Diez pilares: Fundamentos para un enfoque Waldorf en la

enseñanza de la sexualidad humana

Creado por Douglas Gerwin | 31.07.2014 | Fundamentos

Este artículo forma parte de una nueva colección de ensayos titulada Trailing Clouds of Glory: Essays on Human
Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools1 publicada por Waldorf Publications (2014) y editada por
Douglas Gerwin. Sus dos volúmenes incluyen artículos sobre aspectos generales y específicos de la sexualidad
humana en el contexto del currículo Waldorf en todos sus niveles, desde el Jardín de infancia hasta la duodécima
clase.

Como en cualquier proceso artístico, la clase más creativa y más potente que se puede dar es la que uno
prepara por si mismo. Aunque pueda ser muy útil consultar con otros colegas e incluso observar cómo
comparten su conocimiento en el aula, al final el valor de una buena clase, de las que perduran en el
tiempo, reside en la autenticidad de su creador.

Por esta razón los colaboradores de esta serie de artículos han resistido a la tentación de ofrecer
cualquier cosa que pudiera entenderse como una receta o guión para una clase. Los “estudios de caso”
citados sólo lo son a modo de ilustración, no como instrucciones para un plan de estudios. Dicho esto,
algunos supuestos y directrices fundamentales mencionados se basan en un enfoque Waldorf para la
enseñanza de la sexualidad humana, o para, de hecho, cualquier asignatura que se imparta en una
escuela Waldorf. Debemos considerarlos como “diez pilares” sobre los que se sustentaría el edificio de
un currículo Waldorf para la enseñanza de la sexualidad humana.

Pilar #1.En las escuelas Waldorf, enseñamos del todo a la parte, desde lo general hacia los pequeños
detalles (aunque a veces un pequeño detalle, como un grano de arena, puede encerrar una visión entera
del mundo). Este supuesto tiene una relevancia especial en la enseñanza de la sexualidad humana, ya
que nos lleva a la conclusión de que cada persona, independientemente de su sexo, es un ser humano
entero, masculino-y-femenino. Siguiendo la imagen de Rudolf Steiner (que ya hemos analizado en el
apartado anterior de este libro) del ser humano expresándose como un género en el cuerpo físico y el
otro género complementario en el cuerpo etérico, podemos partir de la idea de que cada persona, vista
físicamente y etéricamente, es un ser humano entero. Aunque manifestemos sólo la mitad de nuestra
naturaleza físicamente mediante nuestro género visible, cada uno de nosotros encarna sin embargo la
panoplia completa de la sexualidad humana. Teniendo en cuenta que nuestro desarrollo físico comienza
como una sóla célula fertilizada que, durante las primeras siete semanas de gestación, desarrolla los
rudimentos de los dos géneros antes de “optar” por uno u otro, también podemos considerar nuestros
cuerpos como portadores de aquellos aspectos propios de la formación de la sexualidad que han
quedado descartados en el nivel físico. Aunque seamos ciertamente parciales en nuestro cuerpo físico
material, somos totalmente completos si consideramos que estamos constituidos como un cuerpo físico
viviente dotado de un organismo etérico. Esta imagen todavía no aborda nuestra alma ni nuestro
espíritu, que según Rudolf Steiner transcienden completamente la distinción de género.

Pilar #2. En las escuelas Waldorf, enseñamos principalmente mediante la imagen, más que mediante
la información (datos concretos) o la definición (conceptos abstractos). Es decir, una clase Waldorf
puede contener tanto información como definición, pero ambas estarán al servicio de la imagen, que
goza de una posición de superioridad con respecto al material específico y la idea general. Cuando
enseñamos mediante imágenes, nuestros alumnos se mantienen interiormente activos, puesto que uno
solamente puede aprender a partir de imágenes creándose las suyas propias. En cambio, las
definiciones y la información (incluso bajo la forma de imágenes visuales) ya están “confeccionadas”,
de alguna manera. Las consecuencias de este enfoque para la enseñanza de la sexualidad humana son
bastante claras, dado que nos empujan a sustituir fichas, diagramas, figuras de plástico y videos de
ciencia empírica (algunos dirían reduccionista) por cuentos, historias, analogías y observaciones de
ciencia fenomenológica (algunos dirían ecológica e incluso Goetheana).

Pilar #3.En las escuelas Waldorf, enseñamos “artísticamente”. Esto significa mucho más que enseñar
mediante el arte o la invocación de la belleza, aunque ambas cosas formen parte de este enfoque. Como
explica Steiner en las conferencias que ofreció a un círculo de jóvenes estudiantes de antroposofía, por
“enseñanza artística” se entiende la capacidad de los maestros para imbuir su pensamiento de una
voluntad entusiasta que despierte nuevos poderes de observación, capaces de captar la naturaleza
espiritual de los alumnos, y de tener en cuenta sus necesidades educativas para que puedan crecer y
madurar. “Cuando se experimenta el pensamiento puro como poder,” dice, “la actitud del hombre se
convierte en la actitud del artista.”1 Y continúa:

Y ésta, queridos amigos, es también la actitud que necesitamos hoy en un maestro si queremos que guíe
y conduzca a los jóvenes desde el momento en que cambian los dientes hasta la pubertad, o incluso más
allá de la pubertad. El estado del alma debería ser aquel que permitiera llegar, a partir de la vida interior
del alma, a un segundo hombre, el cual no se puede percibir como se percibe el cuerpo físico externo,
que se puede estudiar psicológicamente o anatómicamente, sino que se tiene que experimentar de
forma vivencial y se podría llamar, siguiendo el sentido real del término, “cuerpo viviente” o “cuerpo
etérico”. Esto no se puede percibir de forma externa, sólo se puede experimentar interiormente. Para
conocer este segundo hombre se tiene que desplegar algún tipo de actividad artística. 2

En otras palabras, con esta actitud el maestro trata de discernir, a través del cuerpo físico perceptible su
organización etérica imperceptible. Es decir, el maestro experimenta a los alumnos en su dimensión de
complitud sexual considerando que las naturalezas femeninas y masculinas están presentes en la
comunión de las naturalezas físicas y etéricas del alumno. Percibir “artísticamente”, en este sentido, es
percibir “holísticamente”.

Pilar #4.En las escuelas Waldorf, consideramos lo físico como un precipitado de lo metafísico, en vez
de esto último como si se tratara de un producto del primero. Con respecto a la enseñanza de la
sexualidad humana, esto significa que exploramos la naturaleza del organismo físico como la
manifestación de leyes de creación espiritual elevadas. A través de las complejidades del cuerpo físico,
intentamos discernir la mano invisibe que le dio forma, como si exploraramos las habitaciones de una
bonita casa para poder conocer al ser que habita en ella y que la amobló. Lo que otros (que consideran
el cuerpo físico como la causa primaria y la consciencia como su consecuencia) verían como causas,
nosotros lo consideraremos efectos: por ejemplo, los procesos que guían un óvulo fecundado de zigoto
inicial a embrión y hasta llegar al feto completamente formado. El desarrollo del sello genético
distintivo del feto, en este sentido, sería estudiado como resultado más que como agente de cambio,
igual que la apariencia de las bacterias sería estudiada como la consecuencia de un estado de
enfermedad más que como el origen de la misma.

Pilar #5. En las escuelas Waldorf , enseñamos a partir de la confianza en la salud y la búsqueda del
bien, en lugar de a partir del miedo a la enfermedad y la evitación del mal y la desgracia.
Concretamente en lo que se refiere a la enseñanza de la sexualidad humana, estudiamos el cuerpo a
través de lentes de “salutogénesis3 y no a través de la perspectiva de la “patogénesis”. La salud sexual
tiene prioridad sobre la enfermedad sexual. Una vez más, no se trata de adoptar una actitud ingénua o
Pollyanna4, sino de reconocer que el punto del que partimos determina en gran medida la trayectoria de
nuestro propio viaje. Cuán distinto ver la enfermedad como un exceso o déficit de las fuerzas legítimas
(por ejemplo, de crecimiento y decadencia) que, en un estado de equilibrio, constituyen la salud, como
contraposicón a ver la salud simplemente como la ausencia de enfermedad. En el segundo caso, la
enfermedad y la salud se oponen: “luchamos” contra la enfermedad para deshacernos de ella. En
cambio, en el primer caso la enfermedad se estudia (y se trata) como el complemento de una condición
de salud e incluso puede ser considerada como los primeros síntomas de que el cuerpo está imponiendo
sus poderes de curación. Para resumir, la salud, en lugar de oponerse a la enfermedad, es considerada
como algo que surge entre condiciones de enfermedad completamente opuestas. La primera visión es
exclusiva; la segunda, inclusiva.

Pilar #6.En las escuelas Waldorf, educamos como seres tri-unos de cognición (pensamiento), emoción
(sentimiento) y volición (voluntad). Con respecto a la enseñanza de la sexualidad humana, esto
significa que nos centramos en el desarrollo de una vida saludable de la voluntad igual que en una
disposición social-emocional equilibrada y una conciencia cognitiva en alerta. Estas tres dimensiones
contribuyen a madurar el desarrollo sexual. Además, aseveramos que este proceso se produce en tres
fases predictibles: la primera fase, durante los años de pre-escolar, a través de la vida imitativa de la
voluntad (por ejemplo mediante el juego libre); la segunda fase, durante los años de primaria, mediante
la riquísima vida imaginativa del sentimiento, sobre todo en la práctica del arte; y finalmente una
tercera fase, que dura desde los primeros años de la secundaria hasta bien entrada la vida universitaria,
el activo afinado del pensamiento en cuatro aspectos: la observación, la comparación, el análisis y la
síntesis.

