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BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna, pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983, 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva", SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales, como el diseño arquitectónico, la música y la medicina. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas, conceptos, ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que, probablemente, no exista una acción a la que aplicar el saber, p. ej., la filosofía. SCHÖN señaló que, de por sí, el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad, p. ej., abogados, trabajadores sociales, médicos. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. Sin embargo, los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces, "a pesar" de su formación profesional. Desarrollan una experiencia práctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título, pero también es algo más que eso. Entonces, ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica, además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. Denominó "arte profesional" a esta característica, según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno, sé hacerlo". SCHÖN, insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el saber tácito (POLANYI, 1967). Observó esas instituciones, relativamente raras, en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN, 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. Por ejemplo, en las facultades de

medicina (instituciones "marginales", en comparación con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universidades normales, descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina, ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensión, los saberes y la práctica real de los profesionales. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y, en consecuencia, reforzar su práctica. Dicho de manera más sencilla, los estudiantes aprendían escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales, libros y demostraciones, sino que, cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión, p. ej., utilizar un bisturí, también aprendían reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cómo se desarrollaba la acción. Reflexionaban sobre su práctica. Además, "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. Así, aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circunstancia. En consecuencia, por el momento, hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. Una es manifestar la interacción entre la acción, el pensamiento y el ser. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción, sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción", en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior, con independencia de que un docente esté o no preparado, en algún nivel, el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. No obstante, queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. En primer lugar, la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. La práctica incluye, en este caso, la enseñanza propiamente dicha, el estímulo del aprendizaje, la investigación, el estudio, el diseño de la asignatura y la dirección de la misma. En realidad, puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. Por ejemplo, reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza, puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos, los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes.

En segundo lugar, al desarrollar una práctica reflexiva, puedo, como profesor, descubrir, desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). Al entender y conocer el procedimiento, puedo comunicar esa comprensión, modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, como idea y como práctica, a los estudiantes. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva, puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. Además, como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos, acción y práctica real, podré modelar la práctica, mostrando cómo se realiza. En tercer lugar, hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III), mediante la reflexión sobre su práctica, así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. Para el estudiante, la práctica puede incluir, por ejemplo, la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. Como profesor, mediante la práctica reflexiva, no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando, sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. Como estudiante, al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme, a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina, así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. Para nosotros, la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades, exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. Si todos los alumnos, con independencia de la disciplina que aborden, pueden desarrollar una práctica reflexiva, tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro, afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva, sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones, reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y, con ello, expondremos también algunas categorías de términos de

SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que, en conjunto, permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. Por otra parte, esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. 1. "Saber qué". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". 2. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". Procede de la práctica profesional. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción, una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito, espontáneo y dinámico. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN, 1987). Cuando lo describimos, ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones, desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones, las ejecutamos de forma espontánea, sin palabras.
El saber-en-la-acción es tácito... produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. (SCHÖN, 1987, pág. 28.)

3. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y, al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción, decimos, por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual; ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?; ¿tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar atención con precisión, etc.?; debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. si no estoy en el buen camino, ¿hay una forma mejor?

Para SCHÖN, lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción... el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN, 1987, pág. 29). A la persona ajena e incluso a la preparada, que participe individualmente en el acto, le parecerá un acto sencillo, sin dudas ni reflexiones aparentes. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción, una especie de función de comprobación y, si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción, se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. No obstante, para SCHÖN, la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional:

... una función crítica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad; y, en el proceso, podemos reestructurar las estrategias de acción, las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. (SCHÖN, 1987, pág. 28.)

Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. Como señalara ERAUT (1994), éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. En opinión de ERAUT, esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. Para ERAUT, todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena, un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT, 1994, pág. 147). Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. De todos modos, la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica, no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. Resumiendo, el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. Uno apoya la otra y viceversa. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado, un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto, conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad:
Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica, no sólo en el ejercicio del arte profesional, sino también en todos los demás modos de competencia profesional... En la visión construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. (SCHÖN, 1987, pág. 36; la cursiva aparece en el original.)

Aquí, SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. (1986), en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior, que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento, considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo.

Como hemos visto en el Capítulo III, BELENKY y cols. (1986) reconocen que, en los contextos de la enseñanza superior, hay una primera etapa de llegar a conocer, es decir, una etapa de saber procedimental, en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica, que descansa
en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. En esta perspectiva, lo que hay son datos, y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. Todos los desacuerdos significativos son resolubles, al menos en principio, con los datos como punto de referencia, y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. (SCHÖN, 1987, pág. 36; la cursiva aparece en el original)

Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres, la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. BELENKY y cols. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos, e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. No obstante, nuestra experiencia indica, y no hay razón para dudar de ello, que puede aplicarse también a los hombres. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo, relacionándolo de alguna manera con su experiencia, como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno, en cuanto actor, crea conocimientos, en colaboración con los demás. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva, el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. Más en concreto, si yo, como alumno, hago del saber proposicional una realidad para mí, al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber, lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción, tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento, en cualquiera de sus formas, es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y

estudiantes, conjuntamente, trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje; situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones, aunque de un tipo especial. Veamos un ejemplo. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. Aquí, la reflexión puede incluir, entre otras cosas, contenidos, procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. Tomemos, en principio, la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción, que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción.
Evidentemente, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma, y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. (Pág. 31; la cursiva aparece en el original)

En este extracto, se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. Dicho esto, hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. Veamos la situación de un aprendiz. Desde nuestro punto de vista, la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo. No obstante, como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento, sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. Basándonos en SCHÖN, podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5.1, partiendo del extremo inferior, con la acción, en el Nivel 1. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción

Figura 5.1. Jerarquía de reflexión. Queremos mostrar los niveles como dimensiones, tal como en la Figura 5.2. Los niveles suponen una jerarquía e, implícitamente, lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. Considerados como dimensiones, están relacionados y solapados. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción

Figura 5.2. Dimensiones de la reflexión. Estrictamente hablando, la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1, pero, como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y, en consecuencia, se modifica la acción, la delimitamos como dimensión 2. Siguiendo la descripción de SCHÖN, tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). En la dimensión 1, la acción, incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción, aunque probablemente ahora esté inmerso en ella, el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. Todos ellos operan juntos. Así, podemos reformar la Figura 5.1, dando lugar a la Figura 5.3.

4. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. Descripción de la dimensión 2 2. Reflexión-en-la-acción 1. Acción: saber proposicional; saber al uso; saber-en-la-acción Figura 5.3. Cuatro dimensiones de la reflexión. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4, requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción, en la dimensión 1. Además, la descripción de algo de la dimensión 1, en particular, el saber-en-la-acción, también será nueva en la dimensión 3, porque, a veces, describir es nombrar lo que antes estaba innominado. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional

experimentado, o sea, ser capaz de articular lo que nace en la acción. Esta capacidad distingue al profesor, facilitador, preparador o mentor reflexivo, que puede describir su acción y, en consecuencia, reflexionar sobre ella. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión, en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y, en consecuencia, la modele para el aprendiz). No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. En otros lugares, tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV, VI y IX). Evidentemente, la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y, en consecuencia, forma parte integrante de la acción. Tras la acción, la persona puede, por su cuenta, emprender la reflexión-sobre-la-acción. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y, en el futuro, puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. No obstante, aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros, en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona, sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. En los Capítulos VII y VIII, destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que, para nuestros fines, pueden desarrollar profesores y estudiantes. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito), su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito), el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción, entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. Por tanto, volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción, tenemos una reflexión de nivel superior, en un metanivel en el que el alumno es capaz, en primer lugar, de describir o nombrar lo ocurrido y, después, de reflexionar sobre ello, es decir, de trabajar con el material que tiene ante sí. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. Al ascender por la escalera, el individuo (el alumno, el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN, 1987, pág. 114; la cursiva es nuestra). Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2). Con el tutor, con

otros compañeros o con ambos, la estudiante informa de su progreso hasta la fecha, haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. Al informar de su progreso, la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. No obstante, ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. A continuación, conversa todo el grupo, es decir, dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). En un momento determinado, otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. A la interesada le sorprende la pregunta y, en un primer momento, responde: "bueno, así lo he hecho siempre". Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento. Poco a poco, la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo. Así, puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que, de momento, le parezca "más fácil". Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4, para ella, pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. Por tanto, mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna, ésta aprende cosas sobre su procedimiento, así como, en potencia, también otros miembros del grupo. Más aún, es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que, por su cuenta, se hubiera percatado de esa posibilidad. En consecuencia, el diálogo, necesariamente con otros, le permitió reflexionar sobre sus acciones y, por tanto, sobre su aprendizaje. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior, vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y, además, se hace consciente de su,.practica de la práctica reflexiva. Es decir, también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje, que describimos más adelante como dimensiones. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. (1985), que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión, que destacamos seguidamente. Dada una experiencia, hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia, repitiéndola mediante una descripción de algún tipo, p. ej., describiéndose la a los demás. Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes.

Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia; p. ej., determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia.

Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado, en el momento de la acción, a su

forma de responder a los acontecimientos. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento, traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos.

Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. BOUD y cols. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas, sino elementos de un conjunto:
... en primer lugar, asociación, es decir, relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen; integración, que consiste en buscar relaciones entre los datos; validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado, y apropiación, o sea, hacerse con el saber... Aunque la reflexión sea una experiencia, no es un fin en sí misma. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias... una forma nueva de hacer algo, la clarificación de una cuestión, el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. (BOUD y cols., 1985, págs. 30, 34; la cursiva aparece en el original.)

Además de los resultados cognitivos, puede haber también resultados afectivos, así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor. Así, BOUD y cols. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. - Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones, podemos señalar otra, la dimensión 5, en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. En esta dimensión, los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión, es decir, ¡aprenden a aprender! Por tanto, en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión, el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. En la Figura 5.4, llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión". En resumen, creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción, con otros participantes en ella o ambas cosas, aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. Es posible comunicarse por medios no verbales. También puede establecerse la comunicación con uno mismo, con otros o ambas cosas después de la acción. En realidad, la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u

otros, porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño, limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí, la reflexión es un acto, así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona).

5. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción

2. Reflexión-en-la-acción 1. Acción Figura 5.4. Cinco dimensiones de la reflexión. Para nosotros, la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción, en diálogo con otros, con el fin de llegar a una reflexión crítica. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. - ¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. Ésta es otra posibilidad, que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. En el aprendizaje de bucle sencillo, me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión, con objeto de hacer más eficaz la acción futura. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial. Así, para un estudiante, el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Con el aprendizaje de doble bucle, mediante la reflexión,

en especial en el diálogo con otros, puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta; reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado; cambiar mi paradigma; comprender y trabajar con distintos paradigmas.

Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo, en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. - Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN, que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. Para ayudamos en nuestro trabajo, como ERAUT, acudimos al Shorter Oxtord Dictionary, para buscar los significados de "reflexión". He aquí dos definiciones: 1. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria; meditación, consideración profunda o seria. Relacionada con este significado, hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión", que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. 2. La modalidad, operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones, o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. Para nosotros, la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. Para ERAUT, trata además la reflexión como una forma de deliberación, en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones, mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. cit., pág. 156). Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores, así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. Con respecto a nuestra obra, mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones, intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. Esto asocia el pensamiento, la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona, reconociendo, al mismo tiempo, el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un

reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones, cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces; introducirse en la metacognición (ERAUT, 1994); participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT, 1996); comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT, 1992a). La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). No obstante, nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento, el medio, la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. Para que éste se realice, hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. No estamos diciendo que sea la única manera, sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. Por último, en este subapartado, queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. En cuanto concepto, la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. En consecuencia, las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico, es decir, en esas definiciones, la reflexión es una actividad de la mente desligada, que utiliza como herramienta la razón. Los enfoques alternativos de la reflexión, que evitan la división entre mente y cuerpo, se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON, 1995, pág. 22). Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos, reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. Definimos la reflexión en dos sentidos; en primer lugar, como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y, en segundo lugar, derivándose del primer sentido, la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen, incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. Cuando se considera la experiencia, se incluyen el pensamiento, el sentimiento y la acción. Es más, algunos tratamientos sugieren una cualidad estática, separada, como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada, tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. La realidad es que, cuando la reflexión es intencionada, con el fin de promover el aprendizaje, el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo, la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que, en el acto de la reflexión, aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. Por ejemplo, un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. En matemáticas, el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente, sin

imaginarias, como ocurre con las tres dimensiones habituales, y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. El afecto, el sentimiento de frustración, puede generar, en el diálogo, la energía para comprender el concepto. De modo semejante, en el laboratorio, el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación. El diálogo con otros, al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas, puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional, HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo:
... que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto... Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. (Pág. 160.) Siguen diciendo: No obstante, ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales- es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, la reflexión puede ser, con mucha facilidad, autoconfirmadora. (Pág. 160.) Añaden: ... la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. No hay nada que la distinga del "pensamiento", que es una actividad humana esencial. Lo importante es la calidad del pensamiento. (Pág. 161.)

Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. Por tanto, la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas, en vez de añadir información a las ideas ya poseídas, tiene un valor significativo. Sin embargo, tenemos que señalar que el profesional reflexivo, tal como lo describen

HARVEY y KNIGHT, parece reflexionar en solitario exclusivamente. Así, en el primero de los extractos anteriores, el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII, y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. Es obvio que, si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno, su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. No obstante, la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos, también puede surgir la connivencia, lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. Sin embargo, parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Es más, la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente, al menos tengo posibilidad de elegir. Puedo rechazar la que no me resulte familiar, pero ya no me será desconocida. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. Veamos un ejemplo. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. Si, como profesor, no tengo idea, en el terreno conceptual, de que soy transmisivo, en vez de transformador, tendré dificultades para acercarme a esta última postura. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría, aunque, en realidad, en la práctica, enseñe de acuerdo con la primera. Sin embargo, ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. Al menos, la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. Tengo la posibilidad de elegir, aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. Al estimular el diálogo reflexivo con otros, surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES, 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son, a pesar de vivir de ese modo. He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona,

con exclusión de las demás; un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto; un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente", sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. El diálogo con los otros no es neutro. Para asegurar que se estimule el aprendizaje, en vez de ponerle trabas, es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es, sobre todo, del facilitador. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional, pero, por supuesto, nuestra exposición se aplica también a los alumnos. De hecho, ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a), titulando uno de los capítulos: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. BARNETT, igual que HARVEY y KNIGHT, adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. Para BARNETT (1992a), la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. 2. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un público y un crítico. La participación puede darse en forma de ensayo, filme, programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. 195). 3. "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante, en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. 195). 4. "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él, por ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusión satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentación de estudio. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN, quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades, que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". Para BARNETT, la importancia radica en que estas ideas o conceptos, utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. 196).

BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. Reconoce que, en su texto (1992a), sólo las insinúa, pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum, su diseño, implementación y para la experiencia del alumno. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión, que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". A su vez, esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). Concluye diciendo:
El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional, debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y, al mismo tiempo, de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original)

Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes, cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo, la primacía corresponde a su reflexión en solitario, en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. Por tanto, el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo", "interroga sus pensamientos o acciones". Es un nivel importante, aunque restringido, de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal", del Capítulo VII. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva, en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos... que de las propias aspiraciones, valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997, pág. 100). Es poco probable que la reflexión, tal como se ha definido antes, satisfaga los objetivos de la enseñanza superior. No obstante, se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico, que destacamos en el Capítulo III, el cual integra los campos del saber, el yo y el mundo. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en .los tres campos, sino que:

... pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas, como sujetos críticos en preparación... el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos, su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. (BARNETT, 1997, pág. 114.)

Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT, no es posible alcanzar mediante la reflexión, tal como él la define, unos niveles elevados de crítica en los tres campos, y tiene razón. Para la reinterpretación del yo, la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda, necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. Para nosotros, la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos, es decir, convertirse en un ser crítico. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág. 102). Ese currículum, que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico, difiere del modelo académico al uso, el modelo de competencia que se centra en el rendimiento, y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo, con una diferencia importante: la reflexión, que abre la posibilidad de la transformación crítica. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria, pero, de por sí, es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento, la actividad y la autotransformación críticos. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo", en los Capítulos IV y V. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es, en realidad, una vaga esperanza. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión, podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado, que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. 108), se expresan mediante un discurso de diálogo, es decir: "yo, ser, llegar a ser, acción, interacción, conocer, comprender, riesgo, exploración, emoción, interpretación, juicio, intuición, valor, exposición, osadía, autenticidad, colaboración y diálogo" (pág. 108; la cursiva aparece en el original). . De ahí nuestra insistencia en el diálogo, aunque se trate, más en concreto, de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber, la acción y el yo, sino la reflexión sobre esa práctica. De este modo, los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador, el críticamente reflexivo, el aprendizaje profundo, que se prescriben en la bibliografía, que, sin embargo, omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje.

En este capítulo, hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual, así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior. A continuación, estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo.

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