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Repensar la atención temprana:

propuestas para un desarrollo futuro
CLIMENT GINÉ*, MARTA GRÀCIA**, ROSA VILASECA**
Y M. TERESA GARCÍA-DÍE*
*Universitat Ramon Llull; **Universitat de Barcelona

Resumen
La atención temprana es una realidad suficientemente consolidada en España después de treinta años de
trabajo con familias y niños con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlos. Este artículo supone una refle-
xión en torno a las prácticas profesionales que tienen lugar en los centros de atención temprana de nuestro país y
los principios teóricos que les dan cobertura, con la finalidad de realizar algunas propuestas de futuro. En este
sentido, se subraya y se reivindica la necesidad de adoptar un enfoque centrado en la familia, en la misma línea
que ya se inició hace unos años con la publicación del Libro Blanco de la Atención Temprana. La adopción pro-
gresiva de este enfoque por parte de los profesionales contribuiría a mejorar algunos de los puntos débiles que
todavía hoy presenta la atención temprana en nuestro país.
Palabras clave: Atención temprana, intervención centrada en la familia, colaboración padres-profe-
sionales.

Rethinking early childhood intervention:

Proposals for future development
Abstract
Early Childhood Intervention is a reality sufficiently consolidated in Spain after 30 years working with
families and children with developmental disorders or at risk. The paper reviews professional practice in early
childhood intervention centres in this country together with its underlying theoretical principles, with the aim of
making some proposals for the future. In this sense, we vindicate the need to adopt a family-centred approach,
following the trend started with the publication of the White Paper on Early Childhood Intervention (2000).
The progressive adoption of this approach by professionals would contribute to improving some of the weaknesses
that early childhood intervention still has in Spain.
Keywords: Early childhood intervention, family-centred intervention, parents-professionals colla-
boration.

Correspondencia con los autores: *FPCEE Blanquerna. Calle Císter, 34, 08022 Barcelona. Tel. 93.253.31.17. Fax:
93.253.30.32. E-mail: climentgg@blanquerna.url.edu - MaríaTeresaGM@blanquerna.url.edu
**Universitat de Barcelona. Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Facultat de Psicologia. Pas-
seig Vall d’Hebron, 171, edifici de Ponent, 08035 Barcelona. Tel. 933 125 832 / 933 125 828. Fax: 93 402
1368. E-mail: mgraciag@ub.edu - rosavilaseca@ub.edu

© 2006 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2006, 29 (3), 297-313
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Presentación
Han transcurrido más de tres décadas desde que los primeros servicios de
atención temprana (AT) se ponen en funcionamiento; en la actualidad la AT
cuenta ya con una amplia red de servicios distribuidos por todo el estado. Según
los datos que aporta GENYSI (Grupo de Estudios Neonatológicos y Servicios de
Intervención) existen más de 450 Centros de Desarrollo y Atención Temprana
(CDIAT) agrupados por comunidades, a pesar de que no en todas ellas estos cen-
tros reciben la misma denominación (CERMI, 2005).
La mayoría de los servicios de AT se han organizado en asociaciones (por
ejemplo la Asociación Catalana de Atención Precoz o la Asociación Madrileña
Prevención Atención Temprana) y editan revistas especializadas (por ejemplo la
Revista de Atención Temprana de la Región de Murcia o la Revista de la Asocia-
ción Catalana de Atención Precoz).
En el año 2000, un grupo de profesionales de AT de diversas comunidades
autónomas (Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-León, Catalunya,
Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, País Vasco, Navarra, Valencia),
a instancias del Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minus-
valía, elaboró el Libro Blanco sobre Atención Temprana (GAT, 2000) que pretendía
ser un marco de referencia para las Administraciones públicas y los propios pro-
fesionales, con la finalidad de armonizar diferencias y aunar modelos de atención.
Posteriormente la Confederación Española de Organizaciones en favor de las
Personas con Discapacidad Intelectual –FEAPS– publicó, en el marco de su Plan
de Calidad, un Manual de Buenas Prácticas en el ámbito de la Atención Temprana
(FEAPS, 2001). Más recientemente se ha elaborado el Plan de Acción del CERMI
estatal en materia de atención temprana a personas con discapacidad (CERMI, 2005) en
el que se revisa el marco normativo, la regulación, las propuestas y organización,
entre otros aspectos, de la AT, tanto a nivel internacional como nacional y auto-
nómico.
A lo largo de estos años han coexistido modelos de intervención de diversa
orientación teórica en los diferentes centros. De hecho, en un mismo equipo no
siempre los profesionales han compartido totalmente la misma orientación (ver
Ponte, 2003 para una información más detallada). Desde el inicio, y de forma
espontánea –tanto a nivel Autonómico como de todo el Estado– surgió la necesi-
dad de promover la comunicación entre los diversos equipos en relación con los
aspectos teórico-conceptuales y sobre todo con los prácticos; en este sentido se
organizaron jornadas de estudio y congresos que habrían de facilitar el intercam-
bio de experiencias que han continuado hasta el momento actual. Desde las pri-
meras Jornadas de la Asociación Catalana de Atención Precoz celebradas en Bar-
celona o las Primeras Reuniones Interdisciplinares sobre poblaciones de alto ries-
go de deficiencia celebradas en Madrid (15 ediciones) han pasado ya quince años.
Podemos señalar, no obstante, que el modelo teórico más generalizado en los
comienzos fue de carácter neo-conductual. Además, los equipos centraron su
actividad en la atención al niño, aunque evidentemente teniendo en cuenta
siempre la necesidad tanto de facilitar información y apoyo a su familia, como
orientando el proceso de integración escolar, cuando un niño era atendido en un
jardín de infancia o escuela infantil (Beà, 2001; FEAPS, 2001; GAT, 2000). Más
tarde, y de forma gradual, los diferentes equipos han ido conociendo otras orien-
taciones teóricas y metodológicas y las han ido complementando en función de
las necesidades.
En la actualidad, pueden identificarse diferentes modelos teóricos en los
equipos (psicodinámico, sistémico, cognitivo, neo-conductual, ecológico),
aunque a menudo pueden observarse posiciones que suponen compartir ele-
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mentos de diferentes tradiciones. De todas maneras –y a pesar de la defini-
ción que de AT se hace en el citado Libro Blanco, y que se transcribe más ade-
lante, (GAT, 2000)– la intervención profesional continua centrada en buena
medida en el niño con una finalidad prioritariamente rehabilitadora; y la
relación con los padres continua dominada en el fondo por el modelo de
“experto” y, en ocasiones, considerándoles como “co-terapeutas”. Esta situa-
ción guarda una estrecha relación con lo que sucede en otros países (Peteran-
der, 2000) en los que el modelo de “experto” ha caracterizado las prácticas
profesionales en estas primeras décadas, y todavía vigente en muchos casos;
este modelo supone, siguiendo a Cunningham y Davis (1988) y a Peterander
(2000), fundamentalmente que los padres se limitan a cumplir las orienta-
ciones que reciben del profesional con arreglo a los objetivos.
Desde la perspectiva internacional, especialmente desde los ámbitos de la
investigación basados en las propuestas de los trabajos de Björck-Äkesson y
Granlund (1997), Guralnick (1997a y b; 2001), Peterander, Speck, Pithon y
Terrisse (1999), Peterander (2000), entre otros, se viene proponiendo en los
últimos años un cambio de paradigma (Feldman, 2004; Giné, 1998; Giné,
García-Díe, Gràcia y Vilaseca, 2001; Giné, García-Díe, Gràcia y Vilaseca,
2005; Guralnick, 2005), recogido en la definición que de AT se hace en el
Libro Blanco (GAT, 2000) y en el Plan de Atención Temprana del CERMI
(2005), hacia un modelo de intervención más centrado en la familia como
contexto de desarrollo, que suponga dejar en un segundo plano la rehabilita-
ción del niño así como también un cambio en la relación de los profesionales
con los padres.
Pero todo cambio de paradigma requiere tiempo, ya que es preciso adaptar las
nuevas propuestas a nuestra formación y tradición profesional, así como también
a la realidad social, económica, política y cultural de nuestro país. Así pues, aun-
que la definición que de atención temprana se hace en el Libro Blanco (GAT,
2000, p. 131) sitúa como objetivo de la intervención tanto al niño como al con-
texto familiar, la realidad es bien distinta, dado que el trato que se dispensa al
niño es todavía claramente asimétrico con el que recibe la familia, (Giné, García-
Díe, Gràcia y Vilaseca, 2003; Giné, Vilaseca, Gràcia y García-Díe, 2004; Vilase-
ca, Gràcia, Giné y García-Díe, 2004).

