AACC Resumen Bueno Blanca

Altas capacidades MSM
EXAMEN
4 preguntas 2 casos
cortas (5p) prácticos (5p)
1,25p c/u CADA CASO PRÁCTICO

TIENE 2/3 PREGUNTAS
A CONTESTAR (2,5P c/u)
TODAS
A CONTESTAR TODAS
PUNTO IMPORTANTES SEÑALADOS POR BLANCA
TEMA 1. MODELOS DE FACTORES JERÁRQUICOS DE LA INTELIGENCIA: EL MODELO CHC

(Blanca)
TEMA 1. MITOS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES (Patricia)
TEMA 2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON AACC (IMPORTANTE DISTINGUIR SI
PREGUNTA CARACTERÍSTICAS GENERALES O ESPECÍFICAS) (Blanca)
TEMA 3. CREENCIAS FUNDAMENTALES DE LAS AACC. (Blanca)
TEMA 3. PRINCIPIOS ORIENTADORES O CLAVES DE LAS AACC. (Blanca)
TEMA 4. TALENT SEARCH. (Blanca)
TEMA 4. PRUEBAS DE INTELIGENCIA NO VERBAL
TEMA 4: DESTACO LA ESCALA DE WESCHELER (individual) y BADYG (colectiva) (Patricia)
TEMA 6. ¿QUÉ DEBEMOS SABER ANTES DE REALIZAR UNA INTERVENCIÓN? (Blanca)
TEMA 6. ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR O ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR. (Blanca)
TEMA 7. MODALIDADES DE ACELERACIÓN. (Blanca)
TEMA 9. DOBLE EXCEPCIONALIDAD. (Blanca) (Patricia)
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TEMA 1. CONCEPCIONES Y MODELOS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES Y EL

DESARROLLO DEL TALENTO
1.1. TRES MITOS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES PREGUNTA DE EXAMEN
Existen algunos mitos en el campo de las altas capacidades que siguen determinando la comprensión y
conceptualización social de este fenómeno. A pesar de no estar respaldados científicamente, siguen operativos
hoy día en la sociedad que están muy interrelacionados entre sí y son compartidos erróneamente por muchos
miembros de la comunidad educativa.
MITO 1. LA ALTA CAPACIDAD ES ALGO REAL
La alta capacidad es una invención humana, no es real
MITO 2. LA ALTA CAPACIDAD EQUIVALE A UN ALTO CI
El CI cociente intelectual es una construcción hipotética, no es real
MITO 3. LA ALTA CAPACIDAD ES PARA SIEMPRE

La alta capacidad no es algo permanente, no es una parte esencial de la persona que permanece
inalterablea lo largo de toda su vida
a. Mito 1: la alta capacidad es algo real

La alta capacidad no es algo real, algo concreto, sino que es una construcción social, es decir, es un término
inventado, una mera construcción psicométrica: una forma útil de categorizar a un grupo especial de niños y
niñas que sobresalen por encima de la media de su edad (una etiqueta en base a lo que la sociedad considera
aptitudes o capacidades valiosas).
b. Mito 2: la alta capacidad equivale a un alto CI

Son muchos los profesionales de la educación que siguen creyendo que un alto CI equivale a alta capacidad
(Aunque los autores no se ponen de acuerdo, especialmente si es igual o superior a 130). Este mito se perpetúa,
en parte, por la creencia equivocada de que el cociente intelectual es algo real y no una construcción hipotética (relación
íntima con el mito anterior). Este mito condiciona los procedimientos de identificación de los alumnos más
capaces en los centros educativos y las condiciones para el reconocimiento de las altas capacidades por parte de
la administración educativa a fin de poder atender sus necesidades educativas específicas.
c. Mito 3: la alta capacidad es para siempre

Si uno cree que la alta capacidad es algo real y que equivale a un CI alto, resulta totalmente lógico que crea que la
alta capacidad es algo permanente, como una parte esencial de la persona a lo largo de toda su vida. Esta creencia es
la razón por la que a los alumnos identificados con un alto CI y clasificados como de altas capacidades en edades
tempranas, no se les requiere habitualmente que demuestren evidencias en cursos posteriores que avalen su alta
capacidad. No habría necesidad, según este mito, de reevaluar a un alumno de alta capacidad si lo es para siempre.
De igual forma, no hay razón para establecer procesos de detección para identificar alumnos que no fueron
identificados en edades tempranas puesto que uno es o no de alta capacidad desde su nacimiento.
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1.2 CONCEPCIÓN PSICOMÉTRICA DE LAS ALTAS CAPACIDADES
1.2.1. Breve historia: orígenes de esta concepción
El hombre tiene inteligencia desde los inicios de su especie, y es esta una capacidad diferencial respecto al resto
de animales, pero pasaron miles de años hasta que, creyéndola como una causa principal en las diferencias de
pensamiento y conducta entre los individuos, se decidió abordarla de un modo científico.
A continuación vamos a exponer una breve pero sucinta historia sobre los hitos fundamentales de la educación
del talento y la génesis de los estudios sobre las altas capacidades, en los últimos cien años, mostrando aquellos
enfoques y prácticas que han funcionado y algunos otros que han fracasado:
❖ Confucio en China y Platón en la antigua Grecia escribieron sobre algunos niños «pseudodivinos» o
«celestiales», especialmente capaces y dotados.
❖ Con el paso de los años y el aumento de población surge la necesidad de cubrir puestos específicos que
exigían clarificar la idea de diferencia individual. Quien era válido y quién no. → esta diferencia se
fundamentó principalmente en la clase social. Las clases altas eran consideradas más válidas mientras que
un esclavo o campesino no se cuestionaba sus capacidades. Al no caber la posibilidad de ser concebido o
mirado como talentoso o capaz, las oportunidades no aparecían.
❖ Las tradiciones tanto de Oriente próximo como de la Europa clásica abrazaban visiones similares sobre la
alta capacidad entendida como un conjunto de atributos especiales que, todavía hoy en día, se asumen como
componentes o ingredientes de lo que entendemos como aptitudes cognitivas sobresalientes.
❖ En el s.XIX, Francis Galton aborda la inteligencia desde un modo científico.
❖ En Estados Unidos las primeras huellas de la atención a los alumnos más capaces nos llegan gracias al
trabajo del profesor Lewis Terman en la Universidad de Stanford.
❖ En 1960 Gallagher redactó un informe cuyo propósito era «revisar y resumir toda la información
disponible, hasta la fecha, relacionada con la educación de los alumnos con altas capacidades». Fue uno de
los pioneros a la hora de superar la concepción psicométrica de las altas capacidades. Hasta su muerte,
acontecida tristemente en 2014, luchó apasionadamente para que fuesen adecuadamente atendidas las
necesidades educativas específicas de este grupo de alumnos mediante programas para el desarrollo del
talento curricularmente insertos en las programaciones didácticas de los centros educativos, y en contextos
enriquecidos fuera del aula.
❖ Leta Hollingworth jugó un papel muy importante con sus estudios de caso sobre alumnos con alto CI
escolarizados en la ciudad de Nueva York. Ella fue la autora de uno de los primeros manuales sobre
educación del alumnado con altas capacidades, gran número de ideas innovadoras e importancia de la
atención educativa de las necesidades socioemocionales de los alumnos con altas capacidades y cómo el
género influye de manera decisiva en el desarrollo del talento.
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❖ Durante buena parte del siglo XX, el sistema educativo no fue lo suficientemente rápido y veloz a la hora
de responder a las necesidades educativas de los estudiantes con altas capacidades. Todo esto supone la
errónea percepción social de que estos alumnos, por sus capacidades, son un grupo privilegiado por
naturaleza y que, por ende, pueden rendir y sobresalir académicamente sin necesidad alguna de ningún tipo
de apoyo, adaptación, servicio, recurso o programa específico.
Para concluir este breve panorama sobre la historia de la educación del talento y la identificación del alumnado
con altas capacidades, destacar que se han producido cambios sustanciales en las definiciones y categorías
descriptivas para la validación y reconocimiento administrativo de las altas capacidades a lo largo de la última
década. No obstante, a modo de conclusión, hemos de afirmar que las distintas administraciones educativas
siguen adoptando una perspectiva psicométrica sobre las altas capacidades:
✓ utilizan un punto de corte para determinar quiénes son los alumnos más capaces.
✓ Dan mucha importancia a la puntuación de CI a la hora de identificar al alumnado con altas
capacidades.
Esta concepción, sin duda la más popular, se basa en el supuesto de que la alta capacidad es sinónimo de una
alta puntuación en un test de inteligencia. Su influencia es decisiva pues determina y condiciona muchos de los
procedimientos de identificación de los alumnos con altas capacidades. La herramienta de investigación que
utilizan es el análisis factorial, un método estadístico basado en estudios de correlación que se desarrolla en tres
fases:
• Aplicación a un amplio número de sujetos de diferentes test de inteligencia.
• Determinación de la correlación entre los test aplicados (cuanto más correlacionan dos test, más
probable es que midan la misma cosa).
• Análisis estadístico de las correlaciones para simplificarlas en un número reducido de factores que
resuman el rendimiento de los sujetos en las pruebas.
Debemos diferenciar 2 corrientes sobre teorías psicométricas:

• Las teorías monolíticas →puede medirse y definirse con una puntuación concreta en una escala
comparativa. Personajes relevantes: Galton, Spearman, Binet
• Las teorías factoralísticas→ varias aptitudes o factores, independientes, que actúan según la tarea.
Personajes relevantes: Thurstone, Guillford, Carrol-Cattell-Horn.
TEORÍAS MONOLÍTICAS TEORÍAS FACTORALÍSTICAS
• PUNTUACIÓN CONCRETA EN UNA • VARIAS APTITUDES O FACTORES

ESCALA COMPARATIVA INDEPENDIENTES.
• GALTON • THURSTONE
• SPEARMAN • GUILLFORD
• BINET • CARROL-CATTELL-HORN
1.2.2. Primeros autores: Galton, Spearman, Binet y Simon.
La perspectiva psicométrica tradicional sobre las altas capacidades Tiene como nota característica la de poseer
una alta inteligencia aún tener un alto CI. Esta concepción ha sido la predominante hasta hace mucho no hace
mucho tiempo en el ámbito educativo y psicológico. Esta perspectiva considera las altas capacidad. como algo
sinónimo a poseer una alta inteligencia evaluada mediante un test psicométrico.
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a. Galton.
Cerca ya el siglo XX, se inició el estudio hacia la razón diferencial que intentaría explicar por qué unos
individuos tenían más éxito que otros, por qué destacaban en distintas habilidades y qué rasgos tenían aquellos
que demostraban destreza en la decisión, elección y resolución de determinadas cuestiones.
A la propuesta científica de «la supervivencia del más fuerte» que defendía por aquel entonces Charles Darwin,
sumó sus fuerzas Francis Galton, primo del biólogo. Galton estaba concluyó que la genialidad genio debía ser
una cualidad genéticamente heredada. Sus valoraciones sobre los genios eran sin duda de índole subjetiva y
eugenésica y, por ende, no basadas en medidas psicométricas. No obstante, su trabajo sentó las bases del estudio
científico de las altas capacidades puesto que se trató del primer intento de medir las capacidades intelectuales
de un modo científico.
b. Spearman
El trabajo de Galton fue continuado por las investigaciones de Charles Spearman. Postuló la técnica estadística
del análisis factorial por medio de la cual concluyó que la inteligencia puede ser comprendida, por:
• a partir de un Factor General de la inteligencia (g) que equivale al CI. Explica el rendimiento de los
sujetos en las pruebas de capacidad mental. Proporciona la clave para la comprensión de la inteligencia.
Es el factor determinante que, de acuerdo a la teoría de los dos factores de Spearman, es común a todas
las habilidades intelectuales. Refleja la capacidad mental de un individuo para realizar un trabajo
intelectual. Desde esta perspectiva, una persona con alta capacidad es aquella que sobresale por su
inteligencia general, expresada en una puntuación del factor g.
• a partir de un conjunto de factores específicos (s) asociados de manera única a uno o dos de los test.
Son aquellos que se corresponderían con diferentes habilidades como: actividades mecánicas, verbales,
numéricas, espaciales, entre otras.
c. Binet y Simon.
Casi al mismo tiempo que Spearman utilizaba el análisis factorial para descubrir el ubicuo factor g, Alfred Binet
y Theodore Simon desarrollaron una escala mental para identificar alumnos problemáticos (baja inteligencia)
escolarizados en escuelas de París y que podrían necesitar una educación alternativa o especial. La escala Binet
y Simon fue quizás el primer test objetivo de inteligencia.
La edad mental es la medida del rendimiento en el test de inteligencia ideada por Binet. La podemos definir
como la edad que ha alcanzado la mente de un niño en comparación con el promedio o norma de desarrollo para
cada año de edad cronológica. Si un niño de cinco años puede hacer todo lo que la generalidad de los niños de
esa edad puede hacer, su edad mental es también de cinco años.
El test consistía en un listado de preguntas ordenadas dependiendo de la edad, basado en cuestiones estadísticas.
Si el 75% de los niños de determinada edad respondía con éxito a una de esas preguntas, se consideraba la
pregunta apropiada para dicha edad, por lo que, un niño normal de esa edad debería acertar esa pregunta. A
través de esto podría verse a los niños que necesitaban más ayuda y a los alumnos que, por el contrario,
tenían capacidades superiores
1.2.3. Los estudios longitudinales de Terman y el papel del CI.
Lewis Terman adaptó el test de Binet para los estudiantes de California: Test Standford-Binet, uno de los
primeros test utilizados para identificar alumnos con altas capacidades. Su trabajo puso las bases en el campo
de la psicología y la educación del enfoque psicométrico de las altas capacidades. Su estudio tenía dos
propósitos fundamentales:
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• encontrar aquellos rasgos que caracterizaban a los niños con un alto CI.
• realizar un seguimiento de los mismos durante el mayor número de años posible con el fin de observar
y concluir cómo había sido su transcurso vital y en qué se habían convertido al alcanzar su etapa adulta.
Terman propuso un sistema de clasificación de los estudiantes en función de su CI para ser aplicado en las
escuelas según el cual un alumno que obtenía una puntuación de CI de 135 o superior era considerado
moderadamente dotado; por encima de 150 excepcionalmente dotado; y por encima de 180 severa o
profundamente dotado. Esta clasificación sigue siendo hoy en día muy popular. La concepción psicométrica de
las altas capacidades enfatiza un concepto general de la inteligencia (factor g), y asume que la alta capacidad
consiste en una categoría claramente demarcada, innata y fija, propia de individuos excepcionales que difieren
en una serie de características cuantitativas y cualitativas del resto de individuos que no son de altas capacidades
según esta concepción.
A raíz de los estudios de Terman, William Stern desarrolló el concepto de CI (cociente intelectual). En este
concepto Stern recogía la propuesta de Binet de edad mental y la dividía entre la edad cronológica, multiplicando
su resultado por cien para conseguir así un número entero y cerrado
El concepto de CI sirvió para que encontraran amparo científico prejuicios ideológicos y

discriminatorios basados en la inteligencia, que se prolongaron durante el siglo XX y aún se mantienen hoy en
muchos ambientes. El concepto de CI sigue vigente, aunque con notables variaciones en la fórmula divisoria y
multiplicativa. En la actualidad se utiliza el concepto para hacer referencia al número general bajo el que se
engloban los resultados de las pruebas de inteligencia.
Para considerar que una persona tiene altas capacidades, además de cumplir otras características, su CI tiene
que ser igual o superior a 130. Y para considerar una discapacidad intelectual debe ser igual o inferior a 70. Los
“boderline” son las personas que su CI está en el límite para considerarse discapacidad o no.
1.2.4. Thurstone y Guilford: hacia modelos factorialistas o de aptitudes específicas
A diferencia de Spearman, Thurstone (desafiando el modelo prevalente basado en un factor g) concluyó que la
inteligencia no reside en único factor singular sino en siete factores o aptitudes específicos e independientes a los
que llamó aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento inductivo,
visualización espacial, aptitud numérica, memoria, y velocidad perceptiva. La clave de su procedimiento
consiste en decidir cómo combinar estas múltiples fuentes de información y qué peso tiene cada una de ellas.
Además, llegó a la conclusión
En el vértice opuesto al modelo del factor singular «g» de Spearman, el modelo de la estructura de la inteligencia
de Guilford incluye más de 150 factores mentales. Según Guilford, la inteligencia puede comprenderse a modo
de un cubo que representa la intersección de tres dimensiones o facetas: operaciones (memoria), contenidos
(sinos que aparecen en un problema como las palabras o dibujos) y productos (tipos de respuesta requeridos
como palabras, números, clasificaciones, deducciones, etc.). Este modelo ha sido menos utilizado en el campo
de la identificación de las altas capacidades pues no resulta muy práctico.
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1.2.5. Modelos de factores jerárquicos de la inteligencia: el modelo CHC. PREGUNTA DE EXAMEN
Frente al carácter prolijo del modelo de Guilford, los modelos jerárquicos de la inteligencia ofrecen una
estructura factorial de la mente más parsimoniosa.
Cattell propone que la inteligencia comprende dos principales subfactores:

