Capitulo I. ciencia para todos?

Desde el nio pequeo tiene una mayor ventaja, al menos hasta que sus pensamiento es echado a perder por los adultos, es en situaciones---y muchas sino la mayora de las situaciones de la vida diaria son as----en las que hay tantos datos aparentemente sin sentido que es imposible decidir que preguntas plantear. Es mucho mejor aceptado ese tipo de datos, es ms capaz de tolerar su confusin, y es mucho mejor captando las pautas, oyendo la dbil seal entre tanto ruido. Sobre todo tiende mucho menos que los adultos a extraer conclusiones inflexibles a partir de datos demasiado parcos o, habiendo llegado a estas conclusiones, a rechazar la consideracin de nuevos datos que no las apoyen. Y muy bien puede ocurrir que en nuestra prisa por hacer que el nio piense como nosotros, atrofiemos o destruyamos estas aptitudes vitales del pensamiento en los procesos de educarle. Todo el mundo parece estar de acuerdo en que para los jvenes de hoy es importante saber algo del mundo de la ciencia y que es tarea de la escuela garantizar que esto ocurra. Segn este argumento vivimos en un mundo tecnolgico donde cada uno de nuestros movimientos es canalizado por los productos de la ciencia y est influido por ellos. Pero la sensacin de control en muchas reas de la vida depende de una cierta familiaridad con la tecnologa y con los principios que la sustentan. Estas necesitan algunas razones cientficas para comprender el propsito y el significado de los test sobre los que informan. No solo deberamos ser capaces de interactuar, hasta cierto punto con los productos de la ciencia; deberamos tener algn conocimiento de sus peligros y sus limitaciones para poder sostener opiniones fundamentales sobre temas relacionados con la ciencia. Las personas deberan ser capaces de plantear preguntas crticas sobre la necesidad de experimentar con animales vivo, sobre las razones por las que los automviles duran tan poco tiempo sobre los costos y riesgos de la energa nuclear sobre el efecto invernadero y el agujero de la capa de ozono, sobre los argumentos esgrimidos por las grandes compaas farmacuticas para cobrar por sus frmacos de marca diez veces mayor de lo que cuestan sus equivalentes genricos, etc. Como se dijo antes, para que la gente tenga alguna sensacin de control sobre estos

asuntos, necesitan ser capaces de formular buenas preguntas y de detectar malas respuestas. Detrs de los descubrimientos y el lenguaje de la ciencia se encuentran las impresiones y las creencias ms generales de la gente sobre la naturaleza y el estado del conocimiento cientfico, y sobre lo que realmente son y, que hacen, los cientficos. Para comprender la ciencia con que se topa, la gente necesita algo del tipo de empresa que es la ciencia y necesita tener unas expectativas realistas de lo que puede y no puede ofrecer. Individuos y sociedades saldrn perdiendo si mantienen hacia el mundo cientfico una reverencia exagerada o una hostilidad total. No podemos seguir culpando a los cientficos por la miope explotacin de los recursos naturales no renovables ni por la contaminacin que respiramos o sobre la que leemos cada da. La que hemos producido es un espejo de nuestros valores, hbitos y necesidades no cientficos. Todos necesitamos la capacidad y la inclinacin para estar atentos a los costes y los riesgos que los avances cientficos pueden aportar. Ciertamente la rapidez con que aparecen los beneficios de la investigacin guiada por la curiosidad es sorprendente. El deseo natural que tienen las personas dotadas de sobresalir y recibir crdito por su trabajo debe ser aprovechado. Existe una creencia generalizada de que el tipo de pensamiento y de aprendizaje que requiere la Ciencia (con C mayscula) tiene un valor potencial para todo el mundo en su vida cotidiana, independientemente de que se enfrente formalmente o no a un problema cientfico. Segn este argumento tener algn tipo de formacin cientfica dota a la persona de actitudes y aptitudes que la mantendrn que la mantendrn en una buena posicin sea cual sea la carrera o el tipo de vida que decida seguir. Podr observar con ms atencin y pensar con ms claridad y podr poner en juego estas aptitudes en una gama mucho ms amplia de problemas informales y de la vida real que las aptitudes que solo son cientficas en un sentido tcnico. Importa en trminos de rendimiento econmico. Importa en trminos de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importa en trminos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la ciencia por placer y diversin, importa porque las personas necesitan sentir que tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnologa que utilizan en sus vidas. Importa porque las personas deberan ser capaces de participar en algunos de los debates cruciales relacionados con la ciencia