Marco Conceptual
Se describen a continuación los principios básicos que debieran caracterizar el
cambio de paradigma en cuanto al modelo de intervención al que aludíamos y
que supondrían repensar tanto los supuestos teóricos como algunas de las prácti-
cas actuales en el campo de la AT en España. Estos principios, que lógicamente
constituyen los criterios de calidad, resumen nuestra posición teórica en cuanto
al modelo de intervención en atención temprana.

Adopción de una perspectiva social y ecológica del desarrollo

Desde hace ya más de tres décadas se ha producido un reconocimiento gra-
dual de la naturaleza social y cultural del desarrollo humano (Bronfenbrenner,
1987; Bronfenbrenner y Morris, 2000; Bruner, 1977; 1997; Cole, 1999; 2001;
Cole, Engeström y Vásquez, 2002; Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992;
Cubero y Luque, 2001; Rogoff, 1993; 1998; Schaffer, 1977; 1993; Tomasello,
1999; Tomasello y Slobin, 2005; Wertsch, 1979, 1988, 1993, entre otros). Pese
a las diferencias existentes en sus puntos de vista, estos autores, siguiendo a
Vygotski (1978), coinciden en entender el desarrollo humano como una activi-
dad social en la que los niños participan de forma activa de acuerdo con sus com-
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petencias y con la ayuda de los adultos o de compañeros más experimentados. Es

precisamente debido a la oportunidad de comunicación con los adultos, como
los niños desarrollan procesos psicológicos de orden superior.
El estudio del desarrollo de los niños con riesgo biológico y/o social, y el de
aquellos con discapacidad manifiesta, participa también de una concepción del
desarrollo de naturaleza interactiva y social (Bernheimer y Keogh, 1995; Galli-
more, Weisner, Bernheimer, Guthrie y Nihira, 1993; Gallimore, Weisner,
Kaufman y Bernheimer, 1989; Guralnick 1997a y b; 2001). En consecuencia, se
reconoce al contexto un papel decisivo a la hora de determinar la dirección y las
posibilidades del desarrollo de estos niños.

Adopción de un concepto de intervención centrado en la familia

El hecho de que el desarrollo humano sea de naturaleza social e interactiva,
implica atribuir a la familia, como contexto básico en el que la interacción tiene
lugar, una responsabilidad decisiva en el desarrollo de todos los niños (Kaye,
1986).
Resulta pues decisivo poner el énfasis en el trabajo con las familias que tienen
hijos con problemas en el desarrollo o una discapacidad (Feldman, Sparks, Case,
2004; Gràcia, 2002; Turnbull, Blue-Banning, Turbiville y Park, 1999; Vilaseca,
2004). Precisamente estos aspectos que hacen más vulnerable al niño, asignan a
la familia una responsabilidad más clara, ya que las rutinas diarias constituyen la
mayor fuente de experiencias y oportunidades para el desarrollo de los niños.
Además, a menudo estas familias pueden ser más frágiles debido al hecho de
tener que manejar numerosos problemas y excesivas demandas. Otra de las razo-
nes, además, para adoptar una concepción de la intervención “centrada en la
familia” es la de ofrecer apoyo en los entornos naturales en los que el niño vive y
se desarrolla.
Se trata pues de adoptar un modelo de intervención que de prioridad a la
capacitación de las familias (“empowerment”), mediante las formas de apoyo más
oportunas (asesoramiento, formación) para que puedan enfrentarse en mejores
condiciones a las exigencias educativas derivadas de las necesidades particulares
de sus hijos.

La adopción de un modelo basado en la colaboración padres-profesionales

Otra de las cuestiones que tiene importantes consecuencias sobre las prácticas
de intervención, tiene que ver con la conceptualización que los propios profesio-
nales hacen de la colaboración con los padres. Va imponiéndose un nuevo con-
cepto basado en la colaboración entre padres y profesionales (Carlhed, Björck-
Akesson y Granlund, 2003; Dunst, Trivette y Snyder, 2000; Turnbull, Brown y
Turnbull, 2004) en el que los padres no son meramente receptores, sino también
proveedores de información; no se les reserva un papel secundario limitado a
cumplir las instrucciones, sino que se les considera participantes activos. Turn-
bull et al. (1999, p. 168) conciben a los padres como partners. En esta misma
línea Winton, Sloop y Rodríguez (1999, p. 159) consideran que Los profesionales
no sabrán cómo ayudar a los padres si no han dedicado una cierta cantidad de tiempo para
aprender las situaciones, el comportamiento y la realidad de aquellos que son el objeto de su
atención.