• La inteligencia fluida (definida en términos de velocidad y precisión del razonamiento abstracto,
especialmente a la hora de resolver nuevos problemas).
• La inteligencia cristalizada (definida en términos de conocimientos y vocabulario acumulados). Junto a
estos dos principales subfactores, existen según Cattell otros más específicos.
Por otro lado, Carroll ha propuesto un modelo jerárquico y piramidal de la inteligencia basado en tres estratos
jerárquicos de la mente:
• Estrato I: incluye aptitudes cognitivas muy concretas y específicas (velocidad de razonamiento, etc.).
Son muy parecidas a las aptitudes primarias planteadas por Thurstone.
• Estrato II: incluye aptitudes menos específicas (inteligencia fluida y cristalizada, percepción visual,
memoria…). Encontramos factores más complejos y con mayor grado de generalidad que engloban a
los del primer estrato.
• Estrato III: incluye una inteligencia general similar al factor «g» de Spearman.
Recientemente, los modelos jerárquicos de Horn y Cattell y Carroll han sido sintetizados en el modelo de
Cattell-Horn-Carroll (CHC). Este modelo sitúa en la cúspide el factor «g», si bien insiste en la evaluación de
los factores situados en el estrato II postulado por Carroll. La teoría CHC ha influido en el desarrollo y revisión
de una serie de escalas y test de CI habitualmente usados para la identificación y evaluación del alumnado con
altas capacidades.
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RESUMEN - TEORÍAS PSICOMÉTRICAS DE LAS ALTAS CAPACIDADES
INTELIGENCIA = UNA PUNTUACIÓN EN UNA ESCALA INTELIGENCIA = ALGO MÁS QUE UNA ÚNICA
COMPARATIVA PUNTUACIÓN
THURSTONE → Análisis factorial (7 factores
GALTON →CI heredable, medidas fisiológicas.
independientes).
SPEARMAN → Análisis factorial, factor G (inteligencia GUILFORD → Modelo de la estructura de la inteligencia
general). (150 factores).
BINET→ Edad mental.
CATELL→ dos factores (inteligencia fluida y cristalizada).
BINET Y SIMON → escala de inteligencia.
CARROLL → Teoría de los tres estratos de la inteligencia
TERMAN → Escala de Standford-Binet (primer test de
(G, fluida-cristalizada y aptitudes cognitivas muy
identificación de las Altas Capacidades).
especializadas).
MODELO CHC Modelo básico en la evaluación de las Altas Capacidades.
Comprensión verbal-razonamiento perceptivo – MT – velocidad de procesamiento.
1.3. MODELOS DE DESARROLLO DEL TALENTO
1.3.1. Modelo tripartito de Pfeiffer
✓ Conceptualización, identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades → puede ser abordada
desde tres perspectivas:
▪ Alta inteligencia →Alta capacidad como alta inteligencia y capacidades cognitivas. Se establece la alta
capacidad como capacidad de carácter general y se evalúa a través de las pruebas del Cociente
Intelectual (CI). En este sentido, el modelo tripartito bebe de las fuentes del modelo de Talent Search
del profesor Julian Stanley y el modelo neurológico de John Carroll.
▪ Alto rendimiento →Alta Capacidad como alto rendimiento. Se trata del rendimiento real que tienen los
alumnos en el mundo real. No interesa tanto el CI, sino qué es lo que hacen realmente los alumnos en
el mundo, es decir, a través del producto, del trabajo, de aquello que nos deja hecho (en clase, en deporte,
etc.). La evaluación del rendimiento académico es empleado para identificar a los más capaces. Son
precoces a nivel escolar, rinden excepcionalmente bien en las actividades de clase y en las evaluaciones,
disfrutan del aprendizaje y de los retos académicos y, habitualmente, muestran persistencia y alta
motivación cuando tienen que afrontar retos académicos significativos para ellos . En este sentido, el
modelo tripartito es compatible con las ideas derivadas de la concepción de los tres anillos de la alta
capacidad de Renzulli, y también con el Modelo Diferenciador de Dotación y Talento (MDDT) del
profesor Gagné.
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▪ Alto potencial →Alta capacidad como potencial para rendir de modo excelente. No necesariamente se
requiere un CI alto, ni un alto rendimiento con respecto a los demás, en este caso la Alta Capacidad se
muestra a través de un gran potencial. Es similar al modelo del desempeño extraordinario, con la
pequeña diferencia de que esta tercera lente reconoce que algunos estudiantes no han tenido las mismas
oportunidades para desarrollar sus capacidades, de tal forma que estas no han podido actualizarse o dar
de sí todas sus posibilidades. Esta tercera perspectiva se basa en un modelo de las altas capacidades
que, de forma proactiva, tiene en cuenta la atención a la diversidad para identificar y evaluar a alumnos
con altas capacidades infrarrepresentados, bien por pertenecer a poblaciones minoritarias o por
presentar algún tipo de discapacidad
▪ Estas tres perspectivas no entran en conflicto, ni son contradictorias. Se puede categorizar por una, por
dos o por la conjunción de las tres de forma indistinta.
1.3.2. Modelo MDDT (Modelo Diferenciador de Dotación y Talento) de Gagné
✓ Conceptualización de las altas capacidades en calidad de aptitudes naturales que, fruto del aprendizaje y el
entrenamiento, se transforman en competencias desarrolladas sistemáticamente a un alto nivel en, al menos, un
campo de la actividad humana. Propone seis ámbitos de aptitudes naturales:
▪ Relacionadas con la esfera mental: intelectual, creativo, social y perceptivo.
▪ Relacionadas con la esfera física: muscular y control motor.
▪ Estos dominios pueden subdividirse en diferentes subdominios y existen múltiples y completos sistemas
de clasificación de estos diferentes dominios y subdominios.
▪ Los talentos emergen progresivamente fruto de la transformación sistemática de las aptitudes naturales.
✓ Es el primer modelo en distinguir entre «altas capacidades» (en términos de dotación y aptitudes naturales) y
«talento» (en el sentido de competencias sistemáticamente desarrolladas en dominios específicos de la actividad
humana).
✓ Definición de altas capacidades → es algo que reside de manera natural en los niños fruto de la herencia
genética, el entorno prenatal y las condiciones neurobiológicas y que se transforma en talento como consecuencia
del proceso educativo y de catalizadores específicos.
✓ Definición de talento → «el proceso de desarrollo del talento consiste en la transformación de las aptitudes
naturales específicas en competencias que definen las habilidades o el expertise propio de un campo de la
actividad humana».
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✓ Identificación y evaluación de los alumnos más capaces → proposición de un sistema de puntos de corte
agrupados en cinco niveles:
▪ 1º nivel: alumnos ligeramente dotados (10% total de la población). CI de 120.
▪ 2º nivel: alumnos moderadamente dotados (1% de la población). CI de 135.
▪ 3º nivel: alumnos altamente dotados (CI 145).
▪ 4 nivel: alumnos excepcionalmente dotados (CI 155).
▪ 5º nivel: alumnos extremadamente dotados (CI 165).
✓ Características →
▪ Carácter holístico y elegancia.
▪ Es uno de los primeros modelos de desarrollo del talento formulado en respuesta a aquellos otros
modelos incipientes en el ámbito de la dotación y el talento que daban un peso sobredimensionado a la
herencia genética como factor determinante de las altas capacidades.
▪ Sus ideas han influido de manera decisiva en muchos investigadores en el campo de las AACC.
1.3.3. Modelo evolutivo de Subotnik
✓ Conceptualización de altas capacidades → son una construcción dinámica que se desarrolla con el tiempo. Los
niños más capaces pasan primero de experiencias educativas amplias a dominios más específicos en la
universidad, institutos y conservatorios. Y si continúan en una trayectoria de desarrollo del talento, se
involucrarán en experiencias y oportunidades que les brinden la búsqueda de la productividad académica, la
innovación o el arte.
✓ Definición de altas capacidades → el sentido y definición de las altas capacidades deben cambiar a lo largo del
propio curso del desarrollo de los alumnos, y avanzar progresivamente hacia itinerarios que tengan por meta el
logro de la eminencia en un campo específico o dominio de la actividad humana. Asimismo, debe ser definida
en términos de desempeño (polémica entre aquellos que sostienen que altas capacidades y alto CI son lo mismo).
✓ Desarrollo de talento → transformación de capacidades en competencias, de competencias en pericia y de esta
en desempeño sobresaliente o ideas creativas.
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✓ Este modelo es similar a la conceptualización de Gagné. Una diferencia notable entre ambos es que el modelo
de Subotnik amplía la visión de la educación del talento y tiene una visión amplia para articular el objetivo final
de nuestros esfuerzos con los niños de alta capacidad: proporcionar a niños con alta capacidad oportunidades y
experiencias que les faciliten y permitan alcanzar los niveles más altos de pericia, creatividad o eminencia en
diferentes campos.
✓ Identificación y evaluación de los alumnos más capaces → El desarrollo del talento consiste en una serie de
transiciones y etapas, con factores ambientales y variables psicosociales que incluyen: la motivación; la
persistencia; el impulso, la voluntad de superar los obstáculos; y un gran interés en un campo dado, ya que todos
desempeñan roles centrales para impulsar al niño a lo largo de su trayectoria de desarrollo. En cada etapa de la
misma entran en juego diferentes factores.
1.3.4. Modelo de Talent Search de Stanley
✓ Este modelo incorpora características tanto del enfoque psicométrico tradicional como del modelo de desarrollo
del talento.
✓ En la actualidad, este modelo se ha expandido exponencialmente a nivel internacional con programas de verano,
fin de semana y online. Además, es uno de los modelos de desarrollo de talento mejor investigados y con mayor
apoyo empírico.
✓ Identificación y evaluación de los alumnos más capaces → El modelo del Talent Search es reconocido
internacionalmente como una idea ingeniosa y sencilla de Stanley para la identificación y evaluación del
alumnado con altas capacidades. Se basa en el principio de aplicar una prueba de nivel superior (es decir, una
prueba diseñada para estudiantes mayores) a estudiantes brillantes ya identificados; este modelo ayuda a
diferenciar aún más el rango de capacidades entre jóvenes extraordinariamente brillantes.
▪ Protocolo de aplicación de pruebas por encima de nivel (out of level) que es ingenioso y elegante.
▪ Formulación de programas educativos con retos académicos acordes a la capacidad de los alumnos y con
itinerarios específicos para ellos.
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1.3.5. Modelo de los tres anillos de Renzulli
✓ Es uno de los modelos más conocidos sobre las altas capacidades.

✓ Conceptualización de altas capacidades → no requiere un CI extraordinariamente alto, como plantean otros
modelos, sino que solo requiere de una capacidad intelectual o CI por encima de la media, motivación y
creatividad. Además, requiere de factores como: optimismo, coraje, pasión por un área o disciplina, sensibilidad
hacia las cuestiones básicas de la naturaleza humana, energía mental y sentido del destino.
✓ Desarrollo del talento →
▪ En el enriquecimiento tipo I, los alumnos AACC participan en actividades educativas altamente
enriquecidas en diferentes dominios de su interés.
▪ En el enriquecimiento tipo II, se establece un modelo pedagógico serio y enriquecido, donde los
alumnos AACC reciben una instrucción avanzada y específica a nivel cognitivo en dominios de su
interés.
▪ En el enriquecimiento tipo III, los alumnos AACC desarrollan experiencias y proyectos que favorecen
su creatividad productiva y desarrollar proyectos reales para la vida real que benefician a la sociedad y
que son comunicados ante una audiencia real.
✓ Identificación y evaluación de los alumnos más capaces → la base para el desarrollo de las altas capacidades
requiere la intersección de tres componentes o anillos:
▪ Capacidad superior a la media, pero no necesariamente medida mediante las tradicionales pruebas de
inteligencia. El autor considera suficiente superar el percentil 75 en inteligencia general. Ej. alta
capacidad en el aprendizaje, pensamiento abstracto, memoria elevada, dominio de altas cantidades,
rapidez y exactitud de procesamiento de la información.
▪ Compromiso con la tarea. Aspectos más emocionales que cognitivos que mantienen al sujeto centrado
en la tarea hasta su resolución Ej. motivación intrínseca, absorción por el trabajo, confianza en sí mismo.
▪ Creatividad y su directa implicación en las distintas áreas de desempeño humano. Se trata de la
capacidad para solventar problemas y aportar ideas nuevas a situaciones problemáticas. Ej. Innovación,
productividad, originalidad de pensamiento.
▪ Para cada uno de los anillos, se establecen umbrales liberales o no exclusivistas: los alumnos «solo»
necesitan demostrar niveles por encima de la media en aptitudes, motivación y creatividad a fin de ser
considerados como estudiantes con altas capacidades.
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▪ Existen dos tipos de altas capacidades o dotación: altas capacidades escolares (asociadas habitualmente
a altas puntuaciones en test de inteligencia y a excelentes calificaciones) y las capacidades productivo-
creativas (aquello que podemos observar en alumnos eminentes cuando producen cosas creativas y
extraordinarias en ámbitos que son valorados social y culturalmente).
▪ Los libros y artículos de Renzulli han tenido y tienen un amplísimo impacto en la diferenciación y
compactación del currículo así como en la instrucción pedagógica de los alumnos con altas capacidades.
1.4. OTRAS CONCEPCIONES Y MODELOS
1.4.1. La perspectiva del desempeño experto de Ericsson
El profesor Anders Ericsson ha tenido una carrera de mucho éxito al investigar el concepto de pericia y el del
rendimiento experto y cómo se logra. Su investigación se ha centrado en identificar y especificar los mecanismos
de mediación que pueden evaluarse mediante el análisis de procesos y estudios experimentales. Ericsson no cree
que las pruebas de CI o la capacidad intelectual desempeñen un papel particularmente útil en la predicción del
rendimiento experto en los diversos dominios. Sus escritos minimizan la relevancia de la capacidad innata, la
heredabilidad y las diferencias individuales en la predicción de los adultos dotados. Aboga por el poder de las
variables ambientales, incluyendo lo que él etiqueta como la importancia de la práctica deliberada (variable
específicamente diseñada para alcanzar el más alto rendimiento, llevando al alumno más allá de su zona de confort y de
su nivel de competencia actual. Supone esfuerzo y feedback y, en muchas ocasiones, requiere de supervisión de un
profesor, mentor o coach).
Los críticos de su modelo consideran su posición «el ejemplo más extremo de perspectiva ambientalista».
Aunque ignora una gran parte de las investigaciones científicas que apoyan la importancia de la aptitud natural,
las diferencias individuales, las experiencias tempranas y los periodos evolutivos críticos, su enfoque centrado
en la importancia de la práctica deliberada, el esfuerzo sostenido frente a la frustración, y los años de práctica y
esfuerzo son aspectos dignos de consideración en el campo del desarrollo del talento.
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1.4.2. El modelo de las inteligencias múltiples de Gardner
Howard Gardner propuso un modelo que revolucionó la concepción de la inteligencia. La teoría de las
inteligencias humanas de Gardner se formuló mediante un análisis selectivo de la literatura de investigación, no
aplicando técnicas como el análisis factorial. Parte de una estructura intelectual compuesta por múltiples
recursos o capacidades diferenciadas y relativamente independientes, no anidados jerárquicamente bajo un
factor de capacidad general.
Propone una nueva perspectiva en la que. Cada individuo, para Gardner, tiene unas inclinaciones y capacidades
específicas que dependiendo de la genética y el entorno, van a puntuar más alto en un tipo de inteligencia que
en otro. Gardner afirma que todas las formas de inteligencia (que él recoge) tienen un valor intrínseco y es la
cultura y el contexto propios los que van a conceder más valor a unas capacidades que a otras. Por eso, Gardner
afirma que la inteligencia siempre se expresa en un contexto determinado, frente a la idea de otros investigadores
que consideran que «la inteligencia es una capacidad cognitiva básica que ayuda a las personas a resolver
problemas en cualquier entorno».
Uno de los aspectos más destacados y significativos de la revolucionaria teoría de Gardner es la idea de que la
inteligencia no es algo singular o un constructo unitario. Gardner habla de hasta ocho diferentes tipos de
inteligencia:
Tipos de inteligencias Características
1. Inteligencia lingüística Éstas están relacionadas con los test de inteligencia

2. Inteligencia lógico – matemática tradicionales
3. Inteligencia espacial
4. Inteligencia musical Tipos de inteligencia valorados en la mayoría de las

5. Inteligencia corporal – cinestésica culturas, aunque no se miden en los test tradicionales.
6. Inteligencia interpersonal
Evaluados por el contexto del individuo
7. Inteligencia intrapersonal
8. Inteligencia naturalista
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha tenido un impacto significativo en el ámbito educativo a
nivel internacional, aunque mucho menos en el campo de las altas capacidades. Sus ideas han desempeñado un
papel importante en la expansión de las opiniones de los educadores sobre la inteligencia.
Las teorías de Gardner también han sido objeto de crítica directa:

- No hay investigación científica publicada que acredite la teoría de las inteligencias múltiples en su
conjunto.
- Las inteligencias que Gardner propone están basadas en revisiones de la literatura científica altamente
selectivas y por él citadas en apoyo de su teoría.
- Gardner omite una apreciable cantidad de literatura psicométrica sobre la inteligencia,.
- Existe solo un puñado de evidencias empíricas sobre su octava y novena inteligencias, y las que existen
brillan por la ausencia del debido rigor psicométrico.
- Dificultad para medir las diferentes inteligencias puesto que no existen herramientas para tal fin.
1.4.3. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg (WICS)
La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg enfatiza cómo tres componentes de la inteligencia trabajan en
armonía: la creatividad, la inteligencia (tanto académica como práctica) y la sabiduría (más que un componente
de la inteligencia es una fortaleza o virtud personal).
14
Sternberg cree que las altas capacidades incluyen tanto competencias como actitudes. Las competencias
emergen fruto del desarrollo de aptitudes naturales alcanzando niveles de pericia, de un modo muy similar al
modelo de Subotnik y al marco conceptual del desempeño experto de Ericsson. Las actitudes son el cómo el
individuo dotado emplea las habilidades que ha desarrollado. Su propuesta sostiene que los individuos más
capaces no necesariamente sobresalen en todo. Cree que los individuos de alta capacidad son muy conscientes
de sus fortalezas y limitaciones, aprovechan al máximo sus fortalezas y encuentran maneras de compensar sus
debilidades.
Sternberg conceptualiza la inteligencia teniendo en cuenta no solo aquellas competencias y actitudes que
habitualmente consideramos como más convencionales o propias de la inteligencia (el factor g), sino también
la inteligencia práctica (las competencias y actitudes que ponen en práctica los individuos para resolver
problemas reales y cotidianos). Define la conducta inteligente como la interacción entre tres subcategorías
básicas e interrelacionados:
15
TEMA 2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

¡IMP! EXAMEN
Los niños con altas capacidades son muy diversos, no forman un grupo homogéneo, por lo que todos ellos no
manifiestan todas y las mismas características del mismo modo y durante todo el tiempo ni con la misma
intensidad. De acuerdo al modelo tripartito de Pfeiffer, estas características pueden observarse en tres grupos de
alumnos: a) alumnos con alta inteligencia; b) con alto rendimiento o nivel de desempeño; y c) con alto potencial.
También hay que tener en cuenta que las altas capacidades no son algo real que pueda identificarse a partir de
un punto de corte mágico, sino una construcción social sobre la que se decide con criterios profesionales
adecuadamente formados. Tanto los padres como los profesores y otros profesionales implicados en el proceso
de identificación han de observar estas características a lo largo de un período de tiempo determinado y en una
variedad de situaciones y contextos. En este sentido, es menos probable que puedan exhibirse estas
características en las clases y aulas donde no exista diferenciación del currículo, aprendizaje personalizado o
cualquier variante de metodología activa que ponga en el centro al alumno como protagonista de su aprendizaje.
Por otro lado, y desde el punto de vista teórico de las concepciones y modelos de las altas capacidades, las altas
capacidades deben presentarse desde la perspectiva dinámica del desarrollo del talento. Según el modelo
tripartito de Steven Pfeiffer, las altas capacidades:
✓ Se manifiestan no solo en forma de aptitud general sino en dominios específicos.
✓ Son observables en el marco de una trayectoria de desarrollo competencial que se hace manifiesta en el
desempeño del alumno en contextos reales.
✓ Requieren catalizadores o mediadores para su transformación en talento.
✓ Son fruto de la práctica deliberada y prolongada.
✓ Se caracterizan por una serie de competencias académicas, sociales y emocionales como la motivación,
la perseverancia, la tolerancia a la frustración, etc.
✓ Son susceptibles de perderse si no se cultivan.
Por último, todas las características que vamos a referir a continuación son pistas para facilitar los procesos de
identificación y evaluación por parte de las familias, el profesorado y los profesionales.
RESUMEN
• Los alumnos con altas capacidades son muy distintos entre sí y no forman un grupo homogéneo. Los alumnos con altas
capacidades pueden mostrar muchas de estas características pero no todas.
• Algunos alumnos con altas capacidades podrán mostrar potencial o desempeño en una sola de estas áreas o dominios.
• Estas características han de ser observadas por múltiples observadores, a lo largo del tiempo y en contextos y situaciones
distintos.
• La diferenciación del currículo, la personalización del aprendizaje y las metodologías activas hacen más probable la
exhibición de estas características y conductas por parte de los alumnos.
• Estas características han de comprenderse dentro del paradigma del desarrollo del talento y teniendo en cuenta las claves
fundamentales del proceso de identificación y evaluación.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
APTITUD
CARACTERÍSTICAS APTITUD INTELECTUAL
ACADÉMICA CREATIVIDAD ÁREA ARTÍSTICA
GENERALES GENERAL
ESPECÍFICA
CARACTERÍSTICAS DOBLE
LIDERAZGO GÉNERO
SOCIOEMOCIONALES EXCEPCIONALIDAD
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2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES (listado según Webb, Gore, Amend, y DeVries).
CARACTERÍSTICAS GENERALES
Ritmo de aprendizaje Son capaces de asociar y relacionar ideas de manera rápida.
Nivel de alerta Nivel de alerta inusual, tanto a edades tempranas como en la infancia.
Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración
Atención, persistencia, concentración
intensa.
Memoria Retienen mucha información y tienen una memoria excelente.
Vocabulario inusualmente amplio; hacen uso de estructuras
oracionales complejas para su edad.
Vocabulario y comprensión
Comprensión avanzada de los matices de las palabras, las metáforas
y las ideas abstractas.
Les gusta resolver problemas que involucren números, puzles o
Resolución de problemas
acertijos.
Autodidáctica Pueden leer y escribir en edad preescolar.
Pensamiento abstracto, complejo, lógico y Pensamiento abstracto, complejo, lógico e intuitivo.
divergente
Deseo de organizar cosas o personas a través de juegos complejos u
Liderazgo
otros esquemas.
Desea comprobar, saber, descubrir. Está siempre haciendo
preguntas, discutiendo sobre los asuntos de la vida.
Hacen preguntas sagaces y de indagación; van más allá de lo que se
Curiosidad
les enseña.
Alto grado de curiosidad; plantean preguntas constantemente y de
manera ilimitada.
Capacidad para aprender habilidades básicas más rápidamente y con
Aprendizaje con menos práctica
menos práctica.
Inusual profundidad y sensibilidad emocional; presentan
Sensibilidad emocional
sentimientos y reacciones intensos; son muy sensibles.
Ensimismados y preocupados por sus propios pensamientos; sueñan
Ensimismamiento
despiertos.
Impacientes consigo mismos y con las incapacidades, torpezas o
Impaciencia
lentitud de los demás.
Sentido del humor agudo e inusual, sobre todo con juegos de
Sentido del humor
palabras.
Compañeros de juego imaginarios (en Educación Infantil);
Imaginación
imaginación vívida.
Amplio abanico de intereses, aunque en ocasiones tienen un interés
Intereses extremo en una sola área.
Interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente.
Idealismo y sentido de la justicia El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana.
Gran preocupación por temas sociales y políticos, así como por las
Temas sociales y políticos
injusticias.
17
2.2. APTITUD INTELECTUAL GENERAL
Los alumnos con altas capacidades (especialmente según el modelo tripartito de las altas capacidades de
Pfeiffer), presentan una alta aptitud intelectual general, y tienden a rendir o mostrar potencial para rendir en uno
o más dominios. Spearman la definió como factor «g» y Horn y Cattell dividieron el factor «g» en inteligencia
fluida y cristalizada y ha dado pie a la teoría de las aptitudes cognitivas Cattell-Horn-Carroll que es el
fundamento de muchas escalas de evaluación de la aptitud intelectual general.
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON LA APTITUD INTELECTUAL GENERAL

Memoria Tienen una memoria extensa y detallada, particularmente en sus áreas de interés.
Muestran un nivel elevado de desarrollo del lenguaje y alta comprensión verbal;
presentan un vocabulario extenso y son lectores precoces y ávidos.
Lenguaje
Tienen competencias de comunicación avanzadas para su edad y son capaces de
expresar sus ideas y sentimientos.
Curiosidad Plantean preguntas inteligentes.
Alto razonamiento Obtienen altas puntuaciones en razonamiento lógico-perceptivo.
Procesamiento de la Muestran gran capacidad para pensar, razonar de forma lógica y procesar la
información información rápidamente; aprenden con rapidez.
Son capaces de identificar características importantes de nuevos conceptos o
Resolución de problemas problemas. Sintetizan los problemas de manera comprensiva. Emplean el
pensamiento analógico y la resolución de problemas.
Comprenden ideas abstractas y conceptos complejos.
Destacan en su capacidad de reconocer relaciones diversas e integran ideas de
diversas disciplinas.
Ideas
Observan relaciones y ven conexiones entre las cosas.
Manejan gran cantidad de conocimientos para su edad.
Comprenden principios, forman generalizaciones y los usan en nuevas situaciones.
Sistemas simbólicos Comprenden y utilizan diversos sistemas simbólicos.
Trabajan conscientemente y tienen un alto grado de concentración en las áreas de su
Intereses
interés.
Metacognición Realizan metacognición sobre su aprendizaje.
2.3. APTITUDES ACADÉMICAS ESPECÍFICAS
En el ámbito de las aptitudes académicas específicas (en el que destacan de manera particular los alumnos con
altas capacidades académicas o alto rendimiento según el modelo tripartito de Pfeiffer), los alumnos más capaces
exhiben potencial o demuestran rendimientos sobresalientes en una o varias materias académicas.
18
CARACTERÍSTICAS GENERALES EN CARACTERÍSTICAS EN CARACTERÍSTICAS EN LENGUA Y