Pilar #7. Como maestros Waldorf , reconocemos que, en última instancia, toda educación es
autoeducación, especialmente cuando se trata de educación relacionada con la sexualidad humana, en
la que los marcadores de pubertad y de madurez sexual se presentan de forma muy individualizada. En
las escuelas Waldorf la enseñanza de cualquier materia sirve para evocar preguntas provocativas y
duraderas, y no para ofrecer respuestas definitivas. La información, aunque valuosa, se facilita para
provocar preguntas mejor formuladas. Dicho de otra forma, la tarea de la educación no es tanto
informar sino ayudar al “yo” individual para que progresivamente pueda apoderarse de su cuerpo físico
y sensible y así ser eficaz en el mundo. El cuerpo es el medio de este proceso de encarnación, no su
objetivo. En cuanto a la enseñanza de la sexualidad humana se refiere, acompañamos este proceso
protegiendo el cuerpo físico, entrenando el etérico en hábitos saludables e inspirando el cuerpo astral
en la búsqueda de ideales morales. Pero si es para conservar su libertad, el Yo sólo aprenderá lo que él
mismo es capaz de integrar en su propia visión del mundo.
Pilar #8.Como maestros Waldorf, sabemos que no estamos solos con nuestros alumnos en el aula,
aunque desde nuestra profesión como educadores se nos pida asumir el liderazgo; liderazgo que puede
llegar a comportar mucha soledad. Al final, el éxito de nuestra forma de enseñar no depende solamente
de cómo llevamos a cabo una clase, sino de cómo abordamos nuestras relaciones con nuestro círculo
clave: los padres y madres, nuestros compañeros de trabajo, la comunidad escolar, y aquellos seres
invisibles, incluyendo los que han muerto y los que todavía no han nacido, que nos protegen y nos
ayudan en nuestras luchas tan pronto como estemos dispuestos a pedírselo. Especialmente en materia
de enseñanza de la sexualidad humana, debemos forjar relaciones de confianza con todos estos grupos;
con el último quizás con el que más, puesto que está más cerca de las verdades espirituales que dan
sentido a los anhelos sexuales, los temores y las consecuencias.

Pilar #9. Como maestros Waldorf, entendemos que la sexualidad y la intelectualidad humanas
comparten un origen espiritual común. Estas capacidades, que maduran conjuntamente durante la
pubertad, representan unas capacidades enormes de creación tanto en en reino físico como en el
metafísico: “concebimos” pensamientos en la misma medida en que “concebimos” la descendencia. A
través de las relaciones sexuales, nos acercamos al máximo a la unión con un ser humano físico; a
través de la intuición nos acercamos al máximo a una realidad metafísica, en lo que vemos (-in) en ella
(tueri-) o desde ella. Estos dos tipos de concepción son formas de comunión íntima. Por lo tanto, en su
origen si no siempre en su expresión, nuestra sexualidad se origina a partir de nuestra naturaleza más
elevada, y no a partir de una inferior.

Pilar #10.Por último, como maestros Waldorf, consideramos que la immortalidad, por definición, se
extiende en ambas direcciones. En la medida en que la educación pretende persuadir el “Yo” humano
(o lo que el psicólogo junguiano James Hillman llama “el núcleo eterno”) para que se apodere de sus
envoltorios temporal y físico, estamos alentando a un ser que transciende los límites de espacio y de
tiempo a establecer su residencia en la Tierra en una era cultural concreta. En ningún otro caso esta
concienciación es tan fundamental como en la enseñanza de la sexualidad humana, dado que las
preguntas sobre la vida antes del nacimiento, en el nacimiento y después de la muerte ocupan un lugar
central en las preocupaciones de los alumnos en estas edades. Rudolf Steiner acuñó el término
“innatalidad” para describir un ser immortal que, por su propia naturaleza, precede a la existencia
temporal en la Tierra del mismo modo que perdura tras ella. No puede tener sentido postular una vida
que comienza en el tiempo y de alguna manera es para siempre. (Steiner llama a esta idea lógicamente
defectuosa una forma de egotismo). La immortalidad abarca tan lejos en el pasado distante como se
extiende más allá del horizonte del futuro que se despliega.5

*******

Sobre estos 10 pilares se puede erigir un currículo que ofrezca un buen marco de trabajo sin ahogar la
creatividad, coherencia sin impedir la espontaneidad y una guía práctica sin socavar la libertad y
autonomía humanas.
Douglas Gerwin, Doctor en Filosofía (Ph.D.), ha sido profesor de historia, literatura, alemán, música y
ciencias naturales en aulas Waldorf de secundaria y bachillerato durante los últimos 35 años. Como
Director del Centro de Antroposofía divide su tiempo entre la formación de adultos y de adolescentes,
y también es mentor de escuelas Waldorf en toda Norteamérica. Ex alumno Waldorf, Douglas es el
fundador del Programa de Formación de Profesores Waldorf de Secundaria y Bachillerato en el
Centro, además de Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para la Educación Waldorf. Es
autor de muchos artículos sobre educación y antroposofía, además de editor de seis libros sobre la
pedagogía Waldorf. Actualmente vive en Amherst, Massachusetts, con su esposa Connie, profesora de
matemáticas de secundaria en una escuela Waldorf.

Traducido por Montserrat Babí

1 Rudolf Steiner Curso de pedagógia para jóvenes GA 217. Conferencia X. Editorial Rudolf Steiner,
1992.

2 Ibíd., páginas siguientes.

3 Término acuñado por Aaron Antonovksy. Ver su libro Unraveling The Mystery of Health: How
People Manage Stress and Stay Well (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987). (Libro no
traducido al español). Ver también el artículo de Michaela Gloeckler “Sexual Union and Spiritual
Communion” en esta colección.

4Ver síndrome de Pollyanna, basado en la novela de Eleanor H. Porter. Nota del T.

5 Peter Selg explora el tratamiento que Steiner hace de esta idea en su ensayo titulado Innatalidad: La
pre-existencia del ser humano y el camino hacia el nacimiento (Editorial Dorothea, 2013).
Ser completamente humano - 1ª Parte
Creado por Douglas Gerwin | 10.08.2016 | Fundamentos

Este artículo forma parte de la introducción de una nueva colección de ensayos sobre cómo enseñar sexualidad
humana titulada Trailing Clouds of Glory: Essays on Human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf
Schools, publicada en 2014 por Waldorf Publications en el Research Institute for Waldorf Education de Chatham,
Nueva York, Estados Unidos.

Cuando era niño solía quedarme de pie fuera de la casa de mi abuela, en la acera de una concurrida
calle de Acton, un barrio de Londres, anotando las matrículas de los coches y los camiones que
zumbaban al pasar. Durante horas, llenaba con avidez páginas y páginas de letras y números, sin pensar
jamás en la mera insignificancia de este ejercicio.

Algunos días, la hija de un vecino de aproximadamente mi edad se juntaba conmigo en la curva y, los
dos, seguíamos el ruidoso tráfico. Ella, no obstante, prefería observar las formas de los coches más que
transcribir los números identificativos de los mismos.

Años más tarde, como docente universitario y posteriormente de secundaria, aprendí a través de
estudios empíricos que, al ir descubriendo las matemáticas, los niños a menudo se orientan fácilmente
hacia el álgebra y las niñas hacia la geometría. Éste no es más que uno de los muchos ejemplos que
ilustran las diferencias entre cómo aprenden las niñas y los niños. Estos estudios han reforzado el
argumento de que, al menos en los años de la pubertad y la adolescencia, se debería educar a los dos
géneros en escuelas separadas, y existen algunas evidencias como para sugerir que los chicos y las
chicas aprenden más rápidamente determinadas habilidades si están en instituciones de un sólo género.
En efecto, hasta bien entrado el siglo veinte, la segregación por géneros era la norma en educación,
como en muchas otras instituciones culturales y prácticas.

Así que aún más radical fue Rudolf Steiner cuando, al crear el primer Colegio Waldorf de las cenizas
de la Primera Guerra Mundial, planteó que niños y niñas debían compartir las clases a lo largo de los
12 ó 13 años de su educación elemental y secundaria. Más radical fue todavía su insistencia en que
ambos géneros aprendieran las mismas habilidades: los niños debían aprender a hacer punto y a tejer,
las niñas a construir máquinas y a estudiar parcelas de tierra. Ambos géneros debían ser instruidos en
primeros auxilios e higiene. Lejos de aprender con mayor eficiencia estando separados, argumentaba,
los niños y las niñas podían realmente aprender los unos de los otros a través del ejemplo,
especialmente durante los años de la adolescencia.

No obstante, el motivo de peso por el que Steiner promovía la coeducación era ayudar a los dos
géneros a alcanzar un cierto equilibro modificando en cada uno los excesos de lo que él llamó el
“gamberrismo” adolescente de los chicos y la “coquetería” adolescente de las chicas (i).
Este motivo apunta una de las ideas clave de Rudolf Steiner sobre los misterios de la sexualidad
humana y subyace un principio central de la pedagogía Waldorf: si bien como seres humanos somos
esencialmente completos, a medida que crecemos y nos desarrollamos tenemos la tendencia a
convertirnos en unilaterales. La educación ayuda a enderezar este desequilibrio.