Promover la participación del niño

Es necesario abordar este tema desde una doble perspectiva que podría-
mos entender como psicológica y social. Desde un punto de vista psicológi-
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co, para que se produzca aprendizaje es necesaria la participación del niño en
las actividades culturalmente valoradas con la ayuda de personas más exper-
tas (Bruner, 1997; Cole, 1999; Bronfenbrenner y Morris, 2000; Gràcia,
2002; Vilaseca, 2004; Vygotski, 1978). Por lo tanto, todas las iniciativas de
asesoramiento dirigidas a la familia, así como aquellas centradas en el niño,
han de orientarse a promover su implicación directa en las diversas activida-
des de la vida diaria.
Desde un punto de vista social, hay que hacer todos los esfuerzos para poten-
ciar al máximo la participación del niño en las actividades habituales propias de
la comunidad donde vive, y especialmente en el entorno escolar. La interacción
con otros compañeros y con los adultos, tanto en situaciones y contextos infor-
males como formales, a pesar de las resistencias que aún se dan, será un factor
decisivo para su progreso.

Promover la intervención basada en la comunidad

En su inicio, el concepto de intervención basada en la comunidad tuvo su auge y
aplicación en los países en desarrollo y remite a la utilización de los recursos
naturales existentes en la comunidad para poder afrontar determinados proble-
mas en el ámbito social, educativo y de la salud (Real Patronato de Prevención y
de Atención a Personas con Minusvalía, 1990). No obstante, el concepto se ha
revelado útil en el campo de la AT y en otros; la intervención, pues, tiene que
perseguir siempre la finalidad de integrar al máximo a las familias y a los niños
en las redes informales y de servicios de que dispone la propia comunidad y que
les ofrece para su progreso. Uno de los aspectos que la investigación de Gural-
nick (2001) ha señalado como crítico para el bienestar de las familias se refiere a
la importancia de las redes sociales para reducir el estrés y aislamiento que a
menudo padecen las familias. Los profesionales de los centros de AT han de tener
presente que su acción va más allá de las paredes del centro. Parte del éxito de su
intervención está en las redes sociales que los padres, con su apoyo, sean capaces
de tejer y mantener.
Desde otro punto de vista, conviene también tener presente que la calidad de
los programas de AT depende de la eficacia de la coordinación entre los diferen-
tes servicios que se establezca tanto en el ámbito local, nacional o internacional.

Promover la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad

Un servicio adecuado para los niños y sus familias exige el trabajo conjun-
to de profesionales de diferentes disciplinas, tanto en el diagnóstico como en
la planificación e implementación del programa. Este trabajo inter y trans-
disciplinario debería darse a un doble nivel: en el marco de cada uno de ellos,
a partir de los distintos profesionales que integran el equipo, y entre diferen-
tes servicios. En este sentido, es posible adherirse tanto a la interdisciplina-
riedad o la relación entre disciplinas, como a una tendencia presente en algu-
nos ámbitos como el currículum en la educación escolar (Hernández, 1997),
la educación especial (Pérez de Lara, 1996) o la atención temprana (AAVV,
2000) que consiste en la apuesta por la transdisciplinariedad, entendida
como una relación entre las disciplinas de tipo diacrónico, sincrónico y
transversal. Así, aquello que une a las disciplinas y que dinamiza su interac-
ción es el sentido compartido de sus planteamientos. En nuestro caso, la
transdisciplinariedad aludiría a la importancia que tiene el hecho de consi-
derar el punto mira de diversas disciplinas –psicología, pediatría, enferme-
ría, pedagogía, logopedia, fisioterapia, neuropediatría, asistencia social,
principalmente– así como su fundamentación teórica.
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Promover la competencia entre los profesionales y el desarrollo de una organización

eficiente
El último componente del modelo que se propone es la necesidad de pro-
mover la competencia y la satisfacción entre los profesionales, especializados
en diferentes disciplinas, pero que trabajan con un objetivo común. En pri-
mer lugar, tenemos que referirnos a la necesidad de encontrar periódicamen-
te espacios, dentro del horario laboral, para que los profesionales puedan
preparar y analizar sus sesiones de trabajo; reflexionar de forma conjunta
sobre su trabajo, con el niño o con la familia; contrastar diversos puntos de
vista relativos al diagnóstico, la evaluación o a la intervención; estudiar con-
juntamente casos, comentar las observaciones, visionar registros; que pue-
dan, en fin, analizar dificultades y aciertos.
En segundo lugar, de acuerdo con lo que propone el Libro Blanco (GAT,
2000), deben contemplarse actividades específicas de formación para el equipo,
que podrían realizarse con un asesor externo. Asimismo, deberían poderse capi-
talizar la experiencia y la reflexión en torno a posibles investigaciones; los esfuer-
zos que en este sentido puedan hacerse suelen revelarse como una fuente impor-
tante de satisfacción y progreso del equipo.
Otro elemento importante a considerar es la organización del equipo. Un cen-
tro de AT necesita criterios claros y compartidos relativos a su organización que
permitan resolver de forma ágil y eficiente los problemas que suelen plantearse
día a día en este campo. Es bueno que puedan decidirse los criterios de organiza-
ción con la participación de todos los profesionales e incluso los padres.
Finalmente, otro aspecto que debe incorporarse tiene que ver con la autoeva-
luación y con la evaluación externa del trabajo del equipo que permite identifi-
car periódicamente los puntos fuertes y débiles, así como establecer los procesos
de mejora que se estimen pertinentes. La evaluación incluye desde cuestiones
relativas a la satisfacción de los profesionales y de las familias, al funcionamiento
interno, al grado de participación de los padres, así como también a los resulta-
dos.