UNA MATERIA MATEMÁTICAS Y CIENCIAS SOCIALES
Disfrutan con la comunicación
Interés intenso y sostenido. Interés por el análisis numérico.
verbal.
Buena memoria para retener los
Excelentes competencias de
Coleccionan cosas o tiene hobbies. datos de los problemas y sus
comunicación.
soluciones.
Atracción por la complejidad Aprecian las soluciones más Disfrutan con los juegos
cognitiva, resolución de problemas y económicas, simples o intelectuales.
planteamiento de alternativas. parsimoniosas.
Gran sentido del humor e
Alta automotivación y persistencia. Razonamiento efectivo y eficiente.
inclinación por la filosofía.
Manejo de gran cantidad de Resolución intuitiva de los Organización de las ideas y
conocimiento. problemas. guiones.
Pueden volver hacia atrás y retomar Mantienen puntos de vista las
Leen mucho
los pasos. alternativos sobre cosas.
Examinan, recuerdan los detalles y Organización de datos para descubrir
Originales y creativos.
reconocen los elementos críticos. patrones de relación.
Visualizan imágenes y la trasladan a Uso de la metodología científica y Sensibles a temas sociales, morales
otros formatos. métodos matemáticos. o éticos.
Identifican conexiones, las Flexibilidad a la hora de resolver los Estudio independiente e
relacionan y las generalizan. problemas. investigación.
Absorben grandes informaciones con A nivel escrito, uso de recursos
una retentiva inusual. como las paradojas, imágenes
visuales, combinaciones melódicas,
Comprenden la materia a niveles
adverbios o adjetivos poco
avanzados y aprenden rápidamente.
frecuentes…
2.4. CREATIVIDAD Y ÁREA ARTÍSTICA
CREATIVIDAD Y ÁREAS ARTÍSTICAS
CREATIVIDAD ÁREA ARTÍSTICAS
Artes plásticas Artes escénicas Música
19
2.4.1. Creatividad
La característica clave asociada a la creatividad es el pensamiento divergente. En oposición al pensamiento

convergente (caracterizado por la búsqueda de una conclusión única), el pensamiento divergente requiere que
los alumnos con altas capacidades produzcan muchas ideas o ideas que son diferentes, originales o se salen de
la norma, desafían lo hecho hasta ahora, buscan caminos alternativos, etc. Desde un punto de vista psicométrico,
la creatividad se define a partir de cuatro componentes: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD

Complejidad y finales Prefieren la complejidad y los finales abiertos.
abiertos
Nuevos conceptos y logros Contribuyen con nuevos conceptos, métodos o logros.
Tienen gran fluidez de pensamiento y un gran número de ideas.
Fluidez e ideas
Conectan ideas dispares.
Observación Son observadores y prestan atención a los detalles.
Resolución de problemas e Solucionan los problemas de manera original y nueva; improvisan.
improvisación Utilizan procesos de pensamiento flexibles en la resolución de problemas.
Crítica constructiva Critican de manera constructiva.
Son capaces de resistir la presión del grupo, son aventureros, inconformistas,
Inconformistas individualistas y desinhibidos.
Desafían las ideas, productos y soluciones existentes.
Plantean preguntas constantemente.
Intereses Les atrae lo nuevo, complejo y misterioso.
Son persistentes y se comprometen con la tarea en aquellas áreas de su interés.
Reflexionan sobre el proceso creativo de las personas.
Toleran la ambigüedad.
Son conscientes de su propia creatividad.
Emocionalmente sensibles y sensibles a la belleza.
Proceso creativo
Son intuitivos.
Disfrutan de la soledad.
Asumen riesgos y confían en sí mismos.
Aceptan y se mueven bien en el desorden.
Imaginación Tienen una imaginación muy viva; fantasean.
2.4.2. Área artística
Los alumnos con altas capacidades exhiben su potencial o demuestran un alto nivel de desempeño en una o más
áreas artísticas como, por ejemplo, las artes plásticas, las artes escénicas o la música. Los alumnos con altas
capacidades en las áreas artísticas son brillantes, creativos y con habilidades altamente especializadas.
20
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL ÁREA ARTÍSTICA

Eligen actividades artísticas para realizar proyectos o durante el tiempo libre.
Actividades Desarrollan actividades o estudios artísticos por propia iniciativa.
Experimentan en medios artísticos.
Se esfuerzan por mejorar sus competencias artísticas.
Esfuerzo
Mejoran sus competencias artísticas aparentemente con poca o nula instrucción.
Talento Demuestran talento artístico durante un amplio período de tiempo.
Alta concentración Se concentran durante largos períodos de tiempo en proyectos artísticos.
Alta sensibilidad Poseen una alta sensibilidad.
Forma de comunicación Emplean esta área artística para comunicarse.
Alto rendimiento Han adquirido altos estándares de rendimiento en esta área artística.
Intereses Muestran interés hacia otras personas que destacan por sus competencias artísticas.
CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

ARTES PLÁSTICAS ARTES ESCÉNICAS MÚSICA
Garabatean pronto, son precoces a
Identificación y discriminación de
la hora de dibujar y producen Son innovadores y creativos.
tonos y sonidos muy finos.
muchos dibujos y creaciones.
Dibujos con muchos elementos, Crean historias y las cuentan con Recuerdan melodías y las
elaborados, armónicos, con detalles. facilidad reproducen.
Gran sentido del movimiento y el Usan gestos y expresiones faciales
Son sensibles al ritmo
ritmo. para comunicarse
Pueden completar una melodía y
Usan imágenes poco frecuentes. Les encanta la dramatización
crean las suyas propias
Les gusta escuchar música,
Son innovadores en materiales. Captan la atención con facilidad.
producirla o interpretarla.
Comunican sentimientos a través del Tocan algún instrumento o desean
Sensibilidad hacia el color.
lenguaje no verbal hacerlo fervientemente.
Usan contenidos interesantes, Imitan a otros o usan voces para
cuentan historias, expresan reflejar cambios de ideas o estados
sentimientos; etc. de ánimo.
2.5. LIDERAZGO.
Sternberg, en el marco de su modelo WISC de las altas capacidades, ha propuesto que los alumnos más capaces
con alta competencia de liderazgo deben ser individuos caracterizados por su capacidad de creatividad,
inteligencia analítica y práctica, sabiduría y síntesis.
Los niños con alta capacidad pueden ser líderes naturales, pero no siempre, especialmente cuando los factores
académicos, sociales y emocionales entorpecen su desarrollo. O cuando su personalidad introvertida les hace
preferir moverse en pequeños grupos. En muchas ocasiones esta capacidad de liderazgo no surge hasta la
juventud o la edad adulta, una vez estos niños han aprendido a conocerse, valorarse y han desarrollado las
estrategias necesarias que les permite ser ellos mismos, y dejar de tratar de complacer las expectativas de lo
demás.
21
Solemos encontrar dos grupos:

- Niños “más superdotados” →No quieren saber nada del resto de sus iguales y se sienten más cómodos
con niños más grandes o adultos o quieren saber del resto de sus iguales pero los rechazan.
- Niños “no tan superdotados” →Gran capacidad de liderazgo positiva y capacidad de reconocimiento de
las características del grupo, de lo que necesita el grupo en general y cada miembro en particular.
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL LIDERAZGO

Enfoque evaluativo Tienen un enfoque evaluativo hacia sí mismos y hacia los demás.
Perfeccionistas y Poseen altas expectativas de sí mismos y de los demás; son perfeccionistas y
autocríticos autocríticos.
Conceptualización de Tienen una capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas
problemas sociales sociales.
Seguridad en sí mismos Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos.
Son responsables; se puede contar en ellos. Se mantienen centrados en las tareas y
Responsabilidad
en los objetivos.
Se muestran cooperativos con los profesores y sus compañeros. Tienden a liderar a
Cooperación
los demás; dirigen las actividades.
Cuestionamiento a la Tienden a cuestionar la autoridad; no se inhiben a la hora de dar sus opiniones. Son
autoridad capaces de organizarse y planificarse adecuadamente.
Visión holística Tienen una visión holística y son visionarios.
Diferentes prismas Ven los problemas desde diferentes prismas.
Se adaptan Se adaptan a las nuevas situaciones.
Autoestima y Autoeficacia Tienen alta autoestima y autoeficacia.
Comunicación persuasiva Comunican de manera persuasiva.
Gente Les gusta estar rodeados de gente.
Influyen en el comportamiento de los otros. Son reconocidos como líderes por los
Influencia
demás.
Respeto Son respetados y queridos por los demás.
Competencia Tienen competencias interpersonales sofisticadas. Desean asumir riesgos.
interpersonal
2.6. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Terman llegó a la conclusión de que los individuos con alto CI eran, por lo general, sujetos social y
emocionalmente bien ajustados. Leta Hollingworth, continuando con el trabajo de Terman, se refirió a las
dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades (a menudo derivadas de la disincronía entre su
desarrollo cognitivo y físico) y su carencia de amistades profundas.
En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado
de una visión a menudo centrada en las debilidades a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas,
y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades (con algunas excepciones) no
difieren sustancialmente del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal. La identificación del alumnado
con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de
soporte empírico en la investigación científica.
Los factores sociales y emocionales son claves en el desarrollo del talento.
22
En relación a las características emocionales de los alumnos con altas capacidades, vamos a referirnos a tres
aspectos:
a. Perfeccionismo
El perfeccionismo es uno de los indicadores comportamentales clásicamente atribuido a las personas con altas
capacidades. En la actualidad, son minoría los autores que consideran el perfeccionismo como un aspecto central
de las altas capacidades desde una perspectiva clínica, si bien socialmente está extendida la creencia de que este
fenómeno es más frecuente entre la población con altas capacidades, entendiendo por tal un rasgo negativo e
insano de la personalidad.
Hay algunos estudios de casos sobre la relación entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha
utilizado en la mayoría de los casos la Escala Multidimensional de Perfeccionismo. Esta escala incluye seis
dimensiones del perfeccionismo:
✓ Preocupación por la posibilidad de cometer errores.
✓ Altos estándares y exigencias personales.
✓ Percepción de altos niveles de comentarios críticos por parte de los padres.
✓ Duda sobre la cualidad de las propias acciones.
✓ Percepción de altas expectativas familiares.
✓ Alta preferencia por el orden y la organización.
Los estudios más actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo concluyen:

✓ No todos los alumnos de altas capacidades presentan el mismo tipo de perfeccionismo e indicadores.
✓ Existen dos tipos básicos de perfeccionismo: sano e insano (también llamado neurótico).
✓ No existen diferencias sustanciales de prevalencia de perfeccionismo cuando comparamos muestras de
alumnos con alta capacidad con el resto de alumnos.
✓ Porcentaje mayoritario de alumnos con altas capacidades que presentan perfeccionismo sano y un
porcentaje minoritario que presentan patrones perfeccionistas de tipo neurótico.
PERFECCIONISMO SANO
Orientados hacia objetivos y metas Presentan en ocasiones expectativas irreales.
Objetivos y metas
realistas.
Centrados excesivamente en su rendimiento; se
comparan con el resto de los alumnos, especialmente
Rendimiento Persiguen la excelencia académica. con los mejores.
Raramente se sienten satisfechos con su
rendimiento.
Motivación Presentan una motivación intrínseca. Fuertemente motivados por su autorrealización.
Altamente preocupados por no cometer errores.
Tienen una visión realista y positiva de
Altamente vulnerables al fracaso.
Visión personal y sus fortalezas y debilidades.
Gran conciencia de sí mismos.
emociones Manifiestan fuerte sentido de
Acumulan gran cantidad de emociones de las que no
autocontrol y autoeficacia.
son conscientes.
23
Inusualmente sensibles a los sentimientos y

expectativas de los otros.
Presentan ansiedad en ocasiones.
Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
Desarrollo temprano del locus de control interno.
Moralmente sensibles, idealistas, gran consistencia
entre sus valores y acciones, preocupados por la
justicia y la equidad, etc.
b. Sobreexcitabilidad
La relación de cada una de estas sobreexcitabilidades con las altas capacidades puede resumirse como sigue:
❖ Sobreexcitabilidad intelectual →caracterizada por la curiosidad, las preguntas perspicaces, la
capacidad de concentración y resolución de problemas, y el disfrute y sorpresa ante nuevas intuiciones
y conocimientos, el pensamiento independiente y la impaciencia.
❖ Sobreexcitabilidad imaginativa → tienen mascotas o compañeros imaginarios con los juegan. Estas
relaciones de juego imaginario suelen ser esquemáticamente complejas y ricas en metáforas y
creatividad. Es común que mezclen fantasía y realidad, y, en ocasiones, pueden permanecer como
absortos en su mundo fantástico.
❖ Sobreexcitabilidad emocional → reaccionan de manera mucho más intensa y profunda que el resto,
experimentan fuertes emociones relacionadas con estímulos específicos, lugares o personas.
❖ Sobreexcitabilidad psicomotora → están llenos de energía y vitalidad. Esta energía puede manifestarse
en forma de velocidad a la hora de hablar, de entusiasmo ferviente, de intensa actividad física o
necesidad de acción y movimiento. En ocasiones pueden presentar conductas impulsivas o
hipermotilidad, que los profesores suelen confundir con TDAH o con problemas familiares a la hora de
establecer límites o normas.
❖ Sobreexcitabilidad sensorial → sienten, ven, huelen, degustan, tocan y oyen de manera más profunda e
intensa los estímulos sensoriales de la vida diaria.
c. Desventaja social
Variables tales como el entorno escolar, la situación familiar o el contexto social, etc., pueden dar pie a que los
alumnos con potencial no exhiban alto rendimiento o algunas de las características anteriormente mencionadas.
Por el contrario, dichas variables pueden dar pie a que estos alumnos se aburran, rechacen ciertas asignaturas,
busquen hacer las tareas más fáciles, puedan no ser totalmente constructivos en el trabajo en equipo, demuestren
pobres hábitos de estudio, o lleguen incluso a rebelarse contra los profesores. Todos estos comportamientos
pueden ocasionar bajo rendimiento escolar y, a veces, conducir al fracaso escolar.
Existen algunos alumnos especialmente vulnerables de cara a presentar estas conductas que no son típicas de
todos los alumnos con altas capacidades. Entre estos cabe destacar aquellos que proceden de entornos sociales
desfavorecidos o en desventaja social o familiar. Estos alumnos son los que presentan más dificultades a la hora
de ser identificados o seleccionados para programas dirigidos a alumnos con altas capacidades.
24
2.7. DOBLE EXCEPCIONALIDAD (se verá con profundidad en el TEMA 9).
CONCLUSIONES
▪ Los centros educativos y los profesores han de proporcionar las oportunidades adecuadas para que
estas características afloren y puedan ser demostradas.
▪ Es fundamental proporcionar formación a los profesores y a las familias.
▪ Hemos de prestar especial atención al desarrollo social y emocional de los alumnos con altas
capacidades, y a la identificación de aquellos alumnos con potencial pero en desventaja social y familiar,
y de aquellos estudiantes que presentan doble excepcionalidad.
▪ Se han de impulsar programas específicos para la identificación y el desarrollo del talento en población
femenina.
25
TEMA 3. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES
El enfoque de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades está orientado por una serie
de principios orientadores y creencias fundamentales y nos permitirá responder algunas cuestiones centrales:
✓ ¿por qué ha de llevarse a cabo la identificación y evaluación de las altas capacidades?,
✓ ¿cómo ha de enfocarse la identificación y evaluación de los alumnos más capaces?,
✓ ¿qué test y procedimientos pueden seleccionarse (o no) como parte de una batería de evaluación de
las altas capacidades?
✓ ¿cuándo conviene realizar dicha evaluación?
Creencias fundamentales Principios orientadores

sobre la identificación y sobre la identificación y Modelos para la
evaluación del alumno evaluación del alumno toma de decisiones.
con AACC. con AACC.
3.1. CREENCIAS FUNDAMENTALES ¡importante!
a. La alta capacidad es un constructo útil.
La alta capacidad es un constructo útil, pese a que carezca de una entidad real en calidad de rasgo. Hay que
recordar que la alta capacidad es una construcción social y, como tal, responde a una forma de categorización
de un grupo de alumnos. Resulta fundamental para planificar y gestionar recursos y servicios muy necesarios
en el ámbito educativo para los alumnos más capaces. Asimismo, es un constructo psicológico muy valioso para
estructurar y alentar la investigación sobre los estudiantes con altas capacidades.
Con frecuencia, muchas de las necesidades educativas de los alumnos más brillantes no son atendidas
adecuadamente en las clases. Por ello, la identificación de los alumnos con altas capacidades es algo realmente
importante y muy valioso ya que proporciona la oportunidad de ofrecer recursos (en el currículo y programas
avanzados) a los alumnos excepcionalmente brillantes que presentan necesidades educativas específicas.
26
Esta es una de las razones por las que la alta capacidad es un constructo útil y beneficioso, ya que crea en los
centros educativos una categoría de alumnos que, con frecuencia, necesitan intervenciones educativas
especializadas.
b. Podemos identificar a los alumnos más capaces.
La segunda creencia sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades es que estamos en
condiciones de poder diferenciar en los centros educativos los alumnos con altas capacidades o alto rendimiento
de otros menos brillantes y con menos rendimiento.
El modelo tripartito de Pfeiffer conceptualiza las altas capacidades desde tres puntos de vista distintos que
permite a los profesionales diferenciar los alumnos más capaces de los menos a través de tres perspectivas:
❖ Desde la perspectiva de la alta inteligencia. Simplemente necesitamos establecer una puntuación de CI o
un punto de corte. Por supuesto, no existe un punto de corte «verdadero» o correcto que distinga a los
alumnos más capaces del resto. Pero esto no significa que una consejería de Educación o el propio
Ministerio de Educación no puedan establecer de manera justificada una serie de criterios y reglas para la
categorización de los alumnos con altas capacidades basados en la alta inteligencia, especialmente si los
criterios de decisión están fundamentados en conceptos científicos claros, coherentes, lógicos y
justificados.
❖ Desde la perspectiva del alto desempeño o rendimiento. Estos alumnos son académicamente precoces,
trabajan excepcionalmente bien en clase, disfrutan con las tareas académicas y el aprendizaje, y con
frecuencia demuestran alta persistencia y motivación a la hora de afrontar distintos desafíos o retos
académicos. Habitualmente se encuentran entre los alumnos más capaces y con mejor rendimiento de la
clase. Por ejemplo, se puede definir operativamente a los alumnos con altas capacidades como aquellos
estudiantes de la comunidad o provincia que de manera sistemática se sitúan entre los dos o tres alumnos
con mejor desempeño o rendimiento en sus respectivas clases.
❖ Desde la perspectiva del alto potencial. Pese a ser más compleja y conlleve mayor dificultad, los
profesionales pueden evaluar a los alumnos con el fin de identificar aquellos estudiantes que presentan un
potencial inusualmente alto, aquellos que habitualmente reconocemos como «diamantes en bruto».
c. Existen diferentes tipo y niveles de alta capacidad.
La tercera creencia sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades es que existen
diferentes tipos (o dominios) y diferentes niveles de alta capacidad. El número de capacidades diferentes solo
está limitado en función de aquello que una cultura o sociedad considera como valioso.
Con independencia del tipo de talento o capacidad que estemos evaluando, hemos de tener en cuenta que existen
diferentes niveles o grados de capacidad. Los talentos de los alumnos pueden expresarse a nivel académico, en
las artes escénicas, en el campo del liderazgo, en el ámbito deportivo e incluso en el voluntariado o el servicio
a la comunidad. Howard Gardner ya hizo alusión a esta cuestión al hablar de su teoría de las inteligencias
múltiples. Gagné planteó cinco niveles de alta capacidad, mientras que Terman planteó un sistema de
clasificación ligeramente diferentes en tres estratos.
d. Existen test adecuados para la identificación de las altas capacidades (tema 4 y 5).
La cuarta y última creencia fundamental sobre la identificación y evaluación de los alumnos con altas
capacidades es que existen test y procedimientos de evaluación técnicamente adecuados para tal fin. Estamos
en un momento histórico en el que la psicología ha desarrollado de manera científica un conjunto de test que
pueden y deben ser usados en la identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades. Es muy
importante no utilizar test o procedimientos que no estén científicamente contrastados.
27
3.2. PRINCIPIOS ORIENTADORES O CLAVES ¡importante!
a. Es importante cómo definimos las altas capacidades.
Durante mucho tiempo los alumnos más capaces han sido identificados mediante puntuaciones obtenidas a
través de test de CI y basado en la premisa de que las altas capacidades era algo permanente y real. Los modelos
más actuales y contemporáneos han superado esta perspectiva, Sabemos que existen muchas formas diferentes
de conceptualizar y definir las altas capacidades, y ninguna de ellas es absolutamente correcta.
Resulta clave tener en cuenta cómo definimos las altas capacidades, ya que el modo en que definamos la alta
capacidad nos orientará sobre cómo vamos a proceder a la hora de identificar y evaluar a los estudiantes que
suponemos que son más capaces y determinará qué alumnos son seleccionados para participar en los programas
específicos para alumnos con altas capacidades.
El modelo del Talent Search del profesor Stanley es un buen ejemplo de un enfoque diferente de definición de
las altas capacidades y, en consecuencia, un modelo alternativo de evaluación de los alumnos más capaces
basado en la aplicación del test out of level.
b. La identificación debe estar alineada con la intervención.
La identificación y evaluación de los alumnos más capaces tiene que tener sentido y tener un objetivo, entre
los que destacamos el acceso del alumno a programas o servicios que, de otro modo, no estarían disponibles
para él, así como diagnósticos diferenciales (diagnóstico erróneo de TDAH). La evaluación debe tener en cuenta
la coherencia entre los test y criterios seleccionados y aquello que se espera del alumno en términos de enfoque
pedagógico, retos curriculares y resultados de aprendizaje en función de los recursos disponibles; es decir, la
identificación y evaluación debe hacerse teniendo en cuenta los recursos educativos disponibles en el entorno y
la madurez social y emocional del alumno.
Los programas, recursos y servicios deben ser específicos, diferenciales y efectivos. Deben ser un fiel reflejo de
las necesidades específicas de aprendizaje de estos alumnos, y estar basados tanto en estándares nacionales
como en las mejores prácticas en la educación del talento. Existen muchos programas y modelos curriculares
diferentes para alumnos con altas capacidades (Dixon, Karnes y Bean, Pfeiffer, Rakow).
28
c. La psicometría cuenta y es importante.
Ningún test es válido para todos los propósitos y en todas las situaciones o áreas. Que un test pueda ser bastante
válido en el diagnóstico de dificultades específicas de aprendizaje, por ejemplo, no significa que pueda ser
igualmente útil a la hora de evaluar las altas capacidades. Por ello, cuando seleccionamos test o un
procedimiento con el objetivo de evaluar las altas capacidades del alumnado, es muy importante que tengamos
en cuenta, con perspectiva crítica, las evidencias sobre fiabilidad, validez (es una propiedad de la interpretación
de la puntuación, no una propiedad del test), baremos y efecto techo que presentan las diferentes pruebas; así
como Así como el grado de utilidad o de ayuda que presta la interpretación de la puntuación de un test dado
en relación al propósito y consecuencias ulteriores del proceso de evaluación que se está llevando a cabo.
Afortunadamente, la gran mayoría de las pruebas de aptitudes cognitivas más conocidas, y que son
ampliamente utilizadas poseen una alta calidad psicométrica:
TEST DE APTITUDES COGNITIVAS más usados TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO más usados
✓ las escalas de inteligencia para niños de Weschler (WISC- ✓ El Kaufman Test of Educational Achievement (KTEA-
IV y WISC-V). II y KTEA-III)
✓ las escalas de inteligencia Stanford-Binet (SB5). ✓ El Key-Math-3 Diagnostic Assessment.
✓ las escalas de aptitudes diferenciales (DAS). ✓ El test de rendimiento Woodcock-Johnson III
✓ Los Tests de aptitudes cognitivas de Woodcock-Johnson (Woodcock et al., 2001).
(WJ-III y WJ-IV).
La mayoría de los test actuales de aptitudes cognitivas han