con que se enfrentan nuestras sociedades. Importa porque los estereotipos sobre la ciencia y los cientficos, tanto si son favorables como si son desfavorables, distorsionan las aportaciones de la gente a estos debates. Importa porque parece ofrecer a la gente un poderoso tipo de instrumento para el pensamiento que puede utilizar para tomar decisiones y resolver problemas en su propia vida e importa porque la ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque, sin una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C. P. Snow hace ya muchos aos. Con tal cumulo de argumentos en la mano, es difcil imaginar a alguien, sean cuales sean su poltica, sus valores o sus circunstancias, que niegue alguna forma de enseanza y de sobra la ciencia debe formar parte de un intento general de equipar a los jvenes para que puedan enfrentarse de la mejor manera posible a un mundo complicado. La enseanza de la ciencia merece ocupar un puesto central en el currculo. Y esto es efectivamente lo que est ocurriendo en todo el mundo. Muchos pases impulsados tanto por inquietudes de prosperidad nacional y por la necesidad de competir en mercados internacionales dominados por la tecnologa, como por la compasin por la situacin de perplejidad del individuo, se ocupan de fomentar la ciencia dentro del programa de estudios escolar. Del camino bien trillado de las definiciones de los libros de texto, las demostraciones tpicas y los ejemplos resueltos, su capa superficial de compresin cientfica formal se resquebraja con extrema rapidez, manifestando haber tenido, como mucha una profundidad meramente epidrmica. Por debajo se encuentran teoras legas, no cientficas curiosas mezcladas de experiencia personal y dudoso sentido comn, que parecen haber persistido sin sufrir alteracin alguna a causa de la mano de sofisticacin cientfica que se ha dado sobre ellas. Y qu ocurre con la intencin de desarrollar las aptitudes y los hbitos del pensamiento lgico? A pesar de muchas afirmaciones de que la enseanza de la ciencia es potencialmente capaz de conducir a las personas a pensar de manera racional, no hay evidencias de ello. La investigacin sobre las aptitudes para el razonamiento formal no ha mostrado diferencias entre los estudiantes de ciencias y los de letras, ni siquiera en el nivel universitario. Y, en general, la escuela parece ser una inductora de la racionalidad muy poco eficaz. Un reciente estudio a gran escala llevado a cabo en Norte Amrica ha mostrado que la calidad de los argumentos utilizados por las personas en sus conversaciones

informales cotidianas, prcticamente no tiene ninguna relacin con la cantidad de educacin que han recibido. Si se quiere evaluar la educacin que tenemos por su capacidad para desarrollar el pensamiento lgico, la verdad es que ofrece unos beneficios muy escasos en relacin a la enorme inversin de tiempo realizada por los jvenes. De una manera u otra, los desarrolladores de currculos ha tratado de encontrar maneras de escapar del modelo de la ciencia como un cuerpo de conocimientos descubiertos por personas inteligentes y distantes y que es importante que los estudiantes lleguen a dominar, es decir, a retenerlos y poderlos manipular de ciertas maneras bien canalizadas. Por tanto, la bsqueda se orient a encontrar maneras de hacer que la ciencia fuera ms accesible y permites que sobre todo para mayora de los estudiantes faltos de la capacidad, o quiz de la inclinacin, para orientarse hacia unos estudios especializados o hacia un ttulo universitario en algunas de las ramas de la ciencia. El denominado mtodo cientfico ha sido descompuesto en una variedad de aptitudes componentes de carcter mental, perceptivo y practico, con el objetivo de utilizar el estudio y experimentacin de algunos temas cientficos para desarrollar estas aptitudes. La mejor manera para que los estudiantes adquieran la rica estructura conceptual del conocimiento cientfico, es haciendo que participen en los mismo procesos que lo han creado. Y la gente del ramo es aficionada a citar u proverbio chino que dice: Oigo y me olvido. Veo, y recuerdo. Hago, y comprendo. Hasta ahora han sido una decepcin total en lo que se refiere a la participacin y el aprendizaje del restante 70-80% de la poblacin de jvenes de enseanza secundaria, precisamente el grupo que daba ms pie a la preocupacin. Ciertamente, y a pesar de las mejores intenciones de todos los implicados, el peso de los contenidos parece seguir aplastando la reconocida preocupacin por los procesos, quiz porque los propios enseantes de ciencias raramente se han sentido con la confianza suficiente para mantener el deseado cambio de prioridades en la prctica. Los procesos mismos, con frecuencia descritos como la capacidad de observarlo, la capacidad de comprobar hiptesis, en la prctica casi siempre acaban por reducirse a la tcnicas familiares y especializadas de la medicin y experimentacin en el laboratorio y, por tanto, siguen siendo ajenos a la vida real.