Modelo emergente de calidad en Atención Temprana

A pesar de que en los últimos años han aparecido distintas propuestas
relativas a los principios básicos que debieran informar las prácticas profe-
sionales de un servicio de AT , las iniciativas de formalización de dichos
principios en un modelo que los concrete en la organización diaria de un ser-
vicio son más bien escasas. Además, aunque ciertamente los principios
deben informar la práctica, la organización de un servicio de AT está siem-
pre sujeta a otro tipo de criterios y condicionantes que tienen que ver con la
percepción de las necesidades de la familia y del niño; el funcionamiento de
las redes de los servicios de salud, educativos o sociales; la normativa de las
administraciones competentes; la financiación, la cultura organizativa de los
centros, entre otros.
A nuestro juicio, el modelo que propone Guralnick (2001) representa una
excelente iniciativa que permite concretar, en la organización de un servicio
de AT, una manera de concebir su funcionamiento interno de tal manera que
se facilite un tipo de práctica profesional acorde con los principios que se
acaban de exponer; es en este sentido que puede hablarse de un modelo de
calidad toda vez que da cuenta tanto de aspectos de proceso como de conte-
nido con arreglo al marco conceptual descrito. En la figura 1 pueden verse
los componentes de este modelo, una vez que han sido adaptados a nuestra
realidad.
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FIGURA 1
Developmental Systems Model de Guralnick (2001), adaptado por los autores

Sistema Revisión
Salida periódica
Servicios
Educativos
Paso a Sesiones de Programa
control y Seguimiento
Inicio seguimiento
Servicios
Sanitarios
Cribaje y Punto del Evaluación Elección del Entrada en
derivación Posible inicio Interdisplicinar centro de programas Evaluación de factores estresantes
Riesgo Compresiva Atención Preventivos
Servicios Temprana
Sociales Biológico Perfil de
Riesgo Desarrollo//
Social Diagnóstico
Intervención
Demanda
Familiar

Elaboración e
implatación del Seguimiento Planificación
Plan de Intervención y de la transición
Comprensivo resultados

Algunas reflexiones en torno a la situación de la AT

A continuación se ofrecen algunas reflexiones en torno a la situación de la AT
en España en relación tanto con los principios señalados en el apartado anterior
como con el modelo que propone Guralnick (Figura 1). Se trata de observaciones
que resultan de la revisión de publicaciones sobre la AT en España (CERMI,
2005; GAT, 2000; Ponte, 2003) así como de los resultados de una prueba piloto
llevada a cabo en distintos servicios de AT de Catalunya (Centres de Desenvolupa-
ment i Atenció Precoç – CDIAP) (Vilaseca et al., 2004). Entendemos que no es este
el lugar para explicar el organigrama, el apoyo legislativo o las competencias de
este tipo de centros, pero remitimos al lector a la revisión de otros trabajos en los
que se da cuenta de esta información (CERMI, 2005; GAT, 2000; Ponte, 2003).
Dichas observaciones se ofrecen ordenadas de acuerdo con la secuencia de los dis-
tintos componentes del modelo.
El origen del estudio piloto al cual acabamos de hacer referencia se
remonta al año 2001, cuando el Institut Català d’Assistència i Serveis Socials de
la Generalitat de Catalunya planteó una investigación para la propuesta de un
Modelo Evaluativo de la Calidad de los Centros de Desarrollo Infantil y de
Atención Temprana. Este estudio fue encargado a la Facultat de Psicologia,
Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna (Universitat Ramon Llull,
Barcelona), participando también investigadoras de la Universidad de Bar-
celona y consistió básicamente en la elaboración de tres instrumentos de
autoevaluación que pretendían ayudarnos a obtener datos sobre la calidad de
los Centros de Desarrollo y Atención Precoz (CDIAP) de Catalunya. Uno de
los instrumentos estaba dirigido al coordinador, otro a los diferentes profe-
sionales y el tercero a las familias con algún hijo/a atendido en el centro. Los
cuestionarios se elaboraron en base a una serie de dimensiones e indicadores de
calidad obtenidas a partir del análisis de la literatura existente al respecto
(fundamentalmente a partir de MTAS, 2000; Peterander, 2000; The Coun-
cil on Quality and Leadership in Supports for People with Disabilities,
2000), así como también a partir del modelo teórico descrito en el primer
punto. Entendíamos que estas dimensiones eran las que podían ayudarnos a
evaluar la calidad de la atención y contemplaban aspectos como la necesidad
de compartir una base teórica; la intervención centrada en la familia; el tra-
bajo basado en la colaboración entre padres y profesionales; la participación
activa del niño; la valoración y satisfacción de las familias en relación con los
servicios; la satisfacción de los profesionales; el desarrollo de una organiza-
ción eficaz; el fomento de la competencia y actualización de los profesiona-
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les; el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; la promo-

ción de la investigación; la coordinación con otros servicios y profesionales; y
la evaluación del servicio. En el cuestionario dirigido a las familias se inclu-
yeron preguntas de diferente tipo (preguntas de elección múltiple con diver-
sas opciones, preguntas semi-cerradas, preguntas tipo escala de Likert, etcé-
tera). En conjunto, se pretendía obtener información sobre las diferentes
dimensiones a las que nos acabamos de referir. Todos los cuestionarios
incluían al final una serie de preguntas que pretendían conocer la opinión de
los profesionales y las familias sobre el propio cuestionario.
En el estudio piloto que llevamos a cabo para probar la utilidad de los
instrumentos participaron profesionales y familias de cuatro CDIAP de
Catalunya. Tomaron parte un total de 36 profesionales (4 de los cuales con-
testaron al cuestionario elaborado para coordinadores de centro) y 38 fami-
lias (entre 8 y 11 por cada centro, que fueron seleccionadas por el propio
coordinador de centro). Los cuestionarios fueron vaciados y se llevó a cabo un
análisis cualitativo con dos objetivos. Uno de ellos, el más importante, se
centraba en testar el propio instrumento. Para ello nos fueron de gran ayuda
las respuestas a las preguntas que habíamos incluido al final del cuestiona-
rio, a las cuales ya nos hemos referido, así como los comentarios que los pro-
fesionales llevaron a cabo en una reunión que se realizó en el propio centro
después de que hubiesen contestado a los cuestionarios. Otro objetivo con-
sistía en poder contar con algunos datos sobre la calidad de los servicios. Los
resultados relativos al primero de los objetivos nos ayudaron a pensar en la
necesidad de modificar la redacción de algunas de las preguntas, suprimir
otras que podían ser repetitivas, y en general a intentar reducir el número de
cuestiones. En cuanto al segundo objetivo, pudimos llegar a algunas conclu-
siones que permiten una primera aproximación a la realidad de la AT en
Catalunya.
A pesar de que cualquier voluntad de generalización sería inadecuada, sobre
todo teniendo en cuenta las diferencias que existen en muchos aspectos (organi-
grama, objetivos, financiación, contenido de los servicios, área y ámbito de
actuación, gestión, entre otros) entre los centros de AT de las distintas CCAA de
nuestro país (ver CERMI, 2005; Ponte, 2003), entendemos que los resultados
tanto del análisis como del trabajo al que nos acabamos de referir, nos describen
de forma bastante certera la situación actual de la AT y que abogaría por la nece-
sidad de proceder a repensar seriamente algunas de las prácticas profesionales en
este ámbito y de promover los cambios necesarios.