adoptado la teoría de Cattel- Horn-Carrol (CHC).
d. Las decisiones las toman los profesionales, no los test.
La evaluación de los alumnos con alta capacidad debe guiarse por el criterio clínico de los profesionales, y no
basarse exclusivamente en una rígida adhesión a los resultados obtenidos en determinados test. Los resultados
obtenidos en los test deberían ser usados como apoyo del juicio clínico.
Las mejores prácticas en la evaluación y atención a los alumnos con altas capacidades debería ser un reflejo de
la integración de tres elementos (Pfeiffer):
✓ el acceso a la investigación más reciente y de mejor calidad sobre los diversos procedimientos y test de
evaluación;
✓ la experiencia contrastada en la aplicación e interpretación de las pruebas; y
✓ una comprensión y conocimiento profundos de los alumnos con altas capacidades.
e. Contar con múltiples medidas supone una ventaja.
Son muchos los autores que coinciden al argumentar que un axioma básico de la práctica clínica radica en contar
siempre con múltiples medidas como parte de la evaluación psicológica. La evaluación de la motivación, el
estilo de aprendizaje, el rendimiento y la competencia curricular pueden ser datos complementarios y muy útiles
cuando evaluamos a jóvenes estudiantes con altas capacidades.
Además de usar múltiples medidas, es recomendable obtener datos procedentes de perspectivas como la de los
maestros, las entrevistas, las escalas de observación e, incluso, el contacto mediante entrevistas con profesionales
y recursos ajenos al centro educativo.
f. El uso de baremos supone una enorme ventaja.
Los baremos locales juegan un papel clave a nivel de cada centro educativo y de cada ciudad, a la hora de
proporcionar programas e intervenciones especiales para los alumnos con altas capacidades a nivel local. La
cultura de una población determinada, el número de plazas y recursos limitados deben tenerse en cuenta.
29
g. La evaluación debe ser un proceso periódico y recurrente
La evaluación de las altas capacidades en los centros educativos debe ser un proceso periódico y recurrente, y
no algo que se realiza una única vez. Los alumnos identificados como académicamente más dotados o con altas
capacidades intelectuales en el ámbito escolar deberían ser reevaluados al menos cada dos años. Esta tesis es
consistente con los modelos de desarrollo del talento (Subotnik).
La finalidad de una evaluación periódica y recurrente es múltiple:

✓ para obtener evidencias de que continúan demostrando niveles sobresalientes de rendimiento.
✓ para determinar hasta qué punto se están beneficiando de los servicios o programas en los que
participan.
✓ En el caso de no mostrar progreso o rendimiento excepcional, la reevaluación debería enfocarse en
determinar las razones fundamentales por las que esto sucede, y en desarrollar un plan de intervención
para mejorar y solucionar las causas que están motivando dicha situación y que, probablemente, pueden
ser múltiples.
Frente a la evaluación puntual, la evaluación recurrente de las altas capacidades es un procedimiento mucho más
válido para predecir el éxito futuro de los alumnos en el contexto del mundo real. Por último, la evaluación
recurrente y periódica de las altas capacidades incrementa el porcentaje de éxito de los procesos de identificación
del alumnado con altas capacidades desde un enfoque centrado en el desarrollo del talento.
3.3. MODELOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.
Existen modelos de toma de decisiones alternativos que pueden utilizarse para determinar si un estudiante es
considerado como de altas capacidades. Desgraciadamente, los modelos de toma de decisiones en el campo de
la evaluación de las altas capacidades nunca pueden proporcionar el mismo grado de precisión científica que
existe en la medicina clínica. Pese a que hemos de reconocer que los modelos de toma de decisiones son
imperfectos en el campo de la educación del talento y las altas capacidades, no obstante, hemos de analizarlos
con mayor detalle:
PUNTOS DE CORTE PUNTOS DE CORTE

MODELO DE PROMEDIOS
SIMPLES MÚLTIPLES
•Identificación basada en una •Identificación basada en, al •Es parecido al modelo de
única puntuación. menos, dos puntuaciones distintas puntos de corte múltiples.
•Más aplicado. en dos test diferentes (nos •Identificación basada en el
•Actualidad: no se recomienda. quedamos con la puntuación más promedio (suma y división) de
alta). las dos puntuaciones distintas
•Un test de aptitudes y otro de en dos test diferentes.
inteligencia no verbal.
•Actualidad: más recomendado.
Con independencia del modelo de toma de decisiones que uno emplee, el hecho de prescribir puntuaciones de
corte en uno, dos o más test (ya sea desde un modelo de puntuaciones de corte múltiple o promedio) presupone
que estamos conceptualizando el constructo «altas capacidades» como algo real y tratándolo como una entidad
categórica, cuando de hecho no existe un límite preciso que demarque la «alta capacidad» de la «no alta
capacidad», siendo este umbral algo que cambia a lo largo del tiempo.
30
TEMA 4. EDUCACIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES. EVALUACIÓN DE LA

CAPACIDAD INTELECTUAL DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
Muchas personas todavía creen que cada persona nace con un cierto CI, una puntuación fija e inmutable que
indica de forma exclusiva y definitiva la capacidad mental de una persona desde el momento de su nacimiento
y que estaría predeterminada por factores biológicos y genéticos. Alan Kaufman, una autoridad
internacionalmente reconocida en el ámbito de la evaluación del CI, considera que «se trata de una estupidez,
de una interpretación errónea muy frecuente. No existe tal cosa como el CI de una persona. Este es un constructo
que varía. Cambia el test de CI, y verás cómo cambia el CI. Cambia de examinador, el día de la prueba, el estado
de humor de la persona evaluada o el nivel de alerta del examinador, y verás cómo cambia el CI. Evalúa a una
misma persona doce veces y obtendrás doce CIs diferentes».
Si bien todavía son muchos aquellos que se refieren a estos test de CI como pruebas de aptitud cognitiva o de
procesamiento mental, dichos test ya no proporcionan «cocientes intelectuales». El cociente fue sustituido por
puntuaciones estándar o compuestas. Dicho esto, ¿cuál es la relación existente entre la evaluación del alumnado
con altas capacidades y la aplicación de test de CI?
4.1. POR QUÉ Y CUÁNDO APLICAR TEST DE CAPACIDAD COGNITIVA
La evaluación de las altas capacidades debería incluir la medición de diferentes constructos psicológicos, una
medición fundamentada en el juicio clínico de los especialistas y debe incluir medidas de diferentes constructos
en función de cómo definamos y conceptualicemos las altas capacidades y de cómo se desarrolla el talento
extraordinario a lo largo de toda la vida (Ej. La evaluación de los intereses del alumnado, su motivación,
autorregulación, pasión por aprender, tolerancia a la frustración y nivel de confort a la hora de afrontar retos
desafiantes y competitivos, etc.).
31
Un constructo psicológico muy importante es la capacidad intelectual, un constructo por otra parte muy
importante. En otras palabras, la medición de las capacidades o aptitudes intelectuales es importante, sería un
error prescindir de su medición; de hecho es un factor crítico a la hora de comprender, explicar e incluso predecir
el desenvolvimiento del nivel de expertise en casi todos los campos y profesiones. Tradicionalmente, la
puntuación de CI se ha considerado sinónimo de la alta capacidad. Hoy día, muchos los autores consideran que
este supuesto es anticuado.
La puntuación de CI y la evaluación de las altas capacidades no son dos fenómenos sinónimos.
Nos serviremos del modelo tripartito de Pfeiffer para analizar cuándo evaluar al alumnado con altas capacidades.
Este modelo propone tres vías alternativas para comprender la alta capacidad:
✓ Observar las altas capacidades a través de la lente de la capacidad intelectual. Esta perspectiva conduce
al profesional a obtener una o múltiples estimaciones, científicamente defendibles, de la capacidad
intelectual en calidad de componentes integrales de un test, o batería de test, de aptitud intelectual aplicados
para la evaluación de las altas capacidades. La visión de la alta capacidad a través de la lente de la capacidad
intelectual es particularmente convincente cuando realizamos evaluaciones a niños con edades
comprendidas entre los tres y los doce años. A esa edad la mayoría de los niños todavía no han tenido
demasiadas oportunidades para desarrollar o refinar competencias específicas en campos o dominios
determinados del saber, de tal forma que la evaluación de las aptitudes intelectuales cobra una particular
relevancia en estos casos.
✓ Observar las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento y del alto potencial. La evaluación
del rendimiento o desempeño académico encaja perfectamente con la visión de la alta capacidad a través
de esta segunda lente que acabamos de mencionar.
La capacidad intelectual se define habitualmente como la «capacidad para razonar, resolver problemas, pensar
de manera abstracta y adquirir conocimiento» (Gottfredson). La mayoría de los test de capacidad intelectual
miden de manera deliberada una amplia variedad de aptitudes cognitivas y competencias. En este sentido, los
test de CI que se aplican de manera individual representan una amplia variedad de medidas y un conjunto
heterogéneo de aptitudes cognitivas.
4.2. QUÉ MIDEN LOS TEST DE INTELIGENCIA
Los test de CI son multidimensionales, se aplican de manera individual y constan de una serie de subtest que
abarcan una amplia variedad de habilidades cognitivas. La medición de las aptitudes cognitivas es un
componente esencial de la evaluación de las altas capacidades, y solo deberían usarse a este respecto medidas
de CI y test científicamente fundamentados. Los test de CI más actuales se basan en el modelo jerárquico de
tres estratos CHC (Cattell-Horn-Carroll), y permiten evaluar tanto la capacidad intelectual general, como el
razonamiento general y factores específicos que siempre han de ser interpretados por un profesional clínico con
formación acreditada en el campo de las altas capacidades.
32
La medición de las aptitudes cognitivas es un componente esencial de la evaluación de las altas capacidades, y
que solo deberían usarse a este respecto medidas de CI y test científicamente fundamentados. Afortunadamente,
existe una gran cantidad de test de CI excelentes entre los que poder elegir.
Existen, al menos, cuatro perspectivas acerca de lo que miden exactamente los test de CI y, por ende, cuatro
enfoques diferentes sobre lo que los profesionales deberían tener especialmente en cuenta cuando aplican un
test de CI como parte de un protocolo de evaluación de las altas capacidades. La perspectiva más popular a día
de hoy es el modelo jerárquico de aptitudes generales y específicas basado en estudios de análisis factorial:
4.2.1. Modelos jerárquicos
El modelo jerárquico más ampliamente citado es la teoría de las aptitudes cognitivas de Cattell-Horn-Carroll
(CHC). Entre los precursores del modelo CHC cabe citar:
❖ el modelo de Spearman de los factores (general y específicos).
❖ el modelo de Guildford sobre la estructura de la inteligencia.
❖ el modelo de Luria sobre el procesamiento secuencial-simultáneo de la información.
❖ la teoría de Cattell y Horn sobre la inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc).
El modelo CHC ha tenido hasta la fecha una gran influencia en los test de CI. El modelo CHC reconoce la
existencia de una inteligencia general (o factor g). La inteligencia general, o factor g, es un constructo hipotético
basado en muchos estudios de análisis factorial, y que en el nivel de la conceptualización teórica se sitúa en el
vértice del modelo CHC (estrato III). El estrato II del modelo jerárquico CHC es el que tiene mayor influencia
de cara a la construcción e interpretación de los test de CI. En la base del modelo jerárquico se sitúan cerca de
70 aptitudes cognitivas específicas claramente definidas (Estrato I).
33
La mayoría de los nuevos y recientes test de CI revisados incorporan un modelo jerárquico de inteligencia. Esto
permite que el profesional aplique un modelo basado en las aptitudes cognitivas del estrato II del modelo CHC
de cara a la interpretación de los test en el caso del alumnado con altas capacidades.
Existen ya algunos estudios que han comenzado a examinar la utilidad del modelo CHC. Los estudios
preliminares confirman la validez de los perfiles aptitudinales de los alumnos con altas capacidades basados en
el modelo CHC. Una segunda consecuencia derivada de la aplicación del modelo CHC es el enfoque de baterías
cruzadas (cross-battery approach), según el cual los profesionales han de seleccionar diferentes test para
corroborar una determinada fortaleza intelectual (o dote) en una o más de las diez aptitudes cognitivas incluidas
en el estrato II del modelo CHC.
4.2.2. Razonamiento abstracto
Algunas autoridades en el campo de la alta capacidad proponen que «un test apropiado de CI para la evaluación
de las altas capacidades debería ser una excelente medida del razonamiento abstracto». Silverman cree que el
razonamiento abstracto es un factor sine qua non de aquello que constituye la alta capacidad y que, por ende,
debería constituir el foco central a la hora de evaluar las altas capacidades y que los subtest con mayor
saturación de factor g deberían ser siempre los principios orientadores primarios, o predominantes, que el
profesional ha de tener en cuenta para valorar el peso que ha de otorgar a los resultados y puntuaciones
obtenidas por un alumno con altas capacidades en un test de CI. Por ende, argumenta ella, estos subtest son
los «más relevantes» para la evaluación de las altas capacidades. La focalización en los índices de medida con
mayor saturación de factor «g» constituye una segunda perspectiva a la hora de enfocar la interpretación de
los test aplicados a los alumnos con altas capacidades.
Pfeiffer, sin embargo, y de manera contraria a la posición de Silverman, considera que la velocidad de
procesamiento y la memoria de trabajo son también procesos cognitivos de extraordinaria importancia en
muchos campos del saber, de tal forma que no necesariamente deberían ser ignorados o relegados a una posición
secundaria o irrelevante en favor de una mayor preeminencia del razonamiento abstracto a la hora de interpretar,
en el marco de la evaluación de las altas capacidades, los resultados obtenidos en un test de CI por parte del
alumno.
Debemos ser muy cuidadosos a la hora de adoptar una concepción demasiado estrecha de las altas
capacidades cuando vamos, por así decirlo, «a la búsqueda» de los alumnos más capaces. Hay que recordar
que la alta capacidad es una concepción altamente influida por factores culturales y sociales, y no algo de
suyo sustancialmente real en la naturaleza a modo de rasgo y que no todos los alumnos con AACC son
iguales,
4.2.3. Inteligencia general (g)
Una tercera perspectiva que históricamente ha disfrutado de amplia popularidad en el campo de las altas
capacidades, y que todavía conserva gran primacía en algunos sectores, es aquella que se focaliza
primordialmente en el factor «g» o inteligencia general, un constructo hipotético que podemos encontrar en
todos los test de CI.
Si aplicamos este tercer enfoque, las implicaciones para la evaluación del alumnado con altas capacidades son
claras: los profesionales deberían considerar la aptitud global. No obstante, si el propósito de la evaluación de
las altas capacidades es obtener una comprensión detallada e integral del perfil de aptitudes cognitivas de un
alumno con altas capacidades, tanto de sus fortalezas como de sus posibles debilidades, resulta más beneficioso
si se examinan los factores incluidos en el modelo CHC, o incluso mediante un análisis ideográfico cualitativo.
34
4.2.4. Intuiciones clínicas

El cuarto enfoque acerca de cómo podemos interpretar los resultados obtenidos en un test de CI en el marco
de una evaluación de las altas capacidades fue propuesto por vez primera por Alan Kaufman. Kaufman
introdujo el concepto de «intelligent testing» y propuso un enfoque clínico y diagnóstico en el que el
profesional ve a cada niño como alguien único y tiene en cuenta factores tanto de personalidad como
actitudinales, familiares y contextuales, a fin de valorar los resultados alcanzados en el test. Las puntuaciones
globales dejan de tener un énfasis prioritario, de tal forma que las observaciones clínicas se muestran altamente
relevantes —especialmente si hablamos de un profesional clínico altamente competente— a la hora de explicar
las puntuaciones obtenidas en el test. Un componente clave de este enfoque es el análisis ipsativo, esto es,
esencialmente el análisis de las puntuaciones en un determinado subtest en el marco de un perfil individual.
4.3. TEST DE CI Y DE APTITUDES
4.3.1. Criterios relevantes para elegir un buen test.
FIABILIDAD Y EVIDENCIAS
BAREMOS EFECTO TECHO
VALIDEZ PSICOMÉTRICAS
a. Normas y baremos.
La puntuación escalar máxima de cualquiera de las escalas de Wechsler es 19 y la puntuación máxima de CI es

160. Algunos alumnos con altas capacidades (aunque su puntuación escalar sea 19 y no pueda exceder de dicho
número) no por ello han alcanzado su verdadero techo en uno o más de los subtest de las escalas de Wechsler.
Simplemente chocan con el techo del propio test.
Betty Meckstroth propuso una forma mucho más precisa y satisfactoria para representar el grado de avance que
puede manifestar un alumno en sus aptitudes intelectuales. Esta investigadora registró las puntuaciones directas
obtenidas más allá del número mínimo requerido para alcanzar la puntuación techo de 19 en cada subtest. Como
resultado de estos trabajos, Pearson incrementó la puntuación escalar máxima para cada subtest de 19 a 28, y
las puntuaciones compuestas de 160 a 210. Se recomienda consultar la tabla de baremos ampliados si el alumno
que está siendo objeto de evaluación obtiene puntuaciones escalares techo (18 o 19) en dos o más subtest de las
escalas de Wechsler.
b. Efecto techo.
A la hora de seleccionar test de rendimiento y de CI para la evaluación de los alumnos con altas capacidades es
importante que consideremos si los test tienen un techo suficientemente alto. Para medir con precisión la aptitud
de un niño, han de presentársele ítems que sean próximos a su nivel aptitudinal, es decir, que no sean ni
extremadamente fáciles ni extremadamente difíciles. A la hora de seleccionar tests de CI y de rendimientos es
muy importante elegir pruebas con un alto techo. Un test con un techo que sea demasiado bajo puede
comprometer la evaluación de las altas capacidades. Cuanto más alto sea el techo del test, mayor precisión
tendrá a la hora de diferenciar a los alumnos en los niveles más altos de aptitud cognitiva.
El modelo del Talent Search está basado en la ingeniosa idea de usar un test con un techo elevadísimo a fin de
discriminar a los alumnos excepcionalmente más brillantes. La utilización out of level de test de capacidades
cognitivas y de rendimiento académico originalmente diseñados para cursos superiores y alumnos más mayores,
es una de las formas más eficaces para superar con éxito el efecto techo a fin de identificar y evaluar a los
alumnos más capaces.
35
c. Fiabilidad y validez.
Todos los test objetivos deben tener unas características de fiabilidad (mide bien lo que quiero medir, el grado
de precisión del constructo que quiero medir es muy alto) y validez (mido lo que quiero medir y no otra cosa)
altas. Además, para aplicar un test, tenemos que hacerlo en base a un objetivo.
d. Evidencias psicométricas.
Por último, es muy importante tener en cuenta la dispersión interpretativa (puntuaciones discrepantes entre test)
e interpretar los factores ambientales (cómo se siente el niño, su estado de ánimo, el estar en un ambiente
desconocido) en base al juicio clínico (intuición clínica vista anteriormente) y medir las aptitudes cognitivas de
cada uno de los test y no hacer una media ponderada de todos ellos (es decir, solo tener en cuenta la puntuación
de CI). En suma, no solo podemos fijarnos en el CI, sino que también nos tenemos que fijar an las aptitudes
cognitivas (ver estrato II de estratos CHC (Cattell-Horn-Carroll).
EVALUACIÓN
MEDIDAS FORMALES MEDIDAS INFORMALES.