En los inicios más tempranos del desarrollo embrionario prenatal, en efecto, desarrollamos los
rudimentos de ambos géneros, pese a nuestra configuración genética, y de este modo preservamos
cierta totalidad. Sin embargo, en algún momento, generalmente hacia la séptima semana, es como si se
tomara una decisión, y en cada uno de nosotros se continúan desarrollando típicamente los órganos
sexuales de un género mientras que el del otro se detiene. Y a pesar de que nuestros órganos sexuales
están, por supuesto, presentes ya desde antes de nacer, durante algunos años resulta sin embargo difícil
distinguir el género de los niños pequeños, especialmente si visten ropa neutra.

La situación cambia rápidamente con el advenimiento de la pubertad. De hecho, los dos géneros no son
más distintos (físicamente y también psicológicamente) en ningún otro momento de la vida como en la
adolescencia y la primera adultez, incluso si casi todos lucen el mismo atuendo, los vaqueros y
camiseta habituales. (ii)

Rudolf Steiner describe la explosión virtual de la chica, la implosión del chico a esta edad como
expresiones externas de cambios internos profundos. Y pasarán algunos años hasta que estos extremos
empiecen a moderarse.

En efecto, uno podría decir que como adultos no es hasta nuestros años de decadencia que volvemos a
reorientarnos hacia el estado más andrógino del cual provenimos. Basta con andar detrás de una pareja
de ancianos arrastrando los pies calle abajo y preguntarse: ¿Quién es la mujer, quién es el hombre? Uno
parece haber perdido el perfil anguloso de su juventud y empieza a ser menos musculoso, más
redondeado, con una voz más suave y aflautada; la otra ha perdido el perfil más curvilíneo de su figura
juvenil y cada vez es más canosa, tal vez le sale vello sobre el labio o en la barbilla y su tono de voz
baja.

Si consideramos en su totalidad la cuidadosa y detallada atención de Steiner a las necesidades de los

niños y las niñas a medida que van creciendo y se acercan a la pubertad, un umbral que él llama
Erdenreife (literalmente “madurez de la tierra”), resulta sorprendente la poca atención que, al menos
hasta hace poco, han dedicado los colegios Waldorf específicamente al tema de la sexualidad humana.
Ello se puso claramente de manifiesto en un taller de maestros y médicos Waldorf que tuvo lugar
durante la Conferencia Kolisko de 2002, un congreso mundial para educadores y profesionales médicos
que lleva el nombre de Eugen Kolisko, el médico escolar del primer colegio Waldorf de Stuttgart. Los
participantes que informaron de una clase específica sobre sexualidad humana en su escuela fueron una
clara minoría, y el currículo que describieron había sido extraído en gran medida de los programas de
las escuelas públicas.

Así pues, acabado el taller, se promulgó una resolución para concienciar acerca de esta carencia y para
juntar recursos sobre cómo enseñar sexualidad humana a partir de la imagen antroposófica del conjunto
del ser humano. Un primer resultado fue una colección de artículos compilado por Bart Maris, un
ginecólogo homeopático, y Michael Zech, un profesor Waldorf de secundaria, bajo el título
Sexualkunde in der Waldorfpaedagogik (Stuttgart: Edition Waldorf, 2006). Actualmente se está
elaborando una versión en lengua inglesa de este libro a partir, en parte, de la edición alemana y en
parte de nuevo material.

Para no generar falsas expectativas, de entrada, cabe decir claramente que ni la colección de ensayos
alemana ni la inglesa se han compilado con la intención de ofrecer un único currículo, y mucho menos
guiones para las clases. La intención era más bien la de reunir material de un amplio abanico de
educadores y profesionales de la salud inspirados por la antroposofía que estimulara a los maestros y
docentes a desarrollar su propio currículo a partir de la concepción antroposófica de la materia.

Pese a que los colegios Waldorf pueden haber sido lentos a la hora de formular currículos específicos
sobre sexualidad humana argumentando que buena parte del currículo existente logra este objetivo por
otros medio, el mismo Rudolf Steiner fue extraordinariamente abierto para su época sobre el sexo y
cómo enseñar sexualidad humana. Por un lado, desdeñaba el enfoque convencional de la educación
sexual, que, él creía, ignoraba el significado más profundo de este tema. “El discurso preponderante
hoy día sobre instrucción sexual”, dijo al primer grupo de maestros Waldorf poco antes de abrir su
primera escuela Waldorf en Septiembre de 1919, “es casi absurdo.” (iii)

En cambio, procuró integrar el tema de la sexualidad en un contexto más amplio de los estudios de
ciencias naturales, empezando con los reinos mineral y vegetal, luego con los años, pasando hacia el
reino animal y culminando en la séptima clase con la psicología humana. En otras palabras, ya desde
los inicios vio la necesidad de ubicar este tema en un contexto lo más amplio posible del crecimiento y
el desarrollo. (iv)

Pero además, en observaciones repartidas a lo largo de sus conferencias, Steiner expone una imagen
radical de la sexualidad y de su misión para el desarrollo físico, psicológico y espiritual del ser
humano. (v)

Esta imagen abarca, tal y como lo hace gran parte de su cosmología, imágenes muy antiguas en las que
los seres humanos disfrutaban de una andrógina primigenia que aún hoy guardamos en los días y
semanas más tempranos de la gestación embrionaria. Estos inicios hermafroditas ancestrales se pueden
atisbar, por ejemplo, en representaciones de las figuras mitológicas griegas y egipcias más antiguas. En
el antiguo Egipto, los más antiguos de los dioses primigenios, por ejemplo, Hapi, el dios del río, quien
sostiene dos jarras de las que manan las fuentes gemelas del Nilo, son representados como si fueran
hombre y mujer a la vez. Asimismo, el dios más antiguo de la Grecia Antigua aparece como macho-
hembra; incluso al todopoderoso Zeus se le dibuja como si fuera bigénero en algunas de las
representaciones más antiguas.

Describiendo los enigmas de la sexualidad, Steiner señala el más profundo de los misterios: a saber,
que los aspectos más físicos y corporales de nuestra naturaleza esconden nuestras capacidades más
nobles y espirituales. ¿Cuáles son estas capacidades? Son esencialmente dos. Por un lado, está la
capacidad de metamorfosis. Experimentamos esta capacidad casi de forma inmediata, aunque
indirectamente en su mayor parte, en nuestros órganos de digestión y metabolismo, que no solamente
descomponen lo que hemos comido sino que lo aniquilan de modo que podemos construir nuestra
propia sustancia. Tal y como le gustaba decir a uno de mis profesores, “No eres lo que comes; ¡eres lo
que has destruido de aquello que has comido!” Lo que no puedes destruir, lo excretas o, en casos
especiales, lo almacenas en huecos escondidos de tu cuerpo, normalmente en las células adiposas (por
ejemplo la radiación o los ingredientes químicos activos de los medicamentos psicotrópicos, como el
THC en la marihuana). Si tenemos en cuenta que los órganos sexuales forman parte de las funciones
metabólicas del cuerpo humano, ejercitamos estas capacidades de metamorfosis en la creación de cada
nuevo bebé. Si bien recibe su herencia genética de una larga línea de ancestros, el bebé no es en ningún
caso una mera combinación de sus padres. Especialmente hoy día lo vemos en los jóvenes bajo la
convicción, que sentimos poderosamente también nosotros mismos: ¡soy mi propia persona!

La otra capacidad que vincula nuestros aspectos más noblemente espirituales de la conciencia con
nuestra naturaleza sexual es la capacidad de concebir: como en cualquier acto creativo, ambos
contienen el potencial de crear de cero, ya sea físicamente en el acto de la unión sexual o
metafísicamente en el acto de pensar.

En resumen, cualquier currículo sobre sexualidad debe tener en cuenta no sólo los niveles físicos sino
también los metafísicos (es decir, el psicológico y el espiritual) del ser humano. De ignorar o descartar
cualquiera de estos niveles, es posible que la educación de la sexualidad humana exacerbe la
unilateralidad; unilateralidad que estamos equipados para sanar. En los potentes poderes de la
metamorfosis y de la concepción, los reinos físicos y metafísicos, inicialmente desgajados del ser
humano al nacer y que alcanzan un punto de crisis en la adolescencia, encuentran la posibilidad de
volverse a reunir.

Por consiguiente, hay dos preguntas simples pero fundamentales que cualquier programa completo
sobre sexualidad humana debe plantear, aunque sugeriría que se planteasen desde los tres niveles de la
naturaleza humana (físico, psicológico y espiritual) puesto que en cada nivel la respuesta a estas
preguntas será diferente. En otras palabras, las siguientes dos preguntas generales pueden sentar las
bases de la planificación y evaluación de cualquier programa de educación sexual humana:
a) ¿Cuál es la finalidad o el resultado deseado de un curso sobre cómo enseñar sexualidad humana?

b) ¿Cuál debería ser el método o enfoque para cumplir con este propósito?

Planteémonos estas dos cuestiones desde el nivel del desarrollo físico, psicológico y espiritual del ser
humano.

