INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR N° 6.023 “DR.

ALFREDO LOUTAIF”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

ESPACIO CURRICULAR: Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

Taller de Instituciones Educativas

MATERIAL
BIBLIOGRÁFICO Y
ACTIVIDADES

DOCENTES: Ardiles, Rocio Jimena

Martín, Analia del Rosario

CURSO: 1ER AÑO

1ER Cuatrimestre-2023
TEXTOS DE PRÁCTICA
DOCENTE
FERRY, Gilles (1993) 1
Acerca del concepto de formación2
Quisiera proponerles ahora una reflexión sobre la noción misma de formación.

Cuando utilizamos la palabra “formación”, no todos le damos el mismo sentido. Para

muchos, la formación consiste en dispositivos. Por ejemplo se dice: “acaso la formación
docente debe hacerse en institutos, en la universidad”… “¿para la formación docente va a
haber una formación inicial, una formación de posgrado, o una formación permanente?
Cuando se habla de formación permanente se hace referencia a un dispositivo.

Esta es la primera acepción de la palabra “formación”. En lo que a mí respecta, voy a decir

que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formación que
son los soportes de la formación. Pero esto no es la formación.

Segunda acepción: se dice que una formación consiste en la implementación de

programas y contenidos de aprendizaje. Por ejemplo se dice que en ingeniería los alumnos
reciben una importante formación. Escuchen bien esta frase: “reciben una formación “. Lo
que remite a una imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y
que se digiere más o menos bien.

Y bien, un programa de aprendizaje, el currículo, que hace que haya cierta cantidad de
etapas fijadas de manera racional, es también algo que es indispensable para la
formación, forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no es la
formación.

Entonces ¿qué es la formación? Es algo que tiene relación con la forma. Una forma para
actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español,
pero formarse es “ponerse en forma”, como el deportista que se pone en forma. La
formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea
que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de
la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesión, un trabajo, por ejemplo.

1
Gilles Ferry, pedagogo, una de las figuras fundadoras de las Ciencias de la Educación en Francia, dictó un
Seminario en 1996, en la Universidad de Buenos Aires, del cual surgió este Documento, que consta de dos
partes. La primera, "Casos y problemática de la educación de adultos", es un trabajo traducido por primera
vez al castellano, en el que se presenta la formación docente como un caso particular de la formación
profesional. La segunda parte: "La formación: dinámica del desarrollo personal", constituye el Seminario
mencionado, desarrollado por el prof. Ferry en 1996, en el marco de la Carrera de Formación de
Formadores, y en el que plantea el concepto de formación con una profundidad poco común: "La formación
como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios
2
FERRY, G. (1993): “Pedagogía de la formación” Eds. FFL-UBA. Novedades Educativas, Bs.As. Capítulo 1

1
Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en
condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas
cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la
profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a
desempeñar, etcétera. Esta dinámica de formación, esta dinámica de la búsqueda de la
mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos
que uno busca y de acuerdo con su posición.

Retorno a una definición biológica de la formación. Cuando se dice que “un adolescente
hizo su formación”, se quiere decir que ya tiene las características sexuales que son las de
un adulto, que encontró sus formas. Es importante ver la formación de esta manera: como
la dinámica de un desarrollo personal.

Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes. Una
formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y
de un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo,
el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado. Y la mayoría del tiempo éste es el
vocablo que se utiliza, creo que es lo mismo aquí que del otro lado del Atlántico. Nadie
forma a otro. El individuo se forma, es él quien se desarrolla, diría, de forma en forma.
Entonces lo que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por sus propios medios.

Hay un autor francés que se llama Kaës3, que ha demostrado muy bien que las fantasías
existentes con respecto a la formación se sitúan entre dos extremos. Uno dado por la
fantasía de, la del escultor que crea a un otro a su imagen, lo modela, le da su forma, le
da forma a una materia que en ese momento es pasiva, dócil. Un escultor, un modelador
que encuentra su placer cuando terminó, realizó lo que tenía en su imaginación y que,
como dios, creó un ser a su semejanza.

Esta fantasía probablemente exista en todo formador... en todos nosotros. Nadie escapa
de esto. Sin embargo cuando empezamos a criticar esta manera de representarse el acto
de formación, solemos pasarnos al otro extremo. Nos decimos: “los individuos se forman
por sus propios medios, a través de sus propios recursos”. Los tratamos entonces como
otro personaje mítico: el fénix, el ave que se consume y renace de las cenizas.

Ninguna de éstas dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado, uno se
forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas,
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las
circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros… Todas estas son
mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del
desarrollo en un sentido positivo.

Situadas las cosas así y admitiendo, entonces, que los dispositivos, los contenidos de
aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación,

3
Kaës, R y Anzieu, D Fantasme et formation. Paris, Dunod, 1976

2
podemos preguntarnos cuáles son las condiciones fundamentales para que esta dinámica
de desarrollo orientada hacia la adquisición de algunas formas se produzca. Es decir,
cuáles son las condiciones requeridas para que la formación tenga lugar.

Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de
tiempo y de relación con la realidad.

Trabajar sobre sí solo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. Si uno está
haciendo un trabajo profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clase trabaja
para los alumnos. No se forma. Y me van a decir ustedes, seguramente: si porque
desarrolla su experiencia. Y yo les respondo: pero esta experiencia no va a ser formadora
para él, sólo lo será si en un momento dado, y en un tiempo dado, trabaja sobre si mismo.
Pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer…,
eso quiere decir el trabajo sobre si mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo
tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo. La experiencia de un trabajo
profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los
medios de volver, de rever lo hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al
mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación.

Entonces sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este
trabajo sobre sí mismo. Es lo que han hecho todas las instituciones escolares,
universitarias, de formación, etc., empiezan poniendo a los alumnos en un lugar que tiene
por límite las paredes, definen un tiempo para esta formación… Tiempo yu lugar para la
formación, tiempo y lugar para el trabajo sobre sí mismo, que no puyede confundirse con
el trabajo profesional que es un trabajo para otros.

El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad. Uno se

desprende de la realidad para representársela. Representar quiere decir presentar otra
vez la realidad, porque uno tuvo que ver directamente con esta realidad. Pero en un
espacio y tiempo de la formación se retira de ella y la realidad queda figurada por
representaciones.

Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las

representaciones. No se trabaja sobre la realidad. Por ejemplo, cómo hacer en la clase
para presentarse, para exponerle el problema a los alumnos, para lograr su interés,
etcétera. Uno va a trabajar, a razonar sobre esta representación de la clase, pero la clase
no está allí. Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una
realidad mental, pero no con la realidad, yo diría, real. Observen que la misma palabra,
representación, caracteriza también la acción dramática teatral. Alli las escenas están
representadas y los actores que dan esta representación no ponen al espectador en
contacto con realidades sino con representaciones de ficción.

Hay un autor inglés, Winnicott4, que desarrollo la idea de espacio transicional que
caracteriza el juego de los niños. Cuando los niños juegan al doctor, a la enfermera, etc.,

4
Winnicott, D.W. Realidad y juego, Bs As, Gedisa, 1986

3
no son ni doctores ni enfermeras, pero encuentran la manera y los recursos de figurar esta
realidad en sus espacios de juego y convierten así el juego en una manera de acceder a
ella. Podríamos decir que han hecho una dialéctica entre retirarse de la realidad para
representársela, jugarla, actuarla, y para poder volver a ella y captarla. El proceso de
formación es exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es, a favor de estas
representaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecuados para impregnarse
de y en esta realidad. Winnicott dijo algo muy interesante sobre la manera en que nos
preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparación que es una parte
importante de la formación.
Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica, fracasaría si
fuera puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio transicional,
fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa un rol que va a tener en la
profesión. Ese es el espacio y tiempo de la formación.

Esto es muy obvio en la formación inicial. Pero también se ve muy claramente en la formación
anterior a la entrada a un empleo y cuando se trata de la formación continua. Sabemos bien que
las acciones de formación continua se efectúan en tiempos y lugares retirados de la realidad
profesional. Hay que representarse esta realidad para actuarla… Creo que desde la experiencia
que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en que nos preparamos para
un rol, donde lo que tratamos es de apropiarnos de él antes de estar confrontados con esta
realidad.

En relación con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia. Hoy se encuentra
la formación de alternancia en todas las acciones de formación profesional, tanto en la
Universidad como en el centro de formación docente. En el centro de formación o en el terreno o
en el aula o en una residencia.

La palabra “alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y en la

formación continua.

Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo profesional.

Cuando se hace residencia – durante un tiempo que generalmente es más corto que el de
permanencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego
se vuelve al centro de fo0rmación.

En formación continua es lo contrario. Se está en ejercicio profesional y en un momento dado se

hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir se abandona la actividad profesional
para volver a este espacio intermediario, transicional, que es el tiempo y el lugar de la formación.
Lo que ocurre generalmente es que se concibe la alternancia simplemente como un dispositivo,
con la idea de que basta estar a veces el el centro de la escena, tanto en la realidad profesional
como en el centro, para que la alternancia produzca buenos efectos. Si hay una relación dinámica,
viva entre los dos lugares, si podría darse.

El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de establecimientos escolares no
tiene valor formativo salvo si, en el centro, se retoma la experiencia para describirla, analizarla,
tomar la problemática de formación en la que estuvo en contacto en terreno.

4
Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar
instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro.

Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de valorización de la formación
sobre el terreno. Esto toma el sentido de una profesionalización de la función docente.

5
 LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE

1.- FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA

La LOE, en su CAPÍTULO I, principios y fines de la educación, contempla que el

sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y
asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:

i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y

curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al
Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros
educativos.

j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y

funcionamiento de los centros docentes.

El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus

compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este
punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino
que se construyen dinámicamente, mutuamente, con la actividad de los participantes.

Un primer paso consiste en identificar y analizar las variables que configuran el

contexto. Hay que considerar y tener presentes todos aquellos elementos con influencia
básica en el diseño e implantación del proyecto. Ignorarlos deterioraría, sin duda, la
coherencia interna de la Programación Didáctica e influiría negativamente en su
aplicabilidad y validez. La naturaleza de cada una de las variables y las interacciones que se
den entre ellas nos indicarán hasta qué punto nuestros propósitos educativos son
asequibles.

Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como

técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el sujeto
aprende por un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones y en
interacción con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento
del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en
contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla".

1
 Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de Vigotsky, en
el sentido de considerar el aprendizaje como un proceso de reconstrucción del
conocimiento producido por la interacción entre la experiencia personal del alumno y su
contexto social. Desde esta perspectiva se superan algunas de las limitaciones del
aprendizaje por descubrimiento: la observación directa de la realidad está siempre
mediatizada por la percepción del sujeto, de manera que este sólo ve lo que ya sabe.

En este sentido el constructivismo remarca la importancia de las ideas previas y de

los esquemas de conocimiento sobre la percepción de la realidad. Sólo se sabe ver
aquello que se sabe mirar.

A tenor de lo anteriormente expuesto, todo planteamiento educativo ha de

articularse en la estrecha relación que se establece con el entorno en el que se ubica y en
el que interactúan diversos agentes educativos: la familia, los medios de comunicación, las
instituciones escolares, etc.

En la escuela se establece un intenso diálogo con el entorno que se concreta en

un flujo de intercambios culturales en el que la propia escuela se convierte en un agente
cultural activo y, a la vez, abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares.

2.- EL ENTORNO SOCIOCULTURAL

El entorno sociocultural puede entenderse como:

1. Objeto de estudio. La concepción de las relaciones entre la educación formal y el

entorno varían desde considerar que lo ideal es que no existiesen (en la enseñanza
transmisiva, puesto que las únicas influencias que admite suelen considerarse
perturbadoras) hasta la opción por la imbricación crítica y mutuamente enriquecedora.
Si atendemos a las actividades concretas que se realizan, nos encontramos que,
cuando éstas existen, lo más habitual es considerar el entorno como un objeto de
estudio, es decir, que debe conocerse (generalmente investigándolo) igual que otros
contenidos escolares.

2. Recurso pedagógico, (ir a recoger hojas cuando se estudia "el árbol" de forma
general). En algunos casos, se intenta que no sea un contenido más, sino que forme
el núcleo el resto de aprendizajes.

3. Contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada persona. Este
entorno está constituido por personas (las familias, los vecinos, el mismo alumnado...)
con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo "habitantes", sino
elementos activos y con valor propio. Así, se busca también la relación entre lo que se
aprende fuera y dentro de la escuela (intentando que haya un acuerdo -bidireccional-
entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes informales, compensando las
deficiencias...).

Todavía sería necesario avanzar más si aceptamos que para que el alumnado y la
comunidad escolar encuentren un sentido a lo escolar, las actividades de aprendizaje
deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del entorno (utilización de lo
que se hace en la escuela fuera de ella, participación en actividades reales, integración de

2
los objetivos escolares en objetivos sociales y culturales...). Esta necesidad viene dada al
considerar a la escuela como un elemento dinámico, en interacción con la realidad social
y a ésta como un conjunto de personas (con sus vivencias, problemas, etc.) y de grupos y
asociaciones, que son agentes activos, más allá del hecho de ser "habitantes" de
un lugar. Colectiva y/o individualmente, todas estas personas poseen un conjunto de
conocimientos de diferentes tipos (saberes, destrezas, técnicas...) que la escuela suele
ignorar (porque a veces parte de un desprecio inicial o de un prejuicio que supone que sólo
la escuela puede enseñar).

Hasta ahora, y en este apartado, hemos utilizado la palabra "entorno" en su

concepción inicial y más habitual de entorno material: aquello que rodea a la escuela o al
alumno/a. Un primer problema es definir "hasta dónde" puede hablarse de entorno: en
realidad, más bien parece que podamos considerar una serie de círculos concéntricos
alrededor del punto donde vive una persona y hablar así de cercano y lejano. Merece la
pena señalar, porque no suele tenerse en cuenta dentro del enfoque de "investigación del
medio", que el entorno no puede reducirse solamente al tangible, al que tiene una existencia
material (naturaleza, edificios...), sino que también vivimos rodeados de una serie de valores,
costumbres y realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como "dentro" de
nosotros: el entorno sociocultural. También aquí podemos establecer un continuo desde lo
más cercano (forma de vida familiar, costumbres locales...) hasta elementos presentes en
espacios más amplios (cultura europea, "universal"...).

Así, no queda más remedio que diferenciar entre el entorno "objetivo", y respecto al
cual podemos hablar de cercanía o lejanía en el espacio, y el "subjetivo", es decir, aquellas
realidades materiales y culturales que son reconocidas como "cercanas" vitalmente por las
personas y que, por tanto, establecen su Identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones.

El ámbito de la "acción" del alumno se localiza necesariamente en el entorno

próximo, pero no abarca la totalidad de éste: una gran parte de la realidad local e incluso
microlocal queda fuera de su esfera de actuación. Muy separado de éste ámbito se halla
el de los "mitos y símbolos", trascendentales para determinar un amplio abanico de
intereses e identidades de la infancia y juventud actual pero, a pesar de ello, se trata de un
ámbito en el que se tiende a recibir (consumir) lo que en lugares muy alejados y
centralizados se ha creado (música, películas,...). Uno y otro ámbito comparten el hallarse
incluidos dentro del entorno subjetivo del alumnado, pero, a partir de ahí, es deseable
ampliar el ámbito de la acción hacia la parte de la realidad próxima que en principio se
ignora.

El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho

educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educación, como
hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social,
relacionándose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo,
fuera del cual sería imposible la relación interpersonal.

Toda sociedad origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o mejor
cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales,
urbanos, residenciales, etc-, así son varios los factores que pueden incidir en el contexto
escolar -clases sociales, marginación, inmigración, etc-. La escuela tiene que dar respuesta
a esas situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los

3
diversos sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la
relación de un proyecto común.

A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela.

Desde la institución escolar se puede facilitar ese acercamiento a través de distintas

intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad,
estableciendo distintos niveles de cooperación, coordinando los esfuerzos educacionales
de la comunidad, facilitando los canales de participación. La vinculación de los centros
escolares con su entorno es un factor importante para la calidad e innovación educativa.

Una escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus
alumnos la construcción de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejará de
preocuparse por la problemática social de su entorno y de insertar al resto de los
miembros de la comunidad educativa. Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede
llegar a cumplir su misión educativa sin problematizar sobre el contexto social que la rodea,
si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la
mejora de la vida personal y comunitaria".

Por tanto, el análisis del contexto nos proporcionará:

a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de

calidad, nivel de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en
la zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos
culturales, religiosos, deportivos y de ocio, población originaria de la zona o de
inmigración, sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía
de los centros de trabajo,...

b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica,

características singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del
profesorado, características del edificio y espacios disponibles, equipamientos,
ratio, tradición pedagógica del centro, existencia de AMPAs y coordinación con el
Centro, homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas del
profesorado, actitud y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de
gobierno para trabajar en sus áreas específicas,...

c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de

absentismo, desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las
familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales,...

Este contexto social puede ser observado desde diversas perspectivas

sociológicas. Analicemos, en primer lugar, los elementos que mayor relación e influencia
pueden presentar en el proceso educativo e integrador de las nuevas generaciones, la
familia y los medios de comunicación y las NNTT, en segundo lugar para finalizar el tema,
estudiaremos la incidencia de los factores culturales y lingüísticos en este proceso
educacional.

3.- LA FAMILIA.

4
 El Centro docente se configura cada día más como una Comunidad Educativa en la
que se integran los Profesores, los padres y los alumnos. Dos de estos elementos
constituyen fuera del marco escolar una institución básica en la sociedad que es la
familia. Ésta es el primer grupo social en el que el niño inicia su desarrollo personal y su
adaptación al conjunto de la sociedad.

La familia y la escuela como entornos educativos.

¿Qué significa entender la familia y a la escuela como entornos educativos en los

que niños, niñas y personas adultas se desenvuelven y construyen el conocimiento?. Tanto
el contexto familiar como el de la escuela están constituido por personas que desempeñan
un determinado papel y que, además, utilizan unos instrumentos que cumplen
determinadas funciones. Los contextos, a los que ahora designamos como entornos
educativos, se delimitan por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este
sentido, cómo las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás.
Lo que ahora tiene mayor interés es el modo en que los distintos contextos o entornos en
los que se desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre sí a través de un intercambio
tanto entre los instrumentos utilizados como entre las personas que participan en ellos.

4.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, UNA ESCUELA PARALELA.

La denominación de "escuela paralela" o como otros autores le llaman "escuela

cósmica" hace referencia a aquellas influencias educativas que surgen del contexto social,
en el sentido más amplio de la palabra. Sin embargo, al hablar de "escuela paralela"
hacemos una referencia más específica a los medios de comunicación de masas, por
cuanto la influencia de la sociedad se diluye en la estructura informativa y publicitaria de los
grandes medios de comunicación.

La televisión es el medio de comunicación de masas que mayor influencia tiene

dentro del contexto social que rodea al niño, no solamente por la cantidad de tiempo que le
dedica y a la "facilidad de escucha" que presenta este medio que no exige una atención
específica para ser atendida; sino por la diversidad de elementos -auditivos, visuales y
participativos- que consiguen la captación del interés del espectador.

La credibilidad del mensaje televisivo aumenta cuanto menor es la edad del

espectador. Los niños aprenden, sin lugar a duda, de la televisión multitud de aspectos de
la vida a los que difícilmente tendrían acceso por otros medios. Se han estudiado de forma
específica la influencia de la televisión sobre los esquemas morales de los niños,
comprobando la evidente relación entre las actitudes y conductas agresivas y la
presentación de violencia en los medios de comunicación, entre los que destaca la
televisión.

Los investigadores afirman que no puede ponerse en duda que los niños adquieren
conocimientos a través de la televisión; pero que lo hacen de forma desordenada y poco
sistematizada. Las mismas investigaciones llegan a la conclusión de que los niños que
contemplan la televisión no obtienen mejor rendimiento en las materias escolares. Y,
aunque acrecienta la iniciativa de los niños y agudiza su espíritu de competición, no ejerce
ninguna influencia notable sobre la atención v la concentración.

5
 Mientras que el uso de la televisión fuera del contexto socio-familiar e integrado en
el círculo escolar presenta importantes resultados en la Educación Infantil y en alumnos con
ciertas necesidades educativas especiales, las diferencias de aprendizaje no son
significativas respecto al sistema clásico. Es tan importante la influencia de la televisión
que, incluso se ha demostrado que su mensaje condiciona los aportados por otros medios
de comunicación.

5.- LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.

Si bien los medios de comunicación no inciden de forma significativa en los

aprendizajes de los alumnos, las NNTT muestran indicios de ser una revolución que va a
cambiar toda la concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje actual.

El atractivo que ejercen en los alumnos, su fuerza motivacional y su interactividad

cada día más completa están modificando sin duda el propio contexto en que nos
desenvolvemos en la escuela. Ya no se trata de un nuevo instrumento a utilizar por los
maestros en la enseñanza, sino de un ámbito que envuelve prácticamente todos los
aspectos del aprendizaje. Si hace unos años las NNTT eran un área de estudio, hoy se
han convertido en un elemento más del contexto educativo ejerciendo una influencia cada
vez mayor que impregna todos y cada uno de sus elementos. La atención que se presta en
las leyes vigentes no es sino un reflejo de la importancia que van adquiriendo hoy día.

6.- LOS FACTORES CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS.

Para Coll (1987), la lengua tiende a permanecer, a ser estable, a defenderse de la

innovación. Es producto de la sociedad -la naturaleza social del lenguaje-, pero se
adquiere como una herencia, donde las vinculaciones con el pasado son más fuertes que la
innovación o la 'libertad de expresión'. Pero eso no significa que no se produzcan
desplazamientos, mutaciones, que afectan a la relación significado-significante.

El uso del lenguaje lo entendemos desde un contexto sociocultural determinado.

Actualmente se tiende al uso del lenguaje como elemento diferenciador de las culturas y
los grupos sociales, de tal forma que en muchas ocasiones es utilizado no para el estricto
fin que se le supone sino con objetivos que trasciende su mera utilización.

Debemos conocer las normas sociales de utilización del lenguaje si queremos que
nuestra defensa sea reconocida por nuestro tribunal como cercana al entorno en que nos
desenvolvemos y sea un factor positivo en nuestro favor.

7.- CONCLUSIÓN.

La acción educativa puede y debe atender al contexto en su término más amplio.

Todo ello a través de distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a
la mejora de la comunidad, estableciendo niveles de cooperación y coordinando los
agentes de la comunidad educativa, favoreciendo su participación en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. La vinculación de los centros escolares con su entorno es un
factor importante para la calidad e innovación educativa

8.- BIBLIOGRAFÍA.

6
- Coll, C. (1987): Psicología y currículo. Barcelona. Laia.

- Delval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid. Magíster.

- Zabalza, M.A. (1991): Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Nancea.

- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).

7
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la
comunidad: entre directores de escuela primaria. - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Introducción
¿Cómo llevar adelante proyectos educativos comunitarios en la escuela?
¿Por qué y para qué hacerles lugar en la escuela?
¿Qué relación tienen estos proyectos con la igualdad y la calidad en la enseñanza?
¿Cuál es el rol del director en esa propuesta?
Las respuestas posibles a estos interrogantes son consideradas en estas páginas parte de las
condiciones y las responsabilidades que están implicadas en la tarea de gestionar la enseñanza y el
aprendizaje en la escuela. A su vez, estas preguntas nos conducen a otras: ¿Qué definiciones circulan
sobre la relación entre escuela y comunidad? ¿Sobre qué nociones de comunidad y qué formas escolares
se sostienen?
Se propone aquí revisar algunas ideas y acciones en torno a la comunidad y la escuela, para
brindar herramientas y recursos que contribuyan a sostener un proyecto educativo que integra el contexto
social, donde está inserta esa escuela; sin por ello ser embestida por las problemáticas sociales que se
suceden en su entorno, como resultado de la desigualdad social y educativa.
Pensar y llevar adelante un proyecto educativo de estas características demanda integrar a distintos
sectores y actores del entorno de la escuela para fortalecer la institución educativa, para enriquecer las
propuestas de enseñanza y para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños que a ella asisten.1
Proponemos un camino que contempla las especificidades de las distintas regiones del país y que
espera ser enriquecido y complejizado en el diálogo que emprenda a partir de la lectura que ustedes
realicen. Esperamos que estas lecturas y discusiones se tornen más valiosas y útiles en la medida en que
se abran a los distintos miembros de la escuela, así como a otros actores de la comunidad con quienes
aspiramos a pensar acciones colectivas. Hemos incorporado las voces de muchos docentes y directivos
que integran proyectos con organizaciones de la comunidad, recogidas en nuestros recorridos por las
escuelas del país, para ilustrar las propuestas con sus experiencias.
Como punto de partida, en el capítulo 1 (para reflexionar sobre la comunidad) analizamos las
relaciones sociales actuales y definimos la comunidad en diálogo con las nociones que desde la cultura
escolar se reproducen cotidianamente acerca de la comunidad y su vínculo con la escuela.
El capítulo 2 aborda el trabajo intersectorial como un aspecto del vínculo escuela comunidad.
Partiendo de las problemáticas educativas actuales que interpelan a las escuelas –desarrolladas en los
módulos precedentes– se sugieren algunas pistas para realizar diagnósticos integrales y diseñar estrategias
de acción que convoquen a otras áreas y otros sectores para complementar la tarea de la escuela en pos
del desarrollo y crecimiento de los niños y del entorno social. El capítulo además desarrolla las
potencialidades del trabajo en red, entre las escuelas y entre éstas y otras organizaciones, como un modo
de materializar la estrategia de intervención intersectorial.
El capítulo 3 repasa las dinámicas institucionales cotidianas, pensando herramientas y recursos en
relación con el desarrollo realizado, y despliega cuestiones de organización escolar y de propuesta
educativa que dan lugar a proyectos con la comunidad. En este enfoque, la participación cooperativa y el
trabajo en red son considerados condiciones necesarias para llevar adelante proyectos educativos
escolares que integren la vida social comunitaria.
A modo de repaso del recorrido propuesto, el capítulo 4 sistematiza una serie de experiencias
concretas que ponen en juego los interrogantes y las reflexiones aquí desarrolladas. De estas experiencias
recuperamos a lo largo de todo el material –en un diálogo imaginario– las voces de los distintos sujetos y
ámbitos de intervención involucrados. Las reflexiones finales, aunque se presentan como conclusiones,
abren en realidad nuevos interrogantes para seguir haciendo escuela.

Capítulo 1. Sociedad, comunidad y escuela

La comunidad es movimiento, en tanto esfuerzo por actualizar lo común, y lo común es
siempre lo no absolutamente realizable, es una universalidad abierta, no aferrable en su
plenitud. La comunidad es siempre, y por eso un devenir, un intento, un avance. De allí
también que sus cierres y detenciones la alejen de lo común o lo minimicen, delineando
comunidad sin común. (Zibechi, 2006)

1
Esta afirmación se refleja con claridad en el Plan Nacional de Educación Obligatoria, en tanto plantea dentro de los objetivos
estratégicos de la educación obligatoria, y en referencia específica a las políticas de Fortalecimiento Institucional, que “Los desafíos
se orientan a brindar a las instituciones condiciones para renovar sus proyectos políticos para la igualdad y la calidad, democratizar
su gobierno y la vida institucional, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedagógicas en que se inscribe el trabajo
docente y la organización de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos. Este acompañamiento apuesta al
desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto con las instituciones, espacios horizontales de cooperación entre las instituciones y
entre las jurisdicciones, así como ampliar el horizonte del gobierno para la participación de otros sectores, ámbitos del gobierno y
organizaciones de la sociedad que puedan contribuir con el desarrollo institucional” (apartado 35, punto 5).