(lo pasa el departamento de orientación) (los pasan los profesores)
Tema 4. Test de CI y de aptitudes Tema 5. Métodos alternativos.
✓ Test estandarizados, validados. ✓ Subjetivas.
✓ Test de inteligencia, aptitudes y de ✓ Observación de padres, profesores y compañeros.
creatividad. ✓ Preguntas sobre desarrollo.
✓ Factor G. ✓ Cuidado con los factores ambientales.
4.3.2. Algunos test de CI para evaluación a los alumnos más capaces.
36
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS - WISC-V

COMPOSICIÓN consta de 21 subtest (15 en el caso de la adaptación española) y
EDAD para todas las edades, desde 6 hasta 16 años,
DURACIÓN 65-80 minutos.
PUNTUACIÓN permite la obtención de una puntuación compuesta correspondiente al estrato III en calidad de CI
total a partir de 7 subtest: semejanzas, vocabulario, cubos, matrices, balanzas, dígitos y claves.
facilita asimismo cinco puntuaciones de los índices primarios correspondientes al estrato II:
comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento.
Índices secundarios: razonamiento cuantitativo, memoria de trabajo auditiva, índice no verbal,

capacidad general (a partir de los subtest de semejanzas, vocabulario, cubos, matrices y balanzas) y
competencia cognitiva.
FIABILIDAD Y Excelente.
CONSISTENCIA test de inteligencia más popular y más ampliamente utilizado en el campo de la evaluación de las
altas capacidades
BAREMOS incluye baremos ampliados para ser utilizados con aquellos alumnos que alcanzaban la puntuación
techo en uno o más de los subtest
INVESTIGACIÓN superior a la de cualquier otro test de inteligencia.
OTROS La adaptación española permite la corrección online y la generación de puntuaciones e informes
automáticos.
WPPSI-IV
COMPOSICIÓN Consta de 7 subtest para los más jóvenes y quince para los años primarios
EDAD 2:6 y 7:7 años Para la evaluación de los alumnos con altas capacidades con edades comprendidas
entre los 6:0 y los 7:7 años es preferible el uso del WISC-V.
DURACIÓN 32 -30 60-50 70-40
PUNTUACIÓN Permite la obtención de una puntuación total de CI correspondiente al estrato III; tres índices de
puntuaciones primarias correspondientes al estrato II (índice de comprensión verbal, índice viso-
espacial e índice de memoria de trabajo) para los alumnos entre 2:6 y 3:11 años, y los mismos cinco
índices de puntuaciones primarias correspondientes al estrato II que ofrece el WISC V en el caso de
los alumnos entre 4:0 y 7:7 años (comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria
de trabajo y velocidad de procesamiento).
Índices secundarios: vocabulario, índice no verbal, capacidad general y competencia cognitiva.

FIABILIDAD Y Excelente
CONSISTENCIA
BAREMOS La editorial Pearson actualmente está inmersa en el proceso de desarrollo de baremos.
INVESTIGACIÓN Es demasiado pPronto para revisiones e investigaciones. No hay publicaciones.
OTROS A través de la página web de Pearson está disponible la corrección on line de la prueba
ESCALAS DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET - SB-V

COMPOSICIÓN consta de cinco subtest
EDAD 2-90 años
DURACIÓN 35-45 minutos
PUNTUACIÓN permite la obtención de una escala total de CI correspondiente al estrato III, a partir de la aplicación
de diez subtest. El SB5 también genera puntuaciones compuestas de CI verbal y CI no verbal, y cinco
puntuaciones compuestas correspondientes al estrato II (razonamiento fluido, conocimiento,
razonamiento cuantitativo, procesamiento viso-espacial y memoria de trabajo).
FIABILIDAD Y constituyen el segundo test más ampliamente utilizado para la evaluación de los alumnos con altas
37
CONSISTENCIA capacidades tras el WISC-IV

BAREMOS
INVESTIGACIÓN Muy investigado, muy valorado por los profesionales.
OTROS El proyecto de su desarrollo se basa en la teoría CHC
Puede corregirse de manera online.
Aalto techo para las puntuaciones de capacidad típicas, la posibilidad de una evaluación continua,
puntuaciones de CI ampliadas con una puntuación límite teórica de CI superior a 225, y
puntuaciones compuestas.
TEST DE WOODCOCK-JOHNSON DE APTITUDES COGNITIVAS (WJ IV COG)

COMPOSICIÓN la batería estándar está formada por diez subtest, siendo ocho más los subtest que forman parte de
la batería en su versión extensa
EDAD 2-90 años
PUNTUACIÓN Existen siete puntuaciones compuestas de esta prueba que correlacionan bastante bien a la hora
de medir las capacidades correspondientes al estrato II de la teoría CHC
FIABILIDAD Y Es preciso ser paciente y permanecer a la espera de hallazgos que muestren su fiabilidad, validez y
CONSISTENCIA utilidad.
Tercera prueba más utilizada para la evaluación
BAREMOS
INVESTIGACIÓN es demasiado pronto para encontrar investigaciones relevantes
OTROS fue el primer test desarrollado tomando como modelo la teoría CHC.
posibilidad tanto de corrección como de obtención de informes escritos online
LAS ESCALAS DE APTITUD DIFERENCIAL - (DAS-II)

COMPOSICIÓN constan de tres baterías de test específicas para la evaluación de la capacidad cognitiva en función
del rango de edad.
incluye un conjunto de veintiún subtest
EDAD 2-3; 3-6; -17 años.
DURACIÓN 45-60 minutos.
PUNTUACIÓN genera una puntuación compuesta de capacidad conceptual general (estrato III) para cada una de sus
tres baterías y permite la obtención de puntuaciones compuestas de aptitud verbal y no verbal
correlativas con el estrato II para las tres baterías. En el caso de los dos grupos de aplicación con
rangos de edad superiores, esta prueba ofrece puntuaciones compuestas de aptitud espacial,
velocidad de procesamiento y memoria de trabajo correlativas al estrato II.
Según algunos estudios, posee alta saturación de g.
FIABILIDAD Y bastante buena para sus tres baterías
CONSISTENCIA
BAREMOS
INVESTIGACIÓN
OTROS Puntuaciones basadas en diferentes subtests y para distintos rangos de edad.
puntuaciones de aptitud basadas en la teoría de respuesta al ítem.
pruebas manipulativas altamente apreciadas tanto por los alumnos como por los examinadores
Corrección online y obtención de informes de forma automatizada.
38
BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS - (KABC-II)

COMPOSICIÓN incluye 18 substest
EDAD 3-18 años
DURACIÓN
PUNTUACIÓN genera una puntuación compuesta perteneciente al estrato III denominada índice de inteligencia
fluido-cristalizada y que se basa en la aplicación de diez subtest. El KABC-II genera asimismo una
puntuación compuesta de procesamiento mental, que omite los dos subtest que evalúan la
inteligencia cristalizada. El KABC-II genera también cinco puntuaciones compuestas del estrato II:
inteligencia cristalizada, inteligencia fluida, recuperación a largo plazo, memoria a corto plazo y
capacidad viso-espacial.
FIABILIDAD Y Bastante buena
CONSISTENCIA
BAREMOS alto nivel de techo y baremos out of level.
INVESTIGACIÓN Ha sufrido críticas
OTROS representa el maridaje creativo de dos modelos teóricos: el modelo neuropsicológico de Luria y la
popular teoría CHC.
se diferencia de otros test de aptitud cognitiva en su énfasis por medir la inteligencia en calidad de
estilo individual de resolver problemas y procesar la información.
competencia del test para evaluar alumnos con diferencias culturales y lingüísticas desde un punto
de vista de atención a la diversidad, un bajo énfasis en la velocidad de procesamiento,
SISTEMA DE EVALUACIÓN COGNITIVA - (CAS2)

COMPOSICIÓN 13 subtest.
EDAD entre los 5:00 y los 18:11 años
PUNTUACIÓN La puntuación total de la batería estándar CAS es una puntuación de CI; las puntuaciones
compuestas del estrato II incluyen las siguientes: procesamiento, atención, codificación
simultánea y codificación sucesiva. El CAS2 incluye cinco puntuaciones compuestas
suplementarias: función ejecutiva con y sin memoria de trabajo, memoria de trabajo, índice verbal
e índice no verbal.
FIABILIDAD Y Buena, pero no excepcional.
CONSISTENCIA Dado que está especialmente focalizado en atender las necesidades educativas específicas de
alumnos con déficits en el nivel de procesamiento, habitualmente no es la mejor elección para la
evaluación de los alumnos con altas capacidades.
BAREMOS
INVESTIGACIÓN Muchos los autores que están en desacuerdo con la misma.
OTROS sus autores han recibido elogios por el desarrollo de un programa de intervención asociado al modelo
PASS
Obtención automatizada.
El desarrollo del test se basó en el modelo neuropsicológico de Luria
ESCALAS DE EVALUACIÓN INTELECTUAL DE REYNOLDS - (RIAS)

COMPOSICIÓN solo incluye seis subtest
EDAD 3-94 años.
PUNTUACIÓN Permite la obtención de un índice global de inteligencia, formado a partir de cuatro subtest. La
consistencia interna de esta prueba es excelente a lo largo de todas las edades (.97). El RIAS genera
asimismo tres puntuaciones compuestas: índice de inteligencia verbal, índice no verbal y un índice de
memoria.
FIABILIDAD Y Bastante buena.
39
CONSISTENCIA
BAREMOS
INVESTIGACIÓN La muestra de estandarización es más pequeña que las existentes para otras pruebas de CI más
populares.
Planteamiento de cuestiones acerca de la independencia factorial de los índices de inteligencia verbal
y no verbal, llegando a plantear si estas puntuaciones compuestas específicas del estrato II miden
algo específico más allá del factor g
OTROS dispone de software para la obtención automática de puntuaciones e informes, e incluye un test
abreviado de inteligencia denominado Test de inteligencia breve de Reynolds (RIST), consistente en
dos subtest.
ESCALAS DE APTITUDES INTELECTUALES – BAS II

COMPOSICIÓN Están formada por dos baterías, BAS-II Infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 años).
EDAD
DURACIÓN 2-5 años: 25-45 minutos.
6-17 años: 35-70 minutos.
PUNTUACIÓN La parte cognitiva ofrece un CI que resume la inteligencia general y el razonamiento (índice general;
IG), y unos índices de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general:
índice verbal (IV), razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), razonamiento no verbal (RNV;
a partir de los 6:0 años) e índice espacial (IE).
FIABILIDAD Y son sin duda una de las baterías de origen europeo más completas para evaluar aptitudes intelectuales
CONSISTENCIA
CONCLUSIONES
❖ La evaluación de las altas capacidades y la aplicación de test de CI no son la misma cosa.
❖ Es importante cómo definamos la alta capacidad.
❖ La evaluación de las altas capacidades debería tener en cuenta los diferentes tipos de programas para alumnos con altas
capacidades disponibles en el contexto del alumno.
❖ El factor psicométrico es una variable importante en la evaluación de los alumnos con altas capacidades.
❖ La evaluación de los alumnos más capaces debería realizarse por parte de profesionales altamente formados y cualificados.
❖ Resulta realmente valioso considerar múltiples medidas a la hora de evaluar cualquier constructo psicológico.
❖ La evaluación de las altas capacidades ha de ser un proceso recurrente a lo largo del tiempo y no exclusivamente episódico.
4.4. EL TALENT SEARCH Pregunta de examen
a. Introducción.
Se han utilizado diversos nombres para referirse al Talent Search, si bien el origen de todas ellas es SMPY, que
es la denominación del proyecto que el profesor Stanley comienza en Baltimore a principios de los años 70.
Stanley pilotó su modelo con niños precoces en matemáticas a los que se aplicó la sección matemática del SAT
(Scholastic Assessment Test) en los grados séptimo y octavo; más tarde amplió su búsqueda de talento más allá
de los prodigios matemáticos, sino también de la verbal y no está dirigido solo a jóvenes, sino que se ha
extendido a niños y adultos.
Hoy millones de estudiantes se benefician de los procesos de identificación (talent searches), de los programas
e iniciativas ofrecidas por las universidades y las instituciones que implantan este modelo u otros similares
inspirados en sus principios. Y han sido de gran influencia para favorecer el desarrollo de una adecuada
legislación en muchos lugares.
40
El talent search es el modelo de identificación y evaluación de las altas capacidades más estudiado en el ámbito
internacional. El modelo de Julian Stanley incorpora características tanto del enfoque psicométrico tradicional
como del modelo de desarrollo del talento y se basa en un protocolo de aplicación de pruebas por encima de
nivel (out of level) que es ingenioso y elegante; es decir, aplicar una prueba diseñada para estudiantes mayores a
estudiantes brillantes ya identificados. El protocolo de prueba de nivel superior (también llamado fuera de nivel)
proporciona un techo mucho más alto para ayudar a diferenciar aún más el rango de capacidades entre jóvenes
extraordinariamente brillantes.
b. Postulados en los que se fundamenta el SMPY.
El SMPY (CTY diríamos hoy) centra su atención en los alumnos que son precoces en las áreas matemática y
verbal, si bien se reconocen y aplauden otros esfuerzos llevados a cabo para identificar y potenciar otras áreas
de talento y ve la alta capacidad como sinónimo de precocidad.
El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su acción, tanto en lo relacionado con los
procesos de identificación como en la puesta en práctica de programas de intervención. De acuerdo con Brody
(1999) estos supuestos se pueden resumir así:
✓ Existen diferencias individuales en capacidad.
✓ Los estudiantes necesitan acceder a cursos que se adecúen en ritmo y nivel de sus capacidades.
✓ Se da una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico.
✓ Las necesidades educativas de los alumnos con talento académico es difícil que puedan ser
cubiertas adecuadamente por los programas escolares regulares.
✓ Los programas escolares pueden enriquecerse para adecuarse a las necesidades individuales a
través de la flexibilidad curricular.
✓ El aprendizaje se produce en cualquier parte y en cualquier momento.
✓ Los estudiantes con talento académico necesitan oportunidades para interactuar con compañeros
intelectuales.
✓ Los estudiantes con talento se benefician de la exposición a modelos de trabajo y la acción de
mentores.
c. Las cuatro D’s: descubrimiento, descripción, desarrollo y difusión

El propósito principal del Talent Search es identificar a los estudiantes con una capacidad excepcional, que no
son generalmente identificados, y consecuentemente son desatendidos o ignorados.
El modelo CTY está eminentemente vinculado con la acción educativa, pero para poder intervenir es preciso
saber quiénes han de ser los receptores de la intervención, quiénes son los alumnos cuya potencialidad no está
adecuadamente estimulada. Por ello, lo primero es el descubrimiento e identificación del talento, que se lleva a
cabo a través de los Talent Search, que se realizan de manera sistemática todos los años. Podemos diferenciar
dos etapas:
✓ Etapa I: in level testing → selección de los estudiantes que participarán en el Talent Search.
✓ Etapa II: «out of level» (medidas por encima de nivel) → emplear test SAT por encima de su nivel.
Permite descubrir las diferencias intelectuales que se producen entre los alumnos más capaces y
permite a los propios estudiantes conocer cuáles son sus fortalezas y sus debilidades respecto a las
capacidades intelectuales más características de la excelencia académica: el razonamiento verbal y el
matemático. Tiene un alto hecho, se puede hacer en grupo, seguro, fiable, es constante en el tiempo
41
Pero además es preciso llevar a cabo la descripción de los distintos perfiles de capacidades de los alumnos, de
sus intereses, de sus puntos fuertes y débiles, de su grado de talento a partir de las puntuaciones obtenidas en
los test, lo que requerirá planificaciones educativas diversas. Recordemos que el talento varía enormemente,
incluso en los grupos altamente seleccionados por lo que es preciso adaptar la respuesta educativa,
dependiendo no de si un alumno tiene o no un talento o capacidad por encima de un nivel dado, sino cuánto
está por encima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo es de excepcional su capacidad.
Esto lleva a la meta principal del SMPY, que es la de desarrollo. Durante esta fase, se ayuda y estimula, de
forma continuada, a cada uno de los estudiantes, y se les ofrece de forma individualizada un conjunto de
opciones educativas especiales donde pueden elegir la combinación que mejor se adecue a sus necesidades.
Descubrimiento y descripción son dos partes esenciales, pero solo en la medida en que llevan hacia el desarrollo,
y dentro de él, el modelo enfatiza la aceleración más que el enriquecimiento, buscando en cada una de las
medidas que se proponen la máxima flexibilización posible. Es importante además, para este modelo, que
puedan combinarse las distintas opciones educativas que se proponen. No existe en principio la necesidad de
diseñar nuevos programas o reescribir los currículos, puesto que es preferible emplear opciones educativas que
ya existen para alumnos mayores a edades más tempranas.
Por último, los resultados se tienen que difundir los resultados para poder pedir recursos.
RESUMEN
• Se basa en la evaluación out of level.
• Incorpora programas educativos de Aceleración personalizados con un nivel de reto académico acorde al
potencial de aprendizaje del alumno.
• Javier Tourón fue pionero en España en introducir este modelo.
• Identifica y atiende a los alumnos con AACC en cuatro pasos: descubrimiento, descripción, desarrollo y difusión.
• SAT: test out of level que se pasa en el Talent Search.
• TALENT SEARCH: convocatoria nacional de exámenes que se hace para encontrar a alumnos para meterlos en
los procesos de formación e intervención que constituyen los programa del SMPY.
42
TEMA 5. MÉTODOS ALTERNATIVOS PARA LA IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
EVALUACIÓN
MEDIDAS FORMALES MEDIDAS INFORMALES.

(departamento de orientación: psicólogo o (profesores)
psicopedagogo exclusivamente). Tema 5. Métodos alternativos.
Tema 4. Test de CI y de aptitudes
✓ Test estandarizados, validados. ✓ Subjetivas.
✓ Test de inteligencia, aptitudes y de ✓ Observación de padres, profesores y compañeros.
creatividad. ✓ Preguntas sobre desarrollo.
✓ Factor G. ✓ Cuidado con los factores ambientales.
5.1. CUESTIONARIOS PARA PROFESORES Y FAMILIAS

Las nominaciones por parte de padres y profesores han sido habitualmente utilizadas como una herramienta de
screening y en calidad de primer paso de un protocolo integral para la identificación y evaluación del alumnado
con altas capacidades. Además, pueden ser diseñadas para identificar los intereses de los alumnos así como
para recabar información sobre otros constructos relacionados con las altas capacidades.
Estas nominaciones pueden focalizarse, bien en la capacidad general del alumno o bien en un amplio abanico
de aptitudes específicas y talentos. Schack y Starko (1990) señalan que los profesores tienen en cuenta los
siguientes cuatro criterios que les son particularmente de yuda a la hora de identificar a los alumnos con altas
capacidades:
⬧ es creativo.
⬧ aprende con facilidad y rápidamente.
⬧ aprende de forma autónoma.
⬧ es curioso.
⬧ Aptitud matemática.
⬧ Aptitud verbal.
43
Sin embargo, las nominaciones de padres y profesores también conllevan potenciales problemas. La principal
es la usencia de rigor científico del proceso de nominación y de los formularios utilizados en ocasiones.
5.2. PRUEBAS DE INTELIGENCIA NO VERBAL
Las pruebas de inteligencia no verbal han ganado en los últimos años una considerable atención y popularidad
en el campo de las altas capacidades como herramienta útil para la identificación de los alumnos más capaces.
Una de las razones de este fenómeno es que los defensores de la medición de la inteligencia no verbal creen que
estos test son más equitativos e imparciales, especialmente para aquellas poblaciones de alumnos que presenten
alguna desventaja lingüística o idiomática (atención a la diversidad). Estos test están diseñados para tener una
baja demanda lingüística y una escasa carga cultural. Asimismo, estos test destacan por su gran cobertura, ya
que pueden aplicarse desde edades tempranas hasta la edad adulta. Algunos de ellos son breves y miden la
inteligencia no verbal en una puntuación total, mientras que otros son más comprensivos y evalúan un amplio
espectro de capacidades cognitivas.
No obstante, los test de inteligencia no verbal pueden ocultar los gaps de rendimiento real que pueden presentar
ciertos grupos de alumnos pertenecientes a grupos minoritarios. Esto significa que las inferencias que pueden
realizarse al utilizar las puntuaciones derivadas de los test de inteligencia no verbal a la hora de predecir el
rendimiento futuro de los alumnos pueden no ser válidas. Otra crítica que se ha planteado a los test de
inteligencia no verbal es que sus ítems no están alineados y no son tampoco concordes con las competencias
y aptitudes que forman parte de la mayoría de los currículos para alumnos con altas capacidades.
Estos test son, sin duda, una herramienta útil que puede y debe ser parte de los protocolos de identificación del
alumnado con altas capacidades. No obstante, no son la medida principal que siempre y en todo caso debe ser
aplicada para la evaluación del alumnado con altas capacidades y, sin duda, no deben en ningún caso
reemplazar a la aplicación individual de test de capacidad cognitiva.
44
5.3. EVALUACIÓN BASADA EN PORFOLIOS
Un porfolio es una colección sistemática de los trabajos de un alumno que proporciona una muestra de sus
aptitudes, progreso o rendimiento, creatividad y pensamiento creativo, bien con carácter general o bien en un
dominio específico; teniendo, a su vez, una alta importancia tanto para la identificación del alumnado con AACC
como para seguir su desarrollo y diseñar la adaptación curricular y la evaluación de los programas para estos
alumnos.
Cuando planificamos el uso del portfolio como parte de la evaluación del alumnado con altas capacidades
tenemos que tener en cuenta dos decisiones fundamentales:
✓ determinar el contenido que va a ser incorporado en los portfolios→ El primer paso de todo
procedimiento de evaluación mediante portfolios consiste en decidir el propósito o propósitos de tal
evaluación y el tipo de portfolio que se va a utilizar. Esta decisión nos permitirá enfocar el contenido
que queremos incluir dentro del portfolio. Debemos pensar qué queremos incluir: mostrar los
«mejores» productos o trabajos del alumno o más bien sus trabajos «típicos» o cuántos trabajos
necesitan ser recopilados.
✓ determinar cómo serán evaluados los productos o ítems incorporados al mismo →Determinar si la
evaluación del portfolio va a ser formativa o sumativa y su puntuación, bien de manera holística o bien
de manera más detallada y focalizada.
Cuando se utiliza esta herramienta, los profesionales implicados en la misma necesitan decidir si los criterios
que van a ser aplicados para valorar los productos y trabajos de los alumnos deben alinearse con estándares o
baremos de carácter local, autonómico, nacional o incluso internacional. En el caso de los programas para
alumnos con altas capacidades desarrollados a nivel local, los profesionales pueden comenzar elaborando
baremos locales para los alumnos con altas capacidades de tal forma que dichos baremos les sirvan para realizar
comparaciones significativas en el ámbito del centro educativo o ciudad.
Otro de los beneficios añadidos de la evaluación basada en portfolios es que se trata de una evaluación
claramente contextualizada y enfocada a las competencias para el siglo XXI (comunicación, creatividad,
colaboración, pensamiento crítico, etc.). Asimismo esta herramienta integra la evaluación con el proceso de
enseñanza/aprendizaje, favoreciendo la evaluación formativa. Dos desafíos adicionales son asegurar su validez
técnica y evitar la burocratización del proceso de evaluación.
5.4. ESCALAS DE VALORACIÓN PARA PROFESORES: GRS.
Las escalas de valoración para profesores son ampliamente usadas como herramientas de screening a la hora
de facilitar la identificación del alumnado con altas capacidades.
Las GRS fueron diseñadas para ser fácilmente utilizables, requiriendo un entrenamiento mínimo para ser
aplicadas, puntuadas e interpretadas y fueron desarrolladas para ser científicamente rigurosas y fiables. Son un
reflejo de los enfoques y conceptualizaciones multifactoriales de las altas capacidades y del modelo tripartito
de las altas capacidades y como complemento a su vez del mismo.
Las GRS incluyen una forma o versión para preescolar/infantil (GRS-P) y una forma para Primaria/Secundaria
(GRS-S). La versión para preescolar/infantil consta de 5 escalas con 12 ítems para cada una de ellas,
alcanzando, por tanto, un total de 60 ítems. La forma escolar (GRS-S) incluye, además de estas cinco, una
sexta escala, la capacidad de liderazgo, para un total de 72 ítems.
Las GRS-S constan de seis escalas (cinco en el caso de la versión para preescolar/infantil) basadas en un
modelo multidimensional de las altas capacidades:
45
❖ Capacidad intelectual. Esta escala mide las aptitudes verbales y no verbales del estudiante (razonamiento,
la resolución de problemas, la velocidad mental y la memoria).
❖ Capacidad académica. Esta escala mide la aptitud del estudiante para aprender y manejar los contenidos
curriculares de las diferentes asignaturas (niveles de rendimiento y competencias avanzadas en lectura,
matemáticas y otros contenidos del currículo escolar).
❖ Creatividad. Esta escala mide la aptitud del estudiante para pensar, actuar o realizar productos de
naturaleza única, original, nueva o innovadora.
❖ Talento artístico. Esta escala mide el potencial del alumno o las evidencias que manifiesta a propósito de
su talento en los ámbitos del teatro, la música, la danza, el dibujo, la pintura, la escultura, el canto, la
interpretación musical, etc.
❖ Capacidad de liderazgo: solo se aplica a los alumnos de Primaria y Secundaria. Mide la capacidad del
estudiante para motivar a otras personas de cara alcanzar un objetivo común o compartido (habilidades
de resolución de conflictos, la proactividad en situaciones grupales y la comprensión de las dinámicas
sociales así como la comunicación interpersonal).
❖ Motivación. Esta escala mide la persistencia del alumno, su deseo o motivación de logro, su tendencia a
disfrutar con tareas que supongan un alto nivel de reto o desafío, y su capacidad para trabajar
adecuadamente sin una constante supervisión y refuerzo exteriores.
5.5. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