Del inters en las aptitudes relacionadas con los procesos de la ciencia, ha surgido una idea ms ambiciosa que ya he mencionado en la introduccin de este captulo: estas aptitudes y capacidades podran no ser aplicables nicamente al mundo de laboratorio de la investigacin cientfica formal, sino que tambin podrn tener una utilidad ms general en el mundo del aprendizaje, la resolucin de problemas y la toma de decisiones de cada da. De ser as, podramos idear una forma de educacin cientfica de ofreciera una ayuda real y practica a todos los jvenes y no solo a la elite minoritaria que ya se dirige a proseguir sus estudios y su formacin en el mundo de la ciencia. De alguna manera podramos utilizar los conocimientos y las tcnicas de la ciencia para estimular el desarrollo de mtodos de uso ms general para pensar en problemas y comprobar ideas, es decir, el desarrollo de una estructura mental cientfica (ahora con minsculas) que ser til para todos. Han empezado a aparecer objetivos de la educacin cientfica que se expresa en trminos como ayudar a los estudiantes a comprender el mundo, desarrollar su capacidad para aprender con eficacia, desarrollar aptitudes para resolucin de problemas en la vida real o ensear a pensar lgicamente. En primer lugar necesitamos descubrir si el llamado pensamiento cientfico existe realmente y, de ser as en que consiste. En segundo lugar deberemos definir el material bruto que los estudiantes traen consigo: el surtido preexistente de aptitudes informales para el aprendizaje y las compresiones cotidianas que debern ser refinados por la educacin cientfica para convertirse en las herramientas agudas y analticas dela ciencia. Y en tercer lugar, debemos investigar qu tipos de dificultades de la vida real son sensibles al pensamiento cientfico y como se pueden identificar. La investigacin de la ltima dcada ha empezado a centrarse en algunas de estas cuestiones cruciales, en un intento de revelar porque el movimiento, en general alabado hacia una visin de la enseanza de la ciencia basada en los procesos, ha resultado ser tan difcil de llevar a la prctica. A finales de los 70, los investigadores empezaron a examinar con ms atencin la realidad de las clases de ciencias y las mentes de los estudiantes de ciencias, es decir la ideas y las aptitudes que traan consigo al laboratorio. Y durante los aos 80 asistimos a la publicacin de muchos de los resultados de estas investigaciones, en formas concebidas para ser accesibles por los enseantes de ciencias y por otras personas no expertas en los detalles de la investigacin educativa. En Inglaterra apareci The Pupil As Scientist, de Rasaluid Driver; en Australia, Learning in Science, de Roger Osborne y Peter Freyberg; y en los

Estados Unidos, Learning how to Learn de Joseph Novak y Bob Gowin; todas estas obras se encontraban en los procesos especiales y los problemas de aprendizaje que se enfrentaban los alumnos al estudiar ciencias. Estos estudios revelaron la importancia y la amplitud de las ideas de los jvenes sobre un montn de temas cientficos. Podrn ser mejores en trminos cientficos per normalmente los estudiantes no experimentan la urgente insatisfaccin con sus nociones mal concebidas que le debera inducir a embarcarse en la difcil tarea de hacer que sus cerebros abarquen los conceptos difciles y poco familiares de la fsica, la qumica y la biologa, por mucho que se insista en que estos conceptos son de gran valor e importancia. De esta lnea de investigacin ha procedido la llamada a los enseantes a establecer contacto con estas teoras personales e intuitivas y a disear maneras de hacer que los estudiantes sean conscientes de ellas y las hagan entrar en una competicin experimental con el punto de vista de los cientficos. Sin embargo, estas propuesta tan bien intencionadas, con frecuencia ceden con demasiada rapidez ante la persistente preocupacin por hacer comprender la materia y luego, en la prctica, no pasan a encarnar un nuevo conjunto de prioridades para la enseanza de la ciencia si no que se convierten en un intento, cada vez ms transparente, de facilitar la asimilacin de la misma y viaja lista de venerables abstracciones. La idea de la enseanza de la ciencia debera ensear a los estudiantes del mundo real de la ciencia y darles, al menos, una impresin de lo que es ser un cientfico, ha conducido durante los ltimos aos a un creciente inters la complicada realidad de la investigacin cientfica en oposicin a la suave y simplificada faz que hasta ahora ha tendido a presentar. El inters de los enseantes de ciencias por la historia, la filosofa y la psicologa de la ciencia ha revelado que la imagen de la actividad cientfica que tradicionalmente ha sido trasmitida por la ciencia escolar es falsa en muchos aspectos. Por ejemplo, presentar la investigacin como proceso puramente racional de comprobacin de hiptesis en el que, en palabras atribuidas a Thomas Huxley, bellas hiptesis son asesinadas por feos hechos, es a la vez, desalentador y gravemente engaoso. Por lo tanto, tambin aqu puede haber pistas para mejorar la enseanza de la ciencia con el fin de trasmitir una imagen de la ciencia que sea al mismo tiempo, ms fiel y ms atractiva.

Sin embargo, el mensaje de que la ciencia se desarrolla a base de debate y de atribucin social, adems de evidencias y de lgica, es contrarrestado implcitamente por otros 16 objetivos de consecucin cada uno de los cuales est completamente saturado del punto de vista de la ciencia como cuerpo incuestionable de conocimientos verdaderos. No es difcil ver que, en la prctica, probablemente las buenas intenciones del objetivo de consecucin numero 17 sern abordadas mediante una leccin didctica o tina tarea de lectura sobre Galileo y la Iglesia, que repetir el anlisis simplista de los libros de texto segn el cual Galileo era inteligente y valiente mientras que la Iglesia era poderosa y estpida..Y luego todos podremos suspirar de alivio volver a las disecciones y los anlisis volumtricos. A menos que se haga que el nuevo mensaje impregne el mundo antiguo, ser este medio antiguo el que saldr ganando y el nuevo mensaje sufrir la familiar muerte por absorcin.