Douglas Gerwin, Doctor en Filosofía (Ph.D.), ha sido profesor de historia, literatura, alemán, música y
ciencias naturales en aulas Waldorf de secundaria y bachillerato durante los últimos 35 años. Como
Director del Centro de Antroposofía divide su tiempo entre la formación de adultos y de adolescentes,
y también es mentor de escuelas Waldorf en toda Norteamérica. Ex alumno Waldorf, Douglas es el
fundador del Programa de Formación de Profesores Waldorf de Secundaria y Bachillerato en el Centro,
además de Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para la Educación Waldorf. Es autor de
muchos artículos sobre educación y antroposofía, además de editor de seis libros sobre la pedagogía
Waldorf. Actualmente vive en Amherst, Massachusetts, con su esposa Connie, profesora de
matemáticas de secundaria en una escuela Waldorf.

Traducido por Mercè Amat

Notas:

i Steiner, R. (1996) Education for Adolescence, CW 302. Anthroposophic Press, Hudson NY.
Conferencia V, Stuttgart, 16 de junio de 1921.

ii Incluso cuando se visten igual, las diferencias son evidentes: las chicas generalmente llevan una parte
superior con cuello en V y la inferior bien ceñida; los chicos generalmente llevan una parte superior de
cuello redondo y pantalones tan holgados que corren el peligro de sucumbir a la fuerza de la gravedad.

iii Steiner, R. (1975) Study of Man. Rudolf Steiner Press. London, p. 186. Conferencia XIV, 5 de
septiembre de 1919. (Edición disponible en español: ver El estudio del hombre como base de la
pedagogía. Editorial Rudolf Steiner, 2000. N.d.T)
iv Véase el epílogo de la colección de ensayos de la que se ha extraído este artículo para obtener un
breve resumen de las ideas de Steiner entorno a la sexualidad: Trailing Clouds of Glory: Essays on
Human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications, 2014 (edición
no disponible en español. N. d. T.).

v Muchas de estas referencias bibliográficas han sido compiladas magistralmente por Margaret Joans
en una nueva colección de los comentarios de Steiner sobre sexualidad titulada Sexuality, Love and
Partnership: From the Perspective of Spiritual Science. Rudolf Steiner Press, Forest Row, Sussex,
2011 (edición no disponible en español. N. d. T.).
ASPECTOS ANTROPOSÓFICOS – PEDAGÓGICOS DE LA SEXUALIDAD Michael Zech

(Texto retomado de la conferencia en oportunidad del coloquio referido al estudio de la sexualidad en

Escuelas Waldorf en Frankfurt am Main, el 19 -11-2004)

Este aporte está destinado a contribuir a despertar la conciencia con respecto a una misión
eminentemente pedagógica en las escuelas Waldorf: lo que se refiere a una percepción mas responsable
frente al estudio de la sexualidad, las clases de esclarecimiento, la biología, pero también la ética, en
definitiva la antropología aplicada.

Podemos preguntarnos, porqué una pedagogía dispuesta de una manera tan abarcadora como la
pedagogía Waldorf , expone tan poco con respecto a esta temática. Es así, que la obra editada por
Tobías Richter “Misión Pedagógica y Metas de la Enseñanza ”, prevé esta temática recién para la
planificada nueva edición como primera publicación fundamental; en 1981 apareció en la serie
“Estudio del hombre y Educación”, el libro de Stefan Leber “Sexualidad y misión educativa. Metas y
límites de la educación sexual”, que en 1989 fue publicado con una amplificación de varios capítulos
por Wolfgang Schad y Andreas Suchantke, publicado con el nuevo Subtítulo, “Aspectos de su nuevo
Tratamiento”.

Allí, se han desarrollado aspectos esenciales de la pedagogía Waldorf con respecto al ámbito de estos
temas, tomando como trasfondo el estudio antroposófico del hombre.

Tal como empero hemos podido convencernos también en los congresos de la Liga del Consejo de
Padres de las Libres Escuelas Waldorf: la iniciativa de este ámbito de responsabilidad con el trabajo de
los padres y la enseñanza escolar, queda a cargo del trabajo individual de una maestra o un maestro;
solamente en pocas escuelas existe una cultura apoyada por un trabajo colegial del tratamiento de las
cuestiones de la sexualidad.

Esa omisión, acaso es expresión del atraso y del estar apartado del mundo por parte del personal
docente, o, de la incertidumbre frente a afirmaciones de Rudolf Steiner, tales como la siguiente, que
parece indicar, que esa temática debe ser evitada en la escuela.

“Cuando guiamos a los niños a poder apreciar la belleza y el esplendor de la salida del sol y la puesta
del sol, a percibir la belleza de las flores cuando los guiamos a poder sentir la majestuosidad de una
tormenta, en fin, cuando desarrollamos el sentido estético, entonces, hacemos mucho más que con las
instrucciones sexuales, llevadas a menudo hasta la estupidez y que en la actualidad les impartimos con
una precocidad cada vez mayor. La percepción de lo bello, la postura estética frente al mundo es
aquello, que reduce al erotismo a su justa medida. Por el hecho de que experimenta como bello al
mundo, el hombre, una y otra vez llega al punto de ubicarse también con libertad frente a su cuerpo, sin
ser atormentado por el mismo, hecho, en el cual en realidad consiste el erotismo”.
 (R. Steiner “Estudio del hombre y configuración de la enseñanza” curso complementario Stuttgart, 16-
6- 1921 5ª conferencia)

Esta exposición, y otras citas de un tenor similar, con frecuencia asombrosa se mencionan a modo de
indicaciones metódicas con respecto al tratamiento o bien, al no tratamiento de cuestiones del
esclarecimiento sexual. Al dejarlas empero dentro del contexto global, no se ubican a modo de
explicación con respecto al tratamiento de la sexualidad en la escuela, sino a modo de un argumento de
una enseñanza, que apela a los alumnos en el desarrollo de su personalidad de manera tal, que orienten
su interés hacia el mundo, o bien, a la relación del conocimiento, para no ser absorbidos completamente
por vivencias referidas a lo corporal, dentro de una esfera anímica propia.

Aquí, naturalmente no justificamos omisiones pedagógicas a partir de una pedagogía que entiende al
ser humano a modo de un ser dotado de destino, que desarrolla su individualidad dentro de un contexto
espiritual, global a través de su biografía, sucede en cambio en principio educativo con respecto a la
sexualidad, que a la sexualidad y al esclarecimiento sexual no lo reducen a procesos físicos y psíquicos.
En este aporte, por lo tanto, se hablará en menor medida de métodos y contenidos de la enseñanza y en
mayor medida acerca de antroposofía, que para nuestra responsabilidad como padres, educadores,
maestros y médicos, nos pueden transmitir fundamentos y marcos de condiciones para la pedagogía.
Como tal, se entiende como aporte de un pedagogo, que refleja la sexualidad ante el trasfondo de los
planteamientos antroposóficos sobre el plano físico, anímico y espiritual.

LA SEXUALIDAD HUMANA

La mayoría de los procesos del instinto y del placer, bajo una determinada perspectiva pueden ser
remitidos a una garantía de la existencia física. Aquí empero, el término de “sexualidad” en un
principio será limitado más bien, a todos los procesos físicos anímicos de la procreación, o bien, a los
órganos relacionados con la procreación y los procesos psíquicos relacionados con ello. A continuación
presentaremos de qué manera en el hombre, en la sexualidad así definida, una vida sexual en libertad
cultiva los procesos naturales en el sentido del erotismo.

Para todos los mamíferos superiores, el proceso de la procreación está relacionado con evidentes
estados de excitación. Estos se producen en determinados períodos a través de procesos físicos (estado
de celo) y están integrados en los modelos de comportamiento, que dominan a todos los demás
modelos de garantía existencial.
Mediante olores, movimientos ritualizados y otros modelos de estímulo, los animales machos son
incentivados, “olvidándose” de otros impulsos basales, tales como la búsqueda de alimento e invierten
una energía enorme en la persecución de los animales-hembras. Para todos los observadores, es
vivenciable la plena, “enajenación” de los animales en tales rituales de apareamiento de un modo
impresionante.

El mantenimiento de la especie está integrado a un comportamiento de impulso instintivo, hasta que el

apetito sensual se descarga drásticamente, dentro de los modelos preestablecidos. Al respecto, los
ciclos de la fertilidad a menudo se hallan integrados dentro de los ciclos naturales del espacio vital.

A pesar de algunas similitudes y raíces biológicas compartidas, la sexualidad humana se halla situada
sobre fundamentos completamente diferentes, dado que el hombre a través de la instancia de su Yo,
posee una relación consciente, o, por lo menos de mayor conciencia, hacia el fundamento biológico-
orgánico de su vida. Se ha emancipado ampliamente de su fundamento volitivo naturalmente dado, de
los modelos de impulsos e instintos, se ve colocado entre una orientación corporal y una orientación
espiritual.