Para muchas personas, tanto a nivel social como en el ámbito académico, la creatividad sigue siendo un
constructo ambiguo, vago e incluso carente de fundamento científico. Una de las principales razones de esta
interpretación es que los primeros escritos sobre la creatividad eran fundamentalmente de índole místico y
carecían de parámetros científicos. A su vez, muchas de las ideas tempranas acerca de la creatividad estuvieron
asociadas a la teoría freudiana y el psicoanálisis. Por último, existe últimamente una gran proliferación de
bestsellers y libros divulgativos sobre creatividad concebidos con un enfoque sobre la creatividad que no es el
propio de los volúmenes científicos y rigurosos.
5.5.1. Definición de creatividad.

Así como existen diferentes formas de entender las altas capacidades, también existen diferentes formas de
conceptualizar la creatividad. La mayor parte de las autoridades en el campo de la creatividad están de acuerdo
acerca de dos puntos claves a la hora de definir la misma:
✓ Para que una idea, producto o servicio sea creativo, debe ser original.
✓ Una idea, artefacto, producto o servicio debe satisfacer algunos estándares de utilidad o aplicabilidad,
ya sean de tipo científico o estético.
✓ Un producto, una idea creativa, debe ser sorprendente, novedoso, innovador.
Una noción muy popular sobre la creatividad es aquella que la define como «pensar fuera de la caja».
Dorothy Leonard (2010) define la creatividad como «el proceso de desarrollo y expresión de nuevas ideas con
cierta probabilidad de ser útiles. Es un proceso orientado a objetivos, cuyo propósito fundamental es resolver
algún problema en particular o satisfacer una necesidad específica. El proceso creativo comienza con el
pensamiento divergente (generación de una idea original) para posteriormente ser evaluada por el individuo
(o por el grupo), y finalmente culminar en un producto, en un proceso o en un servicio innovador».
46
Existen diferentes formas alternativas de comprender o enfocar la creatividad, denominadas habitualmente

como las cuatro P:
✓ Desde la perspectiva de la persona creativa.
✓ Desde la perspectiva del proceso creativo: aquel que permite generar resultados creativos.
✓ Desde la perspectiva de la presión creativa: cómo la clase, la familia e incluso la sociedad puede facilitar
o constreñir el proceso creativo o a la persona creativa.
✓ Desde la perspectiva del producto creativo: en un sentido riguroso y científicamente defendible, si la
entendemos como el grado de creatividad presente en los productos que los individuos crean
Estas cuatro perspectivas están relacionadas y son complementarias entre sí, ayudándonos a comprender en su
mutua relación lo que significa la creatividad. Históricamente, la evaluación de la creatividad en las aulas se ha
centrado primordialmente en la primera perspectiva (la persona creativa), evaluándose el grado de creatividad
de un determinado alumno, de tal forma que muchos de los categorizados como altamente creativos eran así
mismo considerados como alumnos con altas capacidades. Las otras tres perspectivas han sido objeto de
investigación pero no de una práctica extendida y consolidada. Por consiguiente, apenas han tenido importancia
en la evaluación psicoeducativa o como parte de la evaluación del alumnado con altas capacidades en calidad
de persona creativa.
5.5.2. Medida de la creatividad.
Vamos a examinar algunos de los procedimientos y test más populares que miden la creatividad:
PERFIL DE APTITUDES TEST DE CREATIVIDAD ESCALAS DE

TEST DE TORRACE
CREATIVAS DE RYSER DE ABEDI VALORACIÓN PARA
TTCT PROFESORES
PCA ATC
A. Pensamiento divergente: los test de Torrance de pensamiento creativo
El test más popular y ampliamente usado para medir la creatividad es el test de Torrance de pensamiento
creativo (TTCT). Se basa en la estructura de la inteligencia del modelo de Guilford. Además de ser usado por
los profesionales en el campo de la identificación del alumnado con altas capacidades, también para evaluar
programas de intervención para el fomento y desarrollo de la creatividad.
La batería del TTCT incluye dos subtest (verbal y figurativo), cada uno de los cuales incluye dos formas, A y
B. Las dos formas verbales incluyen 7 subtest y las dos figurativas 3 subtest.
En cuanto a los principales inconvenientes sobre uso, destacamos:
- Es fácil de aplicar, pero complejo de puntuar en algunas categorías
- No resulta claro de cuántos factores consta el test, y si tiene sentido realizar solamente una puntuación
compuesta o singular en lugar de realizar un informe con puntuaciones por categorías y perfiles.
- distorsiona o deforma algunas ideas sobre la creatividad al reforzar la noción de que la creatividad
se ocupa principal y exclusivamente del manejo de ideas raras o poco habituales, y al adoptar la
perspectiva de que la creatividad es algo único, una cosa monolítica, general, en lugar de algo vinculado
a dominios y campos específicos.
- no tiene mucho sentido usar un test general para medir la creatividad como constructo global, ya que
nadie es creativo en todos los dominios o campos; el nivel de expertise varía en función de dichos
dominios de tal forma que la creatividad acontece en gran medida cuando se focaliza en dominios
altamente particulares.
47
En cuanto a sus ventajas, puede ser prometedor cuando lo aplicamos con estudiantes de Educación Primaria
en calidad de una medida global del pensamiento creativo, así como herramienta de investigación para la
evaluación de programas. Su valor diagnóstico resulta menos claro cuando lo utilizamos con estudiantes
mayores.
B. Pensamiento divergente: el perfil de aptitudes creativas

El perfil de aptitudes creativas de Gail Ryser (PCA) se deriva del modelo de Guilford e incluye tareas similares
a las que encontramos en el TTCT. Una de las diferencias respecto a este es que el test de Ryser incluye ítems
de pensamiento divergente más propios del mundo real.
El PCA, diseñado para niños entre 5 y 14 años, consta de dos subtest (mide el pensamiento divergente) y dos
cuestionarios (aptitudes creativas, habilidades relevantes de carácter específico, habilidades creativas y
motivación intrínseca).
En cuanto a los principales inconvenientes sobre uso, destacamos:

- Es fácil de aplicar, pero no de puntuar.
- Es un test relativamente nuevo, por lo que no existen muchos estudios de investigación sobre su
fiabilidad y validez.
En cuanto a sus ventajas, su potencial más prometedor puede radicar en su aplicación a alumnos de Educación
Primaria en calidad de medida global del pensamiento divergente, y como instrumento para la investigación
y evaluación del impacto de los programas dirigidos a alumnos con altas capacidades. Su valor diagnóstico
se difumina, cuando se usa con alumnos de cursos superiores.
C. Autoinforme: el test de creatividad de Abedi

El test de creatividad de Abedi (ATC) es un cuestionario de quince ítems que se tarda aproximadamente
quince minutos en completar. Está diseñado para medir las mismas cuatro subhabilidades presentes en el
TTCT (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Lo que hace único al ATC es su condición de medida
de autoinforme. Su aplicación y corrección es sencilla, pero carece de fiabilidad y validez, y por tanto no
deben ser usadas en los protocolos para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.
D. Escalas de valoración para profesores.

Desde una perspectiva global podemos decir que existe un gran número de escalas de valoración de la
creatividad en formato checklist para el profesorado. Las dos más populares son las escalas para la valoración
de las características de comportamiento de los alumnos con altas capacidades son:
- Gifted Rating Scales (GRS, de Pfeiffer y Jarosewich). Permiten una medida multidimensional de las
altas capacidades e incluyen seis escalas. Además de la escala de valoración para el profesorado sobre
creatividad, valoran: la aptitud intelectual, la aptitud académica, la creatividad, el talento artístico, la
capacidad de liderazgo y la motivación. Existen dos formas de las GRS, una para alumnos de infantil
o preescolar (GRS-P) y otra para alumnos mayores (GRS-S).
- Técnica de evaluación consensuada (CAT). Está basada en el principio según el cual la mejor medida
de la creatividad de una idea, producto o artefacto determinado, es el juicio colectivo de los expertos
en dicho campo. Es fácil de aplicar, si bien requiere tiempo, es altamente fiable y es considerada en
la actualidad el procedimiento estándar más valioso para la evaluación de la creatividad. Y, aunque
no se utiliza, podría perfectamente formar parte de todo protocolo de evaluación del alumnado con
altas capacidades
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PREGUNTAS SIN RESOLVER

• ¿Debemos valorar la creatividad como una aptitud general o a partir de un dominio específico?
• ¿La evaluación de la creatividad debe realizarse siempre y en todo caso para la identificación de las AACC?
• ¿La creatividad debe usarse solo para diagnosticar las AACC?
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TEMA6. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO PARA LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON

ALTAS CAPACIDADES
¿Qué debemos saber antes de realizar una intervención? PREGUNTA DE EXAMEN.
Existe diversidad en cada uno de los grupos de Alumnos con AACC (es un grupo heterogéneo). Por eso las
estrategias educativas van a ser diferentes en función de los análisis de las características cognitivas,
personalidad y socialización de cada uno (intervención individualizada y personalizada). Para que estas
estrategias sean eficaces, debemos conseguir una serie de información primaria proveniente de:
✓ Del alumno: El autoconcepto, el estilo de aprendizaje (contenidos, áreas y actividades), habilidad para
plantear y resolver problemas, metas, perseverancia, motivaciones, posibles disincronías, ritmo de
aprendizaje, rasgos de personalidad, situación emocional, autoestima…
✓ Del contexto escolar: El tipo de relaciones que mantiene el alumno con sus compañeros y profesores
en el momento escolar. Cómo se presenta ante ellos, cómo lo ven ellos, qué demanda, qué le
demandan…
✓ Del contexto familiar/social: Qué tipo de respuesta familiar recibe el alumno, la visión que la familia
tiene de su superdotación, la intención de desarrollo, las motivaciones para con el niño, los recursos
culturales y sociales, cómo se relaciona con sus hermanos, si hay más casos de AACC en su familia,
recursos socioeconómicos, cuánto enriquecimiento le dan…
✓ Del sistema educativo: dentro del colegio, del aula, qué recursos tiene, si le proporcionan los recursos
que necesita y demanda o no…
Cuanto más rica sea esta información mejor nos encaminará hacia una acción específica. Las principales
estrategias de intervención educativa son (flexibilizan el currículum y no son excluyentes entre sí):
ACELERACIÓN AGRUPAMIENTO ENRIQUECIMIENTO
1. Aceleración.
La aceleración es el proceso mediante el cual al estudiante se le adelanta un curso por etapa educativa respecto
al que debería estar dada su edad cronológica. Dos modalidades: puede ingresar antes en el sistema educativo
o reducir el ciclo educativo (ser adelantado un máximo de dos cursos cuando se considere apropiado). Puede
resultar motivador y atractivo para el alumno, aunque puede crear situaciones sociales incómodas (da miedo).
Es una estrategia recomendada para casos con talento académico o precocidad, siempre que se garantice la
madurez emocional del alumno y los recursos sociales suficientes. Para llevarla a cabo es necesario:
✓ haber agotado las medidas ordinarias (adaptación curricular y enriquecimiento).
✓ que los contenidos del curso que se adelanta los tiene asumidos.
✓ Que no presente disincronía.
2. Agrupamiento.
Se trata de agrupar a los niños de altas capacidades que guardan características o intereses comunes
(agrupación según capacidades, habilidades, etc.). El problema es que es muy difícil tener más de un alumno
con AACC dentro de una aula, ciclo o etapa. Además, es una estrategia de doble filo porque, por un lado, creas
un grupo muy motivado; pero, por otro, puedes crear un círculo muy elitista. Cuidado con la segregación.
TIPO DESCRIPCIÓN VENTAJAS INCONVENIENTES
Agrupar a los alumnos en La tendencia «elitista» de estos centros,
Total centros especializados con incompatible con el principio de
Alta motivación y alto
grupos homogéneos. Es la integración escolar vigente en la política
rendimiento de los alumnos.
opción más extrema de esta educativa de nuestro país. Relación con
estrategia. grupos muy homogéneos.
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Formar equipos de trabajo con

El alumno mantiene sus clases y objetivos comunes, con los que
grupos normales, pero sale del potenciar la socialización y la
Parcial Hay que intentar no mezclar tipologías,
aula para profundizar en capacidad de trabajo en grupo. El
debido a sus diferencias aptitudinales y
aspectos del currículo: alumno se enriquece con los
motivacionales.
matemáticas, artes, artes, aportes de sus compañeros y
idiomas. desarrolla el pensamiento
creativo y crítico
Los grupos son de diferentes
niveles en función de la
capacidad y conocimientos Metodología integradora en la La competitividad entre los alumnos de
Flexible previos en las distintas áreas. Se que participan todos los alumnos diferentes capacidades intelectuales,
mezclan todo tipo de alumnos Ventajas sustanciales en áreas tanto por parte de los niños como por las
con un interés o motivación como la informática expectativas de los padres.
común, sin separar por
capacidad intelectual
3. Enriquecimiento.
Es la respuesta educativa más adecuada. Se trata de adaptar el currículo (actividades, metodología,
contenidos…) a las características del alumno con AACC. No debemos olvidar que es la estrategia más costosa
de las tres y que no todos los colegios están preparados para asumir este tipo de acciones.
ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR
Pregunta de examen Pregunta de examen
Se hace en horario lectivo Se hace fuera del horario lectivo.
Se hace sobre materias/ asignaturas curriculares. No se hace sobre materias/ asignaturas curriculares.
Loos dan los profesores ordinarios No los dan los profesores ordinarios, sino mentores
Se hacen dentro del centro ordinario Se hacen fuera del centro ordinario.
Se pueden adaptar los contenidos, los tiempos y el Hay especialistas con lo que, además del contenido
momento de presentación extracurricular se trabaja el área emocional, social y
Mediante compactación o ampliación curricular comunicativa (no solo con los alumnos, sino también
(vertical u horizontal) con las familias).
El enriquecimiento y la aceleración no deberían ser vistos como dos posibilidades mutuamente excluyentes. El
enriquecimiento se centra primordialmente en la profundización en el currículo, mientras que la aceleración se
focaliza en la ruta o el camino que el alumno transita a lo largo y ancho del currículo.
Ejemplo ilustrativo 1. Un alumno de 4º curso de Primaria que ha sido acelerado a un nivel de 5º curso en el área de
matemáticas podría asimismo seguir participando en un programa de enriquecimiento para cultivar su interés por las
matemáticas o incorporar en el mismo mayor grado de complejidad y profundidad.
6.1. CONCEPTO DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR.
a. Definición.
Enriquecer significa mejorar o aumentar la calidad de algo. En el contexto de la educación, el concepto de

enriquecimiento designa un conjunto de intervenciones y estrategias educativas que van más allá de lo que
habitualmente recoge el currículum o las programaciones didácticas. El enriquecimiento es una vía por la que
los alumnos pueden explorar áreas de su interés, buscar respuestas o abordar proyectos de investigación reales
para la vida real. En resumen, el enriquecimiento es un vehículo de aprendizaje para orientar a todos los alumnos
hacia su potencial y sus pasiones. Se trata de una personalización del aprendizaje a través de una inclusión real,
intentando no alejarnos demasiado de los contenidos.
51
b. Categorías. (según Gubbins).
El enriquecimiento a través de las unidades didácticas → se refiere al desarrollo de unidades didácticas añadidas
o separadas que posibilitan la exposición al alumno de temas de estudio o conceptos más complejos que, a
menudo, no se incluyen de manera explícita en el currículo estándar u ordinario pero pueden suscitar interés
entre los alumnos y enriquecer el aprendizaje de los alumnos (Ej. Temas como los dinosaurios, la innovación,
la cultura egipcia o la ciencia forense). Pueden formar parte de c
1. El enriquecimiento como extensión del currículo → se refiere a la realización de una conexión deliberada y
explícita entre las experiencias de enriquecimiento y el diseño curricular, que viene a añadir complejidad o
profundidad al mismo con el fin de abordar mejor las necesidades educativas del alumnado con altas
capacidades. Esta extensión del currículo permite que el alumno disponga de contenidos con un mayor nivel
de reto y profundidad, incorporando a su vez experiencias de aprendizaje que promueven la investigación, la
creatividad, la resolución de problemas y rutinas de pensamiento de alto nivel.
2. El enriquecimiento como técnica de diferenciación del currículo → se refiere a la exploración de una
cuestión desde diferentes expectativas, al análisis de los detalles, examinación de glosario de términos, etc
que añaden complejidad al aprendizaje.
6.2. CLAVES DEL ENRIQUECIMIENTO
El enriquecimiento debe promover el desarrollo del talento de los alumnos y favorecer la adquisición de
competencias claves que den como resultado una mejora del rendimiento académico de los estudiantes.
PRINCIPIOS BENEFICIOS
No es un trabajo repetitivo ni una tarea aburrida; sino que Mejora del rendimiento académico y desarrollo del potencial.
responde a las necesidades del alumnado, es significativo y Oportunidad a los alumnos más capaces de relacionarse con
relevante, consistente y continuo. iguales con similares intereses.
No es tiempo libre, está planificado y favorece el compromiso Desarrollo de las competencias necesarias para persistir y
con la tarea. alcanzar retos.
No es un aprendizaje aislado, sino una experiencia de Mejora del autoconcepto y relación con los iguales.
aprendizaje ampliado o extendido.
Los programas de enriquecimiento requieren una planificación y coordinación exhaustivas. Es importante que
tanto los centros educativos como los profesores y las familias conozcan el posible abanico de programas de
enriquecimiento existente en su comunidad así como las necesidades educativas de los alumnos más capaces
que dichos programas pretenden atender. Kaul, Johnsen, Witte, y Saxon (2015) señalan tres componentes que
son críticos para el éxito de un programa de enriquecimiento para alumnos con altas capacidades:
52
Existen diferentes estrategias de instrucción para planificar programas de enriquecimiento. De entre todas ellas
cabe destacar la metodología del aprendizaje basado en proyectos. El PBL es un enfoque instruccional activo
centrado en el aprendizaje que requiere que los alumnos desarrollen un proceso de búsqueda e integren y
apliquen sus conocimientos y competencias durante el desarrollo de un proyecto real cuyo producto final
comunican a una audiencia.
6.3. MODELO TRIÁDICO DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR (modelo de los tres anillos).
El autor que con mayor profundidad e impacto internacional ha estudiado la cuestión del enriquecimiento en el
campo de la educación del talento es el profesor Joseph Renzulli. Para Renzulli, el enriquecimiento constituye
una verdadera filosofía global del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un modelo en el que podemos destacar:
✓ La importancia de la unicidad del alumno (cada alumno es único y personal) y toda la experiencia de
aprendizaje debe atender las motivaciones, habilidades y estilos de aprendizaje de cada alumno.
✓ La importancia de tener en cuenta los detalles que hacen el aprendizaje más significativo,
contextualizado y construcción de conocimientos.
✓ Metacognición: enseñarles a aprender a aprender.
A la hora de elegir el diseño específico de los programas de enriquecimiento, los profesores han de tener en
cuenta el potencial y las necesidades del alumnado al que se dirigen, así como los recursos de los que dispone el
centro y su enfoque de la innovación didáctica. Los modelos teóricos más importantes en el campo del
enriquecimiento del currículo para alumnos con altas capacidades son:
6.3.1. Modelo triádico de enriquecimiento curricular.
El modelo triádico de enriquecimiento fue diseñado por Renzulli con dos objetivos fundamentales:
✓ Fomentar la productividad creativa, la motivación y descubrimiento de nuevas capacidades/habilidades.
✓ Brindar formación en la aplicación de contenidos avanzados, la adquisición de habilidades de
procesamiento y el aprendizaje de metodología auténtica y real en áreas de conocimiento seleccionadas
por los propios alumnos de acuerdo a sus intereses.
✓ Se pueden realizar un tipo, dos y/o los tres de forma alternativa, no es obligatorio hacerlos los tres.
53
En el modelo triádico de enriquecimiento se incluyen tres tipos de enriquecimiento:
DESCRIPCIÓN DETALLES
Actividades de exploración general sobre temas nuevos,
Todos los alumnos participan en el programa de
usando caminos diferentes, esto es, conferencias,
enriquecimiento sin distinción en función de su
excursiones, medios audiovisuales, etc que normalmente no
capacidad intelectual.
forman parte del currículo ordinario.
TIPO I
En las escuelas que utilizan este modelo, existe un