Cribaje y derivación
Habitualmente, los niños y sus familias entran en el sistema de AT a tra-
vés de un proceso de cribaje y derivación. El cribaje se entiende como un pro-
ceso de revisiones y controles regulares de los niños sanos, extensivo a toda la
población. Estas revisiones, de carácter general, se llevan a cabo en los hospi-
tales generales, a través de programas materno-infantiles o directamente en
los Centros de Salud Primaria por parte de los pediatras y enfermeras. Los
instrumentos que utilizan para llevarlas a cabo son protocolos (véase por
ejemplo la Escala Llevant-Generalitat de Catalunya, 2003) que permiten
detectar signos de alerta, observaciones directas del niño e informaciones
aportadas por los padres en las entrevistas. Además de pruebas publicadas
como la citada anteriormente, los profesionales disponen de protocolos de
uso interno o indicadores de riesgo (ambientales y/o biológicos) en los que se
destacan además los principales hitos por ámbitos de desarrollo en las dife-
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rentes edades, de tal modo que sirvan para detectar retraso en alguno de
estos ámbitos (Mayo Tagarro, 2004). Además, como se ha señalado, se utili-
zan entrevistas semiestructuradas en las que intenta obtener información
prioritariamente relativa a las primeras interacciones entre los padres y los
niños (aspectos afectivos, comunicativos, relacionales, entre otros). De todas
formas, si los padres perciben algún problema que no ha sido detectado por
el equipo de pediatría, pueden dirigirse al centro de AT. Ocurre lo mismo en
los servicios sociales y en los educativos. Cuando detectan algún problema
pueden sugerir a la familia que el niño sea visitado en un centro de AT. Una
vez que éste ha sido visitado, se decide si se realiza un seguimiento del niño
o si entra en un programa de intervención.
Coincidimos con Guralnick (2001), en que debería darse un mayor protago-
nismo a los padres en este proceso, ya que existen datos que señalan que los
padres son los primeros en detectar los problemas de sus hijos en un alto porcen-
taje de casos (Vilaseca et al., 2004). A menudo estas preocupaciones no son sufi-
cientemente tenidas en cuenta en nuestro entorno. Por ejemplo, no existen ins-
trumentos que puedan utilizarse de forma generalizada para identificar déficits
en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en el contexto familiar, pese a
que recientemente se ha hecho alguna propuesta en esta línea (Galván-Bovaira,
Gràcia y del Río, 2002; 2004; Gràcia, 2002).
Posiblemente habría también que revisar aspectos como la periodicidad, los cri-
terios de riesgo, los costos y la efectividad de estos sistemas, con el objeto de que las
familias y los niños pudieran recibir la atención que precisan cuanto antes mejor.

Sesiones de control y seguimiento

En los servicios de AT de algunas Comunidades Autónomas (entre otras,
Madrid, Comunidad Valenciana, Asturias o Catalunya), los niños que son consi-
derados de riesgo o con alguna sospecha de alteración en su desarrollo, participan
en sesiones de control y seguimiento siendo atendidos en los propios servicios de
AT. En otros casos, existen programas de seguimiento específicos, habitualmen-
te ubicados en grandes hospitales como por ejemplo, los programas de segui-
miento para niños con bajo peso como el que se lleva a cabo en el Hospital Doce
de Octubre de Madrid donde el objetivo principal es la detección precoz de los
problemas de desarrollo para poder derivar al niño lo antes posible a tratamiento
y conseguir el máximo desarrollo de sus capacidades junto con una atención con-
tinuada a sus familias (Pallàs, de la Cruz y Medina, 2002).
Si en un momento dado se considera que existe un riesgo claro para el desa-
rrollo del niño, éste se incorpora directamente a un programa de AT. No en todas
las CCAA se llevan a cabo estos programas o sesiones de seguimiento, aunque
cada vez más se considera esta práctica como imprescindible (Gilliam, Meisels y
Mayes, 2005; Guralnick, 2005; Peterander, 2000).

Punto de inicio
A diferencia de lo que ocurre en otros sistemas, no parece que exista en el
nuestro claramente diseñado y compartido un punto de inicio. Más bien se trata de
un momento singular e indeterminado en el proceso, que puede variar de un ser-
vicio a otro. Cuando se considera que un niño presenta un riesgo, sea a partir del
cribaje o del seguimiento, es cuando se aconseja a la familia acudir a un centro
oficial de evaluación y diagnóstico reglamentariamente establecido por los
gobiernos autonómicos. En cualquier caso, las familias siempre deberían tener la
posibilidad de participar de forma más activa en esta decisión que supone su
incorporación a un programa de AT.
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306 Infancia y Aprendizaje, 2006, 29 (3), pp. 297-313

Evaluación interdisciplinaria de carácter comprensivo

La evaluación se realiza por profesionales de los servicios de diagnóstico “ofi-
ciales” que les puedan corresponder a las familias. No obstante, lo que estos
equipos suelen llevar a cabo es una valoración de la discapacidad. Se trata de una
evaluación regulada por la Administración de las diferentes CCAA que necesitan
las familias para poder acceder a un programa de AT, solicitar ayudas de tipo eco-
nómico, etcétera. Sin embargo, como señala Ponte (2003) las diferentes CCAA
presentan sistemas y requisitos de acceso a la AT diversos; por ejemplo, en Mur-
cia el Servicio de Valoración y Diagnóstico (SVD) es el encargado de llevar a cabo
esta valoración, mientras que en Catalunya es el CAD (Centro de Atención al
Disminuido dependientes de la Consejería de Bienestar Social y Familia) el que
se ocupa de esta función o en la Comunidad Valenciana son los equipos de pedia-
tría de los centros hospitalarios y de atención primaria de la Consejería de Sani-
dad y los Centros de Valoración y Orientación Provincial. Cada uno de ellos se
rige por criterios no siempre coincidentes según sean las condiciones y requisitos
establecidos en cada CCAA (ver Ponte, 2003 para mayor información).
Una vez determinado el grado de disminución del niño, éste se deriva a un
centro de AT donde se realiza una evaluación del desarrollo asociada al plan de
intervención. Los servicios de AT utilizan pruebas para evaluar el desarrollo
general y en áreas específicas. En la tabla I se pueden apreciar algunas de ellas,
recogidas en los cuestionarios de nuestro estudio piloto (Vilaseca et al., 2004).
TABLA I
Instrumentos de Evaluación más utilizados en los CDIAT