En la cuarta conferencia del ciclo publicado bajo el título “Estudio General del hombre”, dada en 1919
como curso básico para los primeros maestros de la escuela Waldorf , Rudolf Steiner, diferencia la
voluntad, en correspondencia a los demás miembros del ser del hombre. Al cuerpo físico, luego, al
organismo de todos los procesos de vida (cuerpo etérico) y al organismo de todos los procesos
anímicos (cuerpo astral) le coordina, instinto, impulso y apetencia sensual, como lado naturalmente
dado de la voluntad. Dentro del alma compenetrada por el Yo, el hombre impulsa su voluntad a partir
de motivos independientes. Son tomados dentro de la conciencia despierta diurna, razón por la cual en
su definición intervienen las experiencias, los hábitos culturales y los procesos anímicos no
conscientes. Este libre espacio del accionar a partir de la motivación anímica propia, se ha generado a
través de la cultivación del hombre en procesos comunitarios de la historia (costumbres, usanzas,
modos de comportamiento, rituales). Para esa educación del alma hubo reglamentos, que se han
generado a partir de impulsos culturales específicos de centros religiosos con sus cultos. Para todas las
culturas, las iniciaciones en determinadas fases de la vida y en determinadas misiones – siempre
empero las iniciaciones a la correspondiente sexualidad – tradicionalmente son una componente
esencial.

Con respecto a las formas de la iniciación en la historia cultural de la humanidad se diferencian dos
etapas: en las culturales en las cuales los hombres aún viven de manera inmediata dentro de un espacio
natural, la procreación y la fertilidad están relacionadas con un culto familiar que va más allá de la
mente. El hombre se siente colocado dentro de una relación del accionar conjuntamente con los dioses
y los ancestros, que se expresa de modo inmediato en los procesos de vida que lo rodean y condicionan
su familia. Tales sociedades por lo general se encuentran orientadas matriarcalmente, puesto, que estas
esferas de vida eran vivenciadas como fuerzas maternas-divinas (ver al respecto: Ina Mahstedt, “El
mundo religioso de la época de piedra primaria” Darmstadt 2004, pág. 53-80).
En las ruinas de la antigua Olimpia podemos observar a través de las imágenes la transición de la
cultura matriarcal a la cultura patriarcal. Delante del templo de Hera, que ha sido construido al borde de
una planicie frente a las colinas, sobre las bases de un santuario materno-divino mucho más antiguo, se
levantó en una dimensión tres veces mayor, el templo de Zeus, cuyas columnas caídas a causa de un
terremoto, aún hoy están mostrando, de qué manera varonil señorial el testimonio monumental de un
nuevo estado de conciencia de los antiguos griegos se colocó delante del antiguo santuario materno.

En las culturas patriarcales, la identidad es definida por líneas de descendencia varonil. Los hechos o
bien el espíritu mediante el cual el ser humano se ubica activamente en la historia, se encuentran en un
primer plano, desplazando a un segundo plano la relación sanguínea pura de las familias, bajo la
pérdida de facultades videntes a atávicas – de ensueño, a favor de una conciencia basada sobre la
memoria y el pensamiento. Mientras que en las culturas matriarcales la familia vivía con y dentro de la
naturaleza, en la cultura patriarcal el ser humano, emancipándose, se delimita de la misma. Con ello,
también las iniciaciones de los jóvenes adquieren otro carácter: el rol de los sexos no se vivencia ya,
preponderantemente, en la esfera de vida de la naturaleza, sino que experimenta una cultivación en el
sentido de una educación orientada hacia el arte y las ideas que no solamente apunta a la tradición, sino
también al accionar con independencia y una responsabilidad más despierta. A ello se debe así mismo,
que la competencia, la disputa y la conquista a la cultura dominada por el varón le otorgan un rasgo
permanentemente guerrero. Es por tal razón, que la procreación se encuentra bajo los aspectos de
poder, así como el interés de la disposición de posesión. Dado que – tal como veremos – la vida del
sentir del varón, en lo sexual se refiere fuertemente a la vivencia propia en la civilización patriarcal, el
mundo de la vivencia de la mujer, el respeto frente a esa vivencia ocupa un segundo plano; en medida
cada vez mayor, es tratada como ser de segundo rango. Naturalmente, en este breve tratado, las
tendencias de los fenómenos básicos de cada cultura podrán ser llevados a la manifestación solamente
de manera escueta.

EL DESCUBRIMIENTO DEL COMPROMISO MUTUO EN EL AMOR CABALLERESCO

MEDIEVAL

Esa comprensión de los sexos y de la cultura en la cultura occidental en la época de la alta edad media
experimentó una interrupción a través de la cultura del trovador literariamente divulgada. Aquí, la
relación del hombre y la mujer es llevada a un contexto, de respetuoso encuentro, cortesía, discreción,
pero también de misiones culturales específicas para cada sexo. La época de Artus declara a la mujer
como portadora de elevados honores, frente a la cual el hombre debe desarrollar “sirviéndole”,
respecto, admiración, veneración y la observancia de una vida ética. Es así, que Wolfram von
Eschenbach nos cuenta, que Parzival pasa una noche de diálogo y de escucha, antes de llevar a cabo la
unión física con su esposa. El encuentro con el ser humano dentro de una intimidad, se ubica delante
del goce de deleite y de deseo físico.

¿De qué manera se condiciona esto? Un caballero dedica sus actos y proezas a su soberana de libre
elección que con ello se convierte en educadora, o bien cultivadora de su vida como luchador por
ideales del alma. Al ofrecerle su servicio, a su vez se coloca al servicio del Yo superior, que supera las
tendencias egoístas. Este servicio era señalado como “amor elevado”– veneración.
Walter von der Vogelweide lo señala así: “Como elevado amor es señalado aquél, que promueve, que
el ánimo se eleve hacia una alta dignidad”. Ese servicio impone el desprendimiento, la abnegación al
caballero.

Frente a ello, se encuentra el “amor bajo”, orientado hacia lo corporal: como “amor bajo es señalado
aquél, que debilita al Yo de manera tal, que el ánimo lucha por un amor enfermo; ese amor causa un
inmenso dolor”.

En la literatura de la edad Media el ser humano se ve situado entre estas dos orientaciones, hacia lo
espiritual, los ideales por un lado, hacia lo físico, el deleite, el apetito sensual por el otro. En ese campo
de tensiones busca su medida justa: “Una ordenadora de todos los valores, eso sois verdaderamente,
soberana de las “Medidas”. Dichoso aquél, quien domina vuestros mandamientos”.

Miniatura de trovador del cancionero manuscrito de Walter von der Vogelweide

En estas rimas se expresa, que la feminidad no solamente es vivenciada en la naturaleza maternal
(sexualidad), sino también como principio espiritual (virtudes, ideales).

De esta manera se genera empero un espacio de encuentro de cultura anímica. Las virtudes coordinadas
hacia lo femenino cobran un efecto moderador, en la reserva despierta la vivencia frente al otro, el
respeto y la veneración cultivan las formas del trato en la corte, el encuentro y la comunicación reciben
su sello de lo “cortés”. Se pide permiso, se reconoce al propio ser del otro.

Con ello, así mismo se modifica la sexualidad. Se genera un ámbito de intimidad en el cual tienen lugar
la ternura, la delicada caricia, el encuentro erótico. Ya no en el amplio espacio familiar con varias
generaciones presentes, tiene lugar la sexualidad con la procreación, en el cálido aposento femenino, o
en lugares discretos.

Miniatura de trovador del cancionero manuscrito de Heinrich von Stretlingen

“Allí, con flores en la abundancia un lecho había dispuesto…. Llegué al prado, donde mi amado ya se
encontraba. A modo de una soberana fui recibida, de modo, que jamás había sentido una dicha tal.
¿Acaso, me ha besado? Por cierto, que durante mil horas me besó: tandara dei! Mirad, cuán roja mi
boca está… Si alguien supiera, que conmigo se acostó (lo que Dios quiere evitar) me avergonzaría. Lo
que conmigo a cabo llevó, nadie jamás se enterará sólo lo sabemos él y Yo y un pajarito, tandara dei,
que seguramente el secreto guardará.
Se inicia el juego, con atraer y ocultar, con reserva y añoranza, con secreto y coquetería. En la erótica,
la sexualidad se convierte en comunicación de múltiples capas entre dos personas, porque entre el
deleite propio y el respeto por el otro, se genera un espacio de encuentro, un espacio libre.

Con ello, se señalan los tres planos del amor, que de manera similar ya han sido diferenciados por
Platón:

 El amor, con referencia al cuerpo, que en el estado de excitación siempre es amor por uno
mismo, egoísmo, que a través del estado de avidez posee el carácter del tomar.
 El amor anímico, que se expresa a través de la bella palabra “inclinación”, con su carácter
comunicativo, que se basa en intercambio y encuentro y que por lo tanto posee el carácter del
tomar y del dar.
 El amor abnegado, desinteresado, que dentro de sí, aparte de su naturaleza espiritual porta la
entrega al TÚ, a lo divino, o al ideal y que así mismo es también siempre víctima del propio ser,
simple, y que por lo tanto posee el carácter del dar.

CUALIDADES ANÍMICAS FEMENINAS Y MASCULINAS

A partir de esta membración podrán derivarse las misiones pedagógicas, dado, que la pedagogía opera
con el Eros en su cualidad espiritual. El aprendizaje presupone entrega, dedicación y fervor. En el
distanciamiento, la antipatía o en el apocamiento dentro del egoísmo puro, es imposible la relación del
individuo hacia el mundo. (Compárese lo dicho por Rudolf Steiner al comienzo de esta exposición).
Antes de abocarnos a este aspecto, contemplaremos empero la diferencia del ser humano siendo varón
o mujer.