Estas actividades perseguirían el descubrir nuevas destrezas equipo de enriquecimiento del que forman parte padres,
y la apertura de nuevas vías de desarrollo, así como la maestros y estudiantes que se encarga de organizar y
potenciación de capacidades afines a estas. planificar las experiencias.
Esto lleva en ocasiones a detectar alumnos que habían
pasado desapercibidos.
Permiten desarrollar destrezas de pensamiento y habilidades Se puede trabajar con todos los alumnos a diferentes
emocionales. niveles. Este tiene las mismas ventajas que el Tipo I al
ser aplicado a todos los alumnos participantes.
TIPO II
Se trabaja con habilidades comunicativas (tanto escrita como

oral y visual), expresivas, sociales, introspectivas, destrezas Se pueden llevar a cabo en las aulas o fuera de ellas.
de pensamiento lógico, de metacognición (sobre cómo
aprender), así como procesos afectivos y emocionales y el
uso apropiado de materiales de referencia de nivel avanzado.
Actividades individuales o con grupos muy reducidos.
Actividades artísticas de investigación y producción en las
cuales el estudiante asume el papel de investigador y Para alumnos muy motivados, pretende dar
TIPO III
productor, debiendo actuar como un profesional. oportunidades: Adquirir nivel de conocimientos,

Proporciona oportunidades para que los alumnos aplican sus desarrollar productos creativos, aprendizaje
conocimientos, ideas, intereses, se comprometan y autodirigido, compromiso con la tarea, confianza en sí
adquieran niveles avanzados de conocimiento (contenido) y mismos y sentimientos de logro creativo.
metodología (proceso).
54
6.3.2. Modelo de enriquecimiento curricular para toda la escuela (SEM)
El modelo de enriquecimiento para toda la escuela de Renzulli proporciona a los centros educativos un plan de
acción práctico a fin de que puedan convertirse en verdaderos laboratorios para el desarrollo del talento. Es el
más completo en el campo del enriquecimiento así como el más utilizado a nivel internacional. Su fin es facilitar
experiencias de aprendizaje enriquecidas con un nivel adecuado de reto para todos los estudiantes, tiene forma
de cubo y consta de tres dimensiones principales:
✓ La cartera o prestación de servicios: La oferta de una serie de servicios especiales que supongan un
reto, tanto a nivel curricular como extracurricular.
o portafolio total del talento: carpeta donde metemos los trabajos de los niños, según unos
objetivos y criterios de evaluación.
o técnicas de modificación del currículo: modificar el currículum para ampliar y profundizar,
haciendo una evaluación de competencias y compactación del currículo.
o la enseñanza y aprendizaje enriquecido: tipos de enriquecimiento (tipo I, II y/o III).
✓ Las estructuras colegiales o de centro. Todos los servicios anteriores se tienen que concretar (no
alejarse) en el currículum regular u ordinario. La inclusión en la programación didáctica de un amplio
espectro de actividades para el aprendizaje en profundidad que supongan un desafío avanzado y les
brinde oportunidades añadidas y más amplias, recursos y estimulación para alcanzar un rendimiento e
interés superior.
✓ Los recursos humanos y técnicos para su implementación. Debe haber un equipo de enriquecimiento
coordinado y liderado por un especialista en enriquecimiento para llevar a cabo los dos primeros
objetivos y tener los recursos materiales, tecnológicos y temporales necesarios.
Los centros educativos implementan este modelo adaptándolo a su propia visión del enriquecimiento y del
desarrollo del talento. Una vez que los estudiantes son identificados para formar parte de los programas, en
primer lugar, se evalúan sus intereses y los modos preferidos de aprendizaje. En segundo lugar, se facilita la
compactación del currículo a todos los estudiantes que así lo necesitan y para los que se modifica el currículo
ordinario mediante la eliminación de aquellas unidades didácticas cuyos contenidos ya dominan de antemano
para realizar actividades con un nivel de reto superior. En tercer lugar, el modelo triádico de enriquecimiento
ofrece tres tipos de experiencias de enriquecimiento (tipo I, II y III).
6.4. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR O FUERA DEL AULA.
Los programas de enriquecimiento fuera del aula o extracurriculares ofrecen formatos de enriquecimiento
independientes de los centros educativos y son una alternativa complementaria muy interesante para el
alumnado con altas capacidades. Es importante que los centros educativos y los profesores informen a las
familias sobre estos programas de índole tanto local como nacional e internacional. Se caracteriza básicamente
por lo siguiente:
- Adaptaciones que se hacen al margen del currículo ordinario.
- Aprovechamiento de las horas de ocio hacia los intereses concretos del alumno, hacia su desarrollo personal
y hacia el desarrollo máximo de sus capacidades.
- Existencia de programas específicos centrados habitualmente en estos aspectos que el currículo habitual
deja al margen y que el colegio o centro no puede tener en cuenta tanto como se debiera.
- normalmente llevados a cabo por otros centros de profesionales específicos (psicólogos, sociólogos,
trabajadores sociales, psicopedagogos…).
Es importante no confundir con las actividades extraescolares. Algunos de estos programas son los siguientes:
competiciones o retos “challenge” o campus de fin de semana o verano (organizados bajo el modelo Talent
Search).
55
TEMA 7. LA ACELERACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA EDUCACIÓN DEL

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.
Cuanto más rica sea esta información mejor nos encaminará hacia una acción específica. Las principales
estrategias de intervención educativa son (flexibilizan el currículum y no son excluyentes entre sí):
7.1. CONCEPTO DE ACELERACIÓN
El término aceleración ha sido malentendido al relacionarlo de manera casi exclusiva, particularmente en

nuestro país, con el avance de curso. Un concepto integral de aceleración es el entendido como aprendizaje al
propio ritmo aumentando la velocidad, la profundidad y la amplitud de los contenidos, así como el conjunto de
definiciones de la academia.
En educación, el termino aceleración se refiere a las diversas medidas estrategias empleadas para aumentar el
ritmo con el cual un estudiante se mueve a través del currículum (supone un paso más rápido sobre los
contenidos académicos), flexibilizando el progreso de los alumnos dentro del sistema, haciéndolo más
dependiente de su capacidad que de su edad; es decir, ofrece a los alumnos el currículum estándar a una edad
más temprana o en un nivel escolar más bajo de lo que es habitual. Por tanto, la aceleración es cualquier
programa que:
✓ Acorta el tiempo que un alumno permanece en un determinado nivel educativo.
✓ Avanza el nivel del currículum desarrollado a una edad o tiempo dado.
La aceleración es cualquier estrategia que conduzca al logro de créditos o a una ubicación avanzada; mientras que
aquellas otras que vayan más allá del currículum ordinario, en amplitud o profundidad, pero que no conduzcan
a un progreso o avance en los diferentes niveles, puede considerarse de enriquecimiento. La principal diferencia
entre ambas es que la aceleración tiene el inconveniente de que no ofrece un currículum diferenciado a los
alumnos más capaces. Simplemente, reciben el mismo currículum diseñado para alumnos medios mayores que
ellos a una edad más temprana, pero no cambia, ni en contenido ni en velocidad (aunque permite
modificaciones), para adaptarse a sus necesidades.
En suma, podemos concluir que la aceleración es un procedimiento por el que se pretende adaptar el sistema
educativo a las necesidades particulares de los alumnos, especialmente a su velocidad de aprendizaje, ya sea
permitiendo que los alumnos reciban la enseñanza a edades más tempranas o a un ritmo más rápido de lo habitual.
El contenido, los procesos de aprendizaje y los resultados esperados son los mismos, tanto para los alumnos más
capaces como para los que no lo son.
56
Algunas definiciones más importantes de aceleración son:

• Pressey (1949) → “movimiento de los estudiantes a lo largo de un programa educativo a un ritmo más
rápido o a una edad menor de la convencional”.
• Rogers (1990) → “supone alguna adaptación de un programa que, 1) acorta el tiempo de permanencia
de un estudiante en el sistema educativo diseñado por cursos y 2) adelanta la finalización del currículo
en tiempo o edad”. ´
• Mackay (1995) → “en educación, se refiere a las numerosas estrategias empleadas para aumentar la
velocidad a la cual se mueven a lo largo del currículo los alumnos con talento”.
7.2. MODALIDADES DE ACELERACIÓN (PREGUNTA DE EXAMEN)

Las distintas modalidades pueden clasificarse en cinco grandes bloques:
OPCIONES QUE
FINALIZAR UNA
ADMISICIÓN UTILIZAN MEDIOS
AVANZAR CURSO AVANZAR MATERIAS ETAPA ESCOLAR
TEMPRANA EXTERNOS O FUERA
ANTES DE TIEMPO
DEL COLEGIO
MODALIDADES DE ACELERACIÓN (créditos=superar)
ADMISIÓN TEMPRANA
Admisión temprana en infantil, Los estudiantes son admitidos en la escuela a una edad más temprana de la
primaria, secundaria y/o establecida.
universidad.
AVANZAR CURSOS
Avanzar (omitiendo) un curso o El alumno se salta uno o más cursos. Puede hacerse durante el curso
más académico,
AVANZAR MATERIAS
Avanzar (omitiendo) una Sin haber sido promovido a un curso superior, el alumno recibe clases en una
materia materia con alumnos de cursos superiores. Puede hacer en una o más materias.
El alumno puede realizar un curso en bachillerato que le permita ganar
Ubicación avanzada
créditos para esa materia en la universidad.
El alumno es asignado a una clase donde se encuentran alumnos de más de un
Clases combinadas
nivel (Agrupamiento).
Reducción del tiempo de una Los alumnos invierten menos tiempo del establecido para un determinado
parte del currículum curso o materia.
Al alumno se le da el material apropiado a medida que va dominando el
Progreso continuo
anterior.
Al alumno se le dan introducciones reducidas, actividades, prácticas. El
Compactación del currículum
tiempo ahorrado se utiliza para avanzar más rápidamente.
El alumno realiza un curso a un nivel superior al que se encuentra y, una vez
Cursos concurrentes
superado, supera la materia avanzada y la de nivel inferior.
Los alumnos pueden conseguir créditos de determinadas asignaturas con solo
Créditos por exámenes
examinarse de ellas de acuerdo a los programas establecidos.
Instrucción al propio ritmo El alumno puede trabajar las diferentes materias de acuerdo con su capacidad.
OPCIONES QUE UTILIZAN MEDIOS EXTERNOS O SE REALIZAN FUERA DEL COLEGIO
El alumno realiza programas que producen instrucción avanzada y con los que
Programas extracurriculares
pueden conseguir créditos.
57
El alumno tiene la oportunidad de recibir información y entrenamiento de un

Mentores
experto.
Cursos por correspondencia El alumno realiza cursos a distancia.
FINALIZAR UNA ETAPA ESCOLAR ANTES DE TIEMPO
Aceleración en la Universidad El alumno realiza la carrera en menos años de los establecidos.
Graduación temprana A los alumnos se les permite graduarse antes del tiempo previsto.
7.3. VENTAJAS E INCONVENIENTES

VENTAJAS INCONVENIENTES
✓Correspondencia entre el nivel de instrucción de DE RENDIMIENTO ACADÉMICO.
los estudiantes y el nivel de rendimiento. Fracaso por la presión académica.
✓Reconocimiento del esfuerzo y del dominio de la Lagunas en su preparación académica.
materia, independientemente de la edad o curso. Alumnos precoces que van perdiendo su superioridad y
✓Incremento de las oportunidades para explorar quedan por detrás de sus compañeros mayores.
más ámbitos académicos. Inmadurez física y emocional para competir con sus
✓Incremento de la productividad, del tiempo para compañeros.
la carrera profesional y de la motivación. Falta de experiencia y madurez para manejar algunos temas
✓Mayor contacto con iguales y evitación de y conceptos.
conflictos que puedan surgir entre ellos. Fracaso en el desarrollo del pensamiento divergente
✓Economización del tiempo de estudio. creativo y productivo.
✓Menos problemas de los estudiantes con bajo DE ADAPTACIÓN SOCIAL.
rendimiento. Omisión de actividades sociales apropiadas para su edad.
✓Reducción de la probabilidad del abandono Sacrificio del tiempo para desarrollar y aprender a través
escolar. del juego y la exploración.
✓Desarrollar hábitos de trabajo. Reducción de las oportunidades para desarrollar
✓Baja probabilidad de caer en la monotonía o habilidades sociales.
aburrimiento, aparición de conductas Problemas para relacionarse con sus iguales en edad.
disruptivas… DE ADAPTACIÓN EMOCIONAL.
✓Menos repeticiones del contenido curricular. Frustración, estrés y desgaste.
✓Beneficios a nivel emocional, social, Aislamiento y etapa adulta antisocial.
académico… Dificultad emocional por la disminución de oportunidades
para desarrollar intereses y hobbies.
Falta de experiencias integradoras valiosas y terapéuticas
que sí están presentes en el enriquecimiento.
DE OPORTUNIDADES CURRICULARES.
Pocas oportunidades de participar en actividades
extracurriculares propias de su edad.
Nula participación en actividades deportivas debido a su
desarrollo físico relativamente inmaduro.
58
7.4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

➢ Es necesario que el sistema educativo convencional haga importantes esfuerzos por adaptarse a las necesidades
educativas de los alumnos con AACC y que dicha atención esté adecuada a sus necesidades personales, ya que
la diversidad de talento existente entre los mismos es muy variada.
➢ La velocidad, profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad académica es
significativamente distinta de la de sus compañeros de edad, por lo que necesitan de una instrucción de carácter
más rápido, menos repetitiva, y que les permita «moverse» a un ritmo mayor.
➢ Los efectos de la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico como desde el
punto de vista del ajuste social y emocional. Sin embargo, es una decisión que debe tomarse con cautela y es
necesario que el sistema educativo se flexibilice al máximo. Además, dicha decisión debe llevarse a cabo a
modo de prueba y debe tener siempre carácter reversible.
➢ El enriquecimiento no es una estrategia que deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben
considerarse complementarias. Las actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la
aceleración pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. La
conveniencia de uno u otro se determinará según el caso concreto.
59
TEMA 8. COMPACTACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DEL CURRÍCULO PARA ALUMNADO CON

ALTAS CAPACIDADES
8.1. CONCEPTO DE COMPACTACIÓN

a. La instrucción diferenciada
La diferenciación es un intento de abordar la variación y diferencia de los alumnos en el aula a través de

múltiples enfoques que modifican la instrucción y el currículo para satisfacer las necesidades individuales de
los estudiantes. La diferenciación de la instrucción y del currículo plantea que se puede proporcionar a los
alumnos materiales, estrategias y trabajo con diferentes niveles de dificultad mediante diversos tipos de
agrupamientos, horarios diferentes y el adecuado andamiaje para su implementación; es decir, consiste en añadir
más profundidad al currículo, centrándose en las estructuras de conocimiento, los principios básicos, los
conceptos funcionales y los métodos de investigación de determinadas disciplinas.
Es una estrategia que abarca cinco dimensiones:

✓ El contenido.
✓ Los procesos.
✓ Los productos (todo lo que ha creado, materializado el alumno). Para que sea creativo, tiene que ser
novedoso.
✓ La organización del aula. En base de todos los recursos empleados, se determinará de una forma u otra.
✓ Gestión del aula y el propio compromiso del maestro.
✓ Profundidad del currículo
b. El concepto de compactación
La compactación del currículo es una estrategia de diferenciación individual diseñada para hacer adaptaciones
curriculares apropiadas a los alumnos en cualquier área curricular y en cualquier curso, que incorpora
contenidos, procesos, productos, gestión de la clase y el compromiso personal de los profesores para atender las
diferencias tanto de los individuos como de los pequeños grupos.
El procedimiento o proceso implica seguir los siguientes pasos:

➢ Definir los objetivos y resultados de una unidad didáctica particular o de un bloque de contenidos.
➢ Determinar y documentar qué estudiantes ya dominan la mayoría o la totalidad de un conjunto específico
de resultados de aprendizaje.
➢ Proporcionar estrategias de sustitución del material ya sabido mediante el uso de opciones de instrucción
que permitan un empleo del tiempo del estudiante más desafiante, interesante y productivo.
El uso de una herramienta de gestión como la que se presenta en siguiente bajo el título de «El compactador»,
nos proporciona una visión general del proceso de compactación del currículo. Este instrumento sirve como
herramienta organizativa y de registro. El compactador se divide en tres columnas:
ÁREAS DEL CURRÍCULO PROCEDIMIENTOS PARA ACTIVIDADES DE ACELERACIÓN
OBJETO DE COMPACTACIÓN COMPACTAR EL MATERIAL Y ENRIQUECIMIENTO

BÁSICO
Breve descripción del material Descripción de las actividades que se Descripción de las actividades que se
básico necesario y de la van a usar para garantizar el usarán para proporcionar experiencia de
información evaluativa que desarrollo de las competencias en las aprendizaje de nivel avanzado en cada
sugiere la necesidad de áreas curriculares básicas. una de las áreas del currículo ordinario.
compactación del currículo.
60
Incluye información sobre: Incluye información sobre: Incluye información sobre:

• Objetivos de aprendizaje. • Procedimientos pretest o • Registro de la información sobre las
• Objetivos de la UD estrategias de evaluación inicial opciones de aceleración o
• fortalezas del alumno. seleccionadas. enriquecimiento, teniendo en cuenta
• Datos sobre el dominio del • Instrumentos de evaluación. los intereses individuales de los
alumno sobre los objetivos • Resultados obtenidos de la alumnos y sus estilos de aprendizaje.
planteados (puntuaciones de evaluación.
test, comportamiento, registros
académicos anteriores, etc.).
8.2. PASOS PARA SU IMPLANTACIÓN
Paso 1: Seleccionar los objetivos relevantes en una asignatura o curso

Para seleccionar los contenidos y objetivos, los profesores pueden consultar o hacer referencia al currículo
ordinario recogido en la legislación tanto autonómica como nacional o en las guías didácticas que proporcionan
las editoriales de libros de texto. Tras localizar los objetivos, los profesores deben focalizarse en aquellos que
sean apropiados para sus alumnos. Tras seleccionar los objetivos, estos deben ser listados según su orden de
prioridad. Los ítems que hayan obtenido una mayor puntuación son aquellos en los que tendrá que concentrarse
el profesor con su clase entera, mientras que los menos relevantes son los candidatos para la compactación.
Paso 2: Encontrar una forma adecuada para hacer una evaluación pretest de los objetivos de aprendizaje
El pretest, como su nombre indica, tiene por objeto medir las competencias y talentos del alumno antes de que
comience la instrucción. Este procedimiento de evaluación previa debería proporcionar a los profesores
información precisa sobre los siguientes aspectos:
• Qué objetivos han alcanzado ya los alumnos → pueden ser compactados.
• Qué objetivos todavía no han alcanzado los alumnos → no pueden ser compactados.
• Cualquier problema que puede impedir el progreso del alumno con relación a estos objetivos.
61
De manera ideal, una evaluación pretest debería demostrar si un estudiante domina un objetivo de manera
completa, parcial o escasa. Los tests referidos a objetivos hacen esto de manera efectiva, evaluando habitualmente
un objetivo mediante respuestas cortas o de múltiple elección con papel y lápiz. La evaluación basada en el
desempeño o el portafolio de talento son alternativas populares a los tests referidos a objetivos.
Paso 3: Identificar los alumnos que deben realizar la evaluación pretest

