por la historia de las ideas sobre la autoridad
política, Por su parte, el artículo “Trabajando con adult
Los resultados provisorios obtenidos, así como el trans- os no alfa-
betizados: la construcción de la noción de espacio”,
curso de la indagación plantearon, entre otros, los siguientes ha inten-
tado poner de relieve el razonamientode los
problemas: la reorganización de la “teoría” infantil, desde sujetos en situa-
ciones de la vida cotidiana, centrándose
una indiferenciación de lo moral y lo político, hasta una “teo- en el funcionamiento
del pensamiento en contextos de significac
ría” de la autoridad inscripta en un “sistema normativo”, ión. Es decir, ha
tratado de seguir el proceso de elaboració
¿Constituyen estadios? y en ese caso, ¿hay estructuras para n de problemas,
“metiéndose dentro del contenido”, si vale
cada uno, o se trata de sistemas conceptuales, con su propia la expresión, sin
atarse de antemano a una búsqueda por los
lógica interna?, ¿cómo se combinan los mecanismos de cons- caminos del desa-
rrollo operacional. De esta forma, se vincula la
trucción postulados con las condiciones históricas en que los organización '
lógica del pensamiento con su [uncionamiento.
niños piensan la autoridad con las influencias mediatizadas á
Por otra parle, se trata de una experiencia
del poder político sobre sus ideas?, ¿cómo renovar la entre- de ciencias
—en este caso la geometría— ligada al esquema
vista clínica para evitar los problemas suscitados en la inte- escolar. Los
modelos de geometría espontánca resultante
rrogación a los niños de sectores populares? s de la indaga-
ción no coinciden con el escolar pero son de
gran relevancia
para los fines de la educación,
En cuanto al artículo “Algunas reflexiones sobrela rela-
Ahora bien, la peculiaridad del enfoque, el tipo
ción entre hipótesis y procedimientos en la física infantil”, se de pobla-
ción —adultos en proceso de alfabetización
trata de un comentario crítico de úna indagación experimen- — y la dificultad
del problema, dieron lugar a una renovación del
tal de Mario Carretero. método de
indagación: optaron por “entrevistas grupales
La contribución de Carretero radicó, por un lado, en poner en clase, sobre .
diferentes temas, pero manteniendo el espíritu
de relieve los procesos funcionales o de activación de las entre-
de los es- vistas clínicas clásicas”. Dicha renovación metod
quemas de validación experimental, de tipo piagetiano; por ológica y el
enfoque adoptado parecen testimoniar la rique
oLro, y sobre todo, en mostrar convincentemente que dicha za de la hcu-
rística y la extensión del programa hacia el camp
puesta a prueba dependía “de qué tipo de ideas sobre el mun- o de las “si-
tuaciones cotidianas”.
do físico hay que refutar o verificar”. Los autores consideran
que la indagación de Carretero —más allá de las críticas me- El artículo “Implicación significante e implicació
todológicas que le dirigen— “abre una convergencia entre n rele-
-vante” trata cuestiones que se sitúan de lleno en los proble
los aspectos funcionales del constructivismo piagetiano y el mas suscitados por la revisión de los modelos
-
énfasis dado en los estudios de neciones espontáneas al con- de la lógica
Operatoria. Más arriba, al describir la heurística
tenido conceptual”. del programa
psicogenético, señalamos los procedimientos de
Este artículo propone, entonces, ciertas cuestiones con- formaliza-
ción del pensamiento natural, y recordamos que
ceptuales referidas á la repercusión en la tradición psicoge- ante las difi-
Cultades experimentadas por los modelos constr
nética de teorías que se han desarrollado fuera de ella. Es de- uidos, la heu-
rística había permitido ensayos de revisión. En
cir, ¿es posible la “apropiación teórica” de las teorías sobre particular, la
Obra conjunta de Piaget y García llacia una
las misconceptions o nociones intuitivas, que forman parte de lógica de las
significaciones se propuso “corregir y completar”
otro PIC, aún no suficientemente consolidado?, ¿Se requieren la lógica
operatoria —basada en la lógica cxtensional—
cambios en las teorías especiales o deben modificarse su- en la direc-
ción de una lógica de las significaciones. Tal clabor
ación tic-
 NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
32 JOSÉ ANTONIO CASTORINA

significan-
ne como punto central la noción de “implicación
te”, en contraposición a la “impli cación materi al” de la lógi-
ca extensional.
es
El propósito de la argumentación desplegada por Palau
de la noción de “impl icaci ón releva n-
discutir la adecuación
e el
te” debida a Anderson y Benlap para elucidar —desd
o— la implic ación utiliz ada en el lengua -
punto de vista lógic
je natural, y por lo tanto, la propia implic ación signif icante
de Piaget.
cos en
Por último, el artículo “Los obstáculos epistemológi
la constitución de la psicopedagogía” se refiere a lás dificul-
inas
tades que surgen cuando se intenta implementar discipl (1) Kuhn, , T. : La estructura q de las Revoluciones Cientí;
¡entí . Fon-
de base en las prácticas psicopedagógicas. Es decir, los “obs- do de Cultura Económica, México, 1971. la >
a-
táculos epistemológicos” que derivan de una visión imagin Q Lakatos, 1. : “Falsification and the Methodology of Scientific

=
s de apli-
ria de la naturaleza de la teoría y de sus posibilidade Research Programs”, en Lakatos, 1. and Musgrave, D.: Criti- .
cación. cism and the growth of knowledge, Cambridge University
Las reflexiones anteriores parecen caracterizar a la Psico- Press, London, 1974, (Hay versión castellana, “La falsación y
gi-
logía Genética, quizás también a otras disciplinas psicoló
la metodología de los programas de investigación”, en Laka-
bási-.-- Los, L y Musgrave, D.: La crítica y el desarrollo del conoci-
cas, como una serie de teorías con fuertes compromisos miento, Grijalbo, Barcelona, 1975.
las difi-
“cos; mostrando procesos de revisión en respuesta a (3 ra J.: El Progreso y sus Problemas, Encuentro, Madrid,
ctuand o competi ti-

=
cultades empíricas y conceptuales; intera
vamente con tradiciones rivales que se refiere n al mismo do- (4)
minio; manifestando. una capacidad heurística para renovar
sus teorías y sus métodos ante nuevos problemas; exhibiendo
tensiones entre los supuestos y las teorías, así como dificulta- (5
des aún no resueltas.
a
Por el contrario, los “obstáculos” residen en el rechazo
(6)
la revisabilidad de las hipótesis, en la renuncia a plantear
problemas no tratados por los fundadores de una tradición, (7)
en “apropiaciones” de conceptos y teorías de una disciplina
sin cuidarse de su impacto en una línea de pensamiento dife-
rente, ni de su necesidad de reformulación, en utilizar proce-
dimientos separados de los problemas para los cuales fueron
propuestos, y de los supuestos con los que se combinan. (8)
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