En su conferencia dada en Munich el 19 - 3 - 1908, Rudolf Steiner diferencia “al hombre y la mujer a la
luz de la ciencia espiritual” (G A 56) la sexualidad a la cual pertenecen – según sus miembros del ser.
Al respecto señala, que en cada ser humano actúan ambos principios sexuales, siendo, que el cuerpo
físico masculino siempre posee como fundamento de vida un cuerpo etérico o cuerpo de fuerzas
plasmadoras femeninas, y, viceversa, el cuerpo físico femenino, un cuerpo etérico masculino. Es así
entonces, que con lo anímico del ser humano, desde afuera la organización física y desde adentro la
organización etérica, se alternan en su accionar. Tan pronto empero, cuando en ocasión del estar
dormido o en oportunidad de la muerte el alma se orienta del mundo físico-espacial al mundo anímico-
astral, pierde su carácter de condición sexual. En lo espiritual, el alma del hombre y su Yo no poseen
sexo, o bien, son supra-sexuales. Solamente en el mundo finito, espacial y temporalmente
dimensionado, la naturaleza animada, el organismo, se manifiesta en dos sexos diferentes. En esa
conferencia Rudolf Steiner interpreta las raíces espirituales de la sexualidad en el mundo astral como
polaridad de la vida (principio masculino) y de la forma (principio femenino); “la vida, que
eternamente se genera en lo masculino y la vida mantenida en la forma dentro de lo femenino”; en otras
conferencias la remite a las polaridades cósmicas de persistencia, o bien el endurecimiento y el
desplazamiento, o bien, la disolución.

En el artículo anterior “La separación de los sexos” (en la crónica Akasha g A 11) a partir de su
investigación científica-espiritual Rudolf Steiner refiere, cómo en el curso de la evolución la
corporeidad física del hombre se ha configurado de manera tal, que la vida anímica ya no pudo actuar
en ella, plasmando y generando. De esta manera el alma, por un lado ha experimentado una ligadura
más profunda al cuerpo, que entre otros se expresa en el impulso de la procreación, por otra parte
empero se emancipó del cuerpo en la generación del pensar y en la facultad de la concepción. Desde
entonces, por tal razón la procreación se lleva a cabo ya no a través de un ser humano hermafrodita-
bisexual sino dentro de esa diferenciación aparecida en este temprano estado evolutivo a través de la
fecundación llevada a cabo externamente por dos seres de sexo diferente. Esa separación en un ser
femenino y un ser masculino halla su expresión anímica, en la diferenciación de la capacidad
imaginativa y la voluntad.

Cancionero manuscrito de Albrecht von Johansdorf

De esta manera, el ser humano adquiere la posibilidad, de no dar curso libre a sus afectos. Rudolf
Steiner explica además, que mediante esta diferenciación del alma hacia la cualidad femenina de la
concepción, que se plasma en la estructura del cerebro y la cualidad masculina de la voluntad, que se
orienta hacia la corporeidad y se configura especialmente en el organismo masculino, se coloca la base
de la capacidad de conocimiento: la facultad de pararse frente al mundo y frente a sí mismo, así ha sido
dispuesta.

Mediante la separación de los sexos, el ser humano sale de la inconsciente naturaleza de los instintos, a
la conciencia despierta apoyada por el cerebro. La polaridad del impulso amoroso de orientación
corporal y la del impulso del saber de orientación espiritual, según esas afirmaciones, se encuentran
esencialmente relacionados con la diferenciación sexual; el desarrollo de la sexualidad y la facultad del
conocimiento deben ser entendidos como un solo proceso: “El pensar ha sido obtenido mediante la
Uni-sexualidad ”.

En la imagen, esta relación ya halla su representación en el Antiguo Testamento, en la creación de

Adán y Eva, que expresa la transición de la bi-sexualidad del ser humano, a la sexualidad diferenciada
como varón y mujer, a la cual sucede de inmediato el “pecado original” mediante la ingesta del fruto
del conocimiento. El hombre tomó conciencia de sí mismo.

Según el entender antroposófico, la nueva entrada al paraíso del hombre que le fuera prometido en el
momento de su expulsión, se expresa en el hecho de que mediante la actividad espiritual del ser
humano en el pensar, anula nuevamente la diferenciación en los sexos: “La reunión con el espíritu
promueve finalmente la igualdad; pero, antes de esa igualdad existe una diferencia: esto, encierra un
misterio de la naturaleza humana. “(Rudolf Steiner g A 11). Con ello se expresa, que en la toma de
conocimiento como seres humanos, nos elevamos por encima de nuestra diversidad sexual. ¿Cómo
podemos entender empero, que la diferencia de los sexos de varón y mujer es la condición previa para
la evolución del hombre hacia un ser, que toma conciencia de si mismo?

El “secreto” misterio mencionado en la cita, se refiere al principio evolutivo que ha sido descubierto
por Goethe como principio de polaridad y elevación. Según lo expuesto esquemáticamente por Steiner,
la polarización a los sexos, a través del proceso de diferenciación en concepción y voluntad con ello
relacionado, es la condición previa para la independencia en el pensar y con ello, para la conciencia
específicamente humana.

En la comprensión pensante del mundo y de la existencia propia, es superada al mismo tiempo

nuevamente, la polaridad de la condición de encarnación masculina y femenina y sobre esa base puede
generarse la conciencia por el ser humano en sí, y con ello, la conciencia con respecto a la humanidad.

En el sentido de polaridad y elevación, a partir de la antroposofía podemos obtener así mismo, una
comprensión por el proceso del Karma y la reencarnación relacionada con el mismo. La evolución del
hombre para convertirse en un ser independiente, en el sentido del principio de desarrollo arriba
mencionado es impulsado por el hecho de que generalmente lo masculino conforma el Karma de lo
femenino, y lo femenino, el Karma de lo masculino. Vale decir, que generalmente a una encarnación
femenina, sigue una masculina. Con otras palabras. A partir de la configuración anímica y biográfica de
uno de los principios, en el paso por las repetidas encarnaciones resulta la esfera de acciones y la
disposición del principio opuesto. Así, paso a paso, de la polaridad se produce la elevación para llegar
al ser humano propiamente dicho, que se realizará en la integración de estos dos principios de lo
femenino y lo masculino. El amor, es la fuerza que impulsa y porta este proceso, por lo tanto, a partir
del conocimiento antroposófico, la polaridad de los sexos, en conexión con la idea de la reencarnación,
se presenta como principio evolutivo fundamental del hombre.

A continuación representaremos, de qué manera se configuran en cada caso las cualidades y facultades
relacionadas con las condiciones de encarnación femeninas y masculinas. Con ello daremos así mismo
orientaciones para una pedagogía juvenil adecuada a la época.

FUNDAMENTOS PARA UNA APROPIADA INICIACIÓN ALA SEXUALIDAD

Las condiciones de encarnación masculinas y femeninas que subyacen a ese curso evolutivo son
caracterizadas por Rudolf Steiner dentro del contexto de las conferencias dadas en 1921 en Dornach y
en Stuttgart para los maestros en las cuales se explican los fundamentos de una pedagogía juvenil, para
el desarrollo de los ciclos superiores:

– “En el caso de la joven – las cosas se hallan sutilmente diferenciadas, pero, tenemos que adquirir una
determinada capacidad de observación – esto es muy diferente: en el caso de la joven, en mayor o
menor medida, el Yo es absorbido por lo astral. Por tal razón la joven vive en menor medida hacia lo
interior; vuelca en mayor medida hacia el cuerpo etérico aquello, que es cuerpo astral compenetrado
por el Yo. Con su vivencia se introduce fuertemente hacia el cuerpo etérico y con ello, hasta en el
manejo, hacia el movimiento exterior. Y, justamente en las reales naturalezas femeninas, en ocasión de
un desarrollo correcto, es que la joven a esa edad (se trata de la edad de los 14 – 15 años) adquiere su
debida forma de ser, adquiere firmeza un su actuación y comportamiento, remarcando la personalidad,
plantándose con firmeza, sin retraerse dentro de sí misma.

En el caso del varón sucede algo esencialmente diferente. En el caso del varón el cuerpo astral absorbe
al Yo en una medida mucho menor. El Yo permanece algo oculto. Aún, no es muy activo, Así y todo,
se mantiene, sin recibir una influencia mayor entre los 14 y los 15 años y entre los 20 y 21 años por
parte del cuerpo astral, de modo tal que el varón a causa del mantenerse de ese Yo, del no ser absorbido
del Yo y a su vez, la no independencia del Yo, a esa edad de su vida podrá convertirse en mosquita
muerta con mucha mayor facilidad que la joven. La joven a esa edad con mucha mayor facilidad
adquiere una determinada soltura, algo, que se manifiesta en su comportamiento frente a otros, lo que
el varón no tiene y en el caso de naturalezas en realidad más profundas del varón podemos notar, que a
través de esa relación especial del Yo hacia el cuerpo astral a esa edad aparece algo así, como un
replegarse en la vida. (Rudolf Steiner, conferencia 16-6-1921 en Stuttgart en: Conocimiento del
hombre y configuración de la enseñanza, GA 302).

Como consecuencia de estas constituciones diferentes, se propone una diferenciación del método de
enseñanza en los ciclos superiores, a la cual aquí no nos referimos con más detalles. Nos interesan en
medida mayor, las consecuencias de estas condiciones de encarnación.