Algunos de los medios efectivos para identificar candidatos de cara a la evaluación pretest son los siguientes:
el expediente académico, los test estandarizados, el rendimiento en clase y las evaluaciones de otros profesores.
Otro método es la observación.
Los test de aptitudes y rendimiento pueden ser un indicador valioso de la competencia académica. Al comparar
las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en los diferentes subtest con los baremos locales o nacionales, los
educadores pueden ver qué alumnos se sitúan por encima de las puntuaciones medias. Dado que estos alumnos
habitualmente saben más o aprenden más rápido que sus iguales, podemos asumir sin riesgos que pueden
beneficiarse de la evaluación pretest. Asimismo, los profesores deben recordar que esta información está
relacionada exclusivamente con los candidatos más probables para la compactación. Más aún, hemos de recordar
que todos los instrumentos tienen algún grado o tipo de error.
Paso 4: Realizar la evaluación pretest a los estudiantes para determinar su nivel de maestría
La evaluación pretest, tanto formal como informal, ayuda a los profesores a determinar el grado de conocimiento
y maestría que tienen los alumnos sobre los materiales y objetivos del curso:
Algunos profesores pueden querer usar test basados en el desempeño. Si eligen esta forma de pretest, deberían
observar a los alumnos de cerca, tomar notas, trazar patrones de pensamiento y plantear preguntas tanto abiertas
como cerradas a fin de evaluar el ajuste de las respuestas con respecto a los objetivos.
La evaluación pretest puede también realizarse a toda la clase. Pese a que puede suponer más trabajo para el
profesor, esta forma de proceder posibilita que todos los alumnos demuestren sus fortalezas en un área.
Los niveles de maestría de los alumnos son fluctuantes. Los alumnos más pequeños con dificultades de
aprendizaje, discapacidad visual o auditiva, o con necesidad de compensación educativa deben ser evaluados
de manera diferente que sus iguales. La implementación de la compactación curricular en el caso de alumnos
con necesidades educativas especiales puede ser difícil para muchos profesores, pero los estudios muestran que
los resultados justifican las horas invertidas. Posibilitar que estos alumnos participen en el proceso puede elevar
su autoestima, favorecer actitudes más positivas hacia el aprendizaje y, a largo plazo, mejorar su rendimiento.
Existen numerosos recursos que los profesores pueden usar para aplicar los procesos de evaluación pretest con
estos alumnos: padres voluntarios, alumnos en prácticas, tutores, profesores, orientadores, empresas que
desarrollan nuevas formas de evaluación pretest online.
Paso 5: Proporcionar práctica o tiempo de instrucción a los alumnos que dominan los objetivos.
Los alumnos que tienen un profundo conocimiento de los objetivos de aprendizaje deberían poder formar parte
de actividades de enriquecimiento o de aceleración. Dependiendo de cada profesor, a algunos alumnos se les
puede permitir que no asistan a algunas sesiones o clases específicas o también pueden no tener que estudiar
algunos capítulos o páginas o no tener que realizar un conjunto específico de actividades de aprendizaje.
62
Paso 6: Proporcionar instrucción individualizada o en pequeño grupo a aquellos alumnos que no dominan
todos los objetivos, pero pueden hacerlo rápidamente.
Los profesores pueden reducir el número de grupos en sus clases y prestar ayuda a los alumnos que presentan
alto potencial pero que no dominan todos los objetivos como sí lo hacen sus iguales más avanzados a nivel
académico. Esto puede permitir a los profesores tener menos grupos en sus aulas. La compactación del contenido
difiere de la compactación de las habilidades.
➢ La compactación del currículo comprime la totalidad del material del curso que el alumno ya domina o
es capaz de dominar en una fracción normal de tiempo. Es más flexible en la medida en que el estudiante
puede absorber el material a su propia velocidad.
➢ La compactación de las habilidades elimina habilidades específicas que los alumnos ya han adquirido.
Es más fácil de realizar.
➢ La compactación del contenido también está diseñada para materias de conocimiento generales. Los
propósitos de evaluación son menos formales.
Paso 7: Ofrecer alternativas académicas para los estudiantes cuyo currículo ha sido compactado.
• Facilitar aceleración del currículo basada en conceptos avanzados.
• Ofrecer mejoras del aprendizaje usando la tecnología como es el caso del Renzulli Learning System.
• Ofrecer un contenido con mayor nivel de desafío (textos alternativos, trabajos de ficción y no ficción).
• Adaptar el trabajo de clase a las necesidades curriculares individuales o los estilos de aprendizaje.
• Iniciar un trabajo por proyectos, bien individual o en pequeños grupos usando compromisos o
cronogramas.
• Usar centros de interés o de aprendizaje.
• Facilitar oportunidades que posibiliten el aprendizaje autodirigido o la toma de decisiones.
• Ofrecer pequeños cursos sobre temas de investigación u otras áreas de alto interés.
• Establecer pequeños grupos en forma de seminario para alumnos más avanzados.
• Contar con mentores que guíen el aprendizaje de contenidos avanzados o que favorezcan estudios de
manera independiente.
• Facilitar unidades didácticas o tareas asignadas que sean autodirigidas por los alumnos, como la escritura
creativa, la creación de juegos o el entrenamiento en el pensamiento crítico y creativo.
• Ejemplo: trabajo por proyectos.
Paso 8: Llevar a cabo registros del proceso de compactación y de las opciones de enseñanza ofrecidas a los
estudiantes a los que se ha realizado la compactación
A diferencia de una clase ordinaria en la que todos los estudiantes están en la misma página o ejercicio en todo
momento, los profesores que ofrecen un currículo compactado tienen alumnos en su clase haciendo cosas
diferentes en diferentes niveles y en distintos momentos. Resulta, por tanto, esencial llevar a cabo registros
concisos y detallados del proceso de compactación, y toda la documentación escrita debería incluir estos
aspectos básicos:
• Puntos fuertes del alumno, verificados por puntuaciones en un test o evaluación de desempeño.
• Evaluaciones previas usadas para determinar el grado de maestría de los alumnos y los objetivos de
aprendizaje que han sido eliminados y compactados.
• Recomendaciones respecto a las actividades de enriquecimiento y aceleración.
63
TEMA 9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES PREGUNTA DE EXAMEN
9.1. DOBLE EXCEPCIONALIDAD
9.1.1. Concepto de doble excepcionalidad.
Los alumnos de altas capacidades con «doble excepcionalidad» o «doblemente excepcionales» son aquellos que
presentan altas capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por dificultades específicas de aprendizaje
(DEA), trastornos del espectro del autismo (TEA), o trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
La mayoría de las veces su situación es paradójica: por una parte, su competencia cognitiva por encima de la
media encubre y dificulta el diagnóstico de su problemática asociada; y, por otra, sus dificultades específicas
les impiden desarrollar todo su potencial, por lo que la mayoría de las veces su alta capacidad pasa desapercibida
para los profesores. Además, estos alumnos carecen de las competencias necesarias para rendir con éxito en la
escuela pese a que presentan algunas de las características propias de los alumnos con altas capacidades.
Los alumnos con doble excepcionalidad requieren métodos especializados de identificación y evaluación,
oportunidades educativas enriquecidas que desarrollen su talento y necesidades específicas así como un contexto
de apoyo educativo y familiar que asegure su éxito educativo y la adecuada atención de sus necesidades sociales
y emocionales. La intervención educativa con esta población de alumnado requiere entrenamiento y formación
profesional especializada.
9.1.2. Características.
COGNITIVAS ACADÉMICAS
• Puntuaciones discrepantes en los test. • Bajo rendimiento académico o inconsistente en
• Aprendices visuales con altas puntuaciones de algunas áreas (lectura, escritura, expresión oral…).
razonamiento perceptivo. • Amplio rango de intereses.
• Alto nivel de razonamiento y resolución de • Vocabulario avanzado.
problemas. • Talento específico.
• Incapaces de pensar de manera lineal. • Dificultades para expresar emociones.
• Déficits de procesamiento visual, auditivo o de • Falta de tareas en ocasiones por su dificultad para
velocidad de procesamiento de la información. organizarse y planificarse.
• Dificultades para seguir instrucciones verbales. • Pueden aparentar desmotivación.
• Déficit en las funciones ejecutivas a la hora de • Pueden distraerse con facilidad.
priorizar, planificar y organizar. Ej. No entregar sus • Dificultades a la hora de focalizar y mantener su
trabajos a tiempo. atención.
• Altamente curiosos, creativos e imaginativos. • Problemas de psicomotricidad fina. Ej. Mala
• Alto nivel de energía. caligrafía o coordinación.
• Distraídos o incapaces de sostener la atención.
• Puntuaciones bajas en memoria de trabajo (déficit
a corto y medio plazo).
INTERPERSONALES INTRAPERSONALES
• Dificultades a nivel de relación con sus iguales, • Alta sensibilidad a los comentarios críticos.
pobres habilidades sociales o conducta antisocial. • Perfeccionistas y con miedo a cometer errores.
• Aislados de sus iguales o sin participar en • Autocríticos, con baja autoestima y autoeficacia.
actividades escolares. • Altos niveles de ansiedad.
• Pueden ser objeto de acoso escolar. • Frustración.
64
De cara al éxito académico del alumnado con doble excepcionalidad es especialmente importante el desarrollo
de la autoconciencia sobre sus puntos fuertes y débiles. Es importante que los alumnos con doble
excepcionalidad participen en grupos de apoyo, tanto en el centro educativo como fuera de él. Los procesos
de Talent Search ofrecen contenidos y vías específicas para descubrir alumnos brillantes que pueden, no
obstante, haber pasado desapercibidos.
9.1.3. Tipos.
a) Altas capacidades + DEA.
El porcentaje más amplio de alumnos con doble excepcionalidad (aproximadamente el 50%) presenta
«Dificultades Específicas de Aprendizaje» (DEA) y altas capacidades. La identificación tradicional de las DEA
se basa en una discrepancia significativa entre el nivel de aptitud y el rendimiento del alumno.
b) Altas capacidades + TEA.
El segundo grupo de alumnos con doble excepcionalidad está formado por aquellos estudiantes con altas
capacidades que a su vez presentan Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), especialmente Asperger o
autismo de alto funcionamiento. Estos alumnos presentan áreas que están extraordinariamente desarrolladas
(especialmente a nivel académico o de potencial, capacidad cognitiva general muy alta, alta capacidad
verbal…), junto a otros aspectos que, en comparación con sus fortalezas, son significativamente muy débiles
pudiendo crear una situación en la que la clase ordinaria no sea óptima para su aprendizaje si no es de naturaleza
inclusiva (déficits en la velocidad de procesamiento, problemas habilidades sociales, escritura lenta, dificultosa
y desorganizada producto de dificultades en la motricidad fina…).
En el caso de los alumnos con altas capacidades y TEA hay que prestar una atención especial a sus habilidades
sociales. Aunque muchos se describen a sí mismos como «solitarios», puede que sientan (como así lo hemos
conocido) un intenso deseo de hacer amigos y de tener una vida social más activa. Sin embargo, carecen de
las habilidades sociales necesarias para hacer realidad este deseo. Otras dificultades sociales que también
pueden observarse en estos alumnos son las siguientes:
DIFICULTADES SOCIALES DIFICULTADES COMUNICACIÓN

• Comportamiento social inmaduro. • Dificultad para aplicar normas sociales en una conversación.
• Falta de empatía o interés emocional. • Dificultades para entender el lenguaje no verbal.
• Dificultad para entablar amistad. • Dificultades para entender el uso pragmático de la
• Dificultad para comprender el espacio comunicación.
personal. • Poca participación en conversaciones o discusiones de grupo.
• Falta de habilidad de autocensura. • Literalidad del lenguaje.
• Estilo de conversación pedante.
• Rara reciprocidad en comentarios o saludos afectuosos.
65
DIFICULTADES COMPORTAMIENTO MITOS

• Intensa sensibilidad sensorial. • No desean las interacciones sociales o las relaciones
• Alteraciones el sueño. interpersonales.
• Cumplimiento estricto de normas y • Tienen habilidades prodigiosas.
rutinas. • No tienen o no expresan emociones.
• Les falta imaginación y creatividad.
• Comportamientos estereotipados. Ej. Balanceo del cuerpo.
• No pueden ir a la universidad.
c) Altas capacidades + TDAH.
El tercer grupo de alumnos con doble excepcionalidad está formado por aquellos con altas capacidades y
TDAH. Algunas características de los alumnos con alta capacidad se solapan con las características de los
niños con TDAH, cosa que puede complicar un diagnóstico exacto y diferencial Por ejemplo, los alumnos con
altas capacidades a menudo muestran síntomas de inatención en contextos de aprendizaje poco estimulantes,
mientras que los alumnos con TDAH muestran de manera típica síntomas de inatención con independencia del
contexto en que se encuentren.
SIMILITUDES ENTRE LAS CONDUCTAS ASOCIADAS AL TDAH Y LAS ASOCIADAS A LAS ALTAS
CAPACIDADES
CONDUCTAS ASOCIADAS A LAS ALTAS
CONDUCTAS ASOCIADAS AL TDAH
CAPACIDADES
Pobre atención sostenida en casi todas las situaciones. Pobre atención, aburrimiento y ensoñación en situaciones
específicas.
Baja persistencia en tareas que no tienen consecuencias Baja tolerancia a perseverar en tareas que les parecen
inmediatas. irrelevantes.
Impulsividad y escasa habilidad para posponer la El pensamiento va más rápido que el juicio.
gratificación.
Dificultad para regular o inhibir conductas en contextos Conducta desafiante con la autoridad por su intensidad y
sociales. sobreexcitabilidad.
Más activos que el resto de los niños. Alto nivel de actividad; pueden necesitar menos horas de sueño.
Dificultad para aceptar normas y límites. Cuestionan las normas, las costumbres y las tradiciones.
El aspecto clave para realizar un diagnóstico diferencial correcto del TDAH en alumnos con altas capacidades
radica en contemplar y tener en cuenta tanto las características comunes de los niños con alta capacidad como
la especificidad situacional y contextual en la que se produce la conducta objeto de evaluación:
DIFERENCIAS ENTRE LAS CONDUCTAS ASOCIADAS AL TDAH Y LAS ASOCIADAS A LAS ALTAS
CAPACIDADES
CARACTERÍSTICAS TDAH ALTAS CAPACIDADES
PROBLEMAS
En casi todas las situaciones En determinadas situaciones
CONDUCTUALES
Alto rendimiento y motivación si es de su
Bastante variables
interés.
Esfuerzo inconsistente
TAREA Y TRABAJO Esfuerzo consistente.
Interrupciones constantes.
Mayor concentración.
Vuelta al trabajo muy lenta.
Vuelta al trabajo con mayor rapidez.
Variable.
Necesarios límites y estructuras claras y Contexto estructurado, pero solo y
GRADO Y NIVEL DE
visibles. exclusivamente si la tarea es estimulante y les
ESTRUCTURACIÓN
Adaptaciones y rutinas para mantener la interesa.
atención y comportamiento.
66
En síntesis: los alumnos con altas capacidades que no presentan TDAH tienen menos dificultad para atender
durante largos periodos de tiempo y rinden adecuadamente cuando se les presentan actividades de su interés.
Los alumnos con TDAH tienen más dificultades para sostener su atención en cualquier tarea durante largos
periodos de tiempo, excepto cuando ven la televisión o juegan con la consola.
En el caso de los alumnos con doble excepcionalidad, sus dificultades de atención e hiperactividad se
manifiestan en al menos dos contextos. Estos alumnos necesitan tratamiento por su TDAH, adaptaciones de
acceso por su condición de alumnos con TDAH, e igualmente programas de enriquecimiento y adaptaciones
que respondan a sus altas capacidades. Estos estudiantes pueden rendir excepcionalmente bien en algunas
tareas para las que se requiere motivación intrínseca, pero pueden ser olvidadizos para las cuestiones más
ordinarias por lo que es fundamental trabajar con ellos respecto a su agenda y organizadores gráficos.
9.2. ALTAS CAPACIDADES Y BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO.
9.2.1. Qué es el bajo rendimiento y sus características en población de alumnos con altas capacidades.
El bajo rendimiento en el caso de los alumnos con altas capacidades difiere del bajo rendimiento en el caso de
otro tipo de alumnos. Por ejemplo, el bajo rendimiento en esta población no significa obligatoriamente que
suspendan muchas asignaturas (aunque en ocasiones sí puede darse el caso). Un alumno con altas capacidades
y bajo rendimiento puede obtener unas calificaciones dentro del promedio, cuando es capaz de alcanzar un
rendimiento de muchísimo mayor nivel. En todos los casos, es recomendable que a todos los alumnos con altas
capacidades y bajo rendimiento se les aplique un protocolo de identificación de dificultades de aprendizaje.
PERSONALIDAD ACADÉMICAS
• Baja autoestima, autoconcepto y autoeficacia. • Rinden menos en las tareas que exigen una
• Impulsivo y/o inatento. Pueden exhibir síntomas de orientación hacia los detalles o un pensamiento
TDAH. convergente.
• Depresión. • Rinden menos en tareas repetitivas o secuenciales.
• Con orientación más social que académica. • Miedo al fracaso.
• Baja resiliencia. • Actitud negativa hacia la escuela.
• Socialmente inmaduros. • Autocríticos y muy perfeccionistas
FORTALEZAS DEBILIDADES
• Intereses muy intensos y específicos. • Gestión inadecuada de las emociones.
• Alto compromiso con el trabajo o la tarea que • Estrategias de autorregulación pobres.
eligen o es de su interés. • Baja tolerancia a la frustración.
• Creativos. • Poca perseverancia.
• Demuestran honestidad e integridad. • Conducta dispersa y no focalizada en objetivos
concretos o realistas.
9.2.2. Causas del bajo rendimiento académico.
❖ Entorno familiar o escolar poco estimulante.

❖ Actitudes negativas de la familia hacia la escuela.
❖ Entornos educativos rígidos y escasamente personalizados.
❖ Baja autoeficacia.
❖ Percepción escasamente valiosa o significativa de la tarea o del resultado esperado.
❖ Bajas expectativas.
❖ Estrategias de autorregulación y planificación deficientes.
67
9.2.3. Posibles soluciones al bajo rendimiento académico.
❖ Evaluación de las competencias, aptitudes y tipos de refuerzo empleados.

❖ Mejora de la comunicación.
❖ Cambio de las expectativas de aquellas personas que son importantes para el alumno.
❖ Identificación de role-models.
❖ Corrección y entrenamiento para superar las debilidades identificadas.
❖ Modificación del sistema de refuerzo tanto en casa como en la escuela.
68

AACC Resumen Bueno Blanca

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AACC Resumen Bueno Blanca

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Altas capacidades MSM

1,25p c/u CADA CASO PRÁCTICO

PUNTO IMPORTANTES SEÑALADOS POR BLANCA

TEMA 1. MODELOS DE FACTORES JERÁRQUICOS DE LA INTELIGENCIA: EL MODELO CHC

TEMA 1. CONCEPCIONES Y MODELOS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES Y EL

1.1. TRES MITOS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES PREGUNTA DE EXAMEN

MITO 1. LA ALTA CAPACIDAD ES ALGO REAL

La alta capacidad es una invención humana, no es real

MITO 2. LA ALTA CAPACIDAD EQUIVALE A UN ALTO CI

El CI cociente intelectual es una construcción hipotética, no es real

MITO 3. LA ALTA CAPACIDAD ES PARA SIEMPRE

a. Mito 1: la alta capacidad es algo real

b. Mito 2: la alta capacidad equivale a un alto CI

c. Mito 3: la alta capacidad es para siempre

1.2 CONCEPCIÓN PSICOMÉTRICA DE LAS ALTAS CAPACIDADES

1.2.1. Breve historia: orígenes de esta concepción

Debemos diferenciar 2 corrientes sobre teorías psicométricas:

TEORÍAS MONOLÍTICAS TEORÍAS FACTORALÍSTICAS

• PUNTUACIÓN CONCRETA EN UNA • VARIAS APTITUDES O FACTORES

1.2.2. Primeros autores: Galton, Spearman, Binet y Simon.

1.2.3. Los estudios longitudinales de Terman y el papel del CI.

El concepto de CI sirvió para que encontraran amparo científico prejuicios ideológicos y

1.2.4. Thurstone y Guilford: hacia modelos factorialistas o de aptitudes específicas

1.2.5. Modelos de factores jerárquicos de la inteligencia: el modelo CHC. PREGUNTA DE EXAMEN

Cattell propone que la inteligencia comprende dos principales subfactores:

RESUMEN - TEORÍAS PSICOMÉTRICAS DE LAS ALTAS CAPACIDADES

1.3. MODELOS DE DESARROLLO DEL TALENTO

1.3.1. Modelo tripartito de Pfeiffer

1.3.2. Modelo MDDT (Modelo Diferenciador de Dotación y Talento) de Gagné

1.3.3. Modelo evolutivo de Subotnik

1.3.4. Modelo de Talent Search de Stanley

1.3.5. Modelo de los tres anillos de Renzulli

✓ Es uno de los modelos más conocidos sobre las altas capacidades.

1.4. OTRAS CONCEPCIONES Y MODELOS

1.4.1. La perspectiva del desempeño experto de Ericsson

1.4.2. El modelo de las inteligencias múltiples de Gardner

Tipos de inteligencias Características

1. Inteligencia lingüística Éstas están relacionadas con los test de inteligencia

4. Inteligencia musical Tipos de inteligencia valorados en la mayoría de las

Las teorías de Gardner también han sido objeto de crítica directa:

TEMA 2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES (listado según Webb, Gore, Amend, y DeVries).

2.2. APTITUD INTELECTUAL GENERAL

CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON LA APTITUD INTELECTUAL GENERAL

2.3. APTITUDES ACADÉMICAS ESPECÍFICAS

CARACTERÍSTICAS GENERALES EN CARACTERÍSTICAS EN CARACTERÍSTICAS EN LENGUA Y

2.4. CREATIVIDAD Y ÁREA ARTÍSTICA

CREATIVIDAD Y ÁREAS ARTÍSTICAS

CREATIVIDAD ÁREA ARTÍSTICAS

Artes plásticas Artes escénicas Música

La característica clave asociada a la creatividad es el pensamiento divergente. En oposición al pensamiento

CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD

2.4.2. Área artística

CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL ÁREA ARTÍSTICA

CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

Solemos encontrar dos grupos:

CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL LIDERAZGO

2.6. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

Los factores sociales y emocionales son claves en el desarrollo del talento.

Los estudios más actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo concluyen:

Inusualmente sensibles a los sentimientos y

2.7. DOBLE EXCEPCIONALIDAD (se verá con profundidad en el TEMA 9).

TEMA 3. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS