En: Benner, D, (1998), La Pedagogía com# ciencia,

Tearía reflexiva d* la xsción y reforma de la praxis. 4. Fragrnentos Para una teona no

Pomares-eonredor. afirrnativa de la actividad pedagógica

I-a polémica sobre la educacióh afirmativa y no afirmativa

.:
Hasra el día de hoy no existe consenso en la cuestión de si la educación
ha de ser afi¡mativa o no. El problema está en que hay razones poderosas
l r. prr...r, hablan tanto a favor como en contra de una educación afu-
maEIva.
EI argr:mento más sóLido a favor de-u¡a educación afi¡mativa es eI de
qrr. todJg.rreraión nueva es educada err una ¡ealidad históricamerte pre-
i.t.rrrrlrrr'dr, que en principio reclama para sí; y hay que otorgarle, ei debi
do reconocimi.rto, *r., de pasar a investigar las posibiJidades de cambio
a cuesrionála con fu¡damento. Quien, por eiemplo" discute sobre la so-
y'cielizactón
específica por sexos,:ha sido educado ya anteriortrtente como
hombre o *o;.t y sotr. h simplificación de 1a orrografia sólo puedeha-
biar quien ya conoce ias reglas, onog¡áficas. Es deci¡: qüeo critica noIlnas
y .o.r.,r.n.iáoes-tiene que haber sido, educado primero-según oor'á' f va:
Íorertradicionales:, Poc 1o- menos-así.parece-confirmarlo-toda expe¡iencia;
y realrnente; sería absurdo querer cuestionary discutiralgo qu.e no t€coflo:
ce nadie- :

-, Verd.aderamenr., qrr. la afiimación yaceptación en:la educación dehe,

qhs5. positivos.p.edetirmiaados ha "de preceder a toda negación y citi ca
,ro o-rólo ulr a.rgumento de peso, a favor de la preferencia por la educacíón
afirmanva_sus críricos se apoyan,. jusrameme, en-el rnísmo hecho que pare'
* f.gat** la educación ,fin-t*ri'ra para negar su primacía' El reproche
qr. É hacen es que perperua los problemas y deficiencias cuya solución
ir.t"od. t.o.r.or',r, manos. También dicen que ofrecea la generación io-
ien ei espejisrno de un mu¡.do felí2,: que resguarda de todr.críticay-reformá
sobre un fururo mejol a
,, á. *";i¿o, uaslada la flust¡ación y 1a rJflexión
r:¡a incierta edad posterior, conocida como la edad adulta, que cuando lle-
de la
g^ vr*.¿ ,pr"r"du por 1os a:rtiguos erores mansmiddos por medio
educaCón atirmativa.
 que nunca se puede aprender medianre un simple ac¡o de afi¡mación.
No
Esta polémica enrre los partidarios de una educación positiva y los de
;;;¿; d.i, como se reconoce una posidvrdad susceptible
r:na eduiación cuyo empeño es la citica y negación de una positiüdad pre- ^flrrr^.ión
á. ,.. por el sujeto que aprende, sing a través de Ia apropiación de
establecida resuha, en último rérmi¡o y desde un punto de vista pedagógi- ^..pruda d.r.oÁocidt, exlraño a dicho sujeto' Por contra' só1o es
co, obsoleta; pues 1o-único qu9 !lcegqm-ufla¡el he$o,de qu9-eI enfrel; ;;;;;;.lplo
aquello que ya ha sido reconocido o, por 1o menos' que ya
,Á.rrro que pg d^ en ell, n-o es e.,üá-,rá^ioncepciói, aSfr?Élii-r e1t^ ;o páriUf.
^fit*; no
afinaativai si¡o entre'dos interpretáciorr.s'dif.i.ntes de eduéación:afirma- i. .orro... En está sentiáo, sobre la base de una educación afirmativa justicia al
pu.d. levanta¡se una concePción -apren de éizaie cap'az de hacer
dva que iucha¡ por Ia pnmacia. Ambas posruras definen los objetivos y m- ya existe de
i.nd.imierrro apropiativo dei educa¡do. Er.o vale para cuando
reas de Ia educación de acuerdo con {inalidades posirivas predetermiaa-
das, que deben servi¡ a Ia educación de hilo conducror; ia diferencia esrriba *,"rr*o y ,.'"lrrr.rr,. el obieto de la afirrnación, pero también en el caso
por 1os
únicamente en que hay r:na que parte de una positividad realmente existente, contrario, o sea, cuando la positividad en cuestión es antrcipada
de los educandos. Tampoco cua¡do se tIale
mienrras qrle iu1.gtrnda lo hace desde u¡a positividad anricipada subsidia- educadores en represenración
negando ot¡a realmente existente'
riamente. En los dos casos se recu-ITe a un concepto instrumenUl de praxis de afirmar una ptsirividad anúcipada,
educativa, que eS considerado como un medio de gran valor para 6alsmi- ;;r1* *rbl. ^pr*d., t^ o.guJóo dereáinada mediante un simpledere-la
qr--o lralqt-o-¡¡qa¡,p-qslq¡ndzdgg 1lIgfi-i?dás- {mbas conciben a los actores .i^r" ¿. 1a posirividad re'ltnente existente, o ula simple aceptación
conjr.rntos en eI proceso de educación no como productores de Ia respecti- anricipada r.rb tidi^tir*.r.r..
va, posirividad; iino,como portadores fámicos o poten ciales de cualidades
-
- lüi* Jegge lo ha puesto claramente de manifiesto erl una serie de estu-
donde
deseables; Ambas entienden ei quehacer educativo como adocrinamieoto, üos casurs¡icos bajo ;i;.r1" é'i La estupidez es fáil de aprender'
que
como transmisión de docrinas preconcebidas; sólo quelás docrrinas en las f^ Ag"t" dá H.i¡, aLumno d' t-'" tet'tto de educación especial'
"p**.
oo .." .^pu-J d. ,*er ningún deseo, después de haber aprendido a desear
que se quiere educar son diferentes. Ambas conocen 1o <<educativo>>, como
e>plica.Heydom,'ú¡ic¿mente como <<órgano ejecutivo>> de exigencias ex- siempre
- que eI suponía que ouos querían que deseara:
Lo

rrapedagógicas qlre }e sooplanteadas ala educación.l .rH.r"t..- oo podi^... d.se".. Cua¡do venía a visitarme y yo le Pregunta-
Üna comprensión normadva de la educación como ésta no puede supe- br, ;;r;i.;plo, "¿Quá quieres tomar, té.o iarabe?", respondía siempre:
;ño io ,á,', o "M. á^ lo *ir*o". Pero no lo decía por desconocer la dfe-
ra¡sediscutiendo sobre qué positividades son aceptables, l'cambia¡do las
supuesumente fal.sas por otras supuestameote ve¡daderas. Como educa- .."1, ."". tá y jarabe. Suced-ía, simplemente, que era incapaz de recono-
Ia primera.vez
ción no afirmativa no se puede entenderla suépensión,de r:¡a derermi¡áda cer o expresar sus propios deseos, necesidades, etc' Desde
situaciones a manifesta¡
afrrmación y 1a introducción simu-lúnea de oma, sino solamente Ia suspen- que enrrarno, .r, .o.rrrlo i¡tenté ayrdarle en tales
"Mila, i'uragínate simplemente urtataza
sión de todo upo de educación afi¡mativa, Ia renuncia básica ¿ qqnfigu-rar ,L d.r.o. Yo Ie decía, por ejemplo:
jarabe fra-buesa' Erío' con
ia educación como instancia afirmadva¿1 senicio de positividades exrra- á. J^,.¿i*te, dulce.t.', y,nát^ un vaso de de
É4" d."tá Fntonces me soLía
pedagógicas.'Una praxis educariva no afirm¿tiva no sería desde el puato ;;;il;. ¿Qué preferiías tomar?".
desconier¡"do y p.égu'uba: ¿De
" q¡ál. de l-as dos cosas tie-
de üsta teórico-educativo, es decir, con referencia a la forma de i¡te¡acción mi¡ar bastante
pedagógica. ni dogmática ni antiautoritaria; desde eI punto de vista teóri- ;;[.5!¡.ñ; lo p..g,*t^b, io.q,i. temiera i",*". problemasyopor p_edir
prefería
;; 1";"" menos lirbiu, ,irro pt.q'-tt i¡teotaba averiguar lo que
co-formativo, es decir, con ¡eferenria a Ia deterrninación de1 comeddo de
la prais educativa y a su relación con otras actividades sociales necesarias, que é1 pidiero,.r .
se le había negado
Ia deseable educación no afirmativa no seia ni brazo ejecutivo de instan- Heini era el produdo de,:¡^ áducrción afirmativa:
y' en consecuencia'
cias e>'trapedagógrcas, ni vanguardia descongesrionadora de estas, a-l sen'i- la participaeón en s,rs propios procesos de aprendizaie
cio de un progreso social. ;Jh^b;;prendido .iqL"ru io q,-,. r* p.rroo^ de referencia habían deci-
que estas consíderaba¡
,
,:r- dido que, á.bí^ ,p."rrá.,, " "Ét', la fositividad
*.r..i¿or" ¿. ,fi.*..ióá- D. *odo que Heini no había- apr"¡dido a de-
sino sólo la técnica
Fragmentos para urra reoria de la educación no añrmativa sear 1o que efr opLnión de sus educadoies era deseable,
esperaba de éi' en el
para descubrir en cada caso el componarniento que se

de u¡a heterónoma determinación a.iena. 1aFn aportación de este

Desde e1 pLinto de rista teórico-educadr¡o, )' habida cuente del carácter i.rtido
a-ore unas expecativas de
o¡ocesual de 1a pra>rs peciauógrca. la pcsición far,orabie a ia educaciói-r ahi- aprendr-zaiepa-ra superar e1 propio desconciertor
ma-11\'a res,.'ll¡¿ ecuivocada. porque supon. la afi¡mación u¡iileteral de algo componamielro oo definidas claramenle, rnediante la parricipación en el
ol
80

prdceso de determinacíón ajena y, porasí decirlo, para con¡ribuü con pers-
picacia detectivesca al éxito de Ia educación positiva, todavía queda unre-
ma¡aire rudjmentario que pone en eüdencia que elaprendizaje-humaDo
esrriba en la apropiación autónoma aalgo en principio desconocido, qué
de ,riogr* modo puede sei simpiemente afiimado poi el educaado- De ahí
que; para comegirel comportámiento adquirido'de Hei¡ri de párricipar por
propla i¡riciativa en la determinación ajena de su voluntad, no tenga senti-
do recurrif a algo tan simple como .superar la educación positiva en ese
senddo de,determinación ajeaa a úavá de positividades realmente exis-
tenres, suiriruyendo esras.connuevas positividades antícipadas subsidi¿ria-
mente. Pues una cosa es evidenre siJegge i¡tentara corregir 1a perspicacra
detectivesca de Heini para descubrir mediante pregunus asrutas la determi-
nación ajena propia de cada caso, poniendolo en 1a tesitu¡a¡o de detecrar Io
Sp§l4tde-:E1-:si¡o de,ma¡rifest¡' suspropios-de--
-a*r
--qllq9l4o*¡tSir-o-p-"-gdl
y esta exigencia pedagógicamenre bien intencionada no
- ".c.sid^dá,
se converri¡ía a Én de,cuentas más que en u! nuevo morivo para a'umentar
-de un comp orramiento confó.- e á su Decesi-
sú ¡¡agacijad,en]a,búsqueda
dad deiobedieriii¿frrñtea lavolu¡tad ajena=Igual que}feiniao habría po-
dido aprerider mediante la:afiEnación del componamienro positivo que se
esperaba de él a expresar'sus propios deseos, tampoco ahora está en condi-
ciones:dqa¡i¡ender á desear cuando.se,le-exige como nueva positivid¿d la
negación dé su roryportamiento ¿nterio¡ y Ia "t¡iculación espootánea de
sus propios deseos. . - -r , -
ACú se muesrrá ia paradoja teórico'educativa fundamenul de fa'inter-
acción ped-agogica: en su €strucnxa educativa básica;Ia joteracción peda'
gógica se apoya ,en-la erjgencia 6is rrns5 ¡g¡rlimienros que sin'e1Ia no son
posibles,si bien,no es.ella la que los posibilita originariamente, siro que
deben seraportados por.el-propio educa¡do- En este se¡rddo,la actividaá
pedagógica prepara el apreniiraje esti-ulanáo al sujeto aecesi¡ado de edu-
cacién a haceralgo quetodaúa no puede hacer; de estemodo lo Jibera para
interverrir en procesos,deaprendi"¿je que no sepueden poner direcramen-
te en marcha mediante Ia sola acción de dicho estímulo. Po¡ este morivo, la
educación no puede ser por principio afirmariva. La educación afin:nariva
tienesu meta en la insrrucción di¡ecu. en eladoctri¡amienro. Pa¡a ella no
clrenta en absoluto la paradójrca esrrucn:ra básica de Ia interacción peda-
1, precisainente por ello siempre le exrge al educa¡do o demasiado,
gógica,
o demasiado poco. Lo excesivo de 1a exigencia que plante-a la educación
afirmativa se echa de ver en que espera del educando ei reconocimiento de
una posirirri dad p rederennir ad"u .ealm.ote, o an-icip ada sub sidariamenre.
a pesar de que éste ha de apropiarse primero de u¡a posiundad aiena 1' ¡6-
daría desconocida para é1. \¡ para consegurilo necesi¡a u¡a serie de avudas
que io esiL::.r.i1en a aslmilar 1a materia de aprendiraje. La eigencia de Ia
:ducación afirmaula res,:l¡a e:,-cesiva trorque falLa a la ho¡a,ie ofiece¡ Ias
1,2
ayudas adecuadas; por otro lado, exige demasiado poco al educando, pues,
por así deci¡lo, le escamotea su propi.o e individual proceso de aprendizaje
y, sin prestar runguna atención aI mismo, le const¡iñe a asumi.r la forma de
comportamiento deseada.
Rousseau expuso en su Emilio, en 1762, todalma serie de principios
fundamentales como programa para una educación negativa que ni se so-
brepasa, ni se queda cona en sus exigencias, que no busca el adoctrina-
mienro de positividadr:s realmente existentes ni predeterminadas, ni anrici-
padas subsidiariamente. La educación negativa no tiene que ver con ia
negación de posiuvidades preexistentes, o con su sustirución por otras an-
dcipadas, sino que apunta a una renuncia fundamental de los procedimien-
tos de la educación afi¡mativa. Aun cuando eI Emilio de Rousseau contie-
ne ejempios de una educación positiva de Ia peor especie, no se Ie puede
negar eI mérito de haber formu-lado en términos de r-rna teoría de la educa-
ción un programa de praxis pedagógica no afi¡mativa. Donde más dara-
mente se deja constancia de ello es cuando se trata de 1a educación du¡ante
la infancia; valgan como festimonio sus sugerentes réflexiones sobre el
llanto de l-os niños:
El niño ya llora en el momento de nacer. Su más tierna i¡fancia se la
pasa llorando. Unas veces se le mece de un lado a otro para uanquilizario y
consola¡lol otras veces se 1e amenaza y golpea pa-ra que se esté quieto. O ha-
cemos Io qi:e a el le gusu' o Ie exigrmos que se comPofte como nos viene
mejor a noso[os. O nos sometemos a sus caprichos, o- eI'niñ9 a los nues-
t¡os. No existeu.n té¡uri¡o medio: d niño da órdenes o las ¡ecibe. Así pues,
,r, p.i-.rr. replesentaciones son ias del poder y la sumisión. A¡tes ínclu-
' so de p9§ hlblar y,1 ordenl; todavía antes de 3.c¡:ar ya obedece.r
El dilema que Rousseau describe aquí es el de toda educación afirmari-
vá. htrilá-afi¡m-áción del niño, Ia esper¡nza puesta en su crearividad yes-
ponraneidad todavía iacactas, no alienadas, ni tampoco eI reconocímienro
,ro.-^.iro por aquel de posiriüdades en un principio a-ienas,. predetermi-
nadas o impuestas, puede ayudar a sali¡ del dilema: más bien, los dos cami-
.ros .q,rirrocrdos.de educación afiimrúva gerteran justamente e1 dilema
descrito por Rousseau, pues o aceptan equivocadamente a los educandos
tal como'son,. o aceptarr' d.sde r.-^ poroto parapedagógica lo que deben
ser y algú-n día serán- Como ya constató Rousseau acertadamente, en eL ám -
birá de-la educacióo afirmativa no puede da¡se una víain¡ermedia fructífe.
ra entre ,mbos -ertores, una síntesis, raz onable entre uDa. afintraciónt detr
niño tal como es,.y u¡a afi¡mación de aquello que debe ser. Si adoptamos
una posrura afi¡maiiva frente aI niño necesitado de educacíón; negando las
erigencias de aprendiraje que habría que planrearle, nos sometemos a sus
.rprr.ho., si, por e1 contra¡io, a,[rm¡mos 1as exrgencias que hav que fomlu-
8)
 iarle considerando que no las cumple todavíá, sometemos al niño a nuestras
ideas acerca de r:na acenada'educación normarivá.
' . ' 7'.'- - . ,'
Vistas las cosas desde el polo opuesto, Ia educación negativa no afi¡ma-
¡á como posirividad ni al educando ni ias exigencias de aprendizaje pre-
existentes realmente o impuestas idealmente, sino que i¡directamente, atra-
vés de la negación de tales positiüdades sin-ningúl valor, confronta.rá d.
educando con unos requerimientos merced a los cuales será reconocido
iustamente:como alguien que é1 no es todavía, y dosi-ficará las exigencias
correspondientes de manera que io estimulen a colaborar por propia ini-
--,,r',.,.L3q,p1imeras iágrimas_d{_nr¡o soq periciones; si r¡no no se anda con
se converti¡á¡ prolto en ó¡denes. Al prilcipio se dejan.ayudar y,
=,,,cuidad_o,
,:. alfinal, sólo servir- Así,es como, a pardr de su propia debilidad, de Ia que a1
* llncipio ¡oce el sentimiento de dependencra, se crea finalmsntela repre-
- --- "sentación de su poder r¡uperiori{3d. Pe¡o.como-ocurre-que el desenca-
denante,de ou iépro.otu.iór, oo ioo propí^-sois st,s. necesidades, si¡o
nuestros servicios, bien pronto se dejan senti¡ los efectos mora1es cuya cáu-
sa di¡ecta no yace en 1a ná¡u¡ale zá., conlo cual se puede ver en seguida por
' qué es tan importa¡rte eD esta tempraoa edad de5velar el velado propósito
que anida d.riá, d. loslloros o las gesdirlaciones.
Cuando el niño, en urr-'esfuerzo mudo, alaryalamarro, cree poáer asir eI
objeto, porque es incapaz de calcularla distancia; o sea, que se equivoca. Si
entonces gritá r, l1ora, ya no se equivoca sobre la áista¡cia, sho que ordena
al objeto que venga hasta é1, o a vosotros que se 1o uaigás. En el pri:ner
cáso, acercadlo despacio y pasito a pasito al o§eto; en el segr:ndo, haced
como si no 1o oyerais; cuanlo más grire, menos atención por \tresüa pafle.
Es imponante acosrumbrarlo pronto a comprender que no tiáe náda que
ordenar: i a las personas) pues no es su amo) ni a las cosas,.pues no Ie per-
tenecen. Así. pues, si r-m niño desea algo queha risro ¡ no se riene i¡conve-
niente en dárselo, es mejor acercarlo hasta dicho objeto, que traérselo. De
este procedimiento deduce e1 niño una consecuencia en consonancia con
su edad. 1,no existe ninguna otra forma de sugerÍrsela.'
La única salida del dilema de la educación afirmariva es la renr:¡ cta ala
educación direc¡a. posiriva. Fichte, 40 años después de Rousseau, definió
cla¡amente e1 prbcipio de ia educación negariva. si¡rerüa¡do en ia idea
fil¡damental de Ia .<i¡citación a 1a auronomía>> la paradoja reórico-educati-
va básica de Ia i¡te¡acción pedagógca de querer reconocer al educ¿¡do
como a1güen que todar,ía no es. y de exiglrle unos rendirrrienlos educad\¡os
que puede consegurr ccn su propia ¿crir-jdad. pero en nLrgL-n caso a Lnsta¡
cias de las eúgencias que se le planiean. La e,lucación positiva es i¡reconci-
Lable con esre prurcrpro pues exrse la acepiación de posirr"rdades, es de-
cir. riene comLr mera c.JmD]ñLmlenrLr: pcsi'Lt\ros v. con e]lo. no esrulu]a a la
4.1
L-.
autodeterminación, sino a una conducta complaciente adaptada a las dis-
,
dntas siruaciones. La educación negativa, por el contrario, incita a Ia pro-
pia iniciariva, pues no reglamenta de a¡temano Ia positividad generada por
la actividad propia, sino que la entiende como producto del comportarrrien-
to autónorriro del educa¡do, provocado pedagógicamente. En este sentido,
la dife¡encia entre la educación positiva y 1a negativa no radica en el carác-
ter de la exigenciá. sino en la peculiar finatidad de la misma. Mientras que
la exigencia de la educación afin¡ativa descansa siempre sobre una prede-
terminación positiva del comportamiento deseable, sin participación del
educando, Ia exigencia de la educación negativa se carasteriza por no con-
cebi¡ al educando como u¡a especie de cámara oscura, sino como un pro-
ductor autónomo, es decir, su relación con é1 no es nomológica, si¡o dia-
lógica-
La estrucn¡¡a d.ialógica de la edu-cáón no afi¡mativa la ha explicitado
Schleiermacher en su teoría de 1a edúcación: Ia pregunta normativa básica
de toda educación positiva, «¿Cómo puedo conseguir que el educando se
comDorte como a mí me parece deseable?», es.traducida a una forma no
afirmativa, «¿Qué espera en realidad la generación aduita de' 1a jovenP
¿Cómo se puede adecuar 1a actividad a su meta, ei resu-ltado a 1a activi-
dad?'r., Esta pregunra se ca¡aceriza Frenre a la de Ia educación afirmariva
en que no pañe de posírividades prefijadas, sino que enfoca intergenera-
cionalmente la deLiberación sobre aquello que debe ser aceptado. La sirua-
ción deliberativa hacia la que riende la educación no afi.rmativa no es, en
absoluto, recíproca; pues la pregunta acerca de, quá espera la generación
adufta'de la .ioven es, en principio, r:la ptegunta que plantean los propios
aduhos.
El diálogo enre los educadores y los educandos es, efectiva-mente;'un
diálogo entre desiguales; su esrrr-rcrrra dialógica no descansa sobre,u¡a
abst¡acción de los resultados de la educación que han de aporrar primero
los educandos para converti¡se en interlocutores pariguales en eI diálogo,
sino sobre el hecho de que 1a pregr:nta sobre las positividades deseabies no
se contesta subsidiariamente en relacjón con positirtdades predeterr¡rina-
das o anucipadas, sino que es transnlitida corno pregunl¿- De este modo, 1a
educación no afirmativa no educa para aceptar positividades predetermi-
nadas o antrcipadas, pero tampoco ias cuestiona símplemente;. más bien
raspasa 1a pregr:nta sobre qué se debe transnaitit aceptar o desear como
positividad y, en este senrido, abre e1 horjzonte de preguntas del educando
iocitándoio no sólo a aceptar respuestas predefinidas, síno también pre-
guntas que resuha-o problemáucas incLuso a los mismos adultos y que no es
legítimo converri práctic¡mente en evidencias por obra de ia educación
afirmariva.'
I
8i
 mismo; Fich-
reconocimíento muruo de todos los individuos como fin en sí
y en la conversión de sus
Sobrela.situación'aporédcadela.educaciónnoañrmativa).*.:.. te ponía sus esperanzas en la muerie del Estado
.:],'.-'j¡..i.:''-,,;-.,.,.::..,j.,,,Li que
-j;-rd; [lrrr.ion., .r, ,-^ actividad social di¡ecta; Hegel, qurzás igual de sagaz
.- .tiorr¿"¡"sp,ahora de u¡a educación ro afirmativa fue desa- opri*it,^, aceptaba el camino rndi¡e«o del coloniüsrno como etapa de
el m99e9- social
r¡ollada por Ia moderna filosofía y pedagosía.bursue¡a,'!ihaSta iiansición .., .l d.r^..ollo de la sociedad burguesa en un. sistema
ro¡o-se Ia llevado aú¡ a 1a práctica se dábe . q"e Ia historia social de la
moraI.7 Por el conrrario, pensadores más orienrados hacia
la praxis peda-
si.odo, eo ¡{rminos gene.ales, una historia de la edu- ya tenían claro que el Estado mo-
educación ha seguido
j¡dustrial burguesa se ha con. ;€*, .o*o S.h-l.i.rrr"Éh.. y Herbarr,
cacién;afirm^tiu7, .o la que Ia nueva cultu¡a
el desti¡o del hombre, No
á.to ,ro puede poner en marcha el progreso de 1a conciencia social,1a si¡o
;;lii;á;;;jort*.i" positiva para defi,,ir .áo to *L ^..1.i^, y garanazar procesos sociales de aprendizaje en me-
Lbrr-t., l".idea,de 'rr¡" t-ducaci5a¡6 ''fi'mativa n'i ha perdido imporran' drá; ;;
i" y^ r. h^ d".r^rrol-1ado, o dererminado rnicialmente, la idea ra-
cia,:en:absolutorpotr,'óo'dequeJaspositiüdadescreadasporlassocieda- zonable de lo que hay que hacer en cada caso'
"-
no se pue-
des.iodostrirlo Érr.go.," ¿gs¿¡¡slla¡ r:¡a di¡ámica propia.gue e,, L" qrr. ,rrñ. á 1á ,.1^ciO, enre Ia pedagogía y la polírica' Schleier-
de,.aceptar sin:más."Esto lale principa'lmente para las
positividades a las sinteti-
macher, .o ,.,-, .rr"yo ..sobre Ia mrsión del'.Estado en la educación>>,
qo.toy*díusealudeconti¡u'-ente:elEstadomodemoysusinstiru- )Jt" pot*, * 1á, siguientes términos: '<Esta es-, pues, mi respuesra a la
una parte
p..glÁ,^ de cómo el Estado puede desempeñar Iegítimamente.
- --=, 1:Estaao moaerno no ;uddé6iú, leñcillámente, r:nei reconocimisnl.
principio de Ia
acdva en 1a educación del pueilo, cuando de 1o quese trata es
d.e acrecen-

d;r;;;;" +ári.iri¿.¿, po.q,r. ell,o,colisionaría'con ,^. 1, pot.rr.ia de Ia comr¡nidad y la conciencia de 1a misma; sólo en este
en un es-
democracia y'equivaldría ,dtltg"t 1" 'oh:¡taddelos 'ciudadanos .uro. iódo, ios demás morivos son o censurables... o insostenibles>,.8
La
tr¡¡ ento ile, i:n cionanos y p olítitot profesionales, y-de ese.mo do lu§ar
"ea <<porencia de la comunidad>r, que el Estado debe acrecentar; no es'nunca
los principios delanatu¡aleza comunitaria
de.reconocerlos,'se'elim-íiarían f*io d. la potestad esratal d. gtbi.-o y iegrslación, ni es tampoco resulta-
ypúblicáde'Ia poktica burguesa' Por estemotivo no debe permiúrse nun- ,lo di¡ecro de la vida del pueblo. El Estado no puede hipostasiarse en un
., qrr. 1^ .dr.rióo polítiJa se convierta eD. ulaa educación afiro:rauva al Esrado edr¡caEre y anticipar el fururo efl rePresentación-de la sociedad,
servicio de l¿ ideologiu aa partido en el poder; naru¡almente' t2mpoco como r2mpoco puede limirarse a hacer Ineramente de vigilante
nocturno y
llevar
puede comprometerrlé .oo ia oposición y proponerse como objerivo ubrodo,rui ei p.ogr.so exclusivamente al libre juego de lai-acEividades de
Zru al pod.r. Puede que las tÁp':r'" electoraies sean e¡rendidas por los al servi-
podero re- la sociedad burguesa. Igua-lmente, 1a pedagogía no puede ponerse
partidos con.,ro*a., .omo ocasióa y medio para asegurarse e1 es
adoptar-como
cio de.anticipr.loo.§ olatales como «brazo ejecutivo de la política>\lrri
i.rr". ul que 1o detenra; Pero Ia educación po1ítica no.puede
ran-omnipotenre.como.pára póne¡ en ma¡cha e1 progteso social por
sí sola.
p..rp.Áu y met¿ poriti* ni e1 c¿mbio ni,e1 mantenimiento de1 poder Su Scbleiermache, b*s, su cáncepción de r:na educación no afirmadva so-
i¡rerés.debe esrar, precisamente, eII que 1os ciudadanos más
jói,enes no de-
br" J f ..rop,-resto áe que Ia irolítica no ..tá por encima de la pedago g*; n
leguen su ,roI,*t^d en uná doctrina, u¡ro si está eD ei poder como si no, v
apren.lrn pensary acn'arellos mkmos polí- 1;Faá;G precede á t" ptirr'tu; ambasslo qáiaé1_9rí?*lz¡¡tlea;das7-
.rr"rrs fuo.ionarios, y en que a
¡i[,a?-,-alsola disciplina teórica y prácrica, de u¡a édca r:niversai bajo
dcamente, esto es, áá" *u p.isp.tn"u comu¡rita¡ia y pública' Elacto elec- desde'un enfoqueautocítico
eoffe par- iu pá^.i, de la ideardeL bien. AI reconoce¡
to.rl, qrr.:.r, l¿s democ¡aciás parlamentarias permite la elección
puede ser ú¡ricameDte ufia q": áú",;" .xisúa ia édca universal-cue é1 pedía para ty ipo:^: esraba des-
Udos con programas en pnncipio diferentes,
.ri.bi"rrdo r:na siruación que tambiéh es la nuestra en e1 día de hopEir-
este
polídca junro a otras muchas' En ningún caso se puede a
forma de punro, 1a ¡eoría de la,-educación no afirmativa apunta preguntas'mas'
^c¡rA-d^d
pen,,rrír que Ia res )ubLica, como marco de acruacrón po)írica, sea sustitui- .o-pl.j"s ,obre e1 desdno universal del hombre: Que; efecrivamente' Úna
d^ po, ..r, p^rirrr,"rrro, sobre rodo cua¡do éste ha salicio de rmas elecciones potiá.* o¡.rrrada según Ia idea posiuvamente índetenrrinada todavía de
ia:
justamente' ia posibili-
Iibres ,v, pá, .Uo, el presupuesto de su legalidad es' irlrmaoid^d y d. ,r, ,iÁo.i*i.rrto en cada persona ur{i1du.al nb es rtlble
dad de su eiegibüdad. de r:na polÍtica
eo elmurco 2e ulapo1ítica de cada Estado po' sepatado''o
El Esrado moderno fue defilido por la filosofía burguesa desde Ka¡t de sistemas de alia¡izas, ya Io percrbíó schleiennacher sobre el trasfondo de
hasta l{egei como represenranre cje u¡ rnte¡és general, púbhco.
como i¡ri-
orrien tra&cional ñ;;;,;;p.i.ó;;;i ;* i, *.-po r de las:suerrasrde liberació1
1u¡
crador de*1 piogreso socrrl. que había de transformar e1
núsma nues-Lia Sli]fañon ac-
desembocrron en la Restau¡ación. Pero esa eS
de la soci¡dad corporarir.á en una socleiad de ciudadanos [bres, iguales
't'
y
r¡al. Somos miembros de Estados y órdenes sociales predetermir:ados,
i¡aiern.al,ner,r-.u-rjdor. l--a jiea cla','e en Kallt e¡a Ia de 1a bi'rmanl¿ad. ia del
ol
E6

sería absurdo esperar que, por obra de su afi¡mación directa, la idea de Ia
humaaidad fue., . adqulrir u¡a fuerza reguladora en Ia hisroria social de
nuesrro planeta. Todavía hoy sfuue sin aparecer en el horizonte ese tiPo
deseable de política interio¡ m¡.mdiel que conciba Ia lie¡ra como patria de
j¡coodi-
todos Ios hombres y cgmpla el imperarivo categórico del respeto
cional de Ia dignidad no prefijada, sino sólo configurable coEo empresa
colecriva, de toda persona. La polídca, ranto la de cada Estado en particu-
lar, como la de los sistemas de a)ianzas que se cier¡an frente a otros' no es
capaz de afca¡zar esta meta Por sí sola. La deseable polírica interior mr:n-
dirl t.ne que coprar, más bíen, con que los ciudadanos Ie planteen como
t^feay con-toda razón ala propia polírica ]¿ ¡selización de los servicios, sa-
crificios y reodimientos que puedal ser necesarios para llevar a cabo dicha
polídca Lterio. mr:¡dial Desde est¿ perspectiva no puede haber, en ab-
gdqqa-cióq-qfuaadv4 p-ara-utla polírica,de prientaciónpu'
-i;;i.
--rSlrl¡p,-"rtrct -rla
o á. a-li^oz^r. Pues ia configuración de esta apetecible
""¿á"¿
poiírica interior mundiil no puede iniciarse a partir de la negación de Ia
poJínca nacional, o de la afi¡mación de una utopía; si¡o ú:ricamente a par-
tü de los esfuerzos que generan eso que se ha de afirmar en comú¡ y de 1o
que sólo tenemos de momento un concePto provisional,
Aigo semejanre ocurre con la segr:rda posinvidad de la época contem-
porá:rea, con la ciencia acrual. En cont¡a de todas las esperanzas ilustradas,
ésta no sólo nos ha deparado los medios prometidos para acrecentar e1
progreso social, sino que ha abierto aI uúsmo tiempo las puertas a tecnolo-
gías que, lejos dei cometido hi¡mano de somergr,la derra a nuest-ras necesi-
dades, pueden acabar desrruyéndola, a e11a y a nosorros mismos. Por eso
resu-lta ig-ual de desaconsejable la afi¡mación de la ciencia y la tecnología de
nuesrros días, como la de r:¡a políuca naciona1 o de alianzast Pero mientras
que.la educación no a,Ei¡mariva. confronrada con exfuencias po]ídcas posi-
dvas, busca 1a ma¡rera de evitar Ia adhesión di¡ecra y e1 requerimiento in-
sostenible de susrituir Ia respecriva opción polÍnca por otra, permutáDdola
por una positividad diferente, el problema que §e plantea en el campo de
Ia ciencia es otro. La forma con que la ciencia contemporánea exige sel re-
conocida difiere radicalmente de las pretensiones propias de una políuca
orienrada a.l mantenj¡niento del poder. Por ello rambién le piantea otro tipo
de desafíos a ia educación no afi¡r:rari\¡a, cuyo pecuJ-rar potencial explosivo
se debe a que Ia problemárica que cuesrionamos aquí no se puede solucío-
nar sausfacroriamente por Ia úa de }a urilización v el aprovecharnienlo po-
lítico-ideológico de lcs ¡esuhados de }a ciencia conremporánea.
En lo que araite a la prerensión de validez para sus constaraciones. 1r ¿]
contrario de 1o que sucede en Ia poJíuca, 1a ciencia de nuesrros días no de-
¡encie del asenirmienro de Lrn ¡]úb)ico de la clase que sea. El pfl-ncioio de Ia
.n¡errocacion es Tan consrirurivo para elJa como el de 1a verificaclón. Tal
coi¡ro rll¿ se aurodeiLne, no e,.;ioe a nadie el reccnocu¡iento de sus ¿sercio-
aa
oes, a menos que se rra¡e de alguien que ha aprendido a plantear él mismo
1as preguntas cienrificas y a seguir con todo rigor el procediflliento
metódi-
co áe darles respuesra- Kant lo ha fonlu-lado en su Crítica de la razón pura
de1 sigruente modo: en ia ciencia moderna, la <<razón ha de acercarse a 1a
oatsra|.ezacon sus principios... en urla ma¡o, y con el experimento Proyec-
tado según ellos, en Ia orra, cierramenre con el propósito de ser instruida
por el1r, pero no en calidad de r:n discípulo que se deja imponer todo 1o
que quiere el maestro, sino de un iuez en ejercicio que insra a Ios testigos a
responder a 1as preguntas que é1 les fgrmulo>.e Sin esta instigación, sin pre-
g.l*,ur al ob¡eto dei conocimiento, nd'pqede haber, pues, ni e1 más riínimo
áono.imi...rto cienúfico. Por esto, su prdpia consdrución en 1os actos cog-
noscirivos de los individuos no es razóo suficiente PaIa reclamar la afirma-
ción de sus resultados, sino que primero debe i¡cítar al propio suieto pen-
safite a lleva¡ a cabo eI proceso cognitivo interrogando e investigando a ia
vez. Pero jusramente aquí surgen dos problemas glaves ya, conocidos por
Kanr, por 1o menos en principio. El primero dene que ver con la reaLidad
inmediatr-ente aotepuesta al conocimiento humano, de la que hay que
delimitar 1a validez de las ase¡cíones cienúficas; el segundo guarda relación
con la aplicación de 1a teo:ología cien
'fica y los criterios por los que debe
"La dicha apLicación.
regirse
ati¡mación de Kanr de que hay que acefcarse a la natu¡aleza con la
razóny sus principios en una mano y con el experimenro en la otra, para
forr |Í^ a dar respuestas a nuesuas pregunras ¡ de ese modo, ser i¡strui-
dos por ella, se refiere ala naruraLeza del objeto de nuestro conocimienro,
p.ro oo a la nan:raleza dela realidad i¡mediaramenre a¡tepuesta a todo
cono.imi.rrto. De esta manera podemos acer6arnos a la naru¡aleza como
objero de nuest¡o conoci¡ruento, pero no a Ia naturaLeza en cuanto cosa eD
sí, que jamás puede converdrse en objeto del conoci:rrieDto en este proce-
so, pues exisre de mane¡a previa e ina-lcanzable a rodo conoci¡riento y t2m-
bién cooperá en el proceso'de acerc¡mienrgrcienrífico con- e1-sujeto-pen-
,rrr., p.io sil que esra cooPeración se convierta ella misma en objero del
conocifiLieflto' Por.ot¡o lado, nunca aplic¡mss los resuhados del conocimien-
¡o ciendfico exclusivrmente a 1os objetos de nuestro conociniento, sino
siempre a la realidad inmediat'-enie antepuesta a 1os mismos' La pregun-
ta .1árr. que aquí se plaatea coo relación a una educación,no afi¡mativa es,
.o,oo..r-, 1a dá cómó puede tal apJicación rener en cuenta debidamente el
[mite de la validez de nuesrro conoci-mienro.
Kant creyó poder soluciona¡ esta problemádca orienta¡do la ciencia
mod.erna d. u.o..do con 1a idea de un orden teleológico intangible, de la
naruraleza, que dirige como prilipio regrrlador el progreso de ¡uestro co-
oo.imieoto, y de1 que Cirmaba que arentar conua á significaría renu¡ciar
a dic-ho p.ogr.ro. Krot .o...bía el progreso del conoci¡aiento cíenrífico
al
modo de,- pro..ro de i¡teraccíórentre el sujeto rnreligente y la realidad
89
 el momento presenre hayamos sido capaces de decidir
sociológicamente
predeterminada de Ias cosas en si In este proceso, la naturaleza,bajo Ia
cúpula de un orden teleológico no accesibie aI hombre, se deja extraer co- sobre la orientación del mismo'
nocimientos por medio de:ruestras preguntas y de sus respuestas, que cier-
tamente no desvelan el secretode Ia exis¡encia pre-puesta:de la realidad,
pero permiten liegar a rur conocimiento y r¡n saber técnico que-se integra Sobre la siruación aporética de la formación no afirmativa
"
sin:complicaciones en.dicho orden. Ei problema de Ia aplicación de la cien- radi-
,ciámoderna ho tenía aúnpara Kant todala carga explosiva quela adquiri- lvlient¡as que la siruación aporérica de Ia educación no afirmariva
y, como
ca en que no .rirr. un cronsen;o sobre las posiuüdades
deseables
do en,nuesrro sigio. Enme la física dásica y la cosa en sí todavía.no podía
llegarse en su época a esa colisión entre Ia tecnología científica y Ja existen- .orrr.á.rr.i" de e1lo, son siemPre varias las posiciones de educacióo afjtr'
cia previa dela natura-l eza,tal como se da en el campo dela química y dela ;;;"" que se enf¡entan directamenqtt"" ií, 1a siruación aporética É:n-
físicaatómica de nuestros días. Del mismo modo que el descubrimiento de á"*.rr,i de h educación no a-firmari"á se deriva de que no puede afirmar
las ieyes que rigen el movimiento de los planetas no cambia su órbita, tam- ;;.g", sin más las posirividades decisivas de nuestra época, la ciencia y la
poco las leves de la mecáníca valen como argumento contra Ia libertad de poUí.u. Pero esto caractenza no sóio el estado de ia praxis pedagógica'
'""" il. la vincr:la precisamente con la ciencia acmal y la política estatal.
fluestra voh:ntad. Otra cosa va bien disti¡ta ocurre con-ios resultados-dela -
{ísic, .tO*i.a y de ta biolrríroi.r, que ¡o se encuentran imbricadas si¡ más ¡,u ciencias *odL*r, no pueden ceder con buena conciencia a la polí-
de.las tec-
,en,ur¡a armonía presidida'por la idea de r:n orden cósmico-teleoiógico, tica la decrsión sobre ia udliración de sus resultados y el empleo
más de la,ta-
si¡o que; por lo.menos en 1o que afecu a nuestro planeta, están en condi- ,rologí^s diseñadas Por ellas, sino que se p-reocuPan -cadavez
ciones de alterar nuestras concepciones del cosmos. .., ¿. ma¡tener viva la preocupaciór, poilu realidad preexistente que ellas
hacen accesible, pero ,á ,., .ápr... ie desa¡rolla¡ un concePto
sustancial
.Por eso existe hoy una razón'adicional para negarse a aceptat a pie jr:n-
de las se-
ríllas ios resu-ltados de ia ciencia modema. Pues si ya no basm con sabe¡ de dicha preocuirción. Los cienríficos nudea¡es que. advieneo
deri-
.que la ciencia de nuesuos días, como ha señalado muy cefierzmente Theo- cuelas deL^ guirru atómica y los químicos que 5gfrfan lospel§ros
vados de 1a desrrucción de la ,ru*J.r, ¡oman posflrra fiente a
problemas
dor Lin, debe sus resultados a1 espínru invest[ador y experimentador hu- íficas por euos
ma:lo,10 para hacer jusdcia a ia idea dei orden i¡tramu¡da¡o entre el hom- q,-,.-no .otten independieflremente de ias disciplinas cien
bre,y 1a natura).eza, entonces bien puede deci¡se que la.convicción de que ;it;;r ..p.o*od^s, sino que han qurgrdo precisamente con su colabora-
ción. Con ello apunran irr..rrog'rrtt' los que no se puededecidír ni
dicha ciencia es un producro -cuasi interacrivo de ¡ruestras preguntas a 1a ^ 'ábtt
¡ea-Lidad v de sus respuestas no basta, tampoco, para fundamentar.o ma-n- p"U¿á."r. .ri * el marco de una disciplina singular,_ pues las decisiones
un conflicto ató-
tener un orden enrre el hombre y el mundo. E1 uabajo del hombre con 1a ;;fí;;rt sobre cuándo y hasta qué punto es defenüble explo-
naruraleza ya no se puede dasjficar hoy en día en una parte teórico-técníca mico, o cómo y en qué m.did^ ir.it ser soportable una c¡e.ciente
conoci-
de domrnio de la naru¡a-l eza en ei senrido de una armonía preestabiecida 1, ,*io" de-1-nar,r¡aleza, no admiteo una jusuficación basada en
en otra prácrico-poJírica de consenso socia-l sobre el sentido y 1os fines de }a J..r.o, científicos o en convicci.ones qloLítrcas' Es cieno quala polítiCa pero
praxis humana, sino que reciama una orienracién que se reüó¡rae más allá busca conseio y apoyo para sus decisiJnes en las distintas ciencias'
que
,oao io *a, q". pú.a. áb..rr., de ellas es una información sobre
1o es
. de 1a clásica separación enrre conocimienro teórico y prácrico, dominio de ampliar
'1,a
narura-leza y política, J/ que no concíbe el pnmado de 1a praxis en térmi- factibie y ,r, ..i.r*siones, ala ve4 que haceries el encargo de
Lo que no encuentra
nos de una primacía de Ia acrir.idad polírrca fren¡e a la teórico-técnica. Ac- 1"s fror.r.rus d. ü frc6bl. en una di¡ección deseada.
so-
rualmente no cabe dererrni¡ar el modo de aplicar tecnológicamente las en ellas es el asesoramiento que necesitaría pala apoyar sus decisiones
encima de los límites de r¡¡a pura racio-
aponaciones de la ciencia moder¡a con la confianza puesta en urla arrno' bre ,"rna base sensata, siruada-por
nía preesrablecida enrre el hombre ), Ia na¡uraleza. o srmplemente sobre la nalidad ¡écnica-
base de decisiones políricas que especfica¡ hasra dónde podemos llegar en ;; ,o *rryo deLg$,«Cientifuación de la polídca Y.oPinign púbiica,''
racionalizacióa de 1a divi-
nuesrra expiotación de la narura1eza según crirerios de rolera¡cia consen- Irrg"r, ff^S"áas distinguía tres modelos para la
,ái áJ"rUaio dela ciJcia modero, y d.1, polídca estatal: elmod.elo deci'
suados de manera \¡olu¡rárista. Con el surgirniento de ]a modema probie-
de F1el¡nut Schels§ y r:no pragmári'
Ma-x \{eber, e1 recnocrático
mátjca ecológica. las ciencias na¡u¡a,les han dejado ie ser $sciplL¡es teóri- =i""ir,, de ieacía y política-I1 Según el
cas pára l¿ i¡1;¿5¡iqacion experrmenra.l iie ia na¡ura-]eza. r,se ha¡ conler-¡i,jc co de cornurricación recíproca entre lodeJo
decrsion.rta. ia tareadei .=r...o ciendjjco está supediiada hmcional-racio-
tn cjincias socia-1es de ¡uesr¡o liabajo con la naruraleza. oero si¡ oue has¡a
91
:it

nrlmente aTa tarea.de mando político. La ciencia pone ¿ disposición los
medios para una política racional; 1a polídca deriva su racionalidad de la
ciencia y mantiene su primacía sobre ésta por razón de Ia k¡acionalidad de
sus juicios de valor, que deciden sobre Ia u ;liración de los medios y, como
consecuencia de su dimensión valorativa, no pueden ser sometidos o vi¡-
culados a criterios de ¡acionalidad cien ífica.
. EI modelo tecnocrático da ya por.supuesto que eD la relación medios-
fit, ent¡e la ciencia y Ia política subyace una finalídad, en razón de 1a cual
1a racionalidad cien ífica infl.uye sobre la política en Ia elección de los me-
dios,.al tiempo que 1os racionaliza vinculando de nuevo la decisión sobre
los fines a Ias leyes fácricas establecidas por eI propio hombre de la civili-
zacíón ciendfica. EI Estado poiírico de Max Weber se trr''sforma enton-
ces'en-un Estado técnico, por donde, como ya advimió Schels§ aguda-
mente gr 1961,:da_r-dsa de-1a-democracia..-(pierde)-su snstencia,cláqic¿:.la
voluntad política popular se ve sustituida por laley f.á«ica, producida por
el propio hombre como ciencja y trabajo». Ei pronósrico de Schels§ rela-
tivo a u¡a.dicticia acrrvidad decisoria de los políticos en el Esudo técni-
co>>, de una reducción de la polídca aI-.<rango.de jnsta¡cia auxiJiarpara
remedia¡ 1as deficiencias dei "Estado técnico"», se ha c',mplido ya en to-
dos sus extemos.l2 La política estatal se apoya cada vez más en leyes fác-
ticas, como pueden ser, por ejemplo, las de una escasez de recursos, de la
competencü internacional por g2n2r mercados, de la c¡ecien¡e automad-
zactóo de La ¡¡dusuia, o de Ia mode¡nización de1 potencial destrucrivo mi-
lirar.
El modelo pragmático confía en podercóojurar u¡ Éinal así de la poU-
tica por u¡ doble proce.li-iento: no dá¡dole ala vi¡cu-lación valorariva
i¡r-acronal de una polídca decisionis¡a la pnmacía f¡enre al saber sobre los
medios de 1as cie¡cias modemas, ni fomentando la racionalización de Ia
poLítica med-ia¡te su somelimienro a los imperativos fácucos de la civiliza-
crón cienrífico-técrrica, sino procediendo sob¡e La base de una <<comr:¡.icación
recíproca>> entre los representanres de Ia ciencia y 1os de 1a polídca estatal,
que ha de quedar insLirucionali"ada por medio de la .<colecdvidad poJÍtico,
en cualto .do¡o democrárico de debares púbhcos de ia ciudada¡ía». Lo
sorprendente en este caso es que F{abermas, ya en 1961 , esrimaba como
,.poco favorablesr> 1os presupuestos para u¡ra ra-l intercom¡nicación en la
esfera púb)ica, pero al mismo dempo propug;nab,a la i¡sritucion"lización
de un drscu¡so no autorirai-io como i¡srancia para evitar Ia .<mprura pre-
matura de u¡a posible racionalización>>.li En 1961, Schelskl,había liegado
a u¡a conclusión si¡rilar en su esrudio homb¡e en la cirüzación cientí-
"Ei
fjco>: ,.Tambiérr i,o eslov con\¡encido de que ]a crvilización ciendfica im-
pondrá un esrado de refle¡¡ón pema¡ente a Lmplios secroies de 1a pobla-
ción balo formas u.L¡e]ectuales &i,ersas ),a cüslinios niveles, Así, Ia pregunra
sobre el "se¡lido dei homb¡e" se conr.eru¡á. ¿sí formr-:-lada. en Ia posición
Oi
metafísica que acompaña¡á como algo de 1o más naru¡al a 1a autocreación
de1 hombre en la civilización cienúficor.ra
La djferencia fundamenta.l entre el pragmatismo de Schelsky y el de
Habermas estnba a mi parecer no solamence en que Schelsky considera es-
casas las opom:nidades de una i¡rercomunicación entre la ciencia y la poJí-
tica, sino que, además, mantiene la tesis de que ya no puede darse una co-
municación taa positiva como esa:
Si... ,<formacióo, significa una qobera.ía moral tiente a los imperacivos
del mu¡do y de la vida práctica..., enronces ya no la podemos conseguir
hoy en üa primaria y directamente a uavés de la ciencia. A1 conrrario:
dado que la propia vida prácdca se ha hecho ciendfica, la aspiración a con-
verri¡se en una persooa culta ileva aparejada ineludiblemente la tarea de
distancia¡se de la ciencia, de el.eva¡se por encima de ella, ta-l como la forma-
ción de 1os humanistas e idealistas se elevó en otro riempo sobre Ia mera
vida práctica. La tbrmación de Ia persona radica hoy en día en la supera-
ción i¡telecn:al de la ciencia, precisamente en su diniensión técnico-cons-
tructiva; en cuarto que se ha convertido e1la misma en el mr:ndo y en Ia
vida prácrica, constituye la susta¡cia de la rrida que se rrata de ..formaor;
tan sólo el paso por la vida práctica, por las ciencias, le permite al hombre
afcanza¡ el nivel desde el cual se plarrtea de nuevo la pregunta de Ia forma-
ción. Bien encendido qré s. trrtu de r.:¡a pregunta que ya no se puede res-
ponder desde la dimensión de la propia ciencia, ni como fil.osoffa ni como
srntesis ciendfica, porque 1a ciencia en cuanto construcción del mr:¡do ha
dejado descolgado a todo pensamiento científico.l5
<<Ir siempre por delanto, en la permanente reflexión met¡física del de-
sarrollo ciennfico, eso es para Schels§ «*formación" en la civilización cien-
úfico, (pfu- 480), que sólo es asequrble a una éiite que ya ha completado su
marcha a través de las ciencias. Habermas, po..1 .orru"rio, se decarrta por
la madu¡ez polírica de r-rn ampLio cucuip de 1a poblacióo y poruna supera.
ción discursiva de Ia poJídca estatal. La alternativa que nos inte¡esa no se
plantea eDrre un grupo dirigente que explou efic¡zmente un potencíal cien-
dfico vira1, a1 margen y por encima de una población medi:aazada, y otro
grupo dirigenre exduido él mismo dél flujo de i¡foruraciones científicas, de
forma que el saber técnico no afluye su.ficientemente a1 proceso de la for-
mación política de Ia ','oluntad. La cuestión radica, más bien, en si un acer-
vo de saber de consequencias rrascendeota-les se queda a disposición exdu-
sivamente de un grupo que maneja 1a técnica, o en si, al mismo úempo, se
irrcorpora tarnbién como conteni.do li-oguístico al proceso de comnnicación
entre los hombres- Una sociedad cienrifizada sólo podría considerarse ma-
du¡a en la-medrda en que iograra esrablecer una conexión a trav* de ias
menres de los crudadanos ent¡e la ciencj.a y Ia técaica, por ul iado, y la pra-
x,ls \1ta-1, por or-ro. La peculiar áimensión en la que es posible u¡a conver-
91
 la misma'
posee un conceDto elaborado de
un^'1?i:*: sólo la puede transmirir cuando no puede consistir
prácrico y' con e11o'. L áadu"z
sión cont¡oladá delsaber l6cnico en
:esulta¡a Pero si, como se h^ t;;;;;;t**te' de los resultados de las
ción científi camente go:aáa de1 po der políticg, "i*otli hoy en día ni en t*' y'efi
afinnación
:::i"tió"
riacip io p o¡ible de Ia
*as se sig a coárid.rurr iJ;;.;d"" ;iiost r.ióo
en p

sobre su i=pacidad téL- cienciasmodernas.rut"tlmeroreconocimientoorechazodelapolÍúca a una

voluntáápolítica'en tJ"tiáo con la instrucción naciones; si' además' ni el recurso
bien ed.atención ala tec' de u¡a nación o de una dnnzade jntelcom.u-
ruca; bie-n sea a favor ;t-L;st;
de una
obsdnadas'
-- :'::: '.: ;;;;;..1.¡¿r, *.*firi., eliraria, ni la esperan,¿ un camtrto !1a-
nOCfaCia.l6i-,i.... ..; =. -:1--- 'l':' y la política estatal abren
"'
de Ia siruación dei nicación posiriva entre la ciencia ^^i
Haberrnas y Schels§ no ..lifieren en el diapóstico 'uü],i. i¿";; I. ;."d';"' toottpto de madu¡ez7 Esta' como
civiljza.á A*tifi.a, sino en el panorama t1e,ab¡en:<<per- "-"'*ti'' *.ánrrarse en ia superación de
hombre en Ia
era ci gn inlele cru al d e Ia -cren
cia' va se ha señalado *á;ñ;-,-ré1"-p..¿.
;;*;.;.fl ."ia *.t"rti¿ ;'l 1 o sup nuesua éooca' la moderna disciplina
i^s dos posiúüdades it"t'^It' de
o
tráns' estataL'
linguí1ti9o estatal' "Supáración de la poiÍrica
ámbrto co-l:no
;;*"":;t", d**¡; antiautoritaio en.el
constante»' slsnrífica parucular y i;;;ñ; saltar
f"á;.tór'¿ I- ¡rtiái"cnocrática en una <<comur-ucación no quiere deci¡ en t";J;;-d-;tg^^t
it lu histon^ pasada y r'rn
es en qué consiste Ia formación v cómo ¿J á'á¿o' sino que aPunta a la reconsúru-
Lá *;;;ÁdDin-Ñ;¡; "]Io' ioi"idtn distingirir a una socied^d a. .i,,áuá^"*
Jt i* titiii^' a-UoJ en su reduccióo a política
sepuede adquirir t';; ción v redefinición de la pra'ts humana' qtlt
"thlu
" á. ,ro^ afi¡mación pr., y ti*plt l*-lo.-{: -11tit"ti" decisoria
formación y madu¡ez .Hi;*c-o;il, Iib.;; i; ;"[ri ca de. su posi ción como acrivid¿d
sioderna como de Ia poÚ'it"""al En-ást-punto
mlréceñ §i¡ lr1áará du- to tl Esiudo técnico' Dt ic"l::do' <<su-

ambos presenta¡ le si¡- ticticia de políticos P;;?;;;;'

das nuestro *.ori*i.rril'
pt.o r^t pet'pectitL que
il.." 'h;
;; dJ;;;;.;i;;;;'i' fáa*á-s"u' L^ p"''^oente reflexión memfGi- {. g _¡51.j%§ :'f**m*ffi ,::.',T ff ffi f
l^ **' áemasi4{q taide; m{s bien se senrido de que la
ca de u.na .llr. ,i.*ir.*1;í*; po)ítica que H:5ffi"'HlI,,"'k;ón zu"¿^**'^
de ia propia;i*'";
án el
puede decir qü. .*.lrvé tt* át f' formación
u fat'oiece r:rla 1*^ ierarquía áe tazót prác'
'
sigue e1 seg,ndo -tá'"i"';;Jt p"t H¿tt*á'' tl tecnocráuco' Pero Ia ;##3i; ,-o ;;;;;;' " t" l¿5 mismas'ciencias'
'o Sobre esto tampo-
qttá
polítrca, que <1ebe frlnd*-T: úca y teórica,
" "'ito'^
comunicaciór, ,".iprJJ^-.** r^ .i.".a y la co éxisren -7, l,-,. ,tg,*os fragmentos
h".,u ,horu
de reflexrón'
.Uno de eilos, ¿^Uilao-r-.-o*i.rrro, dá sislo ffi. se
ra¡ ei tercer modeli. PresuPone siempre una
madurez que Do Puede'sur€lr lo debemos a-!Ier-
la ciencia mo-
direcramenre d.i d*J;t;it* 1o' *tt'locutores' es deci¡' de lilo"'Éu prácdca fue 1a F.:¡damen-
I-po'eue' como ha mosrrado Schelsky' no es ni ba¡t. El ,*,
'*oi;;;; ;;j,|tú v jerárquic. entre la.peda gogía y Ia
derna ¡' de ia poJrúca
tecnocrári- tación sisremárica d. ;;;;.rr.1"r.]óo'oo
siquiera imaginable ,"Á"i:'i¡'* entre los
imperarivos fácticos y HLrmboldr' Pero así
ooljrica, rrl .o*o to ñlü'* t"'g¿*S¿C"'o'"thtt *
.o, y lo, juiclos decisionistas de va-lor' .om o S ch-le i.,- *t¡ tI tlÁ di'
iu p t d'go.c''u, v. Iu P'l[tt^ ::i^1 gt ttn Lt
. De todo ello se dJt'p;;;;ue ura teoría no afirmativa de Ia formación ériá basad¿ en Ia id." del bien, Herbarr
avafrzo un paso
metaffsica i¡de¡er- ;;Iil;;;,*, sino
no puede asentarse ni sobre irra permanente ¡eflexión Ala éricava
de la pedago qhll?'polírica'
It o' ""'i""ú*;;;;;t'"'"
dos posiriüda- más.
d;;o ;;; ;Já' t;.'-- po1í'i"'' o *á dis
frucrfera enrre.las ¡ Lin's ámb ito s
minada, ni sobre,*;r;;;;;ación ncrb ió
cip
y la po1ítica estam-l, sino que' en io que c1-ue co
ig'u'¿ldad, con unas problemá-
des de,la -od.*id"i'i,.i.t.l, de asmación *..r.oJ"á^áo,
.o régimen de
actividad' deberá recha- á*t 'i- Ltle planteamient:^t:praxrs
atañe a ,a pre*ro.^ ,oI* f' ¿¡¿,,tá.'¿'' dt ".tt"'u ::l:i-"
pretensión de la ciencia ticas propias, ptto t*utenadas' a Ia pe-
zat r^ntola primacía i;l;;óH;t' estatal'
como 1a
delas dos Ea-reas que asigoa
r'istas a aumenmr la ver en su pedagogía a p'opósito -d'1*;;";'pto'
moderna de poder ,;;;;;t ; racion'1
saber cot' d' «rnstrucción educal
dagógica, v *á,
racionalidad de la Praxis humana' '";":;J;;;
v», v de .<disciPlir:o'' a_.'a instruc-
": t.,f,;-;;;;;'el auiburo de «educativo, exCusivamenre
no afi¡maür'a ción cuYa:meta es t;;;;smrsíóndeconocirnientoscienÉlcos'esPe-
y ias ciencías natLra-
F-ragmentos para una teoria de 1a formación cial.menteprotta*;.t'I¿J ;;pt de
1as. matemáticas
;;';;;;rio' v-1,]o'ución de
fon¡acion tes, como la d,1".".ó;;1"-rp*i¿.d
l-a educación afirmatila puede pasar si¡ u¡a
reoría de la Su
tttti"1"t'pt*clpios de la fiiosofia
prer''iarnente exlstentes' en' rnterdepend*o" L'ioit"' y 'ooao de
perspecttva de trabajo Ia encuentra en hechos ed"ci'dos el-accelo ¿ un «círcu]o
no afirmaiir,a. por ,¡[6i6¿..:De "*" ;;;;;--;;'; ^1os vilculada con
luro" ob.no, o en fenómenos habrtue_Ies. La educación id.u.rr.n .l qt'e 1"uao"ul-'d'd de lu
trtoti.a moderna queda
por
el con¡rario, precisa u.:eluáiblemente cle u¡a reflexión
¡eórico-forrnariva
dt l' filo'otíu p'áttic*' llerbart da
de la praxis h'¿r¡ana los olanieam,*r"r ;;;;U"tos
e:p1ícirr. La preeulia sobre las rareas h:¡damenra-les
95
il/
_.1
descontado que esta vinculación es posible; Io que ya no dice es eo qué y
cómo se ha áe malifesta¡ sistemáti."-.nr.. De todos modos, plaatea la
exigencia de que la instrucción educativa, en la .<se¡ie del conoomierlto>>,
debe inüoduci¡se en Ia ciencia modema, y.en la <<serie de Ia simpatío>, en
los principios de ia filosofÍa prácrica para evaluar ia actiüdad i:rdiüdual y
comunitaria, procuraldo al mismo tiempo conectar entre sí ambas series'
EI propósito áe h ..disciplino>, que incíra a los niños á presewar los cono-
.Ñ.rrio, y convicciones adquirídos mediante la i¡strucción educativa, no
es otro quá conseguir que los educandos aprendan a acfLrar de acuerdo
con
fomenmdo por dicha instrucción; y vicever-
el círculo de ideai ampliado y
sa, que su propia pr^xis les lleve a una ampiiación de su círculo teórico
y
prácrico de ideas.-La praxis educariva se transforma paulatinamente Por
L.dio de ia ..disciplior, .o una acruación común en situaciones sociales
rea19¡, que no conoce ya ningún tipo {e- dferencias entre educadores y
eductrdos, i¡structores y aprendices, adultos y niños'
_ ., Traducido a una termi¡ología modema, el progrrma someramente
per-
geñado aquí de ia pedagogía de Herbart podría formularse de Ia siguiente
de conferi¡ competencia
-*.rr' " I^ pr"xii pedagógica Ie asigna Ia tarea
teórica mediante Ia .<i¡strucción educativa>> y competencia prác-tica a tra-
r,és de la ..discipiinarr. a)avez que desarrolla un concePto de competencia
teórica que se refiere por igual a 1a capacidad de expLicar y explotar cientí-
fi.u*.rri. Ia namrd.eza y ^ Iu d. evaluar prácdcamenre los mór.i-les irdiü-
duales de acción )' las relaciones sociales En este senddo se puede hablar
de nna doble conexión entre ciencia moderna y fi1osofía práica en lier-
bar1,,a saber, de |a conexión entre conocirni"nto y simpada en la .<i¡struc-
ción educativar>, y de su conexíón en eI tránsiro de sinraciones pedap;ógicas
a siruaciones socia-les rea-les.
Por lo que atañe a Ia parte de competencia teórica que ha de deren¡r-
,ru, la fiiosofíapráctica, eI Lnr..és de Herban se cenrraba en ei desarrollo
dela Citic¿ de-k razón práctzca de Kant, con la
j¡tención de ua¡sformar el
imperativo categórico como priacipio de la evaluación indíviduai de máxr-
mas de acn-lación en Lula serie de principios básicos de una fi.Losofía práctica
dialógica. A ral efecto. F{erban concrerizó y maten"lir( el imperarivo cate-
górico. entendido como plecepio formal de reconocimiento muruo entre
l-oss.,.rj"to, agentes ), .oo,á fi¡ en sí mismo. en diez iCeas referidas a los dis-
rurios tipos áe siruaciones de 1a acur,-idad humana, que tomadas en su con-
junro, fundamentan ura teoría prácdca del rndir.rduo. de la irtersubjeriYi-
dad v de ia sociedad.lT Pero sobre la base de la filosolía de Herban, iguai
qu. ,ob.- Ia de Kanr, era imposible establecer u¡a conexón entre ]as dos
panes de 1a competei:cia reórica. 1a capacidad de pensamiento cienuÍico'
nr,r,,.d.¡ cjenrífico técnicc v 1a capacidad de er,¿luación de los mór¡les r¡-
üudu¿}es r,sociales de la acción. I]rrb,an se aanru\io. más l:ren, en la lí-
¡¿a dr Kmr ei] l,¡ oue roca a la dts¡l¡ció¡ de ésie e¡rre ¡azón prácrica !
9ó
teórica; consecuentemente, asignó Ia racionalidad en la elección de los me-
áios a la ciencia moderna, y 1a racionrüda{ en la eva]uación de los posibles
frnes de 1a acción a la tilosofía prácti#pliada por é1.
por rodo e1lo, y sobre e1 r¡asfondo de Ios aspectos rratados más arriba
en relación con Schelsky y F{abermas, la solución de Herbarr a la proble-
márica formariva no acaba de convencer dei todo. Pues su teoría de la i¡s-
trucción educativa, con su exígencia especfica de inte¡conectar la serie del
conocimienro y la serie de la simpatía y, con eilo, la ciencia modema y la fi-
losofia práciica, en eI cí¡culo de ideas de los educandos, no aporta en pnl-
cipio ningún procedimiento para suPelaf la diüsión del trabaio entre la
ciencia y la polídca. Justamente por ello adquiere aqur mayor importarrcia
otro fragmerrro pa.ra darifica¡ Ia problemárica formativa modema, of¡eci-
do por Frr¡, Fis.h"r en su Teoia de las categoias forrnatiuas en el sistema
de las ciena)as.Ls
Así como He¡ba¡t se mantiene todavía Eiel a la contlaposición t¡adicio-
nal enrre conocimiento y si.mpatía, Io ruismo que entre razónteórica y prác'
rica, 1o que 1e inreresa a Franz.Fischer es establecer una vinculación entre
conocimiento y simpaúa, saber y conciencia, que supere la separación en-
tre la dimensión pragmática de 1a elección de 1os medios y Ia dimensión
prácuca d. 1^ fu"dr-"ientación de los motivos de--la actividad del hombre.
La problemática forma¡iva adquiere en este marco u¡a dimensión más a¡n-
pl-i^ .r, consonancia con las ciencias positivas. Su alcance Ya no se ve limita-
áo 1, funda_rnenración de los fines de 1a acrividad humana, sino que se
"
ampka umbién a ia decisión sobre los medios. Según este planteamiento,
la iección raci.onal con arreglo a fi¡es de 1os medios ya no ha de ir concate-
nada solamenre con el propósiro de un reconocimiento y acepración de los
hombres entre sí, en 1o que se refiere a las metas de su acnración, sino que
al- mismo tiempo ha de hacer justicia al hecho de que el saber teórico-técni-
co sobre los nlidiot por pafie de las ciencias modemas no puede convertir-
se por vía de hipóstasis en el concepto de los objetos investigados por elIas.
EI senrido áe h natu¡aleza fle se agora en las leyes fisicas y químicas,
como tampoco el sentido de la vida se raduce exhaustivamente en las leyes
biológicas, ni el sentido de Ia existenc"ia huma¡a en las sociológicás, psico-
lógrcÁ e hisróricas. La razóo práctica no puede ser concebida meramente
.J*o uo" Limitación de ia arbirranedad del hombre en las reiacione: rn!e,r-
hrrnanas, si-no que rambién debe indui¡ simultáne'amente una limitació¡
de ra-l a¡bit¡ari.drd.o lo que tiene que ver con el senddo de la nánr¡a]eza, de
1a vida y de la soiedad, qrre sob.ep"sa el ámbiro dsl ¿¡¡endimieáto
rací-o-
,¿ .ár-rgfo afi.es de 1^ .edidud. Por esre morivo eitablece Franz Fi-
scher ¡1ta separación enlre, por un lado, ia técnica positivista exCuyente de
la problemáica mora,L y de senudo, que hace coi-ncidi¡ la realidad con 1o
,br.crdo por las ciencras reórico-récoicas y, en el senrido de1 saber empíri-
...-*,¡..lo, t¡
reduce natr-uale:a. r'ida ., sr¡ci.edad a puro exlLanandurn ob-
91
 i/'
jeto enterams¡1s ¿ rlisposición del hombre; y, por otro, unarécnicaposiuva 12. Véase H. Sc¡rsrsry, «Der lvfensch in der wissenschaftlichen Zivi.lisarion",
'rlt.rn^tirm op. crt., pags.,{(:), *69.
que intentá interPretar las leyes de ia naruraleza ala luz de su
utilidad como fu¡dam*ro d. su vida y de la nuestra, las leyes biológicas en
li. VéaseJ. FLteER\tAs, op. cit., págs. 1{{ y s.
14. Véase H. Scirersrv, op. cit., pág. 186.
J *ur.o de ló que me¡ece üvi¡se la"¡tda y las leyes sociales desde eI punto Lt. tbid., págs. 478 y s.
de vista de ia libenad ,¡eaüzaáaintersubjetivamente'1e "
:' 1'r":.-:
de Herbart i6. VéaseJ. FI¡¡Enr.nS, op. cit., págs. 14,1 ys.
,: La universalidad de ia problemática formativa en eI senddo 17. Véase F. ]. lftrc..nr (1808), Allgemeine praktische Philosopbie, Gótti¡-
úhimo término, en que Ia formación lo es
.
1, de Franz Fischer ,. b"sá, en oFa

solánente una realización de Ia subjetividad indiüdual, sino quedene

que
18. Véase F. Fncrr.a (1975), Darstellung der Bildungskategoien im System
ver coD 1a actiüdad inrerpersonal áesurrollada bajo la doble exigencia de der Wissenschaften, ed. de D. Ben¡er y W. Schmied-Kowa¡zik, Ratíngen/Kaste-
un respero mufuo,de ios actores y un reconocimiento Por parre de todos [au¡, 197j (vol. ] de los escritos pósmmos).
.ilos de que el senddo de la ¡ea[áad no está a disposición de Ia a¡biua¡ie- L9. Ibid.. págs. 104 y ss.

áad humana. Si Io que se quiere no es someter eI dualismo enüe ciencia

.moderl:a y políticai.sobre cuya problemática ha¡ llamado la atención
Schels§ y Hrb.r*.r, a urta p.r*rIl*t. reflexión metafísica como objeto
a¿t¿¿;áá.¿ frivado] dá toáa óperatiü daá, sino m, n tenerl o coni cient e -
.

mente coEo rrna tarea que ha de.ser darjficada cienúfica y práctic¡mente,

rlo queda másremedio que seguírinvesrigando en esta línea'
I --

Notas y referencias biblio9rá6cas

1. VéaselI.-J. Ilr].Donn (1980), TJngteichheitf',iralle.ZurNeufassungd.esBil'

dungsbegiffs. BiLdungstbeoretische Schilten Band 3, Fra¡r}t'un a'M', pág' 9; E
Snú¡,cñ iiSZgl, o§Iid.rs¡rod a1s Anpass,ng¿ en D. Br¡ur¡a et al.. Entgegnun-
zum Bortner Forum <<\Lut zur Erziebung».M;irttch'
.z.ve,s.;rcc¡(ts;¿i.Di,mnbeitíitiernbarBema,pág.62.
gen

1. Ibid., pás: 765.

5. \Iéase E'E. D. Scrn-r'x¡.[qc.rm,, Theorie der Erzíehung op' cit', pág' 38'
6. Véase D. Br'x':ran (1981), .<Das Normproblem i¡ der Erziehr:ng und die
§Terrdiskussio»>, en 18. Baheft der zeitschaft far Pad.egogl¿ \veinheim , pfus. 45'57 .

7. Véase H.-J. Flevlonl." (1979), lJber den Vidersprucb xon BiUung und'
ITerrschafi. Bildingstheoretiscbe Schiften Band 2., Franldu¡t a' M', págs' 56-277;
D. Be¡lNE& F. BnÚccen y K.-F. Gosrrunl6R (1982), .<lleydoms Bild,ngstheo-
rie», en Z e it s cb rift für P rida go gi k, 2.8, páqs. 1 3'92
g. F. E. D. SCr¡_Er:¡¡.1_ait¡r¡,.üOi, iffi Beruf des Staafes zur Er:tehung (1814),
en F. D. E. Scnem,¡l1,t cl:r,', Ausgru*iihlte padagogische SchnfLen, ed de E Lich
rensreirl, Paderbom, 1959, pá9.2E.
WusClrnli' (ed.),
9. Véase L Ko.x'r, K¡t¡i d-er reinen \Ienzunff (1787), en \7.
Verh-e h secbs Binden.¡,o1. ?. Darmstadt, 19ó6, B s')[II
Llrr (1914), llatur'tissenscl:aft
10. \Iéase Th. untlMen:chenbildung'2.' ed '

HeiJeiberg pags )) ss.

rr r¡¿áse.T. ¡r{BER},I-AS i196t). .\IenrrssenschaftLrchte Pohril u¡d óffen¡}che
en , H."srnu+5, Teci:nilk itni \7ts:et:scl¡ai¡ als oid'eoi'agie'' Fralikfurr
-f
Nlet¡u¡sr.
a. i\I.. D¿ss. 1_(1.. .i

oa
99

L.