• Inventario de Desarrollo Batelle, BDI

• Escala BAYLEY del desarrollo
• Escala McCarthy
• Brunet-Lezine
• Prueba Diagnóstica 0 – 3
• Escalas de desarrollo del lenguaje REYNELL
• Test de vocabulario en Imágenes Peabody
• Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas ITPA

El equipo, a partir de la información recogida tiende a concretar el diagnósti-

co, en general con escasa atención a la familia. En efecto, el eje en torno al cual
gira el proceso es el niño, reservándose muy a menudo a los padres un mero papel
de “informantes”. Esta práctica todavía está muy cerca de lo que se considera un
paradigma tradicional en AT (Dunst, 2004).
Coincidimos con Björck-Äkesson y Granlund (1995), Turnbull et al. (1999),
Guralnick (2001) y Dunst (2004) en que debería replantearse el rol de las fami-
lias en todo el proceso de diagnóstico. De los trabajos de estos autores se despren-
de que la evaluación constituye un pilar fundamental en los modelos de inter-
vención centrados en la familia (family centered models) puesto que la visión que
tienen los padres de la situación, del niño y de ellos mismos es un elemento fun-
damental con el que los profesionales cuentan para llevar a cabo todo el proceso
de evaluación en que los padres participan y se implican desde el inicio (Erickson
Warfield, Hauser-Cram, 2005).
Otro tema que merece tenerse en cuenta es la formación / actualización de los
profesionales que llevan a cabo la valoración en los centros de diagnóstico y, en su
caso, en los centros de AT; requerirían amplios conocimientos y experiencia
sobre el desarrollo normal y el desarrollo patológico, conocer bien diversos ins-
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Repensar la atención temprana: propuestas para un desarrollo futuro / C. Giné et al. 307
trumentos tanto de corte psicométrico como observacional, y saber establecer
con la familia una relación de colaboración.

Elección del centro de Atención Temprana

Las familias son asignadas a los centros de AT según su ubicación geográfica.
La asignación a un centro de AT comporta que la forma en que los profesionales
atienden a la familia y al niño/a dependa de la tradición y enfoque particular del
servicio que le haya correspondido.
Sin embargo, la participación de los padres en la elección del centro de AT, en
la implementación y en la evaluación del programa ha sido claramente estableci-
da como un criterio de calidad del servicio (Aytch, Castro y Selz-Campbell,
2004). Esta propuesta no viene más que a confirmar la necesidad de otorgar a los
padres un papel más activo en todo el proceso (Peterander, 2000; Guralnick,
2001; Turnbull et al., 1999).

Los programas preventivos en Atención Temprana

Uno de los componentes señalados por Guralnick (2001) en su propuesta es la
existencia de los programas preventivos. Se trata de un componente cuya necesi-
dad compartimos, a pesar de que no es todavía frecuente en nuestro entorno. El
tipo de información que se debería tener en cuenta para tomar decisiones en rela-
ción con la necesidad o no de participar en este tipo de programas sería la relativa
a los factores que pudieran estar perturbando los patrones de interacción fami-
liar. Es decir, los profesionales deberían evaluar hasta qué punto existen factores
que pueden estar contribuyendo a que la familia presente un nivel de stress que
no pueda superar sin ayuda y que pueda estar poniendo en cuestión el adecuado
desarrollo del niño.
Compartimos con Guralnick (2001; 2005) la idea de que todo sistema de AT
ha de tener la capacidad de ubicar de forma rápida a las familias y a los niños en
diferentes programas, incluyendo a los de carácter preventivo, para lo cual es
necesario evaluar primero los factores que puedan alterar el funcionamiento
familiar y, con ello, el desarrollo de los niños.

La evaluación de los factores estresantes

La evaluación de los factores estresantes, tiene como objeto disponer de una
aproximación lo más ajustada posible a la realidad de la familia que cubra aspec-
tos como las características del niño y cómo estas son percibidas por los padres;
las características personales y la situación de los padres; su nivel social, cultural
y económico; las redes sociales de que disponen, entre otros aspectos. Esta eva-
luación está especialmente indicada para obtener información que nos permita
identificar los patrones de interacción familiar tanto de las familias de los niños
con una patología claramente establecida, como las familias de niños de riesgo,
biológico y/o social, mediante un proceso inicial de recogida de información a
partir de entrevistas con los padres. En ellas se debe tener especial cuidado en
valorar cómo la familia percibe el problema del niño y cómo puede afectarles a
ellos y al funcionamiento de las rutinas diarias. Se opta, en consecuencia, por la
creación de un entorno de comunicación favorable entre la familia y el profesio-
nal que facilite poder ir tratando las diferentes cuestiones que pueden afectarles.
Si bien esto es lo que ocurre en algunos países (Guralnick, 2001; 2005), en nues-
tro entorno es preciso todavía un esfuerzo importante para que tanto la Adminis-
tración como los profesionales se den cuenta de la necesidad de evaluar este tipo
de cuestiones.
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La evaluación de los factores estresantes asociada a las características del niño y

de su familia, debe realizarse con una gran sensibilidad y parece que estamos aún
lejos de hacerlo de forma sistemática y consensuada por todos los profesionales
que trabajan en el campo de la AT, a pesar de que en los últimos años algunos
centros han empezado a trabajar en esta dirección.