Como el varón se siente ajeno a sí mismo, se vivencia en mayor medida perdido en el mundo.

Por un lado, intenta llegar a la realización mediante acciones, o bien en las disputas, por otra parte, su
postura distanciada frente a sí mismo y frente al mundo, le posibilitan un interés más bien orientado
hacia lo intelectual. En el caso de la joven en cambio, por el hecho de que el Yo es absorbido por la
vida anímica y ésta a su vez cobra un efecto inmediato sobre los procesos de vida corporales, se
dispone una confianza en sí misma que le permite, vivenciarse con mayor naturalidad en su medio
circundante. De ello resulta una competencia social más elevada, mientras que la distancia necesaria
tiene que ser conquistada con un esfuerzo mayor. También la relación hacia la humanidad se configura
de diferente manera en el hombre y en la mujer.
“Según su ser interior, el hombre porta dentro de sí de manera tal, que al ser-humano lo percibe
siempre a modo de un enigma, como algo, que no puede compenetrar plenamente, como algo que le
formula infinitas preguntas que él no puede resolver”.

“La mujer contempla la humanidad de manera tal, que en el fondo ciertamente tiene una imagen,
aunque sea en lo inconsciente, según la cual le da forma a la humanidad”.

“Mientras que la mujer, por lo tanto, vivencia a la humanidad más bien en la imagen, el hombre más
bien la vivencia a modo de deseo con un carácter de enigma”. (R. Steiner, conferencia del 4-1-1922 en
Dornach, en: El sano desarrollo del ser del hombre, GA 303).

Sin lugar a duda, constituye una misión de la pedagogía juvenil, tomar en cuenta estas disposiciones
diferentes de manera tal, que en la acción recíproca entre los varones y las jóvenes se complementen y
fecundicen las respectivas unilateralidades, debilidades y fuerzas, durante las clases. Aquí, yacen
empero así mismo aspectos esenciales para la preparación de un trato consciente de los sexos, con
respecto a la vida en pareja, para una comprensión de la sexualidad propia y la del otro. En definitiva,
lo humano-general-superior puede generarse a partir de una conciencia con respecto a las condiciones
diferentes del ser humano masculino y del ser humano femenino. En la alternación de las condiciones
de encarnación como mujer o como varón, se realiza el propio ser del hombre.

Esta polaridad masculina-femenina puede ser descubierta en muchos ámbitos. Ya sea en las polaridades
de sangre y respiración, cerebro y actividad nervio- sensorio, metabolismo y miembros, sentido visual
y sentido auditivo, ambas mitades del cerebro o cuerpo físico y cuerpo etérico, por doquier puede ser
encendido este profundo principio humano y universal – La esencia subyacente a todos los procesos de
la procreación, a los procesos sociales y a todos los procesos evolutivos empero, es la consonancia
suprema de la polaridad, que llega a la unión: En ese sentido, el conocimiento de esa unidad significa
desarrollo de la conciencia. En el antiguo entender cultural y uso lingüístico el proceso de la unión
física, o bien de la procreación, era vivenciado como el tomar conocimiento del otro ser humano.

Con respecto a la vivencia de una pareja acorde a la época, es menester referirnos también a la vivencia
del cuerpo y de los sentimientos sexuales del varón y de la mujer.

Mucha penuria, ignorancia y muchos malos entendidos podrían ser evitados, si a la edad adulta
pudiéramos llevar el conocimiento y el respeto frente a la disposición dispar y con ello, frente a los
caminos diferentes de las percepciones y de los sentimientos, en el sentido de una iniciación moderna.
La ejecución del amor orientado hacia lo físico está orientada hacia la acción, busca estímulos
específicos, en la vivencia está centrada poderosamente hacia su órgano sexual. Su capacidad pro
creativa se regenera constantemente. El modo de percepción sexual de la mujer se refiere en medida
mayor al cuerpo en su integridad, la disposición propiamente dicha se desarrolla en fases más extensas
y en su vivencia involucra así mismo al medio circundante y al clima anímico. Esto nuevamente está
relacionado con la disparidad de la constitución.

“Sucede, que el amor es algo muy diferente para el hombre y para la mujer. En el caso de la mujer, el
amor parte de la fantasía y siempre está vinculado al hecho de formar una imagen. Perdonen que diga
esto: la mujer jamás ama simplemente al hombre real, allí parado en la vida: los hombres de hecho no
son así, que puedan ser amados, tales como son hoy, con una sana fantasía, sino, que siempre hay algo
más, contiene la imagen que procede de ese mundo que es un don del cielo. El hombre en cambio, ama
al deseo; el amor del hombre ostenta un explícito carácter de deseo.

Y esa diferencia tiene que hacerse, tal como luego llega a la expresión en un sentido ideal y real. El
ideal más elevado aún puede contener deseos ideales; lo sensualmente más instintivo, puede ser
producto de la fantasía. Esa diferencia radical empero existe entre el amor del hombre y el amor de la
mujer. El amor de la mujer está sumergido en fantasía; el amor del hombre está sumergido en el deseo.
De esta manera forman algo, que en la vida ostenta armonía”. (R. Steiner, conferencia del 4 de enero de
1922 en Dornach, en: El sano desarrollo del ser del hombre).

Aquí Rudolf Steiner caracteriza a la mujer anímicamente por su orientación hacia la fantasía como
orientada hacia el futuro. Al acompañar con amorosa vivencia la imagen ideal en el hombre, es, vista
espiritualmente, aquella que puede apoyar en el hombre, la búsqueda del ideal propio. Además de
aparecer en la literatura medieval de amor, antes mencionada el conocimiento del significado y la
importancia del ser humano femenino, aparece también claramente, en la literatura del romanticismo
temprano, en los dramas clásicos de Schiller, pero también en Goethe, por ejemplo, en los famosos
versos finales del “Fausto” – un ser humano en la búsqueda:

“LO ETERNAMENTE FEMENINO NOS ELEVA”

Frente a ello, a partir de la orientación hacia el deseo del hombre en el amor resulta una clara auto
referencia.

Al relacionar estos pensamientos con la orientación cósmica y orientada hacia el medio circundante del
cuerpo astral de la mujer, con su dotación más espiritual, posee la posibilidad de realizar dentro de sí al
ideal de lo humano generalizado. Su Yo se siente naturalmente integrado a los procesos del mundo, por
tal motivo, tiene una mayor seguridad propia.

El hombre tiende a un modo de vida más bien materialista intelectual, con ello empero también en
medida mayor a la individualización. Su Yo se halla enfrentado al mundo y él intenta salvar la
distancia, conscientemente, desde su propia postura. Por ahora, poco se entiende a sí mismo dentro del
cosmos, o bien, dentro de la humanidad. El mundo exterior en cambio se le abre a través del pensar.

Esta diferencia entre la mujer y el varón, naturalmente cobra validez en la transición hacia la edad
juvenil:

“El varón no sabe qué hacer consigo mismo. Ha asimilado algo, que justamente a esa edad de los 14 –
15 años comienza a parecerle ajeno, extraño. Entra a un estado de asombro, a una crítica, a un
escepticismo frente a sí mismo. Y aquel que comprende la naturaleza humana sabe, que este ser de dos
pies que se desplaza sobre la tierra y al que llamamos Anthropos, ese ser ha sido jamás para filósofo
alguno un enigma tan grande como lo son a menudo los varones a los quince años; dado que allí lo
enigmático abarca todas las fuerzas del alma humana. Puesto que aquello que se encuentra lo más
alejado de la conciencia común – la voluntad – es la que ejerce un embate contra el sistema nervioso
del joven a la edad de los 14 o los 15 años.

Algo diferente sucede en el caso de las jóvenes, y si queremos ir en búsqueda de aquello a que con toda
justicia se está aspirando y lo que de hecho tendrá que acontecer en el futuro – la igualdad plena, la
plena igualdad de derechos para ambos sexos para el mundo – entonces tenemos que tener una claridad
de visión para la diferenciación. (….) y en el mismo sentido en el cual el joven se conforma para sí
mismo, en algo que le causa asombro, para la joven justamente el mundo exterior se constituye en un
enigma. La joven ha asimilado dentro de sí, algo supra-terrenal. En la joven, inconscientemente, se
configura toda la entidad humana. Entonces, frente a nosotros encontramos un ser humano, a los 14 –
15 años de edad, que ahora experimenta asombro frente al mundo, que en el mundo encuentra los
enigmas, que en el mundo sobre todo quisiera hallar la realización de valores.

Y es así, que justamente en esta etapa de la vida, para la joven hay cosas del mundo exterior, que
comienzan a ser incomprensibles para ella. En el caso del varón, es el mundo interior el que se torna
incomprensible (…) podríamos decir entonces: a la joven le es implantado algo del cosmos entero, algo
del universo, a una edad más temprana; al varón se le implanta el medio circundante sobre la tierra, a
través de la lengua. “(Rudolf Steiner, conferencia del 9-8-1922, Oxford, en: Las fuerzas espirituales-
anímicas en el arte del educar”, g A 305).

LOS PLANOS DE UNA EDUCACIÓN SEXUAL HUMANA – GLOBAL

¿Qué consecuencias pedagógicas resultan a partir de lo aquí expuesto? En principio, la educación

sexual hoy es motivada por la preocupación de que el trato con las fuerzas del instinto que nos han sido
implantadas, involucran peligros, por tal razón, el conocimiento de los procesos orgánicos y físicos en
el cuerpo propio, tendrá que disponer la responsabilidad en los jóvenes en su camino a la adultez.

Al respecto, aspectos físicos – psíquicos ocupan un primer plano:

• Protección frente al abuso

• Protección frente al hecho de convertirse en víctima, y también

• del ser degradado a objeto;

• Evitar experiencias traumáticas

• Evitar aprietos

• Evitar embarazos no queridos

• Consejos acerca de higiene

• Esclarecimiento con respecto a peligros de contagio,

• pero, también de adicciones, dependencias o la sexualización de la sociedad; todos estos son temas,
que de manera adecuada deben ser hablados y tomados en cuenta en la escuela y en el hogar paterno.

Pero, la misión es más amplia: muy tempranamente, ya en la primera edad infantil deben adoptarse las
condiciones físicas y anímicas propias. Para ello deberá configurarse un espacio de vida y el
comportamiento de los adultos deberá ser acorde a la función del ejemplo. Cuando el niño compenetra
su cuerpo mediante la coordinación, cuando desarrolla los sentidos y a su alrededor vivencia personas
que a sí mismas y a las demás otorgan un trato respetuoso, más adelante con facilidad mayor podrá
conservar la integridad de su propio ser, con lo cual tendrá mayor capacidad para el encuentro con los
demás: ya en los primeros siete años, y en un espacio protegido – puesto, que allí es posible la entrega
al medio circundante, necesaria para el desarrollo sensorio – el organismo sensorio en su totalidad
deberá ser abordado. En el aprendizaje lingüístico, además del conocimiento y significado de las
palabras, se predispone la comunicación y con ello la capacidad de poder crear más adelante, una
pareja de percepción mutua. Los múltiples elementos musicales unen con su ritmo, sus pausas, sus
movimientos configurados, bases para la creación de todos los procesos sociales. La inmersión en
imágenes narradas diseña las formas primarias de la conjunción de los hombres profundamente en su
ser anímico, colocando así las bases para el comportamiento propio en lo social y en lo que a la pareja
se refiere.

A partir de los 10 – 12 años, será necesario acompañar a los niños en la vivencia del organismo
anímico propio, que comienza con un cambio del sistema respiratorio (Ernst Michael Kranich:
Fundamento antropológico de la pedagogía Waldorf , Stuttgart 1999, pág. 180); en el desarrollo de los
órganos sexuales y los cambios en el sistema glandular, sin que de esta manera se pierda el hechizo, y
el misterio de la capacidad amorosa con todos sus matices, a causa de la exposición de los modelos
biológicos. La mejor manera de lograr esto, es a través de la descripción objetiva de los órganos y sus
procesos en imágenes apropiadas , dado, que a esta edad la vivencia propia de los adolescentes puede
conectarse con facilidad mayor a este enfoque que a los modelos de funcionamiento anatómico
puramente. Impulsar el amor hacia el mundo, en lo grande y en lo pequeño es misión en la enseñanza,
así como también la educación hacia la cortesía y el respeto, también frente a la particularidad del otro
sexo.
Recién en la juventud está disponible la base anímica para una compenetración con criterio propio con
respecto a los fundamentos del ser humano en el sentido propiamente dicho. Con anterioridad a ello
cobra validez: conducción, comprensivo acompañamiento y recurrir a aquello, que aparece en el medio
circundante y en el interior de los niños. A la edad juvenil luego es posible incluir la respectiva
potencialidad, los respectivos impulsos biográficos propios en las reflexiones biológicas del hombre, la
autoestima, la capacidad de encuentro y el sentido con referencia al destino propio, así como al destino
de los seres humanos con los cuales me encuentro, podrán ser vivenciados entonces en una relación con
la encarnación propia como hombre o como mujer.

La separación, o la abstracción en el sentido puramente físico, se contradice con la dignidad humana y

con un principio pedagógico que quiera coadyuvar al desarrollo biográfico de una persona. Una
educación completa debe tomar en cuenta tres planos:

 Al cuerpo como instrumento (Aspectos: salud, higiene, percepción).

 Los procesos anímicos y sociales (Aspectos: escuchar, tener encuentros, orientación hacia,
empatía, preocupación, ternura, cariño, pero también cortesía y respeto).

 Las cuestiones espirituales (aspectos: ¿Quién eres tú? ¿Qué requiere el encuentro entre
nosotros? ¿cuál es mi destino? ¿Cuál es mi responsabilidad?

Para la educación juegan un rol los tres planos a cualquier edad. Naturalmente conforma un desafío
para los padres y los pedagogos la toma de decisión, dado el caso mediante un intercambio de ideas,
acerca de cuándo, cómo, y por quién debe ser tratado el tema. Aquí, no pueden ser dados modelos
Standard para el proceder. Cada situación, cada grupo humano y en realidad, cada persona tienen que
ser tomados en cuenta con respecto al hecho, de cómo debe ser introducida la iniciación a la
sexualidad. Todas las indicaciones referidas o contenidos posibles y métodos a seguir, por lo tanto
deberán ser considerados como incentivos para el proceso de conciencia de los educadores.

Es menester así mismo reflexionar acerca de los fenómenos de la época. En el ámbito del amor, en la
actualidad la sexualidad física ocupa un lugar tan dominante, que el egoísmo y con ello la vida en
pareja se han convertido en un problema social básico. Cuando la autosatisfacción y la orientación
hacia lo físico se pregonan a modo de estrategias puntuales de publicidad, con el fin de incentivar el
egoísmo y el consumismo, se corrompen el interés por el mundo y el amor por el prójimo.

Cuando al Eros se lo relaciona unilateralmente con el cuerpo, entonces, se extingue la facultad del
aprendizaje, dado, que con ello el hombre no sólo le da la espalda al mundo para abocarse a su
egoísmo, sino también, a su potencial y a su Yo superior, que lo llama a la perfección. Frente a ese
peligro dado en el egoísmo físico-anímico, sobre todo para los jóvenes, nos habla Rudolf Steiner en su
conferencia citada inicialmente. Por lo tanto, es un error, deducir de la misma un rechazo del amor y
del Eros en el sentido de la relación inter-humana.
Cuando a través del interés por el mundo y con referencia a los interrogantes con los cuales se
confronta la humanidad de la actualidad es llamada la voluntad de aprendizaje de los jóvenes – dado
que allí yace la importancia del Eros pedagógico – entonces podemos nutrir al mismo tiempo, una
saludable relación hacia la biografía propia y con ello, hacia la propia corporeidad, hacia la capacidad
del encuentro con los demás, y hacia el verdadero amor.

ACOTACIÓN FINAL

A partir de lo aquí expuesto puede surgir, la razón por la cual una enseñanza de la sexualidad definida a
modo de materia de estudio en la pedagogía Waldorf , puede ser comprendida únicamente, en el
contexto del principio pedagógico en su conjunto. Las dificultades con ello relacionadas y los
consiguientes desafíos no nos liberan empero de la necesidad de acompañar los procesos de
maduración de nuestros niños y jóvenes

 a su debido tiempo
 de manera apropiada
 y globalmente

Preparándolos así para el mundo, brindándoles “afinación y apertura”.

La libertad que conduce a una vida con plenitud, no se genera ni a través de tabúes, ni a través de
soñolencia, ni a través de ausencia de límites o con una apertura total. Va creciendo a partir de la
confianza propia que se tiene del niño. La necesaria referencia hacia la sexualidad propia no se genera a
través de esclarecimiento callejero ni mediante modelos de iniciación. La misión de la iniciación en la
sexualidad requiere en cambio de la comunicación abierta entre los padres, los educadores o bien los
maestros, requiere, tomar en cuenta al niño y su entorno, así como el acompañamiento individual de
responsabilidad compartida. Una preparación con respecto a esa misión de acompañamiento yace así
mismo en la ocupación del educador con las cuestiones fundamentales del ser humano, con las
cuestiones del destino y las cuestiones acerca de las fuerzas que constituyen este mundo. Allí, se
encuentra un contenido importante para el trabajo en los jardines infantiles y las escuelas.

En una época, en la cual en su modo de vida se ha alejado de los procesos de la naturaleza que lo
rodean y en la cual el individuo se está emancipando en su comportamiento en medida cada vez mayor
de las formas culturales tradicionalmente comunitarias, aparece la pregunta acerca de qué podrá ocupar
el lugar de las iniciaciones introductoras al orden social y a la comprensión de la vida. En la
mencionada cuarta conferencia “ Estudio del hombre ”, Rudolf Steiner está señalando las delicadas
disposiciones que actúan en cada ser humano, que a partir de su propio ser espiritual-ideal,
constantemente se siente llamado al mejoramiento, al perfeccionamiento, es decir, a la realización de su
potencial individual. La pedagogía Waldorf toma como meta, establecer una relación consciente hacia
esa fuente interior de aprendizaje independiente y con ello, desarrollar un acceso individualmente
fundamentado hacia imágenes-guía, anímicas, de orden superior, en lugar del orden de valores,
antiguamente transmitidos en forma colectiva. Entendido de esta manera, la enseñanza se convierte en
un moderno acto de iniciación hacia sí mismo. El estudio de la sexualidad tiene su ubicación dentro de
este contexto.