Elaboración e implementación de un plan de intervención comprensivo

Una vez que han tenido lugar las entrevistas iniciales, la práctica habitual en
nuestro entorno, consiste en llegar a un acuerdo con la familia para que el niño
con dificultades o con riesgo de presentarlas, entre a formar parte del programa
de AT, normalmente con una propuesta de intervención que los profesionales
establecen y que en la mayoría de los casos se concreta prioritariamente en la
atención directa al niño en el propio centro.
A pesar de que muchos autores en las últimas décadas se muestran de acuerdo
en señalar que los padres deben implicarse en los programas (Bromwich, 1981;
Fornós, 1997; Gray y Wandersman, 1980; Peterander, 2000; Shearer y Shearer,
1976; Worobey y Brazelton, 1986), la realidad es que esta implicación es en
nuestro entorno más bien escasa.
En este sentido, los resultados de nuestro estudio piloto (Vilaseca et al., 2004)
revelan que los profesionales dedican la mayor parte de su tiempo a las sesiones
con los niños en el centro, y que tienen poco tiempo disponible para trabajar con
la familia en el hogar o incluso en el centro. Por ejemplo, en el cuestionario reali-
zado para profesionales, la gran mayoría de ellos (85%) dedican entre el 70 y el
80% de su tiempo a atender de manera individual a los niños, dedicando entre
un 1 y 5% a asesorar a las familias. Además, como señala Fornós (1997), el traba-
jo con los padres en el centro, en lugar de ser un objetivo en sí mismo, se convier-
te en asesoramiento en una sola dirección: los padres reciben información por
parte de los profesionales sobre cómo actuar en ciertas situaciones, particular-
mente en las áreas de psicomotricidad, control motor y lenguaje, sin que se les
reconozca suficientemente un papel más activo tanto en la toma de decisiones
como en la intervención propiamente dicha.
Por otro lado, como señala Peterander (2000), otra de las fórmulas efectivas
de cooperación con los padres para la intervención consiste en ofrecerles toda la
información disponible sobre el desarrollo de su hijo, puesto que les ayuda a esta-
blecer un diálogo con los profesionales que facilita la adquisición de habilidades
y a manejarse con los problemas de la vida cotidiana. Sin embargo, no parece que
esta sea una práctica claramente establecida entre nosotros. Generalmente la
colaboración con los padres se reduce a los intercambios orales de manera infor-
mal, al finalizar la sesión de trabajo con el niño, así como a proporcionar un
informe anual del progreso realizado por el niño, que no suele incluir aspectos
sobre las funciones de la familia, que deberían ser parte de la intervención.
A partir de la revisión de los resultados de nuestro estudio piloto (Vilaseca et
al., 2004) entendemos que es necesario un cambio de paradigma que asigne un
rol de mayor importancia a la familia, necesidad que, por otra parte, es comparti-
da por buena parte de los profesionales. Así, muchos profesionales creen que
deberían disponer de más tiempo para poder atender mejor a las familias. Por
ejemplo, la gran mayoría de los profesionales encuestados (85%) no están de
acuerdo con la afirmación según la cual “el tiempo de que disponen los profesio-
nales para atender a las familias es suficiente”. No obstante, cuestiones como el
número de niños que deben atender los profesionales –por razones de financia-
ción del servicio– o bien la propia formación inicial suponen, por el momento,
un freno importante a estas propuestas de cambio.
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Repensar la atención temprana: propuestas para un desarrollo futuro / C. Giné et al. 309
Seguimiento y evaluación de los resultados
Durante el proceso de intervención, de forma periódica, se evalúa el nivel de
desarrollo del niño en diferentes áreas para conocer el progreso realizado. Los
resultados de esta evaluación se transmiten a la familia y, dependiendo de estos,
se toma una decisión sobre la necesidad de continuar o no el tratamiento. De
todas maneras, a menudo la finalización del tratamiento puede aconsejar seguir
con algún tipo de seguimiento, bien en sesiones con la familia, a través de la
escuela infantil a la que asiste el niño o mediante atención en un centro especiali-
zado. El contenido de este punto se aborda con mayor precisión en el punto
siguiente con el que guarda una estrecha relación; cabe recordar, en todo caso,
que es la edad del niño la que señala el tiempo límite de su permanencia en el
servicio de AT, de acuerdo con lo que establece la normativa administrativa, que
varía dependiendo de la CCAA (Ponte, 2003).
Conviene señalar, con todo, que tanto el seguimiento del proceso de interven-
ción, como la evaluación del progreso, no deberían centrarse –como así sucede–
únicamente en el niño, sino adoptar una perspectiva más amplia que incluyera la
familia y los posibles factores estresantes a los que ya nos hemos referido. Es
decir, la práctica general refiere que cuando se evalúa el progreso del niño los ins-
trumentos utilizados tienden a dar cuenta de la evolución que este ha experi-
mentado en las distintas áreas de desarrollo, pero no incluyen las prácticas educa-
tivas familiares y cómo estas pueden estar afectadas por determinadas variables
contextuales. Si se adopta una concepción social e interactiva del desarrollo,
entonces la evaluación del progreso del niño debe incluir a la familia.

Planificando la transición
Esta última fase o componente remite a las distintas iniciativas que llevan a
cabo los servicios de AT para asegurar la continuidad de la intervención en otros
servicios educativos y/o de salud, de acuerdo con sus necesidades, una vez que los
niños abandonan el servicio de AT, sea porque se considera que la evaluación del
progreso aconseja dejar el tratamiento sea –como sucede en la gran mayoría de
casos– por alcanzar la edad administrativa límite (6 años). Sin duda este es uno
de los aspectos que denotan la calidad y el buen hacer de un servicio, dado su
impacto en el futuro del niño así como por la importancia que este período de
transición tiene para las familias, que suelen vivir con una enorme ansiedad.
Tal como señala el Libro Blanco (GAT, 2001), cuando el niño ha superado la
edad establecida por la Administración y es preciso que continúe recibiendo
atención educativa, psicológica y/o rehabilitadora, además de asistir al centro
educativo que le corresponda, deben preverse los servicios necesarios que van a
asegurar la respuesta a sus necesidades. De acuerdo con Giné, Bea et al. (2003),
cuando los niños deben abandonar el servicio de AT, en la mayoría de los casos
(un 65%) requieren continuidad asistencial, bien sea en el ámbito de la salud o
en el educativo.
El proceso de transición del centro de AT al centro educativo (centros de edu-
cación infantil y primaria, con apoyo psicopedagógico; o bien centros de educa-
ción especial), por lo general, se resuelve de forma acertada. Los profesionales de
los centros de AT establecen acuerdos con los servicios educativos fundamental-
mente a lo largo del proceso de matriculación con el objetivo de identificar el
centro que puede atender en mejores condiciones al futuro alumno/a, dadas sus
condiciones y lugar de residencia, así como en relación al tipo de apoyo que este
vaya a requerir durante su escolarización. Sucede a menudo que el centro al que
asiste el niño en la etapa de educación infantil sea también un centro de prima-
ria, por lo que los contactos mantenidos en el período de educación infantil sean
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310 Infancia y Aprendizaje, 2006, 29 (3), pp. 297-313

ya una garantía de continuidad. Los datos del estudio mencionado (Giné, Bea et
al., 2003) indican que en un 90% de los casos se asegura por lo general una tran-
sición ordenada al centro educativo tanto para el niño como para la familia.
La familia, por otra parte, debe tener una participación activa en el proceso
tanto por razones legales (les corresponde la decisión) como psicopedagógicas; la
normativa administrativa de las distintas CCAA regula cómo se ejerce dicha
participación; en todo caso, la familia ha de poder manifestar cuáles son sus pre-
ferencias y debe recibir información sobre aspectos relativos al desarrollo del
niño, las condiciones y apoyos disponibles en los centros, y las razones que acon-
sejan una determinada opción. En todo caso, la opción que se ofrezca ha de ser
abierta para poder ser negociada con los padres, llegado el caso.
Sin embargo, la continuidad en los servicios de salud y rehabilitadores (psico-
terapia, logopedia, etcétera), cuando el niño los requiere, no corre la misma suer-
te. Al contrario, los recursos públicos existentes para cubrir esta demanda se
muestran como claramente insuficientes.
Dos observaciones, aunque de naturaleza distinta, pueden hacerse al respecto.
En primer lugar, la necesidad de asegurar que todos los servicios incluyan entre
sus prioridades el proceso de transición y que este se lleve a cabo en estrecha cola-
boración con la familia, dado que la elección es finalmente suya. El hecho que la
gran mayoría de centros de AT vele por la continuidad en los centros educativos,
no supone necesariamente que el proceso de transición, en su globalidad, se desa-
rrolle de forma adecuada.
En segundo lugar, la responsabilidad última del éxito en el proceso de transi-
ción escapa por lo general de las posibilidades del servicio de AT. Las limitacio-
nes en este campo son claras y tienen que ver con la dificultad en poder asegurar
una continuidad asistencial, fundamentalmente en el ámbito de la salud, en ser-
vicios públicos.

Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos intentado presentar, de acuerdo con los avan-
ces experimentados en las últimas décadas, los principios que debieran informar
las prácticas profesionales en el campo de la AT en nuestro país y que nos han
servido de referencia para reflexionar sobre algunos aspectos de nuestra realidad
actual en el campo que nos ocupa. Se trata, sin duda, de un ejercicio complejo y
no exento de riesgos, dada la diversidad político – administrativa de las diferen-
tes CCAA, así como de las características de los diferentes servicios, experiencia y
formación de los profesionales.
Debe reconocerse, en primer lugar, que la AT ha experimentado sin duda un
progreso importante en nuestro país, no sólo porque hoy en día está al alcance de
prácticamente todas las familias –dado que la Administración la ha incorporado
a la red de servicios, y en algunas comunidades la financia en su totalidad–, sino
porque se ha consolidado una experiencia profesional de gran envergadura.
En segundo lugar, y sin ningún tipo de reservas, el progreso de la AT debe
atribuirse fundamentalmente al trabajo entusiasta de un sector amplio de profe-
sionales de todo el estado que han ido adquiriendo experiencia y formación, per-
mitiendo la construcción de una red vertebrada, con un frecuente intercambio de
experiencias y de reflexión sobre algunos aspectos del desarrollo futuro en este
ámbito. En tercer lugar, es también evidente el incremento de la sensibilización
de las familias y de la sociedad en general, así como de los sectores profesionales
afines a la AT.
Es cierto que queda mucho trabajo por hacer para mejorar algunas de las
prácticas profesionales en relación con la atención a las familias y también a los
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Repensar la atención temprana: propuestas para un desarrollo futuro / C. Giné et al. 311
niños, mejoras que nos acerquen a los estándares de calidad que se desprenden de
los principios expuestos en el marco teórico que se nutre de las aportaciones de
Guralnick (2001), de Peterander (2000) y de otros autores citados a lo largo del
trabajo. Son muchos los logros obtenidos, pero el objetivo de mejora y de puesta
al día en relación con el modelo es también a nuestro juicio incuestionable.
Para terminar, parece oportuno insistir en algunos puntos. En primer lugar, y
quizá sea el cambio de mayor trascendencia, se ha de promover de forma decidi-
da el tránsito de un modelo centrado en el niño a un modelo centrado en la familia, que
incorpore a los padres como auténticos protagonistas en todas las fases del proce-
so; un modelo orientado a la capacitación de las familias como contexto de desa-
rrollo, para que puedan mejorar sus prácticas educativas en las rutinas diarias. Se
trata de un cambio importante, en las culturas (en la manera de pensar) y en las
prácticas de los profesionales. Bien es cierto que el propio Libro Blanco (GAT;
2000) apunta ya en esta dirección y que muchos profesionales están por la labor;
pero sin duda es este el desafío más importante para los próximos años. De todas
maneras no puede olvidarse el impacto de las políticas (financiación) en las prác-
ticas profesionales, por lo que la responsabilidad no puede dejarse sólo del lado
de los profesionales.
En segundo lugar, debe adoptarse, progresivamente, un modelo de colaboración
con las familias que suponga reconocer que no toda la expertez reside en los pro-
fesionales sino también en los padres (Björck-Äkesson y Granlund, 1995; Turn-
bull et al., 1999). Debería facilitarse su participación en la evaluación, en la ela-
boración de una propuesta de intervención determinada y en la implementación
de ésta.
Parece necesario, en tercer lugar, incorporar de forma efectiva el seguimiento
compartido con las familias como inherente al propio concepto y al desarrollo de la
AT, tanto con finalidad preventiva, como durante el desarrollo del propio pro-
grama.
En cuarto lugar, hoy por hoy, uno de los ámbitos en el que es más evidente la
necesidad de mejora es en el de la planificación de la transición que asegure la con-
tinuidad de los servicios cuando un niño acaba la etapa de AT y requiere, sobre
todo, atención psiquiátrica, psicológica, logopédica o de rehabilitación.
En quinto lugar, conviene promover y extender entre los profesionales y las
administraciones la cultura de la formación en el ejercicio y de la evaluación, tanto referi-
da a los progresos del niño y la familia como a la propia organización. La AT mejo-
rará, sin lugar a dudas, en la medida en que seamos capaces de planificar –y formar-
nos– sobre la base de la reflexión que aporten los resultados de la evaluación.
Guardamos para el final las consideraciones que afectan las políticas en este
campo. En primer lugar, y pese a lo que se ha avanzado en la financiación de la
AT, debería asegurarse el acceso y la gratuidad de la AT para todas las familias.
En segundo lugar, la financiación debe hacer posible que los profesionales pue-
dan trabajar –y formarse– de forma adecuada con las familias, de acuerdo con el
modelo expuesto. En tercer lugar, debe mejorarse la coordinación entre la red
sanitaria, educativa y social, con independencia de qué administración sea la
competente, tanto en relación con el acceso de las familias a la AT como, sobre
todo, para asegurar la continuidad asistencial una vez que el niño deba abando-
nar el servicio.

Notas
1
“Es el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desa-
rrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planifica-
das por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”.
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312 Infancia y Aprendizaje, 2006, 29 (3), pp. 297-313

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