2
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

La vida de cada escuela se define en el contexto de los conflictos entre intereses y de los
procesos en desarrollo en cada lugar. En estos se hacen y deshacen alianzas, se articulan o
no los diversos intereses, siempre en relación con situaciones y procesos concretos.
(Mercado, 1995)

Nociones sobre comunidad

Partimos de un acuerdo: la escuela tiene mucho que ver con la comunidad. Cotidianamente, cada
uno de quienes la transitan dan cuenta de ello.
Ahora bien, en la medida en que toda definición y categorización da lugar a determinadas prácticas
sociales, consideramos pertinente compartir algunos señalamientos en relación con la referida comunidad.
En primer lugar, el concepto puede aplicarse a distintos niveles en términos territoriales: comunidad local
(barrios, pueblos, ciudades), comunidad regional (distintos pueblos y ciudades con rasgos comunes),
comunidad nacional (el país) y comunidad internacional (grupos de países con características
compartidas).
En este material nos referimos a la comunidad local donde está inserta la escuela y cuyo vínculo
entre ambas es enunciado recurrentemente en los textos para docentes, en los materiales para concursar
los cargos jerárquicos del sistema educativo, en los propósitos y metas de las políticas educativas.
En diálogo con esos enunciados, al concepto de comunidad local en términos territoriales
incorporamos su dimensión social, definiéndola como un tipo de organización social caracterizada porque
sus miembros participan de algún rasgo o interés, elemento o función común (Correa y Correa, 1987). En
tanto organización social, se sostiene sobre una red de interacciones que realizan los individuos que la
conforman. Estos individuos comparten la pertenencia a ese grupo, que no se genera espontáneamente
sino a partir de la búsqueda de la seguridad que implica la identificación de un “nosotros” diferenciado de
un “los otros”. Es decir que las coincidencias que definen lo común entre un grupo de individuos se
sostienen a partir de las diferencias sociales y culturales con otros grupos de individuos, con otras
comunidades. Esto no implica que una comunidad exista como entidad social de manera estática y
siempre homogénea. Por el contrario, es definida en cada tiempo y espacio, de una manera particular y
más allá de las idealizaciones de homogeneidad y cohesión implicadas en sus usos más habituales. 2
En ese sentido, podemos comprobar que el sostenimiento de un vínculo estrecho entre la escuela y
su comunidad se comprueba extremadamente complejo en el ejercicio de la conducción de un proyecto
escolar, y también en el ejercicio de nuestras prácticas sociales como ciudadanos de una sociedad
democrática. En otras palabras, más allá de las definiciones formales y las aspiraciones, la relación de la
escuela con la comunidad a la que pertenece, con frecuencia, es distante o bien conflictiva, y revertir esa
situación se convierte de alguna manera en un objetivo a alcanzar.
No obstante, esta afirmación no debe generalizarse, pues, por ejemplo, en las localidades alejadas
de los centros urbanos, la comunidad local reúne ciertas características que facilitan la integración de su
escuela.
Es importante detenernos en una aclaración: la comunidad local, tal como la definimos aquí, no es
sinónimo de la comunidad escolar que conforman los sujetos que habitan las escuelas. En la medida en
que la escuela esté integrada a la comunidad local a la que pertenece, la comunidad escolar sostendrá un
vínculo más estrecho con la realidad social que contextualiza a esa escuela. En otras palabras, la
comunidad local puede o no integrar a la comunidad escolar específica de la escuela.
Como punto de partida, consideramos que detenernos a reflexionar sobre la escuela y la
comunidad implica repensar la relación entre la escuela y la sociedad, sobre el sentido social de la
educación más allá de la escolarización. Y en esa dirección, preguntarnos por la comunidad es
preguntarnos por la construcción de aquello común en un grupo o diversos grupos de individuos.
Estos interrogantes nos conducen al análisis previo, aunque breve en estas páginas, de los procesos
que fueron transformando las relaciones económicas, las relaciones sociales y las representaciones e
identidades de los individuos que constituimos la sociedad, particularmente en relación con la escuela y la
comunidad definidas a menudo de manera ahistórica e idealizada.

Sobre sociedad y escuela

2
Con relación a la definición de comunidad, ver MECyT-OEA (2006: 12 y 13).

3
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Si, por el contrario, caracterizamos críticamente el modo social en el que vivimos actualmente,
podemos advertir que los vínculos que establecemos con quienes nos relacionamos resultan más
vertiginosos, menos duraderos que en otras épocas no muy lejanas en el tiempo. Incluso podemos
arriesgar que el interés y la preocupación que orientan nuestras acciones hoy responden a menudo a cada
uno de nosotros como individuos y que en diversas, pero múltiples situaciones de la vida diaria
verificamos situaciones de desigualdad. El analfabetismo, la no escolarización, el desempleo, la
desnutrición son algunos de los problemas sociales que afectan a las poblaciones pobres y ponen en
evidencia dicha fragmentación social3 que caracteriza a las sociedades actuales. Podríamos enumerar, en
relación con las comunidades donde están insertas las escuelas, distintas situaciones cotidianas que dan
cuenta de estas problemáticas: adultos responsables de los niños en situación de desempleo y/o
analfabetos, niños que trabajan, niños desnutridos, niños que abandonan la escuela.
Con respecto a los niños y jóvenes que abandonan la escuela, resulta conocida la descripción de
una docente: “Chicos que han naturalizado la desvalorización por la preparación, no han visto a su
familia, a nadie, no han internalizado este valor de la escuela como una herramienta para poder insertarse
socialmente, entonces cuesta mucho trabajar con ellos. Dejan la escuela y se van a trabajar”.
Frente a estas situaciones, desde el lugar que ocupamos individualmente nos reconocemos en parte
escépticos, impotentes o incrédulos respecto de las acciones colectivas y los espacios comunes que
podríamos construir frente a las situaciones sociales que nos demandan intervención: la pobreza, la
exclusión.4
Estas percepciones y estos modos de vincularnos socialmente son el resultado de procesos
económicos, políticos y culturales que provocaron cambios profundos en el sistema social actual5. Si bien
esta cuestión es desarrollada extensamente por distintas disciplinas y perspectivas teóricas, resulta
pertinente detenernos brevemente en alguno señalamientos, de manera de comprender que nuestras
prácticas cotidianas, nuestras representaciones sociales forman parte de procesos de producción y
reproducción de la sociedad en la que vivimos: “una vez que comprendemos mejor que los aspectos de
nuestras vidas aparentemente naturales, inevitables, inmutables y eternos fueron creados por medio del
ejercicio del poder y de los recursos humanos, nos resulta cada vez más difícil aceptar que sean inmunes e
impenetrables a la acción de cualquier ser humano, incluidos nosotros mismos” (Bauman, 1990: 22).
En otras palabras, la comprensión de los procesos sociales y económicos en los que se inscriben
las situaciones cotidianas que protagonizamos, ya desarrolladas en los módulos anteriores, contribuye a
desnaturalizar las dificultades que se presentan en la búsqueda de estrategias para superar distintas
problemáticas sociales de manera colectiva. En otras palabras, comprender el proceso histórico por el cual
el aislamiento social y el individualismo caracterizan el lazo social actual facilita reinventar nuevas
opciones basadas en proyectos compartidos.6
No será difícil encontrar en el diálogo con colegas y otros actores con quienes nos relacionamos
cotidianamente, problemas comunes y coincidencias de intereses que den lugar a la acción colectiva.

Reseña sociohistórica del origen y contexto político actual de la institución escolar

Las principales características del orden social a partir del advenimiento de la modernidad
occidental fueron la consolidación del capitalismo y la invención de la soberanía popular. En esta época,
los Estados asumieron la formación de ciudadanos a través de dispositivos e instituciones
homogeneizadoras y normalizadoras.
La escuela 7 como institución de origen moderno surge como parte del proyecto de
homogeneización cultural e integración social que respondía al orden social promovido por un Estado
nacional fuertemente centralizado.

3
En relación al proceso de fragmentación social creciente, siguiendo a Tenti Fanfani, nos referimos a la sustitución de la “tendencia
a la homogeneidad cultural (en términos de valores, preferencias, estilos de vida, expectativas, etc.) que caracterizaba a la sociedad
argentina hasta la década del sesenta del siglo XX” por una “fragmentación y una separación crecientes entre los grupos y las clases
sociales” (Tenti Fanfani, 2007: 18).
4
Resultará valioso recuperar el análisis realizado en el Módulo 1, acerca de la relación de la escuela con la inclusión y la igualdad,
especialmente en escenarios caracterizados por la desigualdad social y educativa.
5
Lo social es definido contemplando las dimensiones del sistema en su conjunto: la economía, la política y la cultura.
6
Para ampliar este abordaje sugerimos, entre otros, la lectura Bauman (2002a y 2002b), Tenti Fanfani (2007).
7
Se sugiere la lectura de Pineau, Caruso y Dussel (2001).

4
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

De este modo, la escuela pública, el proceso de escolarización obligatoria, se constituye con el

objetivo de promover un proyecto nacional basado en la acción civilizadora e integradora de la educación,
a través de dispositivos de producción de lo social, de homogeneización y disciplinamiento de los sujetos.
A mediados del siglo XX y con especificidades regionales, los Estados nacionales se transforman,
tanto en las políticas que implementan como en la manera en que las ejecutan, en el marco de un proceso
de profundización de las reglas del sistema económico capitalista centradas en el mercado.8 Desde esta
lógica económica de mercado que promueve la internacionalización de las relaciones económicas –el
sistema neoliberal– se buscará dar respuesta a las crisis económicas y sociales de América Latina 9
mediante el achicamiento de los Estados nacionales, lo que significará durante varias décadas el
desplazamiento del Estado nacional de las áreas de salud, educación y protección social. El acceso a los
derechos sociales quedará, durante el largo período de políticas públicas neoliberales, librado a
mecanismos privados de consumo que provocarán la exclusión social y el aumento creciente de sectores
sociales en situación de pobreza e indigencia.
En la actualidad es parte de la política del los gobiernos nacionales y provinciales restituir la
presencia del Estado como responsable primario de garantizar el derecho a la educación, la salud, el
trabajo, la seguridad social. En ese marco, un aspecto centra de los proyectos educativos, tanto a nivel
nacional como jurisdiccional, es construir una escuela que promueva la inclusión educativa, 10 como una
dimensión de la inclusión social. Podemos mencionar la promulgación de la Ley Nacional de Educación
Nº 26.206, y la extensión de la obligatoriedad escolar desde los cinco años hasta la finalización de la
escuela secundaria, entre las acciones orientadas a alcanzar la inclusión social y a la construcción de una
sociedad más justa e igualitaria.

Acerca del vínculo entre escuela y comunidad

Actividad:
¿Quiénes conforman la comunidad? ¿Cómo definimos habitualmente la comunidad?
Teniendo en cuenta la definición de comunidad propuesta en este material, le proponemos que
complete esa definición expresando las características de la comunidad donde está inserta su escuela.

Analizaremos a continuación, algunas de las maneras de aludir a la relación comunidad y escuela,

encontradas en diversos materiales educativos. Una de ellas es, por ejemplo, según el conjunto de
organizaciones y actores que circundan la institución escolar: comedores comunitarios, bibliotecas,
asociaciones civiles, grupos juveniles, asociaciones religiosas, sociedades de fomento, cooperadoras,
grupos de padres, gremios, asambleas vecinales, OG, ONG y otras que sean propias de la especificidad de
cada región.
En la misma perspectiva podemos leer: “Escuela y comunidad constituyen lugares de convivencia,
con intereses comunes en un espacio y tiempo determinado, con diversos niveles y estilos de organización
y cohesión social. En este sentido, escuela y comunidad comparten un sentido de comunidad entendido
como el sentimiento que tienen sus integrantes acerca del sentido de su potencia e identidad, del
compromiso de estar juntos y de la posibilidad de proyectarse en metas comunes” (Dirección de
Educación Inicial y Primaria del Gobierno de Mendoza, 2008).
Respecto de la primera definición de comunidad nos detendremos en dos cuestiones: por un lado,
pareciera que en ella priman las organizaciones sociales que la conforman sin mencionar a la escuela
como una institución más que también forma parte de esa comunidad, junto a esas organizaciones,
instituciones, organismos.
Es importante destacar que la institución escuela y las bibliotecas populares, los organismos de
salud, las fundaciones y asociaciones civiles son distintos tipos de organizaciones, con diferentes
características y funciones, podríamos pensar que todas ellas y los individuos que las conforman, las
tradiciones que las definen, son parte de la sociedad que constituimos. En otras palabras, escuelas y
organizaciones comunitarias son igualmente parte integrante de la comunidad, en tanto recorte
geográfico de un tipo de organización social local.

8
Se han trabajado con anterioridad características sociales y económicas propias de la lógica de mercado y su impacto en lo relativo
al derecho a la educación y las trayectorias escolares de los alumnos.
9
Para ampliar sobre este proceso se sugiere la lectura de Gentili (1997).
10
Según el análisis de Flavia Terigi, inclusión educativa es entendida como “la asistencia escolar con calidad básica asegurada, la
formación compartida asegurada con independencia del origen social, formación compartida que no arrase singularidades locales,
que no se produzcan condicionamientos para la continuidad de los estudios”.

5
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Por otro lado, en esta definición las organizaciones e instituciones que rodean a la escuela forman
parte de un colectivo social supuestamente ya conformado que, en realidad, no siempre está constituido
de antemano.
La unidad que requiere construir algo común entre individuos y entre grupos, no es una condición
sino una consecuencia de la vida compartida (Bauman, 2002a: 189), de objetivos compartidos y esfuerzos
articulados. Y esto siempre está construyéndose. Es por ello que aun cuando podamos delimitar una
comunidad geográficamente, no necesariamente existe un proyecto en común entre quienes la integran.
Insistimos en este punto a riesgo de resultar reiterativos: la comunidad local como la organización
social detrás de proyectos compartidos se construye cotidianamente. Ambas nociones, la comunidad
como un conjunto de organizaciones que rodean a la escuela, o bien escuela y comunidad como lugares
diferenciados de convivencia, parten por definición de su escisión, de su existencia por separado. En ese
sentido, podemos arriesgar la siguiente hipótesis que, a la vez nos presenta una paradoja: la definición
“escuela-comunidad” como par indiscutido a la hora de pensar estrategias educativas, definir roles de
equipos directivos, diseñar planes y objetivos educativos, pareciera establecer desde el principio una
distancia entre la escuela y la comunidad de la que forma parte, la misma distancia que se propone
acortar.
Nos proponemos aquí considerar a la institución escolar como una organización que es parte, junto
a otras, de una comunidad. El planteo consiste en revisar la definición naturalizada que plantea el
problema de una escuela que debe “salir a buscar a la comunidad” confrontándola con el planteo de una
escuela que es ajena, que se encuentra aislada de la comunidad a la que pertenece. Partiremos, entonces,
de la concepción de lo comunitario en la escuela como parte constitutiva de la institución escolar, que le
da sentido en relación con su función social y política.
Este análisis nos conduce a revisar la demanda de un vínculo con una comunidad supuestamente
externa, para, en todo caso, revisar cuál es el modo en que la escuela y su propuesta educativa se
acercan o distancian de su propio contexto social, una pregunta por demás compleja si retomamos la
definición de comunidad como una organización social que se construye incluyendo el conflicto y de
manera alejada de la idealización, es decir que no existe de antemano, de manera abstracta, y por lo tanto
no podemos “salir a buscarla”, sino construirla colectivamente a través de acciones concretas. Porque
sabemos que en algunas contextos adversos se plantean paradojas en la búsqueda de cercanía, por
ejemplo cuando el vínculo que existe entre escuela y comunidad tiene manifestaciones de agresión.
Al respecto, una directora de la región Cuyo de nuestro país afirma: “Hay que cortar el abismo
entre la comunidad y la escuela. No empezar con la fecha en la equina del pizarrón sino con lo que trae el
niño, si es un asesinato o una muestra de algo que pasa en el barrio. Si eso es en lo que está pensando, a
partir de eso hay que trabajar. Y la planificación es abierta, amplia, desestructurada, lo permite”. Del
mismo barrio, otra docente comenta: “El parlamento de niños me impactó, cuando le preguntaban a los
chicos qué les gustaba del barrio y decían que nada… Una estrategia mía fue preguntarles qué les pasaba
a ellos. Pregunté a cuántos les habían robado, de 26 chicos 12 contestaron que habían sido robados.
Entonces tenía que trabajar esa realidad porque era la de ellos”.
Releer estas experiencias, entre tantas otras, e insistir en la cercanía de la escuela con su
comunidad como un aspecto constitutivo del proyecto educativo que se propone la inclusión, sin duda nos
genera nuevos interrogantes y, por qué no, ciertas contradicciones.
Las nociones que mencionamos hasta aquí dan cuenta implícitamente de tipos de relación entre la
escuela y la comunidad. Este vínculo a menudo está planteado en términos de apertura o cierre de la
escuela respecto de su entorno. Inclusive podemos leer sobre la incidencia negativa o positiva de la
escuela en su comunidad y viceversa, “por ejemplo cuando el entorno limita o impide el desarrollo de los
proyectos, o bien cuando la escuela se autonomiza de lo social y de saberes entendidos como una
producción de lo social” (Frigerio y Poggi, 1995).
Desde una perspectiva similar, siguiendo el análisis de Trilla Bernet (1995), podríamos plantear el
vínculo equilibrado entre la escuela y la comunidad a través de la “permeabilidad selectiva”, es decir, que
la escuela no se convierta en una isla en relación con las realidades sociales de la población a la que
responde, pero que tampoco se mimetice acríticamente con el medio social. Trilla Bernet dice al respecto:
La función intencionalmente educativa de la escuela exige que, en su relación con el
medio, lleve a cabo una tarea de selección, de criba, 11 arraigarse pero críticamente,
integrarse y abrirse a según qué si y a según qué no. Porque la escuela más arraigada al

11
Criba: selección rigurosa.

6
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

medio más degradado tiene todas las posibilidades de convertirse también en la más
degradada. Y tan pedagógicamente limitada es esta escuela como la más elitista
arraigada al medio social más elitista. Ambas niegan el contacto del alumno con el
mundo verdadero, con una realidad más extensa que la de su estrecho entorno
geográfico y social: una realidad hecha de contradicciones, de diferencias y
discriminación, de pequeñas islas. (Trilla Bernet, 1995)
Pueden advertirse algunos peligros implícitos en estas referencias que es conveniente discutir. Uno
de ellos es convertir a la escuela en una caja cerrada o isla, donde se conserva y reactualiza algo positivo
para la vida de los sujetos que la transitan, alejándola de los ataques del exterior amenazador. Pero que no
expresa, retoma ni valoriza la identidad cultural de su población, de los niños y sus familias.
En este sentido, circulan entre supervisores, directivos y docentes ideas tales como: “La
comunidad está enojada con las escuelas, eso es lo que hay que pensar”. El enojo, si podemos definirlo
así, en muchas situaciones o bien es inverso, de la escuela con su comunidad, o es mutuo, lo que nos
indica que vale la pena detenernos a reflexionar dónde estamos posicionados respecto de este vínculo, su
sentido, su contexto, su importancia.
En el marco de un proyecto nacional, una docente comenta acerca de historietas y cortos
producidos por sus alumnos de 4º grado que relatan historias de brujas y diablos que roban, se pelean,
secuestran o asesinan, algunos de finales casi felices, otros simplemente con la crudeza de la realidad:
“No es lo que quiero para mis alumnos, ellos tienen eso todos los días, es la realidad, yo quiero darles otra
cosa. Hace 10 años que estoy en esta sociedad y me rompo para que sepan que pueden tener otro modo de
vida, que pueden ir a la escuela del centro, no me gusta el mensaje de los cortos […] el corto no solo me
tiene que dejar clara la realidad, sino también el mensaje de cómo cambiarlo. No sólo mostrar la realidad
sino qué hacemos con ella”. Otra docente agrega acompañando la afirmación de su colega: “los que no
son de la escuela piensan que no corresponde que la escuela permita o muestre estas cosas”.
Compartiendo que la escuela “algo tiene que ver” en la transformación de la realidad, pero que “sola no
puede”, ¿qué es lo que le corresponde a la escuela?
Otro punto de vista que contribuye a la reflexión es el de quienes afirman que esos relatos hechos
por los niños, con la guía de adultos, permitieron ponerle voz a lo que les pasa a los chicos, puntapié
inicial para que la escuela pueda ofrecerles algo diferente. Fundamentalmente permitir que el mundo de
los niños en su barrio y el de los adultos en la escuela confluyan: “Los chicos hablaron a borbotones sobre
lo que más les duele. Y en todos los intercambios los talleristas los ayudaron a mirar este dolor desde la
capacidad de hablar sobre él”.
¿Cuáles son las estrategias que permitieron abrir estos espacios que acercaron e involucraron a los
niños con la propuesta de su escuela? Algunas pistas dispara la coordinadora del proyecto, integrante de
una asociación civil: “Los talleristas fueron reconocidos como interlocutores válidos para „hablar de lo
que no se habla o de lo que no tiene palabras dentro del currículum‟ y que pudo ser ficcionalizado a través
de personajes ficcionales o fantasmagóricos muy propios de los niños de la edad”.
Cabe preguntarnos lo que le corresponde hacer a la escuela en ese sentido. ¿Cómo preservar al
niño, sin negar su identidad? ¿Cómo lograr que la experiencia escolar exprese la vida de esos niños y sus
familias ofreciendo algo diferente?
Que la escuela se encuentre “independizada” de lo social, si esto fuera posible, implicaría de todos
modos estar cumpliendo socialmente una función: disolviendo la posibilidad de extender sus acciones al
resto de la sociedad. Porque el aislamiento de la escuela de la comunidad que integra, explícita o
implícitamente, por acción u omisión, es una manera de producir socialmente a los individuos
desvinculados de su medio. Al mismo tiempo, comprobamos cotidianamente que el deseado equilibrio
entre la distancia y la cercanía de la escuela con su entorno no es algo fácil de controlar. Esto se torna
particularmente importante en la medida en que sostenemos que una escuela que logra cumplir con sus
objetivos educativos es una escuela que pese a las adversidades, expresa a su comunidad local, como una
manera de responder a la cuestión social que la convoca.
Aquí nos detendremos en “la cuestión social de la escuela” en tanto la educación es una dimensión
de la inclusión social que no se reduce al tratamiento de la pobreza. Para decirlo de otro modo, en la
medida en que la escuela como institución pública se propone construir ciudadanía a través de la
enseñanza, su responsabilidad social es que los niños y jóvenes que asisten a la escuela se integren a la
sociedad.

7
 Borioli, Ana. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre directores de escuela primaria.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

¿Es posible lograr este objetivo cuando una escuela se encuentra alejada de la realidad social
inmediata por considerar que no contribuye al proyecto escolar? ¿Cuándo y de qué manera la comunidad
puede convertirse en “un peligro” para el proyecto escolar?

Actividad
Para elaborar en grupo
• Recuperen las características de la comunidad local donde está inserta la escuela del video observado
en el trabajo anterior y/o de su colegio secundario.
• Intercambien entre los miembros del grupo coincidencias, acuerdos y desacuerdos (tengan en cuenta
especificidades geográficas, culturales, socioeconómicas de la zona y de su población).
• ¿Qué características de la comunidad consideran facilitadores para el cumplimiento de una buena
enseñanza? ¿Cuáles constituyen obstáculos?

Una directora del noroeste argentino, al enumerar los problemas sociales y culturales que inciden
en el aprendizaje de sus alumnos comenta: “Los problemas más frecuentes son los hábitos de la
comunidad, el contacto directo de los niños con las actividades de los adultos: el alcoholismo, el
tabaquismo, el permanecer hasta la madrugada despiertos (fiestas religiosas), el contacto directo con la
drogadicción”.
¿Cómo acortar la brecha cultural entre los hábitos de la escuela y los hábitos de la comunidad a la
que pertenece sin renunciar al objetivo de ampliar los horizontes culturales de los alumnos? En este
sentido proponemos partir del supuesto de la integración12 para buscar maneras de sostener relaciones
más cercanas entre la escuela y la comunidad a la que pertenece: nos referimos a la integración de sus
características, sus demandas, sus especificidades, sus recursos en la vida escolar. Lo que, destacamos, no
implicará renunciar a brindar a los niños y las niñas que asisten a ella otros horizontes culturales posibles,
otras experiencias a partir del conocimiento, del arte. Porque en una propuesta educativa escolar, la
integración de la comunidad y la ampliación de los horizontes culturales no son excluyentes (Álvarez
Uría, 1995).

Actividad
Proponemos ensayar una respuesta personal y luego abrir el debate. ¿Cómo describiría el vínculo del
colegio con la comunidad local que integra?

En la medida en que compartimos que educar en la escuela es construir ciudadanía, lo que implica
una propuesta de inclusión social y educativa, es la vida social de los alumnos y sus maestros, por lo tanto
la comunidad a la que pertenecen, la que está involucrada en ese proceso educativo, dentro y fuera de la
escuela. Porque la construcción de ciudadanía es posible siempre que se la piense como proceso colectivo
que se desarrolla en la escuela y que a la vez es revivido, retomado, reproducido fuera de la institución.
En este sentido, desde la escuela es posible generar la articulación de sujetos y grupos alrededor de un
proyecto común, “construir comunidad”, como mencionamos anteriormente.
Ahora bien, podríamos diferenciar analíticamente el propósito de construir una escuela integrada
a su comunidad en dos dimensiones: por un lado, como meta socioeducativa relacionada con la inclusión
social de poblaciones más vulnerables; por el otro, acorde con una definición de escuela y una propuesta
educativa cuyo posicionamiento político-pedagógico se propone construir comunidad, aportar a un
proyecto común, en tanto ello está implicado en la formación de ciudadanos solidarios y democráticos en
una sociedad más justa e igualitaria.
Respecto de la primera dimensión, la integración de la comunidad como un aspecto necesario de
las políticas educativas de inclusión, a través de acciones compartidas con otras organizaciones e
instituciones, se materializa en la posibilidad de trabajar intersectorialmente por el desarrollo de los niños
y las niñas, para garantizar sus derechos. En el caso de la segunda dimensión, la integración de la
comunidad como posicionamiento político pedagógico, en el capítulo 2 analizaremos algunos aspectos de
las propuestas educativas que parten de la concepción de una escuela que por definición expresa la vida
social de los sujetos que la habitan.

12
Diferenciamos aquí articulación de integración, aunque dichos términos suelen utilizarse indistintamente. El proyecto educativo
escolar debiera integrar a la comunidad para lo cual la institución escolar articulará acciones con otros organismos y otras
organizaciones de la comunidad local que integran.

8
 Sanjurjo, L., (2009), (coord.). Los dispositivos para la formación en las
prácticas profesionales Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

Capítulo 1
“Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación de prácticas”
Liliana Sanjurjo

La formación en las prácticas requeridas para llevar a cabo un trabajo, más aún si
el mismo demanda conocimientos formales complejos que no se pueden adquirir sólo
por imitación, ha sido una actividad desarrollada desde el origen mismo de la
humanidad. Todo grupo social se ha preocupado por enseñar a las nuevas generaciones
las diversas prácticas que garantizarían la supervivencia individual y colectiva.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, por más
compleja que sea, se podía realizar a través de la iniciación de aquellos experimentados
en la misma. El avance de los conocimientos teóricos y la mayor comprensión de los
problemas que el ejercicio de una práctica puede presentar dieron lugar a una
preocupación por la formación teórica necesaria para diversos desempeños. Se
generalizó, entonces, la convicción de que era ineludible una formación teórica previa al
aprendizaje de una práctica y que algunos ejercicios prácticos deberían llevarse a cabo
como cierre final de esa formación.
Lo que llamaremos aquí genéricamente “enfoque tradicional” de la formación en
la práctica –incluyendo en él tanto el enfoque tradicional propiamente dicho como el
tecnocrático- suponía que era necesario y suficiente que un futuro práctico aprendiera
primero todos los conocimientos que fundamentan una práctica y que después realizara
el ejercicio supervisado de la misma. Allí debería demostrar la aplicación más o menos
experta de los aprendizajes previos para luego poder asumir un trabajo.
Subyace a esta manera de entender la práctica la concepción de que la teoría
informa a la práctica, de que la formación en ésta produce por simple inmersión y como
aplicación de la teoría. Subyace también una concepción del práctico como técnico u
operatorio que debe saber usar los conocimientos producidos por los teóricos, así como
la idea de que hay una sola manera de hacerlo y que la misma no está atravesada por la
subjetividad de quien realiza las acciones. Además de la negación de la dimensión
subjetiva, es decir, del peso que tienen las creencias, valores, supuestos, este enfoque
desconoce que las prácticas son siempre sociales y contextuadas. Es decir, que están
siempre atravesadas por cuestiones ideológicas y que los problemas que se les presentan
a los prácticos son siempre complejos, diversos, inciertos, por lo que requieren de
soluciones singulares y creativas, además de fundamentadas.
Durante mucho tiempo, se comprobó la insuficiencia, a veces esterilidad, de ese
enfoque formativo, atribuyéndose los problemas que presentaba a diversas causas,
generalmente abordadas unilateralmente. Es así que algunos de estos enfoques, desde
diversas perspectivas y concepciones, propusieron alternativas también parciales:
intensificar el aprendizaje de los conocimientos teóricos, intensificar las experiencias
prácticas, formar en múltiples técnicas, desarrollar diversos aspectos de la personalidad
de los docentes o futuros docentes.
Recién en las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y
de programas de investigación, los cuales, partiendo del reconocimiento de que el
práctico está implicado con las acciones que realiza, asumen que es imposible “actuar
sin pensar”. El movimiento teórico- práctico preocupado por lo que se llamó en un
primer momento “el pensamiento del profesor” y luego “el conocimiento del profesor”
– intentando superar un enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensión tan
subjetiva y de difícil acceso- , abrió una nueva perspectiva para comprender las
prácticas y, por ende, para orientar su formación. Movimiento que, a pesar de su relativo
reciente desarrollo, hunde sus raíces en autores tales como Dewey (1989) y recupera
algunas tradiciones, como las del escolanovismo, preocupadas por cómo formar a los
docentes de tal manera que las teorías, producto de la actividad científica, impacten en
las prácticas, y preocupadas asimismo por cómo recuperar las buenas prácticas para que
sean objetote reflexión y socialización.
Esa larga historia, resumida muy brevemente en los párrafos anteriores, ha dado
lugar a diversas maneras de concebir la práctica, algunas de las cuales se han
transformado en fuertes tradiciones (normalismo, academicismo, tecnicismo). A pesar
de que tanto los aportes teóricos y los resultados de investigaciones, como así también
muchas evidencias prácticas, las contradicen, subsisten como “configuraciones de
pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a los largo del
tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la
conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz
de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículo, en las
prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de
acciones” (Davini, 1995:20)
Tanto el enfoque práctico o hermenéutico- reflexivo como el crítico y el de la
complejidad surgen en oposición a la manera tradicional y tecnocrática de entender la
práctica y de orientar su aprendizaje. “ Los posicionamientos interpretativos y críticos
apoyados en una metodología cualitativa( peso de los contextos de los protagonistas-
dar voz a los profesores-, la narrativa como herramienta para la construcción de los
discursos, la llamada de atención hacia una práctica histórica y socialmente
determinada…) contribuyen a configurar con fuerza otros enfoques de construcción del
conocimiento de la enseñanza” (Montero, 2001:145).
Desde el enfoque práctico, se pone énfasis en la interpretación, en entender el
significado que las acciones tienen para los sujetos. Además, en la importancia de
comprender esas acciones dentro de un contexto y de tratar de percibir la estructura de
inteligibilidad que poseen. La interpretación de las acciones ayuda a revelar el
significado de las formas particulares de la vida social, y con ello contribuye a la
comprensión del sentido de las acciones para los propios actores, quienes si se
reconocen en esa interpretación, podrán modificarlas.
Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría- práctica se va estructurando
a partir de las construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontación
entre la acción y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras
conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción que les permiten ir resolviendo
problemas prácticos y reconstruyendo sus esquemas teóricos.
Los aportes de Schön han sido cruciales para el avance de las investigaciones
desde este enfoque, pues ha aportado una epistemología diferente de la práctica, que
permitió superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrática, reconociendo que:
• La práctica siempre es producto de la articulación de un entramado de
condicionantes entre los cuales el pensamiento y el conocimiento del profesor
juega un papel importante;
• Los profesores son producto de un largo proceso de formación y
socialización, durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías
implícitas y científicas;
• La actuación de los profesores está dirigida por dichos supuestos y
teorías, pero a su vez, las acciones modifican su conocimiento, lo que permite
 suponer que además subyace a toda práctica docente una lógica posible de
conocer;
• Los profesores son profesionales racionales y prácticos, y su actuación
es producto de la racionalidad limitada por lo propios supuestos, pero con
posibilidad de revisarlos, lo que posibilita que construyan sus acciones a partir
de la reflexión, puedan dar cuenta de las mismas y puedan modificarlas;
• Por otra parte, la práctica docente es dinámica y compleja; requiere de
acciones deliberadas y, en consecuencia, es posible y deseable conocer más
acerca de ese proceso de reflexividad.

Tal como señala Schön, la racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se

toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la
singularidad, los conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plantea la
práctica requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Es necesario
que el práctico reconozca y evalúe la situación, la construya como problemática y, a
partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación
singular. La práctica plantea zonas de incertidumbre “que escapan a los cánones de
la racionalidad técnica” (Schön, 1992:20). La racionalidad práctica representa
entonces una concepción constructivista de la misma.
Esta manera de entender la práctica implica, entonces, una forma distinta de
concebir la construcción del conocimiento profesional. Si los problemas que nos
plantea la práctica son singulares y requieren de nuestras acciones construidas para
resolverlos, la reflexión sobre la misma y el conocimiento que se genera a partir de
esa reflexión son de fundamental importancia. Los conceptos de Schön de
conocimiento en acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el
proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la concepción
clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de
conciencia de los procesos cognitivos realizados.
“Igual que el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción es un proceso
que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo”
(Schön, 1992:40). Pero además es posible modificar y enriquecer nuestras acciones
a partir de la reflexión sobre las reflexiones en acción, porque la misma se puede
ayudar a modelar nuestra acción futura. La reflexión es “el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey,
1989:25). La reflexión puede incluir una o varias dimensiones. Es posible
reflexionar sobre supuestos, creencias, sobre el contenido a enseñar, sobre las
concepciones internalizadas acerca del aprendizaje y de la enseñanza, sobre las
problemáticas institucionales en las que se llevan a cabo las prácticas, sobre el
contexto socio- político y cultural que las condiciona, entre otras cuestiones. Sería
importante que la formación en la reflexión abarque todas esas dimensiones.
Los contenidos de la reflexión deberían referirse a múltiples dimensiones:
personal, áulica, contenidos, aspectos técnicos de la profesión, institucional, social;
pero, fundamentalmente, el núcleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido del
trabajo, de la escuela, en definitiva de la vida misma. Formarse en una práctica
reflexiva en el sentido explicitado supone un grado importante tanto en la conciencia
profesional como de conciencia política- social, porque se trata no sólo de mejorar
los aspectos técnicos de nuestra tarea, sino de asumir una responsabilidad política y
ética ante una práctica social.
 Stenhouse (1984) también abona estos enfoques al enfatizar la necesidad de
que el docente se convierta en un investigador en el aula, destacando el carácter
constructivista de la acción docente, ya que considera al profesor como un
profesional reflexivo, quien- al actuar y reflexionar en y sobre la acción- construye
su propio conocimiento profesional.
La reflexión facilita la permanente confrontación y análisis entre la una
práctica impuesta, una práctica deseada y la practica asumida; entre los factores
personales y externos que pueden ser causantes de los posibles desajustes. Por ello
se constituye en un puente entre lo que se hace, lo que se aspira a hacer y lo que
señalan las teorías. Ese puentees, a su vez, la única posibilidad de transformación
profunda y duradera de las prácticas. Reflexionar, como acto de considerar de nuevo
y detenidamente una cosa, se hace fundamental en una práctica en la que se ha
estado participando desde muy temprana edad, aún cuando fuera desde el lugar de
alumno.
La reflexión supone “ la capacidad de ir y venir de los particular a lo general,
de encontrar marcos de interpretación teóricos para dar cuenta de una situación
singular así como de identificar rápidamente incidentes críticos o prácticos que
permiten desarrollar o cuestionar una hipótesis” ( Perrenoud, 2006:110).
En síntesis, entendemos al proceso de reflexión como aquel que permite
darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de
condicionantes que las determinan. La reflexión se constituye en un puente entre la
teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales
curriculares, lo metodológico y los problemas que nos plantea la realidad. Es la
capacidad de volver la atención sobre los propios actos, en un intento de
comprensión histórica de los mismos.
Sin desconocer que las prácticas profesionales se desarrollan en estructuras
sociales e institucionales condicionantes, los aportes de Schön permiten superar la
perspectiva sostenida por la racionalidad técnica sobre la práctica, ocupada
exclusivamente de los problemas instrumentales. Sienta así las bases de una
epistemología alternativa de la práctica, que valoriza la reflexión como un
dispositivo de formación y mejora.
Además de la esclarecedora distinción entre conocimiento en acción, sobre la
acción y reflexión de ambos, Perrenoud (2006) distingue entre saberes prácticos, en
el sentido que ya explicitamos más arriba, y saberes de referencia. Distinción útil
aún con los reparos que manifiesta el mismo autor con la intención de mostrar las
dificultades de conceptualizar distintos aspectos de un proceso que en la práctica se
encuentran estrechamente articulados.
Para Perrenoud no se trata de una oposición entre dos tipos de saberes. Los
saberes de referencia desbordan los saberes a enseñar en su transposición. Ellos
involucran otros saberes, que provienen de la didáctica, pero también de la
psicología, de la sociología y de otras ciencias humanas. Una parte de estos saberes
son declarativos: las teorías del aprendizaje, de la relación, de la motivación, de la
memoria, de la evaluación, pero en la práctica pueden constituirse bastante
rápidamente en un saber procedimental, transformándose en reglas de acción. Para
este autor, en los dominios en los que hay que manejar experticia, no se deben
minimizar ni los saberes declarativos o teóricos, ni los saberes procedimentales o
prácticos.
Como ya señalamos, este enfoque sobre la práctica es deudor de los aportes de
Dewey (1989), ya que a partir de su principio de aprender mediante la acción, no
sólo enfatiza la enseñanza como actividad práctica, sino la importancia de una
formación docente que combine la capacidad de investigación con actitudes de
apertura, creatividad y responsabilidad. Schwab (1983) constituye otro hito en la
crítica a la racionalidad técnica y en la defensa de la enseñanza como actividad
teórico-práctica, ya que sostiene que el profesor debe poner permanentemente en
juego, ante las situaciones complejas que le plantea su práctica, criterios racionales
de comprensión para concretar fines en situaciones específicas.
Por otra parte, Jackson (1968) ha sido uno de los primeros estudiosos en
intentar comprender los pensamientos de los profesores, aportando conceptualmente
la valiosa distinción entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la
enseñanza. Dicha distinción permite, por un lado, diferenciar como momentos
claves para la reflexión las tareas preactivas y las postactivas, momentos en los que
se lleva a cabo una “conversación” sobre el propio trabajo (Schavelson, 1986)
diferida en el tiempo, lo que favorece la reflexión entendida como puente entre la
teoría y la práctica. Y por otro, comprender la complejidad de los momentos
interactivos, en los que la simultaneidad, imprevisibilidad e incertidumbre
determinan muchas de las decisiones que toma el docente.
Las investigaciones acerca de la construcción del conocimiento profesional en
los diferentes momentos de la práctica señalan que el tipo de pensamiento de los
docentes es caritativamente diferente durante la interactividad, en relación a los
momentos diferidos. Las prácticas que se llevan a cabo tanto en los momentos
preactivos como en los postactitos son más o menos deliberadas, en cambio, las que
se desarrollan durante el momento interactivo se caracterizan por la espontaneidad.
Desde esta distinción, se percibe la importancia de trabajar sistemáticamente en los
momentos previos y posteriores a la práctica interactiva, ya que es allí donde se
pueden analizar reflexivamente lo que se hace en los momentos de mayor
incertidumbre; es allí donde se pueden articular reflexivamente la teoría y la
práctica.
Tanto los aportes de Jackson como los de Schön clarifican cómo se llevan a
cabo los procesos a través de los cuales el docente va construyendo su conocimiento
profesional sobre su trabajo. Entendemos por conocimiento profesional “el conjunto
de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto
de su participación en procesos de formación (inicial y en ejercicio) cuanto al
análisis de su enfrentamiento con las demandas de complejidad, incertidumbre,
singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, situaciones
que representan a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento
profesional” (Montero, 2001:203)
Para Connelly y Clandinin (1988:41) se trata de “un cuerpo de convicciones y
de significados conscientes e inconscientes, que han surgido de la experiencia
íntima, social y tradicional, y que se expresan en las acciones de una persona”. El
conocimiento profesional permite organizar y dirigir las acciones antes, durante y
después de la enseñanza, relacionadas con el desempeño profesional.
Por su parte, los enfoques críticos han permitido superar las desviaciones
psicologistas de algunos aportes que desde la racionalidad práctica, desde una
posición ingenua, analizan cómo piensan y cómo actúan los docentes sin tener en
cuenta el contexto, las condiciones y los intereses antagónicos que se ponen en
juego. Una perspectiva crítica supone reconocer las complejas articulaciones entre
contexto, pensamiento, acción, intereses.
La teoría crítica articula la reflexión a los problemas de valores e intereses
sociales. Intenta recuperar lo práctico de la esfera de lo meramente técnico, supone
la posibilidad crítica, creativa valorativa de la razón. <desde la racionalidad crítica
tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales que se lleva a cabo en
contextos concretos. Su articulación es dialéctica: la teoría se origina en la práctica y
apunta a la mejora de ésta. La articulación teoría-práctica no sólo persigue la
comprensión y la interpretación, sino también la toma de conciencia de las
condiciones reales y de los contextos que posibilitarán la acción para el cambio.
El concepto de praxis aportado por Freire(1970) hace referencia a la
articulación indicotomizable entre teoría y práctica, entre reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo. Si bien es claro que para Paulo Freire la
reflexión apunta a conocer, darse cuenta de las relaciones entre el hombre y el
mundo, relaciones ocultas para la conciencia mágica, para la conciencia ingenua, ese
darse cuenta implica también el tomar conciencia acerca de la propia subjetividad,
acerca de las posibilidades de reflexionar críticamente sobre el mundo y actuar para
transformarlo. La conciencia es la capacidad que el hombre tiene de distanciarse de
las cosas para hacerlas presentes.
La práctica reflexiva, según Elliot (1990), es un proceso dialéctico de
generación de práctica a partir de la teoría y de teoría a partir de la práctica. La
teoría crítica persigue no solamente el cambio de pensamiento y del conocimiento
individual de los docentes, sino el compromiso con los problemas sociales que
requieren la intervención de los mismos para su transformación.
Zeichner (1995, 1997) enfoca la reflexión docente desde la perspectiva crítica,
considerando al docente un profesional que reflexiona críticamente no solamente
sobre su práctica cotidiana acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
sino también acerca del contexto en que la misma tiene lugar, buscando que la tarea
reflexiva conlleve tanto un desarrollo autónomo como emancipador.
El enfoque crítico es heredero de los aportes de Bourdieu(1991), para quien las
prácticas se llevan a cabo en espacios históricamente constituidos, respondiendo a
intereses específicos. Articulando los aportes del enfoque hermenéutico-reflexivo y
del crítico, podemos señalar que la reflexión es condición necesaria pero no
suficiente para la mejora de la práctica docente.
Coincidiendo también con los aportes del paradigma de la complejidad,
entendemos la práctica docente como una práctica social compleja, en el sentido de
que está condicionada por múltiples factores que, articulados en un momento
histórico y en un contexto determinado, producen efectos previsibles y contingentes.
Práctica compleja, además, porque se caracteriza por la singularidad y la
incertidumbre; por lo que requiere de intervenciones conscientes, planificadas,
creativas a veces audaces. Para lo cual se necesitan prácticos preparados no
solamente en las herramientas teóricas y prácticas que les requerirán las
intervenciones, sino en actitudes de autonomía y de compromiso. Prácticos que
sepan dialogar con las situaciones que les presenta la práctica.
Reconocer la complejidad supone aceptar la incertidumbre que nos plantean
las prácticas, pero también saber que las mismas son construcciones, que como tales
son históricas, producto de las acciones de los sujetos que intervienen en ellas y que,
por lo tanto, son posibles de modificar, permiten siempre otras resoluciones, son
producto de un complejo articulado entre necesidad y contingencia. “Se puede decir
que aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo empírico, la
incertidumbre, la incapacidad de lograr certeza, de formular una ley eterna, de
concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la
lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones” (Morin et al.,
2003:54)
 El concepto de complejidad ha posibilitado superar el enfoque atomizado de la
realidad, desde el que se entiende la misma como una suma de átomos, los que se
relacionan entre sí igual que una máquina, donde cada parte cumple una única
función que se suma a la de otras. Los enfoques funcionalistas ya habían
posibilitado superar esa visión lineal de la realidad, aportando el concepto de
estructura, de sistema, de totalidad como algo más que la suma de las partes,
destacando la importancia de las relaciones que se establecen entre las partes y el
todo. Tanto las teorías críticas como el paradigma de la complejidad agregan al
concepto de totalidad los de proceso, cambio, incertidumbre, múltiples
atravesamientos, como ingredientes constitutivos de la realidad.
La complejidad es, a primera vista, “un tejido de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo
m{múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. As{i es que la complejidad se presenta con rasgos de
perturbadores de la perplejidad, es decir, de lo enredado, lo inextricable, el
desorden, la ambigüedad y la incertidumbre” (Morin et al., 2003:54)
Dado que las practicas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible
entonces abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco
“recetar” desde afuera cómo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para
que el práctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso
con la realidad de su tiempo.
E desafío de la formación consiste, entonces, en la posibilidad de superar
saberes fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento
complejo que posibilite la articulación de los aportes teóricos en función de la
complejidad de las prácticas.
Abocarnos a la tarea teórico- práctica de comprender más acerca de las
prácticas para mejorarlas supone el convencimiento de que es posible desarrollar
una praxis que intente resolver los problemas que la realidad cotidiana nos presenta,
retomando los aportes de las teorías construidas socialmente y asumiéndonos como
prácticos intelectuales capaces de elaborar nuevas construcciones.
Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente. “El practicante
reflexivo nada en la complejidad ‘como un pez en el agua, o por lo menos sin
resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era blanco o negro”
(Montero, 2001:12)

Como señalamos más arriba, sostener que las prácticas docentes son sociales y
contextuadas suponer reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerirá, de parte
de los docentes, una actitud exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica y
búsqueda, pero, además, el desarrollo y el ejercicio de capacidades que permitan
pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como
así también, una actitud abierta para repensar tanto su propia práctica como las
instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Por ellos, es
importante, entre otras cosas, tanto el retrabajo con las trayectorias individuales
como la historia de la constitución de la docencia como trabajo específico.
Por otra parte, la socialización de la reflexión, el reconocimiento de la
complejidad de dicho proceso y de los atravesamientos ideológicos de las teorías y
de las prácticas puede resguardarnos de posturas individualistas y simplificadas,
permitiéndonos superar una posible excesiva ilusión acerca del poder de la
reflexión.
 Para que la reflexión contribuya a la modificación de los “gajes” del oficio, no
debe ser espontánea o esporádica. Para que tenga impacto, tanto en los cambios
individuales como sociales, es necesario que se internalice como un hábito
profesional. Para ello, se hace indispensable que se forme a los docentes, desde el
inicio de la formación, e el ejercicio de la reflexión. Pero, además, que se trabajen
sobre los colectivos de la reflexión. Pero, además, que se trabaje sobre los colectivos
docentes, ya que, como señala Perrenoud (2006), los hábitos son construcciones
personales, realizadas en contextos específicos.
Las acciones son siempre objeto de posteriores representaciones, parciales y
fragmentarias, producto de sucesivas reconstrucciones. Ello permite, a la vez que la
requiere, una tarea de análisis socializado. La reflexión socializada facilita
transformar el malestar en problemáticas a abordar, posibilita no demonizar algunos
problemas que inmovilizan.
Comprender la complejidad del proceso de construcción subjetiva y social del
trabajo docente, los impactos formativos, las dimensiones no racionales de nuestras
prácticas hace necesario recuperar el concepto de “habitus profesional” (Bourdieu,
1991; Perrenoud, 2006), entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia
incorporada, puestos en acto en las prácticas cotidianas. Son organizadores de la
acción, lo que controla la acción pedagógica a través de diversos mecanismos. El
habitus da cuenta de esquemas de percepción, decisión y acción que movilizan
débilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son
fácilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuación de manera
inconsciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en
sus afirmaciones, son económicos y poco complejos y son resistentes a los cambios.
Bourdieu entiende el habitus como la gramática generativa de las prácticas,
como el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias
pasadas, que se pueden transponer analógicamente para resolver otros problemas y
asumir tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de
percepciones, apreciaciones, acciones.
Bourdieu entiende el habitus como la gramática generativa de las prácticas,
como el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias
pasadas, que se pueden transponer analógicamente para resolver otros problemas y
asumir tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de
percepciones, apreciaciones, acciones.
“Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la
búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias
para conseguirlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el
producto de la obediencia a reglas, y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas
sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta( Bourdieu,
1991:88, 89).
El habitus profesional actúa como mediador entre los saberes y en las
situaciones que exigen una acción, ya que la acción pedagógica, signada por el alto
grado de imprevisibilidad e incertidumbre, no sierre se apoya en los conocimientos
teóricos, sino que recurre a formas internalizadas. La revisión de esos esquemas
internalizados posibilita la construcción de una práctica más coherente con los
propios principios y teorías a las que adherimos.
 Por ello, la reflexión supone un trabajo sobre uno mismo, ya que “el
instrumento principal de la práctica pedagógica no son los manuales, el programa o
las tecnologías sino el propio enseñante, su capacidad de crear, de dar sentido, de
hacer trabajar, de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los conocimientos
o de regular los aprendizajes individualizados” (Perrenoud, 2006:109)
Pero la construcción del Habitus es también contextualizada, producto de
sistemas de valores y acciones colectivos, lo que le permite a Bourdieu (1991)
introducir el concepto de orquestación de los habitus. Por ello, el proceso de
reflexión no supone solamente un ejercicio individual sobre la propia práctica, sino
un trabajo sistemático y socializado.
Las resistencias a la modificación del habitus tienen que ver con la
internalización de esquemas que, además de resultarnos prácticos y económicos, son
caros a nuestros sentimientos y creencias. La socialización de las prácticas
reflexivas es una vía de incalculable valor. “la orquestación de los habitus obliga al
que cambia, no solamente a un trabajo sobre sí mismo, lo que no resulta fácil, sino
también a una nueva negociación de los compromisos que rigen las relaciones con
los demás”. (Perrenoud, 2006:159)
Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y
espontáneamente. “Si deseamos hacer de ello la parte central del oficio de enseñante
para que se convierta en una profesión de pleno derecho, corresponde especialmente
a la formación, inicial y continua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los
conocimientos y el saber hacer correspondientes” (Perrenoud, 2006:43). La
construcción del habitus tiene en cada sujeto aspectos singulares, pero se inscribe en
la historia de toda la generación a la que pertenece, y en la cultura de la que forma
parte.
Dada la complejidad de las prácticas, de la construcción del habitus y del
proceso de su modificación, es que la reflexión, tal como señala el autor, debe ser
tan plural como los son las prácticas y las situaciones e incidentes que se les
presenten. Y la tarea formativa debe tender a pasar de la reflexión ocasional a la
práctica reflexiva, y desde ésta al trabajo sobre el habitus. Ello no supone un trabajo
clínico psicoanalítico, pero en muchos momentos es necesario el análisis del
pensamiento prerreflexivo y del insconsciente práctico (Piaget, 1990; Perrenoud,
2006). Se trata de un trabajo cognitivo a la vez que político, no de terapia.
La entrevistas de explicitación, el diario de clases, la escritura autobiográfica,
las dramatizaciones, la narración de incidentes críticos y su análisis socializado, el
estudio de casos pueden resultar dispositivos valiosos, siempre y cuando se lleve a
cabo una tarea de análisis y acompañamiento que supere la simple catarsis o los
análisis salvajes y superficiales.
Entendemos por dispositivo a aquellos espacios, mecanismos, engranajes o
procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un
proyecto o la resolución de problemáticas.
Acodamos con el sentido en que trabajan Morin(1994), Souto(1993, 1999),
Perrenoud(2005), entendiéndolo como un artificio complejo, pensado y / o utilizado
para plantear alternativas de acción. Es, a la vez, un revelador de significados, un
analizador, un organizador técnico y un provocador de transformaciones, previstas o
no.
Como señala Schön 81993, 1999), se trata de un concepto prometedor, tanto
desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son
instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemáticas
contextuadamente, y tienen un alto grado de maleabilidad que permite adecuarlos
permanentemente, lo que los diferencia del método y de la técnica.
Conceptualmente, favorecen la comprensión de situaciones relacionadas con el
cambio y con la intervención.
El dispositivo ejerce poder, pero también crea condiciones para analizarlo. Y
además, persigue el objetivo de promover en otros la disposición, abre el juego a
potencialidades creativas, tiene la intencionalidad de provocar cambios. Perrenoud
(2005, 2006) se refiere, en este sentido, a los dispositivos susceptibles de favorecer
la toma de conciencia y las transformaciones del habitus profesional.
La necesidad de reflexión, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y
fundamentadas en conocimientos teóricos hace posible considerar las prácticas
docentes como prácticas profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte
del práctico una preparación formal y sistemática, tanto teórica como práctica, pero
a la vez un alto grado de autonomía y de compromiso para tomar decisiones
contextualizadas, respondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no sólo
debe estar informado, sino que es necesario que participen su construcción.
Conscientes de las múltiples críticas de las que ha sido objeto el concepto de
“profesionalización”, enrarecido por el vaciamiento producido por el uso y abuso
que ha hecho el neoliberalismo del mismo, creemos que es posible y necesario
recuperarlo y resignificarlo a la luz de otras posturas. Se trata de un concepto
potente, que permite delimitar las características de algunas prácticas y
diferenciarlas de otras, sin necesidad de establecer una escala de valoraciones entre
ellas.
Entendemos que la práctica docente se diferencia del trabajo del operario, el
que realiza tareas parciales sin necesidad de comprender la finalidad de las mismas
y sin haber participado en la toma de decisiones, motivo por los cuales ni pueden
responsabilizarse por los resultados de su acción. El modelo de docencia que intentó
colocar al docente en el papel de operario respondió a políticas que pretendieron
despojarlo de autonomía y de compromiso político y social.
La nuevas visones tecnocráticas, tomando el modelo empresarial,
resignificaron perversamente la concepción operaria del trabajo docente, ya que,
despojándolo de los espacios necesarios para la toma de decisiones, intentaron
hacerlo responsable de la calidad de los resultados. Esas nuevas formas de
racionalización y control implicaron un mayor grado de alienación del trabajo
docente, la intensificación del mismo sin reconocimientos, mayores niveles de
control, pérdida del sentido ético y político de la práctica docente y una paulatina
proletarización de la docencia. “En el contexto educativo, la proletarización, si algo
significa, es sobre todo la pérdida de un sentido ético implícito en el trabajo docente.
La falta de control sobre el propio trabajo que pudiera significar la separación entre
concepción y ejecución se traduce en el campo educativo en una desorientación
ideológica y no sólo en la pérdida de una cualidad personal para un colectivo
profesional” (Contreras, 1997:32 y 33)
Entendemos que un docente profesional es responsable de los resultados que
dependen de su acción, tanto de los impactos individuales como sociales de su
práctica. Pero que, además, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permite
comprender qué otros factores intervienen y atraviesan las prácticas pedagógicas,
comprometiéndose en la democracia de aquellos que obturan que la educación sea
un bien para todos.
Para ello, cuando hablamos de conocimiento profesional, hacemos referencia a
algo más que la competencia técnica. Nos referimos a la formación teórica,
conceptual, filosófica, cultural y política, formación que excede las visiones
tecnocráticas de las profesiones.
Decir que la práctica docente es una práctica profesional no impide
reconocerla también como un trabajo, por cuanto comparte características comunes
a los otros trabajos, aunque como cualquier otro, adquiere sentido precisamente por
su especificidad. En este caso, el trabajo con el conocimiento, para que el mismo
pueda ser apropiado, reconstruido por los estudiantes; por eso decimos, también,
que se trata de un trabajador intelectual. Además es un trabajador que tiene el
compromiso social de que esos conocimientos se constituyen en dispositivos de
igualdad y de desarrollo personal y social, por lo que se trata de un trabajador social.
También es posible entender el trabajo como un oficio, ya que, como bien
señala Perrenoud, “todas las profesiones con oficios, mientras que no todos los
oficios son profesiones (…). Se da por sentado que un profesional reúne las
competencias del creador y las del ejecutor: aisla el problema, lo plantea, concibe y
elabora una solución, y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la
solución a los problemas que emergerán de su práctica habitual y cada vez que
aparece uno tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y
sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata. Pero no todo ello
sería imposible sin un saber amplio, saber académico, saber especializado, saber
experto” (Perrenoud, 2006:10)
Una sólida formación en el ejercicio de la reflexión y del análisis de los
problemas de la práctica, acompañada de una consciente formación teórica,
posibilitará dar un salto cualitativo en la formación de nuevas generaciones de
docentes.
Un breve análisis de la formación docente en nuestro medio, nos permite
afirmar que este enfoque estuvo generalmente ausente en las propuestas de
formación. Recién en los últimos años se han diseñado propuestas de formación en
la práctica desde el inicio de las carreras docentes. También ha sido poco habitual en
las propuestas de desarrollo profesional, aunque en ambos casos se han realizado
experiencias innovadoras interesantes. Pero, por otra parte, tampoco podemos
afirmar que los modelos más extendidos han pecado una excesiva formación teórica
previa. Coincidimos al respecto con Perrenoud en que “en el campo de la
educación, las bases científicas y técnicas de la acción educativa pocas veces han
estado en primera fila” (Perrenoud, 2006:15)
Por ello, consideramos necesario que, tanto durante la formación inicial como
durante el proceso de desarrollo profesional, se sistematice cuidadosamente la
articulación entre formación y análisis de la práctica, ya que la inmersión acrítica en
la misma, sin apoyaturas sistemáticas de la teoría, puede resultar altamente
reproductora. Como señala Schön: “En el mundo concreto de la práctica, los
problemas no llegan totalmente especificados a manos del practicante. Tienen que
construirse a partir de los materiales obtenidos de situaciones problemáticas que
resultan intrigantes, difíciles e inciertas. Para transformar una situación problemática
sencillamente en un problema, un practicante debe llevar una labor muy concreta.
Tiene que descubrir el sentido de una situación que, al principio, no tiene ninguno”
(Schön, 1994:65) Esa construcción no es posible a través del ensayo y error, es
necesaria una sistematización del acercamiento a la práctica y de las apoyaturas
teóricas que las sustentarán. Es importante no identificar el trabajo con la práctica
desde el inicio de la formación con el ir a “mirar” el aula. Trabajar con la práctica es
posible a través de diversos dispositivos durante el proceso formativo, a través de
los cuales también se puede traer la práctica al aula del instituto formador.
 La creciente complejidad de los contextos en las cuales se desarrollan las
prácticas docentes requiere, además, de la construcción de dispositivos cada vez más
contextualizados. “La argumentación a favor de una práctica reflexiva no puede ser
universal. Debe tener en cuenta la realidad de cada oficio, la parte de trabajo
prescrito y la autonomía posible en el día a día y la concepción dominante de la
responsabilidad y del control” (Perrenoud, 2006:16). No se trata sólo de reforzar
conocimientos prácticos más allá de los científicos. “La apuesta de una adhesión
explícita y voluntaria al paradigma reflexivo es compleja, ya que se trata a la vez:
• De extender las bases científicas de la práctica, allí donde existan,
luchando por la ignorancia todavía muy extendida de las ciencias humanas,
de la psicología y más aún de las ciencias sociales.
• De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen
racionalidad científica y práctica reflexiva, no como hermanas enemigas,
sino como dos caras de la misma moneda” (Perrenoud, 2006:16)
Entendiendo la formación docente como el proceso a través del cual el
docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos, teorías vulgares y
científicas con las cuales construye un saber personal que, a su vez, socializa
permanentemente, es posible distinguir en el proceso formativo trayectos
diferenciables: la biografía escolar, la formación inicial, los procesos de
socialización profesional y el desarrollo profesional. Los estudios e investigaciones
acerca de la formación docente han señalado que los trayectos son asistemáticos y
acríticos, la biografía escolar y la socialización profesional, son de alto impacto en
relación a los trayectos sistemáticos y formales de formación inicial y continua.
Consideramos de alto impacto aquellos aprendizajes que van a influir, a dejar
marcas profundas en la manera en que asumimos nuestras prácticas.
Es desde estos aportes que se enfatiza la importancia tanto de revisar
críticamente, reflexivamente la biografía escolar y los procesos socializadores, como
de utilizar dispositivos de formación que generen mayor impacto que los
aprendizajes realizados en la formación inicial y durante el desarrollo profesional.
Acordamos con Davini (1995) en definir la “biografía escolar” como el
producto de complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias
como alumnos- usualmente, en forma inconsciente- , que constituyen un “fondo de
saber” regulador de nuestras prácticas. Son generalmente saberes fuertes, resistentes
al cambio, porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica.
Entendemos por “socialización profesional” los procesos que se llevan a cabo
tanto en el instituto formador como en los lugares de inserción laboral, a través de
los cuales se va construyendo un conocimiento en acción acerca de las propias
prácticas.
Concebir la formación como un largo trayecto, como un proceso que supone
necesariamente la implicación del docente, posibilita también entenderla como un
complejo de desarrollo profesional, dentro del cual la formación inicial es un hito.
El adjetivo “inicial”, referido a la formación que se recibe en la carrera de grado, es
clave para comprenderla no sólo acotada en el tiempo y a las posibilidades y
limitaciones que él impone, sino que permite abordar con menor ansiedad tensiones
tales como extensión/profundidad, cantidad/procesos. Si bien, como dijimos más
arriba, la formación se inicia en nuestras propias experiencias escolares mucho antes
del ingreso a la carrera, la “formación inicial” hace referencia a la que se recibe en
forma intencional y sistemática para ejercer el trabajo docente.
El concepto de “desarrollo profesional”, de relativa reciente utilización, intenta
agregar a la ya conocida concepción de “formación continua”, la idea de que la
formación en una práctica no es un proceso en el cual sólo se recibe desde fuera una
capacitación, sino que supone la implicación directa del que se forma. Además, que
la formación se lleva a cabo a través de múltiples dispositivos, no excluyentes,
construidos a tal fin (socialización de experiencias, trabajo en equipos, socialización
en las escuelas, lecturas, estudios sistemáticos posteriores al grado, cursos,
seminarios, jornadas, talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participación de
ofertas socio-culturales del medio, entre otros), pero que la propia práctica es una
fuente inagotable de nueva formación, fundamentalmente, si se logra un permanente
ejercicio reflexivo sobre ella.

El concepto de “desarrollo profesional” intenta, así, superar enfoques

tradicionales de la formación continua. Ésta se ha presentado alternativamente como
capacitación, concepto limitado a la acción de hacer apto a alguien para realizar una
tarea. Quizás el concepto de “capacitación” sea adecuado sólo para algunos acciones
puntuales de desarrollo profesional, pero no puede dar cuenta de la complejidad de
la totalidad de ese desarrollo. También se ha denominado habitualmente como
perfeccionamiento docente, entendiendo por tal las acciones que se desarrollan para
profundizar, intensificar, llevar a un mayor grado de perfección algunas habilidades
ya logradas en la formación inicial o en el trabajo. En esa misma dirección, el
concepto de actualización hacía referencia poner al día conocimientos ya adquiridos
en la formación inicial. Subyace a ambos conceptos la idea tanto de un sujeto que
recibe algo dado desde afuera, como de un modelo único al que habría que entender.
El proyecto neoliberal trajo de la mano otras experiencias, referidas a lo que
ahora llamamos “desarrollo profesional”, solidarias con el enfoque tecnocrático y
mercantilista. Acuñó así los odiosos y rechazados términos de “reciclaje” o
“reconversión”, tratando a los docentes como monedas de cambio u objetos que hay
que adaptar a las nuevas necesidades del mercado. Pero ello, más allá de las
limitaciones iniciales y de desarrollo profesional, entendemos que son superadores
de los anteriores y que respetan mejor la complejidad del proceso.
Como vemos, no es posible considerar que la formación en la práctica
profesional es sencilla y puede concretarse por simple inmersión, sea ésta desde el
inicio o al final de la carrera, o supone formar profesionales capaces de dominar su
propia evolución, construyendo conocimientos nuevos y creativos, a partir de su
experiencia y del estudio. Entendiendo el estudio, no como un acto individual y de
escritorio, sino como un acto liberador, como el esfuerzo de comprender lo que
otros construyeron a partir de su propio estudio y de sus respectivas prácticas
(Freire, 1998). Saber analizar, argumentar, plantearse preguntas, dudar,
sorprenderse, leer, discutir, escribir sobre la propia práctica, mirar desde distintos
puntos de vista, reconocer diversos factores, mirarse en el espejo, conversar con las
situaciones que nos presenta la práctica, mirarla a la luz de diversas teorías,
socializar nuestros análisis, poner en suspenso nuestr4os propios juicios, estructurar
hipótesis, entre otras cuestiones, son aprendizajes necesarios para el trabajo docente.
En este primer capítulo, intentamos abordar qué entendemos por reflexión, por
conocimiento profesional docente, cómo se construye, sobre qué reflexiona o puede
reflexionar el docente, cuándo lo hace, cómo y cuándo aprende. En los capítulos
siguientes abordaremos a través de qué dispositivos se puede favorecer ese
aprendizaje, dispositivos que, coherentemente con la idea del docente como
práctico, intelectual y profesional, se presentan a modo de alternativas entre muchas
otras posibles. Dispositivos, además, que deberán reconstruirse creativamente en
función de cada contexto y de los aportes que cada docente pueda realizar, ya que
los dispositivos son construcciones metodológicas (Edelstein, 1999), productos de
un acto creativo que intenta articular la lógica del contendido que se pretende
enseñar con las posibilidades de apropiación de los estudiantes y los contextos
particulares en los cuales se llevan a cabo las prácticas de enseñanza.

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Escuela y comunidad. Desafíos
para la inclusión educativa
 COORDINACIÓN GENERAL COORDINACIÓN Y SUPERVISIÓN
DE LA PRODUCCIÓN DE LOS FASCÍCULOS
DEL PROYECTO
Miguel G. Vallone Patricia Maddonni

AUTORES
COORDINACIÓN EJECUTIVA
Ignacio Balard Fundación SES
Marcelo Krichesky (COORD.)
Con la colaboración de
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
Silvio Giangreco
Patricia Maddonni Teresa Socolovsky
Valeria Sirviendo
ASISTENCIA EN LA COORDINACIÓN
Sebastián Pilo EDICIÓN
Ana Carolina López

COLABORACIÓN EN LA EDICIÓN
Fernanda Benitez Liberali

DISEÑO GRÁFICO
Ricardo Penney

M I N I S T E R I O de

EDUCACIÓN
CIENCIA y TECNOLOGÍA

Organización de los Estados Americanos

Agencia Interamericana para la Cooperación y el
Desarrollo (AICD)
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Índice

INTRODUCCIÓN 9

1. RELACIÓN ESCUELA COMUNIDAD.

Cambios de escenario y de vínculos de la escuela con el
entorno social 10
1.1. El concepto de comunidad 10
1.2. El concepto de comunidad educativa 14
1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vínculos en revisión 17

2. OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE

ESCUELA Y COMUNIDAD.
La escuela que se abre a otros espacios de la vida pública 24
2.1. Las alianzas en la gestión educativa 25
2.2. La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje 28

3. ESCUELA Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL.

Nuevos esquemas para la gestión de políticas públicas 39
3.1. Tipos de organizaciones de la sociedad civil 40
3.2. Organizaciones de la sociedad civil y su participación
en las políticas de atención al fracaso escolar 43

A MODO DE CIERRE 48

NOTAS 49

BIBLIOGRAFÍA 57

7
 PROYECTO HEMISFÉRICO

En un tercer apartado se considera la articulación entre organizaciones

de la sociedad civil y el Estado en la gestión de políticas públicas.
En el punto 3.2 se consigna un conjunto de experiencias –actualmente
vigentes en diferentes países del Mercosur– de programas educativos que
en su diseño y gestión articulan el sistema educativo con organizaciones
de la sociedad civil.

1. Relación escuela-comunidad

Cambios de escenario y de vínculos de la

escuela con el entorno social

En las escuelas argentinas existe una larga tradición de encarar proyectos

con la comunidad que respondan al pacto inicial –propio del siglo xix–
de educar para la integración social y la formación ciudadana. Esta tra-
dición formó parte de la cultura institucional, especialmente en la educa-
ción básica y secundaria y, de acuerdo con el momento sociohistórico y
político, adquirió diferentes sentidos vinculados con la intención de civi-
lizar, homogeneizar o contener y asistir (especialmente en los momentos
de crisis sociales). En algunos casos también supuso elaborar experiencias
con cierto grado de innovación que permitiera generar cambios, tanto en
el espacio escolar como en el desarrollo de la misma comunidad.
Para el análisis de esta relación entre escuela y comunidad se profundiza-
rán los conceptos de comunidad y de comunidad educativa. Son concep-
tos difíciles de delimitar, con fronteras difusas y complejas, que varían con
el tiempo y según las diferentes perspectivas de análisis de la teoría social.

1.1. El concepto de comunidad

En su acepción más difundida, el concepto de comunidad (1) refiere a un

conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y
limitados que ponen a un conjunto de agentes en situación de proximi-
dad. A partir de estas relaciones se genera una serie de sentimientos,
afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo,

10
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

adquieren en cada contexto, locali-

EL SEÑOR DE LOS ANILLOS
dad, país o región una particulari-
dad social e histórica.
Cuando el brillante fuego de Arien, el Sol,
Sobre la base de estas ideas iniciales
apareció en el mundo, surgió en el pueblo
se podría afirmar que existe una mediano que recibiría el nombre de hobbits.
comunidad siempre que en un deter- Eran gentes –se decía que emparentados
minado espacio geográfico los indivi- con los humanos– que excavaban agujeros y
duos se conocen, poseen intereses vivían en ellos, pero que eran más pequeños
comunes, analizan juntos sus proble- que los enanos y con una esperanza de vida
en torno a los cien años. Nada se sabe de la
mas y ponen en común sus recursos
raza de los hobbits antes del año 1050 de la
para resolverlos (Frigerio et al., 1992)
Tercera Edad, (...) que vivían entre las
Desde esta perspectiva, la idea de Montañas Nubladas y Bosqueverde. (...) Los
comunidad sugiere proximidad por hobbits poseían ciertas características
intereses comunes, afectivos y de comunes. Todos medían entre sesenta y
pertenencia. La proximidad puede ciento veinte centímetros de estatura; poseí-
originarse en el parentesco, la an dedos largos, un aspecto algo rollizo, el
pelo castaño y rizado y unos pies enormes
vecindad, la participación en una
que llevaban descalzos.
cultura común o el ejercicio de acti-
Los hobbits eran un pueblo conservador y sin
vidades basadas en intereses comu- pretensiones, cuyos excesos se limitaban a
nes (Poggi et al., 2004). Esto impli- vestir con colores vivos y tomar seis buenas
ca considerar el concepto de comu- comidas al día. Su única excentricidad era el
nidad centrado, desde sus orígenes, arte de fumar hierba para pipa, lo cual, decían
en la idea del “entendimiento com- ellos, era su contribución a la cultura del
mundo. Se decía que había tres ramas de hob-
partido por todos sus miembros”
bits: los Pelosos, los Albos y los Fuertes. (...)
(Bauman, 2003).
Allí fundaron la Comarca, el país que a partir
Zygmunt Bauman (2003) señala de entonces sería conocido como la patria
tres características que permiten que de los hobbits. Los hobbits tienen una cro-
una comunidad pueda definirse nología que comienza en esa fecha. Por
como tal, considerando su naturale- naturaleza, los hobbits tenían un tempera-
za o “modelo ideal”: a) que la mento pacífico y hasta el año 2747 no hubo
un encuentro armado dentro de la Comarca.
comunidad pueda distinguirse res-
pecto de otros grupos humanos; b)
que sea pequeña, esto es, que sus miembros estén a la vista entre sí, y c)
que sea autosuficiente, es decir, que provea a las necesidades de las per-
sonas que incluye.

11
 PROYECTO HEMISFÉRICO

De acuerdo con esta perspectiva,

PARA REFLEXIONAR
estas tres características combinan
ENTRE COLEGAS
sus fuerzas para proteger eficazmen-
te a la comunidad de cualquier tipo
¿Cómo aparece la idea de comunidad en
este fragmento literario? ¿Con qué otras de ruptura interna y, por lo tanto,
ideas de comunidad se podría confrontar? del riesgo de perder cierta homoge-
neidad y el sentido de “mismidad”.
Esta idea original de comunidad comienza a perderse cuando la comu-
nicación entre sus miembros y el mundo externo se hace más intensa e
importante que los intercambios mutuos. Es así que en un escenario de
cambios sociales, culturales y económicos ligados a los procesos de glo-
balización se alteraron las fronteras internas y externas de la comunidad
original y ciertas garantías de certidumbre y seguridad que otorgaba el
pertenecer a un mismo colectivo.
Los individuos, más allá de los ámbitos de pertenencia, dejan de formar
parte de una comunidad única, excluyente, como ámbito de pertenencia
y de constitución de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas
pertenencias comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y
otras de carácter nacional o regional, como por ejemplo las etnias, reli-
giones, movimientos sociales, identidades culturales.
En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus iden-
tidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado interés
por los contextos de la experiencia próxima, en desmedro de los ahora per-
cibidos como distantes, abstractos y vacíos conceptos de ciudadanía social
o de clase. No obstante, las comunidades se (auto)activan para conformar
sus perfiles identitarios, recrearlos a través de diversidad de prácticas y arti-
cular sus demandas a autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005).
Es notorio la enorme diversidad de comunidades existentes, que en cier-
tos casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condi-
ciones de género, cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comu-
nidad, según Bauman (2003) implica desarrollar operaciones complejas
de identificación que nos permitan no ser extraños para los otros.
Mas allá de que existan actualmente cada vez más ejemplos empíricos
de comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue
perteneciendo a la comunidad esta sensación de estar “más o menos jun-

12
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

tos” y avanzar (o retroceder) en cursos comunes de acción sobre la base

de ciertos rasgos compartidos (intereses, gustos, riesgos, inclinaciones,
orientaciones éticas o estéticas, aficiones, etc.). En estudios propios de la
sociología contemporánea (como el citado de Vargas Cetina) se analizan
las diferencias entre las viejas comunidades (propias de la modernidad)
y las de la contemporaneidad (decididamente postsocial), y se identifica
una serie de categorías (no exhaustivas ni definitivas, sino sólo a modo
de ejes organizadores), como adscripción compulsiva, temporalidad,
territorialidad y homogeneidad.
I) La adscripción compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una
comunidad, esta se convierte en su lugar de inclusión y participación.
No se preveía (salvo cuestiones accidentales) su eventual abandono. En
cambio, las nuevas comunidades estarían signadas por las ideas de elec-
ción y libertad, ya sea de manera proactiva o como reacción frente a las
vicisitudes que ofrece un mundo que ha amplificado la percepción de los
riesgos (Beck, U, 2002) (2).
II) Temporalidad: las viejas comunidades procedían de una memoria
colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que suponía que “todo
iba a seguir así”. Las comunidades del presente se caracterizan por su
“no permanencia”. La inclusión de los miembros en una comunidad
dura hasta que ellos satisfagan las necesidades que la originaron o hasta
que se pierda la capacidad de mantener bien altas las motivaciones de
sus miembros para permanecer en esa comunidad.
III) La territorialidad era imprescindible para el formato tradicional de
comunidad. No existe posibili-
dad de hablar de una comuni-
dad sin la copresencia de los
sujetos en un territorio o espacio
geográfico determinado.
Actualmente prima la desterri-
torialización, e incluso la virtua-
lidad, a partir del avance de las
nuevas tecnologías y el desarro-
llo de mecanismos de “desancla-
je”, inherentes a la sociedad

13
 PROYECTO HEMISFÉRICO

moderna (Giddens, 1993).

SUGERENCIAS PARA MIRAR
La gran seducción
Dirección:
Jean-François Pouliot
País: Canadá
Año: 2003
Intérpretes: Raymond
Bouchard (Germain
Lesage), David Boutin (Christopher Lewis),
Benoît Brière (Henri Giroux), Pierre Collin
(Yvon Brunet), Rita Lafontaine (Hélène
Lesage), Clémence DesRochers (Clotilde
Lesage), Lucie Laurier (Éve Beauchemin),
Bruno Blanchet (Steve Laurin), Marie-France
Lambert (Sylvie Auger), Donald Pilon (Mr.
Dupré), Ken Scott (Richard Auger).
Los habitantes del pueblecito costero de
Sainte Marie-La-Mauderne, antaño orgullosos
pescadores, se ven obligados a vivir de subsi- problemas de la diversidad cultural y
dios gubernamentales ante la declinación de
su actividad tradicional. Con el tiempo, el
orgullo desaparece, reemplazado por la
melancolía, el desgano y la desesperación.
cen de la igualdad en lo que hace al reconocimiento de los derechos huma-
nos y las posibilidades de ejercer esos derechos.
IV) La homogeneidad era un valor
para las comunidades tradiciona-
les. Actualmente, en cambio,
prima el valor de la pluralidad,
por lo cual en cada agrupamiento
del que los individuos participan
se despliega sólo parte de lo que
son, dada la diversidad de sus
identidades e intereses.
Mas allá de estas coordenadas que
nos permiten entender la diferencia
entre las comunidades tradicionales y
las vigentes, Bauman (2003) señala
los peligros de la individualización en
un mundo atravesado por la globali-
zación y en el cual ninguno puede ser
el único dueño de su destino. Desde
esta perspectiva, y considerando los
la desigualdad social, este autor plan-
tea la necesidad de que existan comu-
nidades entretejidas a partir del com-
partir y del cuidado mutuo, comuni-
dades que atiendan y se responsabili-

1.2. El concepto de comunidad educativa

El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia

para comprender el papel central que tuvo el sistema educativo en
América Latina –a partir de la conformación de los Estados nacionales en
la segunda mitad del siglo xix– al responsabilizarse casi como único actor

14
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

social de la tarea de enseñar. Esta centralidad permitió definir a la comu-

nidad educativa como un espacio cerrado, instalando como únicos miem-
bros (salvo situaciones puntuales) a los docentes, los alumnos y los padres,
y estableciendo para cada grupo atribuciones claramente definidas.
Así, la comunidad educativa fue definida y percibida de manera mayo-
ritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las
autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.
Si bien la escuela está inserta en otra comunidad mayor, un grupo huma-
no definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una
historia y un conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, pro-
blemas, etc.), prevaleció el modelo de escuela “cerrada” (3), en tanto
institución replegada sobre sí misma que, cuando pretendía actuar sobre
su medio (por ejemplo, en las actividades de extensión) intentaba hacer-
lo sin ser influida por él.
En una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la
comunidad; el vínculo con ella no contempla estrategias de participación
que incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes
familiares de los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cer-
canas a la escuela. En este tipo de gestión, o esta forma de “hacer escue-
la”, la cultura resulta un elemento externo a la comunidad, y la función
de la institución escolar es socializar según los valores de la sociedad y
de una única cultura legítima.
El proceso de constitución histórica de la comunidad educativa se fue
fortaleciendo con la ampliación de las atribuciones del Estado en mate-
ria educativa en pos de garantizar los derechos de la ciudadanía. Hitos
como la ampliación de los años de escolaridad obligatoria, que genera-
ron procesos de distribución masiva de los bienes culturales, la construc-
ción de escenarios de movilidad social ascendente, la conformación de
sujetos políticos que participan desde lugares de protagonismo en la ges-
tión de políticas públicas, poseen una trascendencia innegable.
Ya desde hace más de veinte años las escuelas vienen presentando gradual-
mente una tendencia a ser más “abiertas”. El retorno a la democracia en
nuestro país –promediando los ochenta– impulsó en términos políticos y
educativos la generación de espacios de mayor participación comunitaria
y de mejor convivencia entre sus actores. Al mismo tiempo que se incre-

15
 PROYECTO HEMISFÉRICO

mentaron las tasas de escolarización (4), las escuelas fueron y son interpe-
ladas, tanto por los avances científico-tecnológicos como por las deman-
das de asistencia y contención social (salud, alimentación, documentación,
trabajo) que emergen en un escenario de crisis e incremento de la pobre-
za. La tendencia de las escuelas abiertas implica –entre otros aspectos–-
una apertura al medio, para lo cual la institución debe ser sensible a las
demandas y expectativas del entorno, y regular su acción, en muchos
casos, en una negociación permanente en la que redefine y explicita los
términos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de escuela abierta,
la relación con la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en el
proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas socia-
les, compatibilizándolas con las actividades sustantivas de enseñar y asis-
tir a los alumnos en su trayectoria por la escuela.
Una escuela abierta a la comunidad implica una redefinición del concep-
to de comunidad educativa, que no lo restringe al escenario de la escue-
la, sus docentes, alumnos y padres, sino que se abre al espacio público
local, incluyendo como agentes de enseñanza y aprendizaje a las fami-
lias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizacio-
nes productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y
cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.
Esta perspectiva acerca de comunidad educativa se profundiza en el
punto 2, con las consideraciones sobre las comunidades de aprendizaje.
Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se cons-
truye desde un discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por
su condición de pobres e indigentes. En este sentido, se configura una
gestión como una ética que, a partir de la implicación de sus actores,
reivindica la posibilidad de invención (5), y que se distingue de la ges-
tión como fatalidad. Este último tipo de gestión ajusta la realidad edu-
cativa a un deber ser, trazado por
SUGERENCIAS DE LECTURA un nuevo orden global, en el que los
sujetos aparecen sobredetermina-
Para profundizar en este dos por el contexto economico-
tema se sugiere la lectura de los fascículos de
social y cultural. (Dutschasky y
Carina Kaplan y Ricardo Baquero, de esta
Corea, 2002). La gestión como
misma colección
ética abre la posibilidad de cons-

16
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

truir otros itinerarios, no sujetos a

la reproducción de lo dado.
El testimonio de una escuela presen-
ta un caso que revela un gesto obsti-
nado, que posibilita una escolaridad
que incluye, habilitando espacios
para la transmisión de saberes y el
desarrollo de experiencias en una
CLAVES PARA TRANSITAR
ESTE TEMA
¿Qué tipo de iniciativas o proyectos conoce
que se estén llevando a cabo en la región, el
sistema educativo de su país o instancias
gubernamentales locales?
¿Podrían realizarse otras intervenciones?

dinámica que altera el orden social. ¿Cuáles?

La última creciente del río se llevó la escuela. El Bermejo no per-

dona. Ahora habrá que esperar hasta poder tener otra. El maestro
decide dar clase debajo del árbol más frondoso, no hay mucha
oportunidad por esos lados para los niños wichís. Allí por lo
menos se mantiene en pie el pizarrón que alberga el mundo, los
mundos, la palabra, las palabras en dos lenguas. (Escena de una
escuela chaqueña (6).)

1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vínculos en revisión

El vínculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los

niños y/o jóvenes y la sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo
xix y principios del xx se encontraba en nuestro país bajo el mandato y
la potestad de educar. Este “pacto” era coherente con las condiciones
sociales y políticas de las familias y sus expectativas con respecto a la
educación escolar. Las familias colaboraban en la escuela a partir del
pedido expreso de sus autoridades que, a su vez, tenían la responsabili-
dad de conducir y diseñar las principales líneas de acción de la institu-
ción educativa. Dentro de esas fronteras se buscó estructurar contenidos
escolares concebidos con carácter universal, es decir, válidos y necesarios
para todos los habitantes, que tenían por objetivo central la formación
de una ciudadanía que adquiriese valores democráticos y nacionales,
teniendo en cuenta que gran parte de la población estaba compuesta por
inmigrantes (7).
La relación sistema-familia estuvo tipificada en función de diferentes

17
 PROYECTO HEMISFÉRICO

variables y/o dimensiones: a las familias se las clasifica según el origen

social, el lugar de residencia, el nivel educativo de los padres y otras
variables; las instituciones educativas son categorizadas en función de la
composición de su matrícula, su ubicación geográfica, su dependencia
pública o privada, y las características del plantel docente (8).
Actualmente, esta relación escuela- familia se encuentra en un proceso
de cambio y transformación (9).

Rosa María Torres (2000: 225) señala:

Prejuicios, mutuos recelos y desconocimiento operan de lado a
lado entre las instituciones y los agentes vinculados a estos dos
submundos de la educación: los que lidian con ella desde adentro
del sistema escolar, y los que lidian con ella desde la familia y el
hogar, la organización comunitaria, campesina, barrial, cooperati-
va, de mujeres, el club juvenil o deportivo, la radio, etcétera.
Institucionalidades, lógicas, conocimientos, ideologías y sentidos
comunes construidos y alimentados a lo largo de décadas operan
como dispositivos para legitimar y mantener de lado a lado dichos
divorcios.

¿LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD O LA ESCUELA Si nos remitimos a la dinámica de

EN LA COMUNIDAD?
“Cuando los integrantes de las organizacio-
nes educativas comprenden la necesidad de
conectarse con los diversos sectores y grupos
del colectivo social, comienzan a plantearse la
relación entre la escuela y la comunidad. Es
interesante pensar el uso de esta conjunción
desde un paradigma que concibe a las institu-
ciones y las organizaciones como afuera de.
Surge entonces la pregunta: ¿en qué espacio
se concibe a la escuela si no es en la misma
comunidad?”
Elina Dabas, Redes sociales, familias y escuela,
pág. 57.
los grupos familiares, es notorio que
un conjunto de factores estructura-
les y económicos han incidido en la
reconfiguración de la estructura de
los hogares de los niños y adolescen-
tes, que se expresa en el incremento
de nuevos hogares monoparentales,
en general de jefatura femenina, lo
cual también implica una mayor
participación laboral de las mujeres,
en ciertos casos como únicas prove-
edoras de ingresos en su hogar (10).
En los sectores de mayor pobreza
los grupos familiares sufren cambios

18
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

más agudos aún: gran cantidad de

niños y jóvenes no han visto traba- PENSAR ENTRE COLEGAS
jar a sus padres, por lo menos con
Cuando se habla de comunidad educativa, ¿a
regularidad. Es por eso que ha cam-
quiénes se incluye? ¿Por qué? Podría consul-
biado notoriamente la vieja idea de
tarse a las familias, docentes y directivos para
padre proveedor material y madre saber qué perspectivas de comunidad tienen
proveedora de afecto. Si bien estos estos diferentes actores.
fenómenos se dan en el conjunto de
la sociedad, en los sectores más vul-
nerables son más evidentes y generan una mayor desprotección social
para niños y adolescentes.
En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen
dando por supuesta la “familia tipo”, tantas veces representada en los
libros de lectura. En la medida en que no se encuentran con esa prevista
familia tipo, oscilan entre la perplejidad y la inculpación. Las nuevas
complejidades que asumen las estructuras familiares (11) y las dificulta-
des de construcción de un vínculo con la familia desde la escuela ponen
en crisis el antiguo pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la
escuela un tipo de participación familiar que muchas veces no puede con-
cretarse, generando así situaciones de vergüenza que alejan a las familias
de la escuela. Aparece de manera generalizada en las instituciones la idea
de que los padres de sectores más humildes no participan por desinterés
personal, que no se ocupan o que desatienden la educación de sus hijos.
Señala P. Redondo (2004) que esta mirada “cargada de prejuicios” hacia la
participación de los padres encierra en sí misma una relación asimétrica de
poder y construye una visión sobre el “deber ser” de los sectores sociales
más empobrecidos próxima a la que configuran los sectores dominantes.
De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan
aquello que las familias ya creen (por ejemplo: “ella no nació para esto”,
“a mi hijo no le da la cabeza”). Esto se tradujo históricamente en la impo-
sibilidad de superar los límites que la condición social establece, reprodu-
ciendo de esta manera jerarquías y procesos de diferenciación social.
Más allá de estos procesos generalizados, es necesario entender las rela-
ciones entre las escuelas y las familias analizando los distintos ámbitos
de encuentro donde cada una de las instituciones se presenta en su hete-

19
 PROYECTO HEMISFÉRICO

rogeneidad, atravesada en su inte-

SUGERENCIAS DE LECTURA rior por un contexto sociohistórico:
relaciones de clase, de género, étni-
-Boron, A. (1999): La sociedad civil luego del
cas y generacionales (A. Lezcano,
diluvio neoliberal.
-Gentili, P. (2003): La exclusión y la escuela: el 1999) (12).
apartheid educativo como política de ocultamien- Frente al diagnóstico extendido res-
to. En http://www.lasociedadcivil.org/uplo- pecto de la escasa participación de
ads/ciberteca/gentili.pdf los padres en la escuela (medida por
-Castel, R. (1997); La nueva cuestión social. su limitada concurrencia ante las
Ed. Paidós. Buenos Aires.
citaciones de los docentes, reunio-
-Castel, R. (2004); Las trampas de la exclu-
nes de cooperadora, actos escola-
sión. Ed. Topia, Buenos Aires.
-Monza, A. (1998); “La crisis del empleo en la res), vemos que la intervención de
Argentina de los noventa. Las debilidades de las familias excede estas situaciones
la interpretación estandar”. En Isuani, A. y de encuentro más o menos formali-
Filmus, D. (comp.) La Argentina que viene. zadas que tienen lugar en las insti-
UNICEF/FLACSO: Ed. Norma, Buenos Aires. tuciones: padres, madres y distintos
referentes adultos de los niños y
jóvenes, dentro de sus posibilidades económicas y simbólicas, solicitan
entrevistas y efectúan apreciaciones sobre los aprendizajes de sus hijos.
Aunque en los sectores sociales más desfavorecidos, eventualmente y por
situaciones de fuerza mayor puede no alentarse a los niños a asistir a la
escuela (por ejemplo por la necesidad de incluirlos en las estrategias de
supervivencia familiar, o de cuidado de los hermanos menores, entre
otras causas), en comparación con otros sectores sociales realizan deno-
dados esfuerzos –haciendo uso de estrategias diversas y heterogéneas–
para que sus hijos asistan a clase (13), tensionando la relación de des-
igualdad en la que se hallan.
Una serie de investigaciones realizadas sobre los sectores sociales más
empobrecidos indican que la valoración positiva de la escuela persiste en
dicha población. La instrucción y la asistencia a la escuela suele ser
entendida como la única posibilidad de una buena vida en el futuro (14).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, no podemos actualmente
hablar de modelos únicos que estructuren la relación escuela-familia.
Por el contrario, en un contexto de profunda transformación de estas
relaciones se encuentra en pleno debate e investigación el sentido que

20
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

otorgan las familias a la educación de sus niños y adolescentes, la percep-

ción de la escuela sobre su rol social y educativo en contextos de exclu-
sión y pobreza, la percepción de la familia de su relación con la escuela,
la posibilidad de elección de la escuela por parte de la familia (15).
En este escenario, analizar los procesos y/o estrategias de participación
(16) que se dan entre la escuela, la familia y la comunidad implica poner
en juego una tensión que se desarrolla entre desencuentros y crisis, y/o
la posibilidad del cambio y la alteración de la gestión institucional en
vistas a ser más democrática e inclusiva.
Se han desarrollado diversos esquemas de análisis de la participación de
la familia y la comunidad que consideran una serie de procesos indirec-
tos (a través de representantes) o directos (informativo, consultivo, deci-
sorio, ejecutivo y evaluativo) (17). En este fascículo desarrollaremos una
perspectiva que considera el sentido social de la participación en la
escuela. La definición del para qué de la participación y los modos como
la escuela convoca a ello incluye una cantidad de supuestos que se pre-
sentan como “obvios”, entendiendo la obviedad como “aquello que se
encuentra o pone delante de los ojos, y por ello no se cuestiona ni se
plantea (Puigross, A, 1993). A modo de ejercicio analítico se pueden
reconocer procesos de participación contributivos, pedagógicos y políti-
cos (ver Tenti Fanfani, 2004).
-La participación contributiva, implica que las familias son convocadas
por la escuela para colaborar en la recaudación de fondos para arreglos
o compra de materiales que no son entregados por el Estado; trabajan
en la recaudación los padres y/o vecinos de la escuela. Aquí nos encon-
tramos a la escuela con el rol
tradicional que cumplen las aso-
ciaciones cooperadoras. Cuando
este es el único modo de partici-
pación que la escuela permite –o
exige– la participación se resien-
te, dado la crisis por que pasan
muchas familias. Por eso es
común escuchar a los directivos
y docentes quejarse de que los

21
 PROYECTO HEMISFÉRICO

padres no participan en la cooperadora de la escuela y que ellos deben

ocuparse de ella en su lugar.
- Otro tipo de participación –muy popularizado en el discurso a partir
de los cambios educativos que se propician al promediar los ochenta y
durante los noventa– consiste en generar espacios que regulen aspectos
de la convivencia en la escuela. La creación de Consejos de Escuela (pro-
vincia de Buenos Aires, en 1987) o de Convivencia (provincia de Río
Negro, en 1989) implica espacios en los que se convoca a los padres a
participar de reflexiones y decisiones sobre el quehacer escolar. A partir
de la gestión de los proyectos educativos institucionales también se plan-
teó desde las escuelas la inclusión de las familias en espacios de trabajo
con los docentes. Aquí, las familias forman parte del equipo de produc-
ción de las situaciones de enseñanza, junto a los docentes. En los hechos,
sin embargo, fueron contadas las situaciones en que las familias tuvie-
ron participación real en la construcción del proyecto. (18). Entre las
dificultades que aparecieron podemos señalar las condiciones laborales
de los docentes que impusieron las reformas, y la consecuente falta de
espacios y tiempos específicos para los encuentros entre docentes y fami-
lias. Esta situación implicó dejar librado al voluntarismo de los actores
la posibilidad de la construcción colectiva, teniendo en cuenta que la
convocatoria está dirigida por los docentes que siguen controlando las
llaves del poder de decisión.
- Un tercer modo de participación es el que tiene un carácter político,
donde las familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de
decisiones básicos que determinan el rumbo y la orientación. En este
caso, participar no significa sólo aportar recursos sino también decidir
acerca de su uso e intervenir en la definición de los sentidos y objetivos
que vale la pena seguir. Estos procesos implican trabajar con los cambios
como posibilidad colectiva y no como salida individual, tomando como
parámetro el sentido político de la participación. La participación social
–en tanto expresa acciones mediante las cuales los individuos se hacen
presentes y ejercen influencias en un ámbito público– se presume porta-
dora de demandas que exigirán a la escuela actualización, calidad y ade-
cuación a las necesidades locales. En ciertos casos, cuando los problemas
del barrio entran a la escuela, la misma se vincula de otra manera con la

22
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas vincu-

ladas a los derechos, al trabajo, la vivienda y la educación.

La situación de la propiedad de las tierras en que está asentada la

villa, promovió la organización de una cooperativa de viviendas
que, luego de diferentes y permanentes debates comunitarios se
inscribió en el Plan Arraigo. Las reuniones de padres pasaron a
realizarse en la escuela, y llegaron a convocar, en algunas ocasio-
nes, a más de seiscientos participantes. En esta experiencia la
escuela ocupó un lugar clave en términos materiales y simbólicos
(Redondo, 1994: 188) (19)

En la vinculación de la escuela con la comunidad, la familia constituye

un actor significativo. No obstante, la comunidad, como dijimos ante-
riormente, incluye una diversidad de actores de la sociedad civil que,
junto con un rol activo del Estado en las políticas educativas, pueden
potenciar y dar riqueza a la tarea educativa, y más aún ante situaciones
de fracaso escolar que ponen en clave de pregunta la continuidad de los
estudios de niños, jóvenes y/o adultos.
Vamos a detenernos en el próximo apartado en la gestión de alianzas y
redes que la escuela construye con la comunidad, en las que pueden estar
inmersos diferentes actores o referentes de la comunidad, y que consti-
tuyen una posibilidad de construir procesos participativos de carácter
sociopolítico y, por consiguiente, con mayor apertura a la vida pública.

23
 PROYECTO HEMISFÉRICO

2. Otras maneras de mirar la relación entre

escuela y comunidad.
La escuela que se abre a otros espacios
de la vida pública

Otras miradas acerca de la relación escuela-comunidad remiten a la

apertura de nuevos horizontes de la institución escolar como espacio
público que –junto con otros actores sociales– pueda reivindicar la edu-
cación como un derecho social. Desde esta perspectiva avanzar en la
inclusión social implica reclamar, como enuncia Dussel (2003) el lugar
de iguales para nuestros alumnos: iguales no porque están inmersos en
la misma situación desesperada y sin ley, sino porque tienen lugares de
pares en la sociedad más justa que queremos. Es darles las herramien-
tas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa
renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación
(Arendt, 1996).
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significa-
ciones que atempere, proteja, resguarde y que posibilite el acceso a la
cultura? Este amparo va en consonancia con la posibilidad que tiene la
escuela, en contextos de pobreza, de constituirse en un espacio público
intercultural (Cullen, 2003) (20) que interpela la disponibilidad de coo-
perar sobre principios de justicia como equidad. El autor nos está
hablando aquí de un espacio público (21) de redes vinculares de sujetos
o movimientos sociales que prioricen desde una mirada política el reco-
nocimiento de lo diverso, el cuidado del otro y la justicia ante la de-
sigualdad social. Como señala Ranciere (1996), es la posibilidad de
habilitar la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no
entraron en esa cuenta que hizo la ley o medida económica, y es el recla-
mo de que sean tratados como iguales. ¿La conformación de nuevos
lazos de la escuela con la comunidad habilita el desarrollo de esta pers-
pectiva? ¿Es factible? ¿De qué modo? Un análisis de las alianzas y la
perspectiva de las comunidades de aprendizaje nos ayudará a profundi-
zar sobre esta cuestión.

24
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

2.1 Las alianzas en la gestión educativa

Las alianzas desarrolladas a través

de redes (22) entre institución edu- LA CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS Y LOS PROCE-
cativa y actores sociales educativos SOS DE NEGOCIACIÓN
constituyen una de las formas en
En los últimos años han surgido diversas
que se pone en juego la participa-
corrientes que enfatizan la necesidad de con-
ción de una comunidad en la vida
siderar, en los procesos de construcción de
social, tanto en el quehacer produci- acuerdos, un momento necesario de negocia-
do como en la salud y la educación. ción entre los miembros de una organización.
Una alianza es concebida como la Ese momento se fundamenta en la existencia
articulación de actores diversos en de diversas posiciones entre los miembros de
función de objetivos comunes, que una institución: modos de comprender y
explicar una misma situación, opiniones
ponen a disposición sus recursos
encontradas, intereses y preocupaciones dis-
(humanos, materiales, financieros)
tintas, objetivos, estrategias, formas de abor-
para solucionar problemas y apren- daje, y muchas veces valores diferentes. Y si
der conjuntamente en ese proceso, esta situación es común al interior de una
estableciendo por consenso las familia, de una institución, ¡se amplifica cuan-
reglas de juego para el desarrollo de do interactúan distintas instituciones!
las actividades comunes. Una alian- Negociar no debería confundirse con negar
las diferencias. Esas diferencias existen y, más
za contempla la tensión entre dos
que negarlas se trata de construir acuerdos a
variables que parecen condición
partir de ellas. Si se pretende alcanzar algunos
necesaria para el éxito: extensión e acuerdos, el reconocimiento de esas diferen-
intención, una vinculada con la tes posturas es el puntapié inicial para la
cobertura y otra con su sostenibili- negociación. Ponerse en el lugar del otro,
dad. (Poggi y Neirotti, 2004) (23). entender aquello que le preocupa es la base
Que una alianza se desarrolle a tra- para comenzar a acordar.
(Basado en Rossi y Grinberg, Proyecto educati-
vés de redes implica que un número
vo institucional. Acuerdos para hacer escuela,
de sujetos mantiene relaciones de
Buenos Aires, Magisterio Río de la Plata,
intercambio entre sí en forma reite- 2001, págs.132/133.)
rada y duradera y, simultáneamente,
carecen de una autoridad legítima
–a diferencia de una burocracia– encargada de mediar y resolver los con-
flictos que puedan surgir durante el intercambio. Son propiedades pri-
mordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza entre

25
 PROYECTO HEMISFÉRICO

las partes, así como una norma de

PENSAR ENTRE COLEGAS reciprocidad que obliga a cada
miembro a comprometerse con el
A partir de este fragmento proponemos la dis- otro sin sacar ventaja de la confian-
cusión entre colegas acerca de cuáles aspec-
za establecida. Se trata de una serie
tos sería importante consensuar al interior de
específica de enlaces (nodos, núcle-
la institución y cuáles con otros actores de la
comunidad escolar al elaborar un proyecto en os, flujos y relaciones) entre un
común. número definido de personas, con la
propiedad adicional de que –consi-
derados como un todo– pueden ser utilizados para interpretar el com-
portamiento social de las personas involucradas.
Existen varios niveles de construcción de redes que permiten monitore-
ar la profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos nive-
les se encuentran el conocimiento, el reconocimiento, la colaboración, la
cooperación y la asociación (Croce, C. y Wanger, R, 2003).
El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad sig-
nifica en este nivel que exista un cierto cúmulo y/o circulación de infor-
mación en relación con los fines, actividades e integrantes de la red. No
implica un conocimiento mutuo.
En el reconocimiento la información se incrementó, como fruto de con-
tactos e interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reco-
nocimiento de sus fines, objetivos, sistemas de valores, y se conoce la
experiencia e intencionalidad de sus integrantes.
El nivel de la colaboración implica la gestión de una tarea en común,
concreta y específica, con el aporte de recursos humanos, materiales y
económicos. La colaboración, y más aún la cooperación, se desarrollan
con el fin de dar respuestas efectivas, pertinentes y ajustadas a las nece-
sidades de la comunidad.
En los esquemas asociativos se desarrollan vínculos de mayor solidez a
partir de la construcción de una relación de alianza y compromisos (de
acuerdos pedagógicos, organizativos, trabajos complementarios, etc.)
entre ambas instituciones, que en ciertos casos se formaliza a partir de
convenios legales.

26
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

NIVELES ACCIONES
SUGERENCIAS DE LECTURA
Conocer Conocimiento de lo que

el otro es y hace. Sugerimos la lectura de “Expedición pedagó-

Reconocer Destinadas a reconocer gica y redes de maestros” de María Pilar

Unda, donde se relata una experiencia –cono-
que el otro existe. cida como “expedición pedagógica”– que
Colaborar Prestar ayuda esporádica. tuvo lugar en Colombia y que consistió en una
serie de viajes por todo el país realizados por
Cooperar Compartir actividades
un grupo de maestros que fueron recogiendo
y/o recursos. experiencias pedagógicas desarrolladas por
sus colegas en las diferentes regiones:
Asociarse Compartir objetivos y
Las experiencias pedagógicas recogidas muestran
proyectos. cómo los maestros se aproximan de maneras dis-
tintas a un determinado contenido, “rompiendo
El desarrollo de redes y alianzas con la dictadura del texto y de las editoriales”. Se
sociales y educativas puede tener un observa la introducción de disciplinas y conteni-
alcance restringido que permita sólo dos no convencionales en las escuelas. Las escue-
las trabajan por “proyectos” articulando distintos
el reconocimiento, por parte de la
saberes alrededor de un tema, una problemática
escuela y otros actores de la comu-
o una idea. Construyen propuestas metodológi-
nidad, de su existencia y las accio- cas con diferentes enfoques. Se desdibujan las lla-
nes que se realizan, o llegar a un madas “fronteras de las escuelas”. Aparece un
proceso de trabajo en el que se com- entramado de actores y escenarios, que en oca-
partan objetivos y proyectos. Este siones no permite diferenciar cuál es su adentro y
nivel es el más complejo en cuanto a dónde comienza el afuera. Esto significa replan-
tear las maneras de entender la relación escuela-
su configuración y sostenibilidad en
comunidad, las prácticas pedagógicas. Ello en el
el tiempo.
entendido de que las escuelas en nuestras socie-
Las redes de trabajo que se pueden dades cumplen un papel cultural amplio o, como
constituir entre la escuela y la comu- expresan los expedicionarios en uno de los docu-
nidad son propias y singulares (a mentos, de que el “encargo social de la escuela”
nivel territorial y local), dada la his- no queda satisfecho sólo con impartir conoci-
toria y la tradición pedagógica, los miento a estudiantes.
Unda, María Pilar, “Expedición pedagógica y
márgenes de autonomía institucio-
redes de maestros”, Perspectivas, vol. xxxii,
nal, las competencias más o menos
N03, Eje Cafetero, septiembre.
amplias de las administraciones
locales en materia educativa y la
riqueza del tejido asociativo comunitario.

27
 PROYECTO HEMISFÉRICO

Las redes desplazan las maneras

PENSAR ENTRE COLEGAS como han sido pensados los maes-
tros en las prácticas de capacita-
¿Cuáles son las ventajas de la realización de “ ción, replanteando el papel de las
expediciones pedagógicas”?
universidades y creando otro tipo
Intercambiar puntos de vista acerca del fun-
de vínculo entre las instituciones
cionamiento de redes de escuelas y docen-
tes. Analizar ventajas, alcances, obstáculos y formadoras y las escuelas. Abren
desafíos otros ámbitos de formación como
espacios privilegiados del saber, de
la cultura, del pensamiento y de la vida. Tanto en Colombia como en
otros países iberoamericanos, particularmente en México y España, se
realizan experiencias de conformación de colectivos escolares y redes
pedagógicas como expresiones de búsquedas nuevas en los campos de
formación de los maestros, la investigación educativa, el pensamiento y
la acción en la escuela (24).
En la perspectiva sobre comunidad de aprendizaje vemos una posibili-
dad de concreción práctica de lo ya enunciado. En otra mirada acerca de
la escuela y la comunidad también se observan algunas peculiaridades
vinculadas con las prácticas docentes, en la que nos detendremos en el
punto siguiente.

2.2 La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje

Al pensar en una nueva modalidad de vínculo entre escuela y comuni-

dad se trabaja con la hipótesis de que en los nuevos escenarios sociales
generados especialmente a partir de la década de los 90, mayormente en
los barrios de los sectores más empobrecidos, nuevos actores sociales
han tomado un rol protagónico en la comunidad y, por lo tanto, deben
ser incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de
aprendizaje (documento PIIE; 2005).
Es así que en lugar de una simple liquidación o retiro del Estado
(Bauman, 1999) se verifica una complejización del entramado de rela-
ciones entre lo público y lo privado, que da lugar a una inédita confi-
guración de actores sociales y políticos por la cual se erigen nuevos
espacios sociales de intervención y surgen nuevos actores que desafían

28
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

la clásica lógica dual del Estado y la sociedad civil (25).

Un proceso de gestión asociada entre escuelas y otras organizaciones de
la comunidad y del Estado puede habilitar el desarrollo de comunidades
de aprendizaje (26), en las que alumnos y profesores son miembros ple-
nos de la comunidad y también personas, sujetos sociales, agentes comu-
nitarios, ciudadanos. (Torres, R. M, 2001).
En principio, es pertinente establecer cuatro categorías para conceptua-
lizar las comunidades de aprendizaje.
- Comunidades de aprendizaje referidas al aula. Son aquellas en las que
se prioriza la construcción del conocimiento colectivo en lugar de la
mera transmisión. El aprendizaje es significativo y culturalmente rele-
vante cuando todos los integrantes del grupo áulico (docentes, alumnos)
se encuentran implicados en su elaboración.
- Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela. Aquí, las experien-
cias desarrolladas están centradas en la escuela e involucran a todos los
actores que participan de su vida institucional. La construcción de nue-
vos conocimientos y los cambios propuestos son producto del trabajo
colectivo, que propugna la integración de la comunidad mediante una
educación participativa que se concreta en todos los espacios, incluida el
aula (AA.VV., 2004).
- Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual. En este
caso se piensa en comunidades de instituciones o personas conectadas a
través de la red virtual, ligadas por un interés común por un determinado
contenido o tarea de aprendizaje, de difusión o intercambio. Esta modali-
dad es común en la educación a distancia, en actividades de trabajo cola-
borativo y en actividades de
intercambio de información.
- Comunidades de aprendizaje
referidas a una zona territorial
(barrio, pueblo, localidad, etc.)
en la que reside una comunidad
de personas. En este caso esta-
mos hablando de un grupo
social con base en un territorio,
que construye y se involucra en

29
 PROYECTO HEMISFÉRICO

un proyecto educativo y cultural. Se intenta desarrollar iniciativas desde

una perspectiva cooperativa y solidaria, aprovechando los recursos
humanos y materiales que existen en el territorio.
De estas categorías, las que toman como base un territorio son las que
posibilitan, a partir del trabajo de diferentes actores sociales, una estra-
tegia de cambio sustentable que integra la educación formal y la no for-
mal para poblaciones que luchan por salir de la pobreza, la exclusión
social y el fracaso escolar. En cualquiera de los casos, es factible consi-
derar que una comunidad de aprendizaje se establece como tal sólo
cuando el Estado –en sus diferentes niveles de gestión: nacional, provin-
cial, municipal, institución escuela, etc.– también promueve, sustenta
y/o participa de este tipo de innovación educativa que puede fortalecer
los aprendizajes y las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adul-
tos, especialmente cuando atraviesan experiencias de fracaso y/o exclu-
sión educativa.

Reconociendo el papel central que tiene el Estado en la gestión y regu-

lación de las políticas educativas, podemos decir que la comunidad de
aprendizaje (27) es un colectivo que involucra en un proyecto cultural y
educativo propio a niños, jóvenes y adultos en el marco de un proceso
cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no sólo de sus caren-
cias sino, sobre todo, de sus fortalezas, para superar tales debilidades
(28), y que se sustenta a partir de alianzas y redes a nivel local, provin-
cial y/o nacional con la inclusión de referentes comunitarios, profesiona-
les, agentes educativos e instituciones de diferente nivel educativo. Para
que produzca los efectos deseados, el vínculo debe tener como punto de
partida el convencimiento de la escuela y de su personal de la necesidad
de mejorar las condiciones sociales, culturales, políticas y educativas de
la comunidad (29) en la que está inserta y de la propia escuela (30).

Se presenta en el recuadro que sigue una breve síntesis del concepto de

comunidad de aprendizaje, con sus ideas centrales:

30
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Una comunidad de aprendizaje se sustenta en un proceso de de-

sarrollo local y comunitario en el que se articulan diversas insti-
tuciones (académicas, sociales, comunitarias) que tienen injeren-
cia en la comunidad para construir un proyecto educativo y cul-
tural que parta de las necesidades y posibilidades de la comuni-
dad. Dicha articulación permite un mayor aprovechamiento y
desarrollo de todos los recursos (humanos, materiales, culturales
y sociales) disponibles en cada comunidad y que pueden hacer
posible una educación para todos.
En una comunidad de aprendizaje participan niños, jóvenes y
adultos profundizando el aprendizaje intergeneracional y entre
pares, y el potencial de los jóvenes como educadores y agentes
activos de su propia educación y del desarrollo de la comunidad.

Cuando se desea trabajar en un pro-

yecto de articulación entre la comu-
nidad y la escuela es muy importan-
te tener una idea cabal acerca de las
instituciones y actores que partici-
pan de la vida comunitaria.
El mapa de la comunidad
(Fundación SES, 2004) es una estra-
tegia metodológica que permite
visualizar a las instituciones y orga-
nizaciones que actúan en la comuni-
dad, y también el tipo de tarea que
desarrollan. Permite, además, visua-
lizar la vinculación entre las institu-
ciones, brindando pistas que pue-
dan ayudar a intuir posibilidades de
cooperación en el tratamiento de
determinada problemática. Su
potencialidad se orienta hacia:
Las escuelas cuentan sus experiencias
RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y
COMUNIDAD
Programa nacional de inclusión educativa
“Todos a Estudiar”, CEP 9, Isla del Cerrito,
provincia del Chaco, Argentina.
Esta experiencia es una iniciativa que se está
desarrollando en la Isla del Cerrito, provincia
del Chaco, Argentina. El proceso de articula-
ción y trabajo en red que está desplegando
esta experiencia ha dado lugar a la conforma-
ción de una comunidad de aprendizaje inte-
grada por la escuela, iglesias y municipio.
Según los actores participantes de la experien-
cia: “Primero nos juntamos porque teníamos
que juntamos, pero yo quiero que nos quede
como enseñanza que podemos hacer las
cosas juntos, mas allá de que exista un pro-
grama con becas (…). A lo mejor lo que este
programa nos dio es la posibilidad de juntar-

31
 PROYECTO HEMISFÉRICO

· Lograr el establecimiento de una

nos porque nos obligó de alguna manera a visión común del problema a partir
discutir el problema que tenemos, cómo lo de comenzar a intercambiar distin-
arreglamos, o ‘este programa presenta tal
tas miradas particulares sobre ese
solución, qué les parece nos metemos o no’,
problema.
pero me parece que debería continuar”.
El buen funcionamiento de la Mesa de · Hacer un ejercicio de diferencia-
Coordinación Local (Mecol) integrada por los ción de los lugares y roles que cada
diferentes actores se evidencia en diversos uno de los actores intervinientes
aspectos que potencian la generación de tiene en la comunidad.
acciones que acercan la escuela a los jóvenes · Definir qué sabe hacer cada uno y
de manera eficaz, generando instancias de
a qué puede comprometerse para
promoción de “una comunidad de aprendiza-
resolver el problema.
je”. Es central en la toma de decisiones el rol
que han adquirido en la Mecol los miembros
de la mesa que forman parte del estado muni- Este diagnóstico, en la medida en
cipal. La cooperación mutua entre distintas que sea participativo (Fundación
organizaciones e instituciones ha permitido SES, 2005) y que incluya a diferen-
un mejor acercamiento a los jóvenes que tes actores de la escuela y la comu-
están fuera de la escuela, tal como se puso de
nidad, adquiere un sentido clave
manifiesto durante el relevamiento. La escue-
para encontrar caminos conjuntos
la ha abierto sus puertas a la participación de
nuevos actores en el desarrollo de estrategias para el armado de proyectos entre
de inclusión educativa. la escuela y la comunidad.
Fuente: A menudo, los supuestos que pose-
http://www.me.gov.ar/programas/todosaestudiar en los diferentes actores comunita-
rios sobre la realidad educativa y
local y los problemas que la aquejan no permiten establecer miradas
colectivas.
Para la construcción del mapa de actores de la comunidad es necesario
tener en cuenta el contexto comunitario inmediato y los lugares más
próximos a las escuelas, y conocer el contexto social general. Allí vamos
a encontrar diversos actores del sector público, empresarial, no guber-
namental (ver 3.1) que están en condiciones de articular esfuerzos para
mejorar la situación de la comunidad.
En un contexto de comunidades de aprendizaje, el desafío que plantea
la situación actual a directivos y docentes para encontrar nuevos y cre-
ativos modos de retener en la escuela a niños y jóvenes en situación de

32
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

vulnerabilidad implica revisar el “formato” que históricamente tuvo la

escuela. Para ello es bueno admitir que la escuela comparte la tarea de
formación de la subjetividad de niños, adolescentes y jóvenes con otros
agentes de formación, reconocer la legitimidad de esos espacios y com-
partir en forma articulada las estrategias formativas. De este modo, los
diferentes actores de la comunidad y sus diferentes lugares de desenvol-
vimiento (el club, la parroquia, el almacén, el bar, la esquina) pasan
también a ser lugares donde se pueden desarrollar experiencias de
aprendizaje de contenidos que enriquecen y resignifican los contenidos
escolares (31).

Como señala un educador comunitario (32):

En nuestro trabajo el conocimiento puede ser pensado como aque-
llos saberes que se construyen a través de prácticas sociales y cultu-
rales, específicos para realizar una tarea. A diferencia del conoci-
miento científico, una parte del cual es enseñado en la escuela, la
enseñanza-aprendizaje no siempre es formal, sino que es un proce-
so de interacción similar al del maestro-discípulo, donde se estable-
ce un fuerte vínculo afectivo que nutre a ambos: el que enseña y el
que aprende. Es a partir de este vínculo que se transmiten determi-
nados valores y conductas de manera implícita. Aprender es un pro-
ceso activo, producto de una experiencia de interacción. La identi-
ficación y el vínculo favorecen la construcción de conocimientos.

En el sistema educativo argentino se vienen desarrollando una serie de

experiencias de articulación de la escuela con la comunidad con inciden-
cia en las prácticas docentes y los aprendizajes escolares. Entre esas
experiencias están las experiencias de aprendizaje-servicio (33), orienta-
das al aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva tradicional
se consideraba que con la sola participación de los estudiantes en las
acciones de aprendizaje-servicio se producía una mejora en su rendi-
miento académico. No obstante, desde un nuevo paradigma se estable-
ce una relación distinta entre el aprendizaje-servicio y los resultados aca-
démicos, al mismo tiempo que se pone énfasis en comprender y obser-
var el desarrollo de ciertos factores mediadores –tales como autoestima,

33
 PROYECTO HEMISFÉRICO

el “empoderamiento”, la conducta
PENSAR ENTRE COLEGAS prosocial, la motivación y el com-
promiso–, cuya presencia permite la
CONSTRUIR UNA COMUNIDAD DE mejora en el rendimiento académi-
APRENDIZAJE (34)
co de los alumnos.
Los aprendizajes que se realizan en
Una actividad interesante puede ser confor-
mar una Mesa de Trabajo con distintas insti- contacto con la realidad de una
tuciones y organizaciones de la comunidad comunidad permiten situar a los
para atender los problemas de retención esco- alumnos y docentes en un escenario
lar e inclusión educativa de la zona. diferente del cotidiano de la escue-
El eje de la convocatoria podría ser “El papel la, con todas las potencialidades
de las instituciones y organizaciones de la
que esto implica. Es así como los
comunidad en la retención y mejoramiento
alumnos podrán encontrarse con
del rendimiento escolar”.
Por ejemplo: un docente que es, ante todo, una
· Presentación de las personas asistentes a la persona en un contexto social, y
reunión y de las instituciones que representan. también el docente podrá descubrir
· Recuperación de experiencias asociativas o que sus alumnos son personas a las
de articulación institucional realizadas por que les pasan cosas, tienen fuertes
cada una de las organizaciones en los últimos
sentimientos, sufren confusiones, se
cinco años.
preguntan sobre el sentido de las
· Explicación por parte del equipo directivo de
la escuela del “tema o problema” que origina situaciones que viven y, muchas
la convocatoria. Para ello puede ser útil el de- veces, no encuentran dentro de los
sarrollo teórico de este fascículo. espacios tradicionales de la escuela
· Lluvia de ideas acerca de cómo construir la posibilidad de compartir estas
entre todos un proyecto que apunte a resolver cuestiones tan importantes.
el problema de la retención.
Para que en esa situación se produz-
· Cada representante expone cómo imagina el
ca un real aprendizaje, el docente
aporte de su organización para el desarrollo
del proyecto. que acompaña el proceso debe
· Al finalizar la primera reunión quedará esbo- tener una perspectiva integradora
zado un proyecto de trabajo con líneas de que permita a los niños y adolescen-
acción específicas para atender la problemática tes que participan integrar y rela-
que se haya seleccionado como más relevante. cionar distintos elementos.
La importancia del protagonismo de
los alumnos y su impacto en la mejora de las trayectorias escolares se
manifiesta también en las acciones de aprendizaje-servicio. La investiga-

34
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

ción sobre el impacto del aprendiza-

je-servicio en los estudiantes (35) ha LAS ESCUELAS CUENTAN SUS EXPERIENCIAS
demostrado resultados positivos en el
Respuestas escolares a problemáticas comunita-
desarrollo académico y competitivo,
rias. Escuela Provincial de Educación Técnica N0
el desarrollo cívico; la participación 4, de Junín de los Andes, Neuquén, Argentina.
de los alumnos en la comunidad y su Esta experiencia se ha llevado adelante par-
compromiso con ella; el desarrollo tiendo de pensar un modelo de aprendizaje
vocacional y profesional –es decir, lo en el marco del pasaje del servicio solidario al
que van a hacer esos estudiantes en el aprendizaje-servicio. En ella se previeron
cuestiones ligadas a la institucionalización en
futuro–; el desarrollo ético y moral y
el PEI de iniciativas particulares, y a las prácti-
la comprensión de los distintos valo-
cas de impulsar iniciativas de promoción
res; el desarrollo personal –cómo se comunitaria.
sienten ellos mismos y cómo visuali- El proyecto se basó en el aprovechamiento de
zan sus propias competencias y la energías renovables para el aprovisionamien-
capacidad de trabajar con otras per- to de agua y electricidad en áreas rurales de
sonas, en equipo–. Junín de los Andes. Desde 1999, los alumnos
de la escuela técnica de los cursos superiores
Otra experiencia que impulsa cam-
diseñan, construyen e instalan molinos, pan-
bios en la práctica docente se de-
tallas solares y otros dispositivos para que los
sarrolla a partir de la gestión del crianceros agropecuarios de la cordillera ten-
Programa Nacional de Inclusión gan electricidad y agua potable.
Educativa “Todos a Estudiar”, Por otra parte, el proyecto también se focalizó
implementado en la Argentina, y el en una progresiva articulación con redes de
desarrollo en ese programa de la contenidos curriculares, de una o varias asig-
naturas, para la implementación del proyecto
figura del docente facilitador (36),
de aprendizaje-servicio para la comunidad en
que coordina espacios de trabajo
general.
–denominados espacios puente– que Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y
articulan educación formal y no for- Tecnología.
mal, destinados a promover el regre- Web: educacionsolidaria@me.gov.ar
so de los jóvenes a la escuela. www.me.gov.ar/edusol

El espacio puente está destinado a

recibir en primera instancia a los niños y jóvenes que se encuentran fuera
del sistema. Es un espacio transitorio en el que se desarrollan distintas
estrategias –institucionales, grupales o individuales según sea pertinen-
te– para lograr la inserción del alumno en el grupo de escolaridad
común correspondiente. Este espacio educativo en sentido amplio está a

35
 PROYECTO HEMISFÉRICO

cargo de un docente facilitador, cuya tarea será el diseño y conducción

de propuestas artístico-expresivas, deportivo-recreativas o de formación
laboral, entre otras. Esto ocurre simultáneamente con el desarrollo de
estrategias de inclusión en espacios comunes con el resto de los alumnos
de la escuela. Asimismo, el facilitador realizará el seguimiento, apoyo y
orientación pedagógica, a través de estrategias específicas, de aquellos
alumnos que se incorporen a los grupos escolares comunes (37).
Al mismo tiempo, estos espacios reflejan una “cultura de aprendizaje”
en la que todos y cada uno de sus miembros se implican en un esfuerzo
colectivo de comprensión; y suponen definir el aprendizaje como un
fenómeno complejo atravesado por un marco de referencia conceptual,
por las prácticas, por la propia historia de vida de cada uno, donde
todos estos elementos interactúan y donde el que conduce un proceso de
aprendizaje tiene que estar atento a todos estos factores.
El aporte que puede realizarse desde los ámbitos de educación no formal
y comunitaria para la recuperación de los conocimientos sociales puede
ser de utilidad para la escuela siempre y cuando medie una reflexión que
permita hacer adaptaciones, incorporaciones e integraciones, ya que
muchos de los educadores formados en ámbitos comunitarios han
aprendido básicamente a partir de la experiencia realizada con jóvenes
y adultos.
La experiencia de Coparte (Cabeda, 2003) –centro cultural o, en su otra
acepción, cooperativa de arte que funciona en horarios extraescolares de
una escuela de la provincia de Buenos Aires–, al igual que otras estrate-
gias de desarrollo comunitario (R. M. Torres, 2000), y/o de inclusión
educativa sistematizadas (SES, Experiencias de Inclusión Educativa,
2005/2006) expresan el potencial como ámbito de aprendizaje que
adquiere la educación no formal en articulación con la experiencia for-
mal de la propia escuela.

La guardería nocturna, en la que recibimos chicos ambulantes de

hasta 12 años, ha posibilitado que muchas alumnas del bachillera-
to de adultos inicien o continúen sus estudios. Los chicos perma-
necen en la escuela durante el tiempo en que la mamá está en clase
(…) El nodo del trueque que funciona los domingos ha permitido

36
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

que muchas familias recuperen la dignidad del trabajo en el marco

de una economía no formal (...) “Repetir sin repetir” es el nom-
bre de un proyecto destinado a acompañar la nueva cursada de
alumnos repetidores.) Cabeda, L. Para Coparte. En Dussel, I y
Finocchio, S. Enseñar hoy. Una introducción a la Educación en
Tiempos de Crisis, 2003.

En síntesis, construir contextos edu- LAS ESCUELAS CUENTAN SUS EXPERIENCIAS

cativos de estas características supo-
ne promover a los niños y jóvenes Un interesante proyecto es el que se llevó a
o
como protagonistas de su aprendi- cabo en la escuela N 4586 del departamento
de Orán, en la provincia de Salta, Argentina.
zaje y como actores críticos de su
Como iniciativa de la escuela, ubicada en una
propia inserción histórica (38).
zona desfavorable, se puso en marcha la
Pensándolo más integralmente, Biblioteca Escolar Móvil Antonio Calleri. El
supone un modelo institucional proyecto surgió con el objetivo principal de
democrático (Apple, 1997) (39) y capacitar a los niños como buenos lectores, y
participativo que redunde en benefi- para que tengan la oportunidad de acceder a
cio de la acción protagónica de los libros y contenidos culturales variados y valio-
sos. Los destinatarios fueron instituciones
diferentes actores involucrados en
educativas de la zona y la comunidad en su
dicho modelo, docentes, familias y
conjunto. La actividad contó con el apoyo del
alumnos. Centro de Documentación e Información
La profundización del vínculo de la Educativa de Salta, sede Orán, organismo
escuela con su entorno y la comuni- dependiente del Programa de Planeamiento
dad puede dar soporte a los niños y Educativo del Ministerio de Educación de la
los adolescentes para que puedan Provincia de Salta, con el que se articuló la
propuesta. Es decir que un proyecto iniciado
mantener con éxito su escolaridad y
por una escuela se integra a la comunidad y
acceder a lo social, amplio y plural.
articula sus acciones con un organismo edu-
Un modo es considerarlos sujetos cativo provincial.
con quienes es posible convenir pro-
puestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. Al mismo tiempo,
este vínculo podría dar soporte a la escuela para que re-centre su fun-
ción en la transmisión del legado cultural y trabaje en red con otras ins-
tituciones capaces de dar a los alumnos con experiencias de fracaso
escolar un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición y con-
siguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y conoci-

37
 PROYECTO HEMISFÉRICO

mientos en juego, en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para

albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer
oportunidades” (40).

CLAVES PARA TRANSITAR ESTE TEMA

Para cerrar los temas tratados en este capítulo, proponemos realizar una activi-
dad del módulo elaborado por la fundación SES:

EL MAPA DE LA COMUNIDAD (41)

Para reflexionar entre todos:

· Se propone armar una lista lo más completa posible de las organizaciones de la comuni-
dad y definir sus relaciones, en una presentación gráfica.
· Anotar en distintas tarjetas los nombres de cada una de las instituciones.
· Elegir la institución que, a consideración de la mayoría, es la que debe ocupar el lugar cen-
tral por su visibilidad, protagonismo o importancia en la localidad. Ubicar la tarjeta corres-
pondiente en el centro de una cartulina.
· Ubicar las tarjetas correspondientes a las demás organizaciones en la cartulina, teniendo en
cuenta el grado de vinculación que exista entre ellas (conocimiento, articulación, asociación),
procurando que aquellas que estén más fuertemente relacionadas aparezcan cercanas.
· Una vez pegadas las tarjetas de las instituciones y organizaciones, trazar las “líneas de vin-
culación” entre ellas.
En las tarjetas incluyan organizaciones como: asociaciones de fomento, clubes
sociales y deportivos, otras instituciones educativas, organismos gubernamentales,
iglesias, centros comunitarios, organizaciones no gubernamentales, agrupaciones
juveniles, hospitales, centros de salud, salas de atención primaria, etcétera.

Las líneas de vinculación indican las relaciones entre instituciones.

Al finalizar la actividad, queda constituido sobre la cartulina un “mapa” de las organizacio-

nes de la comunidad y sus vinculaciones que constituye información relevante para las
acciones que la escuela se proponga emprender.

38
 INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N°6023
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela – Taller de Instituciones Educativas

Propuestas de actividades

Texto de lectura y actividades:

 Texto n°1: Ferry, G. (1993) Pedagogía de la formación. Eds. FFL-UBA. Novedades Educativas.
Bs.As. Cap. 1. Acerca del concepto de formación.
Actividades:
1. Para dar inicio a la cursada del módulo n°1 les proponemos la siguiente actividad a
ser realizada de modo individual:
*Acceder a los videos cuyos link se anexan a continuación.
*Elegir uno de ellos y analizarlo detenidamente.
Links sugeridos:
-Video n°1: MAESTROS RURALES (Sala Esculla) Iruya
https://youtu.be/iHWf71OhUNc
-Video Nº 2: Me gusta este lugar
https://www.youtube.com/watch?v=YToztk1tJIk
-Video Nº 3: El amor tiene dos caras (Escena de Rose Morgan)
https://www.youtube.com/watch?v=0DE_xad-4Jo
-Video Nº 4: El amor tiene dos caras (Escena de Gregory Larkin)
http://formadores.ning.com/video/un-maestro-interesante
-Video Nº 5: Experiencias significativas en Formación Docente Inicial
https://www.youtube.com/watch?v=xgQ1ojK4B1k
-Video Nº 6: ¿Pensamos por nosotros mismos? (Detachment)
https://www.youtube.com/watch?v=v4LlDs5UsCs
-Video Nº 7: El verdadero papel del docente (La sociedad de los poetas muertos)
https://www.youtube.com/watch?v=o_fftz_-FEw
-Video Nº 8: Entre los muros
https://www.youtube.com/watch?v=ggq94adb70c
-Video Nº 9: Experiencias institucionales: la Escuela Especial 516
https://youtu.be/cT_W555TSrg
2. Reflexionar sobre su contenido atendiendo a las siguientes preguntas: ¿Por qué
eligieron ese video?, ¿Qué les llamó la atención?
3. Piensen y escriban la relación que podría tener ese video con la materia, con su
futuro rol profesional y con el concepto de formación.
4. Responda teniendo presente la lectura: ¿Cuál es el concepto de formación que
establece Ferry?, ¿cuáles son sus características, sus condiciones?, ¿quién forma a
quién?
¡Éxitos!

Prof. Ardiles, Rocio Jimena

Prof. Martín, Analia del Rosario
 INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N°6023
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela – Taller de Instituciones Educativas

 Texto n°2: La importancia del contexto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (2009) En

temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza.
Actividades:
1. Haga una lectura rápida del texto y señale:
*Ideas importantes.
*Conceptos que no comprenda, y busque su definición.
2. Si el contexto no es inseparable de los individuos, ¿cuál es su definición y sus
variables?, ¿qué denominaciones son utilizadas como sinónimos?
3. Desde una de las perspectivas para entender el análisis del concepto, se encuentra
el entorno sociocultural, en este sentido, ¿a qué hace referencia el autor al hablar
de entorno objetivo y subjetivo? Desarrolle y acompañe con algunos ejemplos.
4. ¿Cuál es la importancia de entender a la familia y a los factores culturales como
parte de ese entorno, del contexto escolar?
5. ¿Cómo desafían a la escuela los otros medios de información (medios de
comunicación y nuevas tecnologías)?
6. Luego de haber hecho dos o más lecturas, y haber desarrollado las consignas
anteriores, realiza una red conceptual.

INFO IMPORTANTE:
Las redes conceptuales no requieren jerarquía gráfica vertical; por lo tanto, las
conexiones entre nodos, en vez de líneas, son flechas que orientan el sentido de la
lectura (Galagovsky, 1993a, b, 1996; Galagovsky y Ciliberti, 1994).

 Texto n°3: Borioli, A. (2010) El trabajo del director en las relaciones con la comunidad: entre
directores de escuela primaria. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Actividades:
1. ¿Cómo se define a la comunidad?, ¿cuál es el vínculo/relación con la escuela?
2. Teniendo presente la anterior lectura de la importancia del contexto, ¿por qué
debemos analizar la comunidad?
3. Del video seleccionado en las actividades del texto n°3, caracteriza la comunidad. Si
el video no la representa, imagínala.
4. Relaciona las siguientes oraciones y luego explica su vinculación en un texto
argumentativo:

Son el resultado de procesos económicos,

Escuela de origen moderno
El lugar que ocupamos como sujetos
Política de gobiernos nacionales
políticos y culturales.
El Estado como responsable primario de
garantizar el derecho a la educación.
Institución para la homogeneización cultural.

Prof. Ardiles, Rocio Jimena

Prof. Martín, Analia del Rosario
 INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N°6023
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela – Taller de Instituciones Educativas

 Texto n°4: Sanjurjo, L. (Coord.) (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Rosario, Homo Sapiens. Cap. 1 Razones que fundamentan nuestra mirada
acerca de la formación de prácticas.
 Texto n°5: Duschatzky, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia
escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires, Paidós. Cap. 1. La relación simbólica
entre la escuela y los jóvenes de sectores populares.
Actividades:
1. Luego de la lectura del texto de Sanjurjo, ¿cuál es la relevancia de la formación en
la práctica?, ¿qué enfoques de formación y de prácticas se ha encontrado a lo largo
de la historia?
2. Para la formación en las prácticas es imprescindible la reflexión, trabaje los
postulados de este concepto según los autores que menciona Liliana Sanjurjo. Revea
además, lo que se planteaba en el primer texto de Ferry.
3. Desarrolle en un cuadro comparativo los posibles dispositivos para entender la
complejidad de las prácticas.
4. Duschatzky menciona a la escuela como un lugar de frontera, explique en un texto
de no más de 300 palabras y no menos de 200, el porqué.
5. ¿Cuál es el papel que ocupaba y ocupa la escuela?
6. Reflexione y responda: ¿En qué sentido nos forma entender estos contextos de
fronteras?
7. Ahora es momento de pintar o escribir un poco, utilizando su imaginación. Después
de haber resuelto todo dibuja, escribe o pinta algo que haga referencia a lo que
trabajamos.

Si no te gusta cómo son las cosas, cámbialas (Jim Rohn)

¡Éxitos!

Prof. Ardiles, Rocio Jimena

Prof. Martín, Analia del Rosario
 TEXTOS
TALLER:
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
 DOCUMENTO Nº 4
FERNANDEZ, Lidia M.: El análisis de lo institucional en la escuela. Un
aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques insti-
tucionales. Notas teóricas. Buenos Aires. Paidós. 1998.
Cap. 1: El concepto de institución.
Cap. 14: El concepto de crisis y las configuraciones críticas del espacio esco-
lar.

Lidia Fernández, prestigiosa investigadora y docente de la UBA, especialista en la temáti-

ca de las Instituciones, en el Capítulo 1 de su obra permite, en una primera mirada, acer-
carse a diferentes significaciones del término institución que se encuentran en la literatura
especializada; en un segundo momento, plantea la idea de lo institucional como un con-
cepto construido que anuda aquellas significaciones.
Las diferentes acepciones muestran a la Institución como sinónimo de: 1) regularidad so-
cial, 2) establecimiento, 3) existencia de un mundo simbólico consciente e inconsciente
(imágenes, fantasías, conflictos) en el que el sujeto encuentra orientación para entender y
decodificar la realidad social. Estas significaciones se ligan a la idea de lo permitido, lo
prohibido, el poder, la autoridad, los efectos de la transgresión, etc. Desde esta acepción,
Fernández conceptualiza “lo institucional”, como algo no definido por la singularidad que
le dan las interacciones entre los sujetos; en otras palabras se trata de la socialización del
sujeto en la particular cultura del establecimiento.
La autora, en el Capítulo 2, aborda el tema de la crisis en los espacios institucionales y
presenta testimonios de docentes de otros niveles del sistema educativo que pueden ser
transferidos para analizar los momentos de crisis en la institución universitaria y sobre to-
do identificar los marcos de apoyo para que los cambios curriculares puedan realizarse y
sostenerse.
La crisis en el campo de lo institucional se pone de manifiesto por la recurrencia de
hechos tales como: estados críticos sociales que afectan a la comunidad y ponen a discu-
sión su misión y cuestionamiento de los modelos y estilos institucionales. Cuando se
combinan ambos da lugar a estados de desorganización de las relaciones, quiebra en las
expectativas, estados subjetivos de ansiedad, angustia, desconcierto y pérdida de sentido
en la tarea y pertenencia. Fernández identifica distintos espacios institucionales en crisis:
cerrados, sitiados, abiertos, estallados, desvastados.
Frente a esta configuración de condiciones, a las que se pueden añadir otras y además la
particular versión que en cada caso se asume, Fernández postula que "la recuperación
institucional parece relacionarse fuertemente con la capacidad de reforzar la convocatoria
del proyecto institucional ya sea por la vía de reformulación o cambio o por el intento de
retorno a su fuerza original".
CAPITULO 1
El concepto de institución

La literatura especializada nos acerca diferentes significaciones del término “ins-

titución”. Las diferencias llegan a ser tales que muchos autores proponen abandonar
el vocablo acusándolo de provocar confusión y sembrar ambigüedad.
A pesar de esta propuesta y tal vez por la conciencia de que un término no es
responsable de la ambigüedad que deriva de un fenómeno complejo y poco conocido,
el término se sigue usando y los que deseamos incursionar en los avances de este
campo debemos disponemos a lidiar con él.
En gran cantidad de obras -y en verdad en su sentido clásico- el término se uti-
liza para aludir a ciertas normas que expresan valores altamente “protegidos” en una
realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que lle-
gan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana.
La familia, el matrimonio, el intercambio, la propiedad privada, la propiedad co-
lectiva, la paternidad, el tabú del incesto son, en este sentido, instituciones.
“Institución” se utiliza entonces como sinónimo de regularidad social, aludiendo
a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los
individuos y los grupos, fijando sus límites.
En este sentido, son instituciones la norma constitucional que establece la liber-
tad y el derecho de enseñar y aprender; los programas vigentes; la ley de escolaridad
primaria obligatoria; la norma pedagógica que define los requisitos de promoción de
un alumnado; la norma social por la cual en una población rural el director de la es-
cuela local forma parte del grupo de notables cuyo juicio marca dirección en las ac-
ciones de interés comunitario; aquella otra norma no escrita por la cual el tumo tarde
de las escuelas opera como “recolector” de fracasos escolares “constatados” (los re-
petidores) y de aquellos destinados al fracaso por cualquiera de las características que
una comunidad “fija” sin decirlo, como impedimento para el éxito escolar; o aquella
otra por la cual “se sabe” que los directivos varones tienen mayor predicamento y son
más eficientes que las mujeres cuando de adolescentes se trata...
Alrededor de estas normas-instituciones se genera habitualmente una cantidad
importante de producción cultural que las explica y fundamenta. Obviamente la pene-
tración y la influencia de estas instituciones en la vida de los

13
individuos y los grupos varían según el tipo de institución y según la ubicación del
sujeto respecto de ellas. Es sabido que aun instituciones universales para un grupo
social pueden soportar “desviantes” si éstos cumplen determinadas condiciones, así
como también es sabido que hay sujetos sociales a los que “no se perdona” el incum-
plimiento de ninguna norma.
En este sentido cabe recordar que el individuo actúa siempre dentro de grupos y
organizaciones y que ellas sufren el efecto de dos tipos de regulaciones. Unas provie-
nen de instituciones externas vigentes en el sistema mayor y entran en el grupo o la
organización moldeando sus condiciones de realidad. Otras provienen de institucio-
nes internas resultantes de acuerdos consolidados en la vida cotidiana y pueden mo-
dificar el modo en que operan las instituciones externas dentro del grupo u organiza-
ción, o aun salir de sus límites provocando modificaciones en su versión general.
En otra cantidad de obras el término “institución” se reserva para hacer referen-
cia a organizaciones concretas -una escuela, una fábrica, un hospital- en las que se
cumplen ciertas funciones especializadas con el propósito de concretar las acciones-
valores aludidos con la acepción anterior del término.
“Institución” se utiliza entonces como sinónimo de establecimiento y alude a
una organización con función especializada que cuenta con un espacio propio y un
conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas regula-
das por diferentes sistemas.
En cierto sentido cada tipo de establecimiento configura el momento particular
de una norma universal. Así un club, una iglesia, una empresa, son concreciones par-
ticulares de la organización del ocio, la religión, la producción como instituciones
universales.
Avancemos más.
La investigación y la práctica han ido paulatinamente demostrando que el hecho
de pertenecer a un tipo de institución particular -ser todos hospitales, por ejemplo-no
hace al establecimiento idéntico al resto.
Los grupos humanos que conforman la comunidad de un establecimiento hacen
una versión singular de los modelos y las normas generales. Para lograrlo, utilizan
como “materia prima” las instituciones en sus modelos universales, pero los transfor-
man a través de un proceso en el que van imprimiendo significaciones, símbolos, nor-
mas y valores provenientes de su historia institucional y del modo en que responden a
sus condiciones objetivas y cómo éstas los afectan.
El “descubrimiento” de la idiosincrasia de cada establecimiento es reciente y aún
resistido. Tendemos a explicar nuestras características y dificultades por el tipo de
institución al que pertenece la organización en la que trabajamos, y dejamos oculto
así el grado en el que como individuos y miembros de grupos incidimos en ellas.
El intento de discriminar variables relacionadas con la “unicidad” de cada esta-
blecimiento institucional es reciente y resulta muy resistido por todas las tendencias -
fuertes en la historia de nuestro país y nuestra educación-, que ven en la homo-

14
geneización de las acciones el único modo de “lidiar” con una realidad compleja que
parece escapar a nuestro control.
Un tercer sentido liga el término “institución” con los significados y alude con él a
la existencia de un mundo simbólico en parte consciente, en parte de acción incons-
ciente, en el que el sujeto humano “encuentra” orientación para entender y descodifi-
car la realidad social.
Estos significados están adscritos a diferentes aspectos de la realidad como efecto
o como parte de las racionalizaciones que encubren total o parcialmente ciertas con-
diciones sociales o ponen orden a las relaciones del hombre con la naturaleza y con
los otros hombres.
La resistencia de estas significaciones a los intentos de modificación, su fuerza e
importancia parecen relacionarse, por lo menos en parte, con la índole del material
con que se elaboran y por el refuerzo que reciben de la amplitud del consenso que las
avala.
Con respecto al primer aspecto, parece haber suficiente evidencia para suponer que
“anclan” o se apoyan en material proveniente de imágenes, fantasías y conflictos ex-
perimentados en etapas muy tempranas. En ellas, el bebé humano, indefenso y extre-
madamente dependiente, está sometido a emociones, ansiedades y temores de una in-
tensidad que sólo conoce el adulto en situaciones límites. Aun cuando la maduración
y el desarrollo permiten un mejor manejo de los estímulos, estas primeras ex-
periencias permanecen como “molde” al que la experiencia parece recurrir en cir-
cunstancias especiales.
Cabe preguntarse por qué las instituciones sociales podrían movilizar estas ex-
periencias hasta el punto de hacerlas actuales y disponibles para asociarse con los
significados que a través de ellas procuran ser cristalizados. La respuesta no es difícil
si advertimos que estas instituciones son las que, al marcar lo permitido y lo prohibi-
do, muestran al individuo el poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza
implícita en la transgresión, el beneficio y el reconocimiento de la obediencia.
Frente a “lo social” en todo su poder, el individuo se experimenta tan indefenso
como un niño pequeño frente a la amenaza de abandono de sus padres o como un pri-
mitivo ante las fuerzas desatadas de la naturaleza. El rechazo, el ostracismo, la pu-
nición que el grupo, la sociedad o el poder constituido pueden infligir al individuo
son tan dolorosos y temidos que no es raro que evoquen aquellas experiencias prima-
rias de temor e indefensión.
El convencimiento de la impotencia frente a una discriminación injusta; el pánico
ante la exposición a que se ve sometido en un examen; la sensación de peligro que
puede provocar la mera presencia de un supervisor; la sensación de “estar a resguar-
do” que despierta la aprobación de alguien investido de autoridad, pueden utilizar
como impronta sensaciones y fantasías antiguas elaboradas frente a las primeras fi-
guras “poderosas” de las que se dependía y pueden, además, ser reforzadas por un
consenso social a través del cual las instituciones (entendidas aquí como significa-

15
dos) dirigen el comportamiento de los individuos hacia la aceptación de, por ejemplo,
ciertos modelos de autoridad.
Los distintos autores definen estas significaciones como una dimensión que el
sujeto hace suya a través de los procesos de socialización temprana, y luego completa
y consolida en los de socialización profesional y política.
Sin embargo, es necesario señalar que si bien las instituciones en su aspecto de
lo institucional, lo instituido, configuran la trama de sostén de la vida social y el an-
darivel por el que transcurre el crecimiento de los individuos, inevitablemente se “to-
pan”, se confrontan y entran en “lucha” con los desvíos que conforman el cuestio-
namiento y la posibilidad de concreción de lo instituyente.
A lo largo de los apartados y los capítulos que siguen, la polisemia del término
se irá perfilando con mayor nitidez. Al mismo tiempo podremos ver con mayor clari-
dad la complejidad de los fenómenos a los que alude.
En este punto basta que fijemos la atención en que la vida social en todas sus
manifestaciones -el individuo, los grupos, las organizaciones, las comunidades-, está
atravesada por instituciones que expresan los sentidos con que una cultura determi-
nada codifica las relaciones de los hombres entre sí y con la realidad natural y social.

16
CAPITULO 14
El concepto de crisis
y las configuraciones críticas del espacio escolar1

a) Sobre el concepto de crisis

El término “crisis” se ha utilizado en las ciencias sociales e históricas para
aludir a perturbación, conmoción, inestabilidad grave, en definitiva un período de
acontecimientos sociales en los que se agudizan las tensiones hasta la exacerbación y
se precipita una serie de hechos entre los que suelen reconocerse dos tipos: los que
significan revelación, desocultamiento, descubrimiento de asuntos que estaban ocul-
tos, y los que dan cuenta de una transformación, un sacudimiento de elementos, un
cambio cualitativo en el estado de cosas preexistente.
A lo largo del tiempo el término se fue cargando de significados ilusorios, y mu-
chos aseguran ver en la crisis la condición para el cambio hacia etapas mejores en las
que en efecto se aprecia un progreso. Es justamente esta carga la que le gana al con-
cepto la dura oposición de algunas posiciones críticas que denuncian en él una labili-
dad especial para los ocultamientos ideológicos (Stern, 1979).
En el campo de las ciencias psicológicas el concepto alude a un conjunto de in-
dicadores que dan cuenta de una pérdida en la capacidad de organización percibida
subjetivamente como sufrimiento y determinada por la captación de hechos que se
significan como una amenaza a la vida o al estado del organismo bajo algunas de
sus formas (Thom, 1976).
Dice Kaës (1979):
La crisis es una experiencia de interrupción en el devenir de las cosas en la que prima
el sentimiento subjetivo de ruptura en la continuidad del entorno y del sí mismo. Esta expe-
riencia que se produce por las conmociones sociales a las que aludíamos antes [...] encuentra
su matriz en el sentimiento experimentado en ocasión de las primeras rupturas sufridas por
el niño [alude a las primeras ausencias de la madre]. Si en el bebé el sentimiento subjetivo
de la ruptura de la continuidad de la existencia [la ausencia] se prolonga más allá de un cier-
to tiempo, deja de funcionar la capacidad de utilizar símbolos de unión y el traumatismo su-
frido genera un retorno y una apelación a formas antiguas de defensa (pág. 31).

1
Tomado de Fernández, L. M. 1996 a.
125
 Esta primera vivencia de quiebra de la experiencia y de ruptura en la continuidad
del sí mismo es la que se activa para dar la cualidad amenazante a aquellas conmo-
ciones del mundo social que conminan al sujeto con una quiebra en la ligazón de lo
que apoya su identidad, su mismidad: el cuerpo, el grupo, el sentido atribuido a su
proyecto.
Fenómenos estudiados como los de la migración y el exilio muestran dramática-
mente las consecuencias de estas rupturas a las que designamos con el nombre gené-
rico de “crisis”: dolor, desasosiego, pérdida de capacidad creadora. La pérdida de
continencia y apoyo en el medio se traduce en el bloqueo para pensar y en el empo-
brecimiento para hallar respuestas. La dinámica de un sujeto en crisis es la de una
disminución general de la inteligencia, y con ella la de su capacidad para sostener una
organización interna que le permita dar respuesta a las exigencias de su ambiente.2
Vamos a proponer aquí una idea a la que concurren los estudios actuales sobre la
crisis. En los términos genéricos de una primera aproximación, la palabra “crisis”
ubicada en el campo de lo institucional refiere a acontecimientos excepcionales en la
vida social y a un conjunto de efectos sobre el funcionamiento de sus distintas unida-
des: las organizaciones, los grupos, las personas.
En este sentido, es posible decir que al utilizar el concepto de crisis institucional
estamos aludiendo a una noción que nos permite establecer un nexo entre el estado
de las formas sociales en las que está viviendo y trabajando el sujeto, el estado del
sujeto mismo y el nivel de contención que le ofrece a modo de encuadre externo su
contexto institucional inmediato.
Por supuesto que esta hipótesis exige el abandono de otras muchas que han ope-
rado largo tiempo en el campo educativo (también en el de la salud mental) por la vi-
gencia, a su vez, de concepciones culturales que sitúan al individuo en el origen y la
causa de los acontecimientos. La noción de crisis tal como es caracterizada por esta
propuesta nos obliga precisamente a una ruptura, una quiebra, a la entrada en crisis
de un marco de nociones o ideología con la que hallábamos seguridad en el diagnósti-
co de los fenómenos que nos aquejaban.
Quiero incluir aquí algunos testimonios que van a ilustrar suficientemente lo que
estoy diciendo y lo que deseo plantear de inmediato.
a) Se trata de un segmento de registro de una reunión con maestras de jardines
maternales que trabajan en una zona de emergencia y riesgo social en la que los sec-
tores con mayor marginación pertenecen a poblaciones indígenas que en general
mantienen un comportamiento hermético frente a la población de origen europeo. Es
un grupo que habla sobre una problemática general de los maestros que trabajan en

2
Fernando Ulloa (1995) ha hecho desarrollos significativos acerca de estos procesos en la Argenti-
na. Su conceptualización del síndrome de violentación institucional y la cultura de la mortificación re-
sultan de especial potencial explicativo.

126
las escuelas de la zona. La angustia que trasciende del relato y los índices de ausen-
tismo por enfermedad y abandono que registra en esa región el sistema indican la
presencia de una situación crítica tal como la venimos caracterizando:
“...la característica de estos niños es la dificultad de comunicación. Su lenguaje
verbal gestual. Esa es una traba fuerte para trabajar los contenidos; muchas veces,
¡muchas!, te es difícil comprender lo que dicen. También está el tema de los hábitos,
por las mismas condiciones en que viven estos niños...”
“Las dificultades más graves que tenemos por ser docentes se relacionan con
las carencias de los chicos. ¿Cómo se hace para estar viendo lo que uno ve todos los
días, los chicos con hambre, los que llegan todos golpeados, y enseñar lo que dice el
currículo? La falta de comunicación y la agresión son terribles...”
“Es evidente que en las casas les pegan. Generalmente los papás pegan a las
mamás y eso se traduce en la sala. Por cualquier cosa, pegar y golpear a los débiles.
Más allá de que uno trate de reflexionar y poner normas y reglas de común acuer-
do... Yo el año pasado no logré nada con respecto a eso. Me siento muy mal. Pienso
que no sirvo para ser maestra o que alguien me tendría que ayudar...”
“Además, en el trabajo de sala tenemos muchas dificultades por no saber qué
quieren exactamente los nenes, qué necesitan... Al no poder expresarse, uno adivina.
En general pasa que lo encarás por las carencias que ellos tienen y son evidentes.
Tratás de convertir eso en contenido y provocar algún aprendizaje. Pero está lo otro,
lo que uno desearía, lo que uno tiene ganas de enseñar... y tal vez lo quisiera apren-
der el nene pero no te lo puede decir... Es engorroso... la tarea se me hace muy pesa-
da. Al momento de planificar tendría ganas de hacer algunas cosas... la realidad me
muestra otras, y no sé qué decidir...”
“Hay mucho maltrato infantil. Además, el año pasado, era la primera vez que
trabajaba en un lugar así, me sentí con las manos atadas por no saber hacer algo
por esa gente. Me acuerdo de una vez que me llegó una mamá embarazada y muy
lastimada. El marido la había golpeado. Hablé con la directora y me dijo: 'No po-
demos hacer nada, no te comprometas, nadie te va a apoyar'. Y bueno, lo único que
pude hacer fue acompañarla a la salita [se refiere a una unidad donde enfermeros
prestan primeros auxilios] y ahí quedó. Creo que deberíamos recibir algún otro tipo
de ayuda, ¿no? De algún tipo. Algo mejor que eso debe ser posible hacer...”
“Muchas veces pienso que lo que hago significa muy poco y me siento vacía y
me parece que soy mala maestra. Uno por ahí empieza a machacarse culpas, ¿no?”
“Sí... es que es una maraña... podríamos llegar a un entrecruzamiento mejor en
el que los nenes estuvieran mejor y yo me sintiera que hago algo de lo que aprendí
que tenía que hacer... Pero no encontré apoyo en este sentido... ¿Cómo lograr eso?
Es que hay que pelearla sola y uno termina por no saber qué pelear...”

127
 b) Testimonios de otra realidad social nos mostrarán fenómenos semejantes.
Ahora se trata de segmentos del material recogido en entrevistas con maestros que
atienden poblaciones de clase social acomodada en la misma región.
“Los niños aquí son muy estimulados. Hijos de padres universitarios, intelectuales.”
“Sí y además muy ocupados...”
“Además de la escuela tienen mil actividades... el inglés, el taller de ciencia, el taller
literario... el Colegio de Música... el club.”
“Además, las bibliotecas en las casas y los programas que ellos ven...”
“El maestro no está preparado... nosotros con el Profesorado no tenemos la suficiente
cultura general.”
“Te sentís mal... estás con miedo de no poder responder.”
“Y aunque trates de estar al día... nunca podes tanto... además, los padres que a veces
no tienen tiempo de venir a la escuela, sí lo tienen para vigilar si estás enseñando la última
teoría de física o el último descubrimiento de química...”
“La situación se hace muy difícil y a veces tenés gañas de irte... yo trabajaba mejor
en. la escuela de mi pueblo... allí me respetaban...”
“Los directivos exigen y no ven que es un imposible... nadie puede saber tanta cosa de
tantas áreas... algo hay que no anda pero el que sufre y se humilla es el maestro... hasta el
desprecio de los mismos chicos cuando te equivocás en algo.”
Aunque aluden a realidades diametralmente opuestas, son en verdad una misma
problemática.
Los componentes vinculados a la apoyatura del sujeto en su identidad profesio-
nal -y en lo que con ella se liga de su identidad personal- están impactados por una
realidad social (externa a ellos) que los deja sin respuesta. Al mismo tiempo, la orga-
nización institucional que los contiene, desde el pasado en su formación y en el pre-
sente con apoyo psicosocial y técnico, está en déficit. En la posición, en la formación,
en la cultura del trabajo, que forman su encuadre y organización interna, las circuns-
tancias sociales producen un impacto amenazante: las formas de hacer y aun los de-
seos, las aspiraciones, los objetivos y los idearios pueden resultar invalidados y des-
pojar de sentido a su tarea. La experiencia crítica en este caso -no poder hacer lo que
se sabe hacer, no saber cómo responder a la situación, experimentar- y, en conse-
cuencia angustia y culpa, es la resultante de una combinación del efecto que la reali-
dad social provoca sobre la cultura del trabajo de unos maestros que no cuentan con
una organización suficiente y sistemática de apoyo.
Las apoyaturas institucionales internalizadas (el proyecto educativo y su
formación profesional) sufren una quiebra, pero esta quiebra sólo es posible porque la
organización en la que estos maestros trabajan no propone los espacios y los apoyos
técnicos que funcionarían como marco de apoyo externo.

128
 b) Sobre los espacios escolares en crisis
Según nuestro material, las escuelas entran en configuraciones críticas cuando
se da simultáneamente una serie de hechos entre los que tienen mayor recurrencia:
a) cambios y estados críticos sociales generales que afectan a las poblaciones a
las que atienden y ponen en cuestión su valor, su misión, su importancia;3 b) conmo-
ción y puesta en cuestión de los modelos y los estilos institucionales. Aparición de
dudas sobre la validez y la legitimidad de esos modelos, de desconfianza sobre la sin-
ceridad de sus propósitos o de inseguridad sobre la adecuación técnica de sus modos
de acción; c) como consecuencia de la combinación de a) y b), estados de desorgani-
zación en las relaciones, quiebra de las expectativas mutuas; d) por último, estados
subjetivos de ansiedad, angustia, desconcierto y pérdida de sentido en la tarea y la
pertenencia.
La particular incapacidad que parecen mostrar en estos casos las organizaciones
para tomar en cuenta la realidad psíquica de los individuos y funcionar como un efec-
tivo espacio de contención primero, y de conexión y transformación de la situación
luego, parece estar referida, dice Kaës, a tres tipos de fallas: las que tienen que ver
con el contrato original que liga al sujeto con la institución, las vinculadas a dificulta-
des para hacer bien la tarea primaria y las relacionadas con el mantenimiento de la
capacidad instituyente.4
Cuando hay crisis, la institución ha dejado de ser confiable y los sujetos se
hallan, en los casos más graves, en situación de máxima indefensión: sometidos a la
ayuda externa que quiera llegarles (tal vez por eso la proclividad a encontrar en mo-
das teóricas la panacea de los problemas); fáciles para entrar en dinámicas de conflic-
to (dividirse en bandos y pelearse); predispuestos para convertir a la población con la
que trabajan en “la culpable” de su indefensión, y en riesgo serio de producir abando-
nos del campo de trabajo por renuncia efectiva o a través de la enfermedad, la inasis-
tencia, el desgano...
Frente a esta configuración de condiciones, a las que se pueden añadir muchas
otras y además la particular versión que en cada caso éstas asumen, la recuperación
institucional parece relacionarse fuertemente con la capacidad de reforzar la convo-
catoria del proyecto institucional (que siempre es un particular proyecto de forma-
ción), ya por la vía de su reformulación o cambio, ya por la vía de un intento de retor-
no a su fuerza original.

3
En este último sentido, la crítica oficial explícita o implícita que en nuestro país se hace a los do-
centes responsabilizándolos de la baja calidad de la educación es un factor preponderante, sobre todo
porque omite el impacto que sobre las condiciones que la afectan están teniendo los efectos del ajuste
económico.
4
La falta de un contrato adecuado, la imposibilidad de obtener satisfacción frente a una tarea bien
hecha y el deterioro del espacio psíquico colectivo son a su vez fuentes del sufrimiento que puede pade-
cer el individuo en las instituciones. Véase Kaës, 1989.

129
 Las configuraciones críticas del espacio institucional dan cuenta de los momen-
tos en los que la situación crítica es transitada y del modo como los colectivos institu-
cionales como un todo o expresados en algunos de sus grupos intentan reforzar ese
poder de convocatoria.
Vamos a ver en una presentación sintética los rasgos dramáticos5 que puede pre-
sentar la dinámica institucional en estas circunstancias. Sólo después estaremos en
condiciones de advertir los requerimientos que estas situaciones les hacen a las fun-
ciones asesoras.

Los espacios cerrados 6

En estas dinámicas el rasgo central está en la intensificación de mecanismos ins-
titucionales destinados a preservar la identidad.
El cierre estrecho de los intersticios de intercambio adentro-afuera y el control
estricto del cumplimiento de las normas institucionales son los más utilizados.
Los contenidos que se preservan tienen que ver con el modelo institucional y va-
rían en consecuencia. Lo común en todos los casos que estudiamos es la existencia de
una ideología muy estructurada, en la que el “afuera” aparece revestido de peligrosi-
dad potencial por ser portador de fenómenos o valores contrarios al modelo, y el
“adentro” adquiere el sentido de un recinto en el que se mantienen las condiciones
que garantizan la protección de algo valioso (un estilo de vida, un cierto conocimien-
to, un conjunto de privilegios de clase, la utopía de un proyecto, etcétera).
En general, se trata de instituciones que se desgajan paulatinamente de un entor-
no y cuando, efectivamente, logran aislarse con éxito pueden configurar para sus
miembros “otra realidad”. Aun cuando como consecuencia de experiencias históricas
autoritarias muchos pedagogos actuales tienden a rechazar cualquier dinámica escolar
que se les presente “cerrada”, en muchos casos y en especial en épocas históricas sig-
nadas por sistemas de represión esta dinámica ha permitido mantener condiciones de
seguridad reales y preservar en medios profundamente hostiles producciones cultura-
les, grupos y movimientos que representan hoy valores de un patrimonio universal.
Algunos rasgos secundarios permiten discriminar modalidades institucionales
dentro de este tipo de dinámica.

5
Utilizo el término dramático aludiendo al suceder concreto de los hechos tal como son vividos por
sus actores. En este nivel -el de la dramática-, la explicación procura mantenerse elucidando significa-
dos y relaciones sin acudir a otros niveles de abstracción. Esta postura fue propuesta por Bleger (1972) a
partir de las ideas de Politzer acerca de los requisitos de una psicología concreta que diera cuenta real-
mente del nivel de significación humana sin cosificar o caer en la creación de entelequias.
6
Esta caracterización ha sido publicada en Fernández, 1992 b.

130
 El espacio cerrado funciona al modo de una “campana de cristal”. El “adentro”
es un espacio idealizado en el que las cosas parecen transcurrir sin conflicto o más
bien donde se evita fuertemente la reproducción de estilos y conflictos del mundo ex-
terno a los que se considera dañinos. La pertenencia, en general, es tomada como “un
respiro” en un mundo adverso.
Hemos tenido oportunidad de ver esta dinámica en escuelas insertas en medios
sociales y que se pauperizan rápidamente. El esfuerzo de directivos y cooperadoras
logra en estos casos estructurar para los alumnos un mundo escolar sin carencias de-
ntro de un mundo social que las sufre agudamente.
El espacio cerrado sirve como una “caja fuerte”. El “adentro” está especial-
mente preparado para custodiar algo valioso para el grupo que sostiene a la escuela y
para garantizar su transmisión. Las escuelas con tradición dé excelencia académica o
las escuelas de comunidades muy cerradas, las que atienden élites de distinto tipo,
son ejemplos de esta figura.
En la vida cotidiana son escuelas con fuertes controles que aseguran la pureza de
los que acceden al patrimonio cultural custodiado. Estos adquieren la significación de
herederos, y el acceso a tal patrimonio los inviste de la categoría de parte, iniciados,
miembros, además de delegarles —por mandato institucional— la obligación de con-
servar los bienes, los valores o los estilos recibidos.
“El espacio cerrado funciona como lugar de encauzamiento”. El “adentro” está
especialmente diseñado para controlar la invasión de elementos dañinos del “afuera”
pero, además, para corregir lo dañino presente en cada uno de los individuos. Se trata
de escuelas con fuertes componentes de tipo coercitivo en su organización y en el
imaginario que acompaña el desempeño de los roles.
Esta modalidad dinámica es frecuente en el nivel medio de enseñanza y como
reacción de los adultos a componentes rechazados del comportamiento adolescente.
Se intensifica, obviamente, en momentos de crisis social en los que el adolescente es
visto como persona en riesgo o persona “contaminada”.
En los períodos de dictadura esta modalidad fue impuesta en la Argentina a to-
das las instituciones que se ocupaban de jóvenes, porque éstos eran en sí, por su po-
tencial contestatario, el peligro temido y a la vez, por su carácter filial, un vehículo
privilegiado para amenazar y controlar el mundo de los adultos.

El espacio sitiado
Esta dinámica ha sido caracterizada por Fernando Ulloa (1969); da cuenta del
funcionamiento de unidades hospitalarias que sufren carencia grave de recursos para
prestar asistencia. Es de interés incluirla porque vale para los funcionamientos esco-
lares.
El rasgo central es, a mi juicio, la hostilización de los intercambios. Sometido a
tener que cumplir una tarea sin los recursos suficientes, el personal de la escuela se

131
comporta como un grupo sitiado y amenazado por una población hostil: “Esta escuela
está rodeada de villas...”, “Lo peor son los monoblocks que rodean la escuela... de to-
dos lados nos miran y controlan qué hacemos...”, “Mantenemos todo cerrado, hay
mucho peligro afuera”.
Esta percepción exacerbada por la sensación de no dar respuesta a reclamos a los
que se debería satisfacer, agudiza la vivencia de peligrosidad y desencadena el trato
hostil y rechazante. Aumentan así las situaciones que pueden provocar las acciones
agresivas temidas.

Los espacios abiertos

En nuestro material de investigación se presentan, en general, de este modo las
configuraciones institucionales organizadas alrededor de un proyecto de cambio.
En circunstancias de dificultad económico-social como las que se viven en la ac-
tualidad, estas configuraciones son acompañadas habitualmente por modalidades di-
námicas de tipo heroico (Kaës, 1977).
La dinámica heroica se caracteriza por la convocatoria al sacrificio y la militan-
cia. Muchos son los obstáculos por vencer, y el grupo heroico se une ante ellos y para
su superación exitosa. Las vicisitudes de su avance adquieren en el relato institucio-
nal la connotación de la hazaña y aun de la epopeya. Dos modalidades centrales
hemos encontrado en el conjunto de casos estudiados:
La modalidad de “conquista”. El grupo lucha para recuperar un espacio de po-
der —detentado por un grupo ilegítimo— y demostrar que alguna tesis es posible. El
espacio de poder puede ser un lugar en la institución desde el cual incidir en las con-
diciones del cambio o puede ser una institución a la que el grupo quiere llegar.
Es una dinámica con fuerte presencia de la representación de otro grupo, otra
postura, otra tesis, contra la que se avanza y a la que se desea destruir. En ella se in-
tensifican los fenómenos de rivalidad y lucha política.
La modalidad de “exploración”. Se caracteriza por buscar un espacio donde ge-
nerar una realidad diferente. En las dinámicas más puras dentro de este tipo tal reali-
dad diferente no está predicha; es una incógnita y el proceso de exploración adquiere
los rasgos de las expediciones de descubrimiento.
Es habitual en los establecimientos complejos encontrar estilos que permiten el
juego de diferentes modalidades dinámicas. Sobre todo las que presenté como espa-
cios cerrados y abiertos. En general las distintas formas enunciadas se encarnan en di-
ferentes grupos y en momentos de cambio adquieren el tipo de funcionamiento en
bandos (conservadores vs. progresistas, tradicionalistas vs. innovadores, etcétera).
Cuando las exigencias de los procesos de transformación aumentan, esta clase
de dinámica puede acarrear dos riesgos importantes. Por un lado el de la rigidización
de posiciones. Los grupos adquieren la dinámica de los militantes y pueden derivar
hacia el dogmatismo, la selectividad “salvaje” y la estigmatización de los diferentes.
Por otro el del desplazamiento de los intereses desde el proyecto por el que se lucha hasta

132
la lucha en sí. Este desplazamiento acarrea en general el olvido de los problemas reales
que se pretendía solucionar y el trabajo alrededor de ellos queda sustituido por la lucha
por el poder en términos vacíos (el interés por el poder como señal de triunfo y superio-
ridad de fuerzas y no como medio de hacer avanzar un proyecto).
Los efectos de estas dinámicas sobre el campo institucional de establecimientos con
necesidades y carencias serias pueden dar origen al tipo de configuración que sigue.

El espacio estallado
Esta configuración suele presentarse como consecuencia del fracaso de las configu-
raciones defensivas (las amenazas internas o externas han aumentado y la quiebra de los
patrones para asignar sentido al sufrimiento institucional han impulsado otro avance
hacia la invalidación, que diminuye las fuerzas para defender el proyecto).
Su rasgo dinámico central es la desorganización del comportamiento colectivo.
Esta desorganización se apoya en un estado de anomia y en el fuerte incremento de
los movimientos de dispersión por sobre los movimientos de integración (Ulloa,
1962).
La escuela funciona invadida por el afuera turbulento o por un adentro que no pue-
de controlar. Se asemeja a un organismo sin membrana protectora o a una estructura vi-
tal en la que han desaparecido las líneas de frontera entre el adentro y el afuera.
Hemos visto con frecuencia esta dinámica en las situaciones críticas que fueron
ocasionadas por la irrupción acelerada y abrupta de la pobreza en el cinturón de Bue-
nos Aires en el momento en que las escuelas -primarias sobre todo- se vieron presio-
nadas para funcionar como agencias sociales de contención de poblaciones en proce-
so de estallido por la imposibilidad de satisfacer necesidades alimentarias mínimas.
En estos casos se constataron comportamientos de abandono institucional (de-
serción de maestros, en forma de ausentismo masivo por intolerancia emocional a la
situación) o procesos profundos de cambio en la identidad institucional, muchos de
ellos persistentes a posteriori del pico agudo en la problemática.
Estos cambios aluden centralmente a la sustitución de la función de enseñar por
la de cuidar, guardar, alimentar (“qué se puede enseñar a estos chicos en estas condi-
ciones... lo único que se puede hacer es tenerlos/ salvarlos del caos/ darles de co-
mer...”) y al traslado de foco de las relaciones desde el intercambio de conocimiento -
donde el objeto que une a docente y alumno es la búsqueda del saber- hasta el inter-
cambio de afecto o sus representantes -donde lo que une a docente y alumno es la
búsqueda de sostén físico, emocional, social (“Lo importante para estos chicos es dar-
les el afecto que en sus casas no tienen”, “¡Sufren tanto!, qué se les puede exigir, que
vayan pasando y tengan el título/ que estén acá protegidos y no en la calle...”, “No
exigimos porque sí no, se van, y peor están en la calle...”).
Por supuesto que la persistencia en el desplazamiento de los fines tiene consecuen-
cias graves no sólo para el aprendizaje del alumno -que además de ser un deprivado so-
cial y por eso, se convierte en un deprivado escolar- sino también para el desempeño del
docente que progresivamente empobrece su propio nivel de conocimiento y au-

133
menta la frustración en la tarea y la probabilidad de entrar en un circuito de enojo y
violencia respecto de los causantes visibles de esa frustración, los estudiantes.
No hace falta señalar que en este caso la dinámica estallada da lugar a una diná-
mica cerrada, a modo de círculo vicioso (omisión de la tarea específica-frustración-
violentación- más omisión), que convierte la vida institucional en fuente de sufri-
miento (“es un infierno estar aquí”, “ningún humano puede sostener esto sin enfer-
marse”, “es tan distinto de como yo lo imaginaba”, “cuando pienso en lo que soñaba
cuando estaba en el profesorado y en lo que es...”) y las más de las veces concluye en
una devastación.

El espacio devastado
El rasgo central en esta dinámica es la ausencia de motivación para actuar en
vistas a cambiar condiciones de la vida institucional. La desesperanza, el desánimo, la
incredulidad son los sentimientos que la acompañan.
La acción para modificar los aspectos que resultan negativos es reemplazada por
la queja ante el sufrimiento que ellos provocan. La gratificación derivada de obtener
resultados es desplazada por la gratificación compensatoria que se alcanza en una si-
tuación que -por abandono decidido- no presenta exigencias.
Se hace imposible plantear proyectos porque el establecimiento funciona despo-
jado de proyecto institucional. El quehacer cotidiano está vaciado de contenidos utó-
picos o significados míticos y el espacio institucional termina favoreciendo de hecho
la expresión y el desarrollo de problemas serios que no se atienden y a los que se res-
ponde con negación en el mejor de los casos o con ocultamiento intencional o excul-
pación en el peor de ellos (“No existen problemas; aquí somos una gran familia”,
“Afuera sí hay droga, prostitución de jóvenes, violencia, pero aquí en la escuela,
no”).
Es frecuente encontrar en los establecimientos que sufren este proceso, un arrai-
go intenso de componentes ideológicos que le resultan paradójicos a un observador
poco avisado. Especialmente produce ese efecto la intensidad con que funciona la
concepción de la escuela como espacio libre de conflictos (la escuela segundo hogar;
la escuela como espacio sano para crecer) y su efecto sustantivo sobre la intimidad de
los individuos (la exacerbación de la tendencia a reaccionar con culpa ante la dificul-
tad o el error y no con deseo de investigar, explorar, descubrir, probar).
Ambos fenómenos -la concepción y su efecto- inciden favoreciendo los meca-
nismos regresivos a los que aludí en el primer párrafo de este apartado.
Entre estos mecanismos, el más dañino institucionalmente tiene que ver con la
atribución de dificultades y errores a causas externas o fuera del control institucional.
El daño resulta casi irreversible cuando el “culpable” elegido es el mismo alumno. La
concepción del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene la
escuela cierra el círculo evitativo y obstruye decididamente la capacidad institucional
de recuperación, porque sitúa al “enemigo” en el objeto de trabajo de la tarea educa-
tiva.

134
 La situación queda así devastada en su núcleo más profundo, porque el docente
se ve privado de entrar en contacto con el otro que lo define como docente.
Hemos podido constatar en un alto número de los casos estudiados que esta di-
námica queda instalada muchas veces después de experiencias de cambio en las que
el proceso se vio fracturado o interrumpido abruptamente en dos momentos clave:
cuando la oposición en bandos —a la que ya aludí anteriormente— estaba todavía en
el período de confrontación de posiciones poco definidas teórica o conceptualmente,
pero sostenidas con fuerte involucración personal, o después de un ensayo que ha
despertado mucho compromiso colectivo, ha fracasado —tal vez transitoriamente o
en una de sus etapas- y no ha podido ser objeto de una evaluación institucional ade-
cuada... (Fernández, 1992b).

135
 Las instituciones educativas
Caray Ceca
Elementos para su comprensi6n

GRACIEIA FRIGERIO - MARGARITA POGGI

GUIllERMINA TIRAMONTI

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GRACIELA FIUGEIUO . MARGARITA POGGI
GUILLERMINA TIRAMONTI

Las instituciones
educativas
Cara y Ceca
Elementos para su comprensi6n

TROQVEL
Educaci()n
Serie FLACSO-Acci()n
Acerca de cara y ceca, G. Frigerio 11

Capilulo 1: Las insliluciones educalivas y el

co nl ralo his lorico 1:3
G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTI
1. INTRODUCCION 15
2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: LOS CO,NTRATOS FUNDACIONALES 17
3. EL LUGAR DEL CURRICULUM EN LA DEFINICION DE UN NUEVO
CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD 21
4. HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE LA ESCUELA
Y LA SOCIEDAD ,....................................................... 26
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 29

Capitulo 2: La cullura inslilucional escolar :33

G. FRIGERIO - M. POGGI - G. TlRAMONTI
1. LOS CONCEPTOS DE CULTURA Y DE IJ:vlAGINARIO
INSTITUCIONAL 35
2. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES 39
2.1. La institucion escolar: una cuestion de familia 40
2.2. La institucion escolar: una cuestion de papeles 0 expedientes 45
2.3. La institucion escolar: una cueption de concertacion..................... 48
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 53

Capitulo 3: Actores, insliluciones y con/lictos ;')5

G. FRIGERIO - M. POGGI

1. LA RELACION DE LOS ACTO RES CON LA INSTITUCION 56

2. ACTORES Y PODER 58
3. ACTORES Y CONFLICTOS 61
3.1. Lo previsible, 10 imponderable 62
3.2. El posicionamiento de los actores frente a IDs connict.os 63
3.3. Inst.ituciones eduC<It.ivas y cDn(1ictos.............................................. 64
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 68
BIBLIOGRAFIA 't>................................................. 70
C~uiero cxprc...,ar mi agrudecintiento:
A coda 1JItOde 10..., sllpervisores, directil'os y t&'nicos rionegrinos con
los que lrlt<'rcambiantos, discutimos y construimos en lorgos)onw-
da...,de opasionodo tral)o)o: pOl' cI compnJII/iso en c/ tiempo compar-
tido.
A! cqu.ipo con d que cOniportinl.Os !as decision"s y acciones de cstI'
!,royecfo y particu!annente a
Cccilia Bras!(lf!s/"y pOl' su copacidad de tralw)o y debate.
Alas colegas que partic:iparon de !as acciones en 1(1 Provincia de Rfo
Negro: pOl' su colaborucic5n.
A J',{ario A. Giannoni: pOl' sus sucesilJos oportes en las mllltip!es
lecturas de estc keto que nos o/,Iigaron a repensar ideas y palabrus.
A !as colegas can !as que en distintos momentos de trabajo
intercambianlOs ideas: Grocic/a Carbone, Marfa de Ibal'/-ola, Alicia
Bertoni, Dunic/ Filmus: pOl' su inten's en nllestra tarea.
Alas colegas que partieipuron de 10 redaccion de esta cora / ceca:
Margarita Poggi, Gllillemw!CI Tiramonti:por las infinitas horos de
tra/JO)o, las sucesivas L'crsiones, cI cOlI/prall/iso can 10 tarea y 10
n.'sponsabilidad can 10 que 10 Ilevaron a cabo.

GRACmLA FRiGERIO,
:lgostn d" 1992.
 Seguramente Iluis de un lector se sentini sorprendido pOl' este titulo
y se interrogarci acerca de sus connotaciones.
AIg11l1as de ustedes asocianin can moneda, otros COil azar. Cuestiones
acerca de "valor" y de 'Juego" han estado presentes en nuestra eleccion.
(.Por que? (.En que pensamos nosotras al panel' este tftulo?
Acompaiienos en 10 que fueron nuestras asociaciones ...
Cara y Ceca: dos facetas de una unidad que perderia valor si no se
articularan.
La certificacion como monecla, es decir, como capital cultural, valorde
intercambio can cotizaci6n en el mercado laboral.
EI hecho de que hoy est,in en juego el valor y el destino (el sentido
social) de las instituciones educativas.
A veces parecerfa que ellas andan solas, que una mana invisible las
mueve, que nos son ajenas, que se nos escapC1n, que su funcionamiento
obedece a leyes oscuras, como si "algu" 0 "alguien" las manejase indepen-
dientemente de sus acto res y protagonistas. A golpes de suerte 0 de mala
racha, parecen a veces andar a la deriva, dependiendo de corrientes
casuales,que escapan a nuestro poder de decision, a nuestra voluntad de
conducci6n.
Creemos .Ysostendremos que, contrariament.e a esa sensacion de
cursO azaroso, las instituciones educativas son gobernables. Considerare-
mos que la conduccion es 10 contrario al azar, que implica y exige nuestra
decision .Ynuestra intf:rvencion, que las instituciones son producto de
nuestras acciones. Las const l'llimos cotidianamen te y el azar es fundamen-
tal mente aquello sobre 10 cual no pensamos y que, en consecuencia,
dejamos que se decida sin proponernos intervenir.
Conducir, f,'Bstionar, es limitar los efectos imprevisibles e indesea·
bles. Es determinar rumbos, ritmos y modos. POl' ello ... CARA: es decir,
personalidad, identidad, forma, nombl'e y apellido, cotidianeidad, cuerpo,
figura, responsabilidad y estilos.
No renegamos de la asociaci6n con el juego; deciamos que las
instituciones educativas estan hoy en juego. Su futuro esta en juego, su
papel en la sociedad esta enjuego. Estan enjuego tambien los destinos de
sus usuarios y pOI'supuesto de sus agentes. Pero pensamos qt18 en este
juegu t.odos pueden perder si no se piensa, si no se reflexiona, si no se preve.
POl' ello ... CECA: abstraccion, reflexion, nociones y conceptualizaci6n.
 Aun cuando caray ceca remitan ados partes de una pieza, pondremos
el acento en su indisoc:iabilidad. No se trata de partes iguales, sino de
partes complementarias que constituyen unn unicbd. En las pn'icticas
educativas se encontran'i que en "cara" hay abstraccion y que en la "ceca"
Las institllciones educativas
se juegan pasiones. y el contrato historico
Teorfa y practica.
Si consideramos esta vertiente de lect.ura (que no es la (mica posible)
vale Ja pena agTegar que "ceca" como abstraccion y construccion conceptual
conlleva el hecho de dar la cara, definir la perspectiva y exponerse en la
toma de una posici6n.
Generalidad y esp€cificidad.
Si bien en el unive~rso monetarizado todas las piezas con el mismo
nombre generico son iguales, en el mundo subjetivo de cada actor, sus
piezas, las que logra como resultado de su inversion personal y profesional,
son (micas. POI' ello cad a estnblecimiento se adjudican'i un valor, se
percibira a sf mismo de distintas maneras, y se dara un plan de
autoconstrucci6n simb61ica en elm<1rco de los edificios materiales. En esa
construccion, la manera en que cada actor defina y desempene su 1'01se
convertin'i en un f~lctor clave para el mejoramiento de la calidad, enten-
diendo que est a es una manera insoslayable de 10gTar una educacion para 2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA
la democracia. DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
LOS CONTRATOS FUNDACIONALES

:3. EL LUGAR DEL CURRICULUM EN LA

DEFINICIC)N DE UN NUEVO CONTRATO
ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

4. IJACIA UN NUEVO CONTRATO I'~NTRE

LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
 ------------------------------, f'
..
••••
'

••
••
••
Las instituciones educutivas, esos establecimientos que conducimos,
o en los que ensenamos.Y en los que ocupando distintos roles pasamos una ••
parte importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos dificiles y nos
interrogan permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preg1111tasacerca
"••
de las instituciones educati vas y mantuvimos Im'gas sesiones de discusi6n ••
en las que intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos anaigadas
•••
certezas. De este ejercicio resuH6 un nuevo cuerpo de dudas y certezas,
desde el cual pretendemos, no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un
andamiaje conceptual para la construccion de un saber sobre las institu-
••••••
ciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogal1te ••
sobre que saberes son los adecuados 0 los necesarios para conducir una
instituci6n. •••••
•
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesa-
rios. Cada uno de nosotros podria ofrecer un ejemplo de excelentes
conductores de instituciones educativas que no solamente no recibierol1
formaci6n especifica sino que nunca han tenido contacto con las teorias de
la gesti6n, (.Podriamos deci t', entonces, que saber gestionar resulta de una
especie de "don" personal, lnnMo? Indudablemente ciertas caracteristicas
t
personales parecen aieanzar, a veces, para "dirigir" 0 "supervisal''' exi-
tosamente. Sin embargo, tambien tenemos presentes ocasiones 0 institu-
ciones, en las que no fue suficiente el "sentido com (Ill", 0 el "carisma";
ejemplos en los q Lleno alcanzaron el "voluntarismo", la "energia personal"
o las "buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de
calidad. Para estoscasos de "insuficiencia" 0 "fracaso" de las caracteristicas
personales 111 uchos diran que ciertos errores hubieran podido evitarse si el
conductor de la institucion "hubiera sabido".
Volvamos entonces a ]a pregunta: (,Qu~ hay que saber?
Gesti6n es hoy una palabra de uso coniente y hasta de moda. La
ciencia de la gestion se alimenta de mldtiples fuentesy disciplinas, articula
distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisi6n
y redefinici6n. Sin embargo, en el terreno educativo los estudios y las
construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son mlly'numero-
sos, ni estan muy difundidos. POI' otra parte sllelen ser prodllcciones
,briginadas en una (mica disciplina, que no dan cuenta de la especi lic'iclad
 \
ni de lacomplejidad de In gesti6n educat.iva. i (.Por que? (,Que saberes debe articular la gestion educativa? Acorcle-
La complejidad de la gesti6n educativa se relaciona con ,~l hecho de mos Ia pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
que In misnm se encuentra en eI centro de tres campos de nrtividades, En primer lugar los sabcres prouenientes de las teorias ele la organi-
necesariamente articulados e intersectados: el politico, el adn1inistrativo znci6n, nclministraci6n y gcsti6n institllcionnl que puedan ayudarnos a
y el profesional (Et.hier, G.; 1989). organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos.
El campo politico debE"entenderse como el que genera el nmrco pllra En seg11l1do lugar, Ios saberes que se derivall de la especificidad
el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la pedagogico-dilhicticCl de las instituciolles que se conducen, que puedan
prestacic)n del servicio; y el profesional como el que efectlm el servicio. Si ofrecernos elementos para aseg11rar una gesti6n curricular·l•
bien estos tres campos de act.ividades conciernen a tres agentes 0 adores EI desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer conf1uir en un
diferenciados, Ias mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su mismo proceso distintos niveles de amilisis y pOl' 10 tanto de abstraccion.
cargo- un establecimiento educativo
..•~ bajo elmodo de distintas preocupacio- No pensamos que debamos construir una propuesta de gestian
nes: educativa sostenida sobre un saber estrictamente teorico, pero tampoco es
-como "politicos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institucion posible tomar solo aspectos inst.rumentales, como si estos tuvieran disefl0s
ofrece a la ciudadania un servicio de calidad, lleutros. Para lograr un adecuaclo equilibrio, hemos acordado incluir, en
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los esta "carn/ceca" del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas
recursos para garantizar un buen servicio, teorias, cuilhinclonos de los pelignls de las verdades absolutas pero buscan-
-en tanto "profesionales de la educacion" nos cuestionaremos sobre do fundamentos suficientemente salidos para dotal' de sentido nuestras
n uestras actividades y su impacto en la calidad de la educacion. proposiciones.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen 1'1 responsabilidad de la Las preg11l1tas (.por que un sistema educativo?, (.para que un sistema
conduccion se sienten sobre-exigidos. Yes verdad que esa responsabil idad educntivo? y pOl' 10 tanto (.para que una escuela? y (.para que y como
conlleva esfuerzos muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. gestionar una escuela'J, nos abren 1.111 interesante espacio de ref1exion. En
1'01' otra part.e, este esfuerzo es all]} mayor en algunas coyunturas sociales primer lugar, nos permiten ubicnr el amilisis de la escuela en In articula-
o en otras, propias 0.1sist.ema educativo, para las que se requieren mejores cic))l, a menudo compleja y contradictoria, con el t.odo social y el sistema
y mas especificos saberes para gestionar los estahlecimientos educativos. educat:ivo, e identificar Ins ll1utuas inf1uencins y condicionamientos. POl'
Creemos que es posihle aprender acerca de estas cuestiones, es decir, otra parte, nos pel'miten abordar simuIt,ineamente el t.iempo de la larga
a[Jrender a gestionar. Para 10 cual es necesario construir un saber especf- duracion, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
I'ico. estado actual de esta relacion.
Este saber incluye elementos para comprender que pasa hoy en el Este enfoque nos impone el orden de la presentacian. Comenzaremos,
l1ivel inst.itucionaI, tanto en el sistema educativo en su cOl,\junto, como en pues, pOI'explicar pOl'que sostenemos que el contrnto funelnciollal entre la
cada establecimiento. POI' eso es necesario repensar las t.eorfas ch'isicas de escuela y In sociedad es un momento de gran significacion en el pasaclo y
Ins instituciones y organizaciones, y simulUinemnenl.e consl.J'uir un saber tam bien en el presente de las instituciones educativas, cuyo fut.uro est{l
;;obre las institucione~educativas, como instit.ucionesespecfficas. Estosolo relacionado con el modo en qne se redefina boy ese contl'ato.
r~S posible mediante la inclusion de 10.dimension pedagogico-didact:ica
dentro del campo institucional.
Ref1exionar y construir un saber sobre esta dimension implica tener 2. Un momento clave en la historia de las institl1.ciones
presente el caracter ensellante, eclucaclor, acaclt5mico de los establecimien- edl1.cativas: los contratos fundacionales
I.os, como el componente quejustifica su existencia. Esto es particularmen-
te importante yo. que en esta institucion, hoy tan cuestionaday atacada pOl' EI espacio de 10 social no es un campo homogeneo ni "entero". Se
nluchos y tan defendida y sostenida pOI' otros, la especificidad aparece encuentra recortado. Las institucionesson construcciones que resultan del
desdibujada, diluida, 0 desjerarquizada en Ias practicas aun cuando en el parcelamiento del t.erreno social, que se origina en distintas coyunturas
discurso sea reiteradamente mencionada bajo la forma de preocupacion, historicas.
objetivo, proposito 0 ideales. En una urbanizacion meta farica del terreno social se han ido constru-
 yendo las distintns arquitectUl'as materiales, geogTaficas y simbolicas de
las diferentes instituciones (de lasalud, educativas, etc.). Originariamente
estas se crearon para responder a necesidades sociales; como las sociedades
van transformando sus necesidades y tambien la forma de resolverlas, las
instituciones van transfonmlndose, articuJr:indose 0 anul,i.ndose y la socie-
dad va modificando su arquitectura 0 cmnbiando los cercos, lfmifes y
frollferas de cada conjllnto instit.llcional".
En su historia cada sociedad delimita nuevos lutes y crea distintas
instituciones. A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias
de supervivencia 0 expansion, adaptando sus cercos, abriendose, fortifi-
cando sus limites y volviendose mils cerradas. Algunas ceclen espac\os,
otras invaclen par~:elas pertenecientes a otras instituciones; cle modos
distint.os, cada institucion redefine su terreno.
Diremos que la instituci6n esc\lela, como ut.ras que comparten con ella
la escena social, es un productu historico y como tal debe ser pensada.
En este sentiuu queremos destacar dos cuestiunes.
En primer lugar entendemus que !as instituciones educativas surgen
como un recort.e de la arquitectura global de la sociedad, diferenci,indose
de otms instituciones exist.entes pOl' un movimient.o de especificaei6n
(Chevallier, J.; 1981), es clecir con una asig1lacion de sentido dada desde 10
social.
La segunda cuesti6n consiste en Ilamar la atenci6n acerca de que las
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos
hist6ricos en los que los sujetossociales son aefores. Las modificnciones dan
cuent.a de las adaptaciones, pero los C<'lmbios Ilevan In man:a de los
origenes. Estos remiten necesarinmente a un primer cOlltrafo 0 eontrafo
fundaeional: aquel que Ie daba asignilcion de sentido a esa parcela del
campo social.
Cada institucion se construye a partir de 10 que puede lIamar-
se un primer contrato 0 contrato fundacional.
POl' ello nos parece importante incluir aqui unas brevisimas conside-
raciones generales acerca de los contratos fundacionales, trat.ando de
entender cuales son los elementos que marcaron el primer vinculo entre la
escuela y la sociedad.
(,Que contrato establecieron la escuela.Y la sociedad?
No es nuest.ra intencion hacer aqui un raconto historico exhaustivo".
Solmnente deseamos poner de manifiesto dos cuestiones relacionadas con
los contratos fundacionales entre la escuela y la sociedad.
I
En primer 1!.1gar,los sistemas educativos que hoy conocemos tienen
como piedra fun&llllentaI ala instruccion pllblica. Esta ern. necesaria para
el nuevo orden qbe se construye principalmente sobre dos movimientos
revolucionarios: lla revolucion industrial .y la revoluci6n politica, que
transformaron profundament.e las relaciones sociales, polfticCls, econ6mi-
cas y culturales entre 1750 .y 1830.
Desde una perspectiva simb6lica y politicn, los origenes del sistema
educativo esUi.n estrechament.e vinculados a los ideales republicanos,
sabre los que se diseiiaron.Y construyeron los edificias para la instruccion
pllblica. Estos ideales implicaban la necesidad de instituciones que aseg11-
rn.ran la formaci6n del espirit.u ciudadano (Condorcet, 1791; Bonnafe, L.
1991; Sealzone, 0.1991; Voutsinas, D.,1991; DOllailler, S. 1992).
En segundo lugar, es necesario eonsiderar el nvance del capitalismo,
y la reestructuraci6n economieo social que trajo aparejada generando un
alto grado de especializaci6n .y division del trabajo. Este proceso hizo
necesario sistematizar y asegurar la transmisi6n de los saberes ncumula-
dos para cada una de las especialidacles y a su vez, organizar complejos
sistemas de cooperaci6n, para que a pesar de la divisi6n del trabajo,
todos IDs esfuerzos conf1u.yeran en la producci6n de un mismo bien. Los
origenes
de los sistemas educativos no fheron ajenos a esta necesidad instrumental.
No vamos a det.allar aqui el largo y complejo proceso historico que
aeonteci6 con c1istintas cronologfas en diferent.es espacios geognificos. Nos
limit.aremos a poner el acento sobre el can'icter contractual de las relacio-
nes sociales yen las earacterist.icas que adquirieron desde la modernidad,
cuando la socieclad c1ej6 de ser pensada como una organizacion dada 0
c1eterminada pOI' fllerzas c"0enas al hombre' y comenzo a ser considerada
r.Cllno una contruceion soeial result.ante de la accion volllntaria de los
hombres. Estos, seg11n los pensadores de la epoca, habrfan decidido Iibre
.y voluntariamente vivir en socieclad y someterse a un poder comlll1".
Los cont.rat.os -bajo la formn de constituciones y leyes- formalizaron,
legalizaron 0 legitimaron tanto Ias relaciones de 10s individuos entre si
como de estos con el Est.ado y su gobierno. En el primer caso dieron orig'en
al derecho pri vado, en el segundo al derecho pllblico". En ambos el consenso
fue uno de los principios de las obligacion~ que, una vez contraidas, debian
ser respetadas bajo pena de sanci6n.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios ant.erior-
mente mencionados, explican el surgimiento de instituciones que tomaron
a SU cargu la satifacci6n de algunas de estas necesidades, estableci~ndo con
el todo social, acuerdos 0 contratos respecto a sus funciones y ambitos de
desempeilO.
Cada institucion es portadora de un mandato social .Y hene la
responsabi lidad de lllovilizarsus recu rsos para crear una din8mica interna
que permit.a y favorezca el cumpIimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que·
cada instituci6n es portadora.
(.Quien se encargaria ele verificar el cumplimient.o del mandato?
EI Estado moderno fue est.ructurado como un cstaclo organizaclor7
se cOJ)stituytJ en la instftucion encargada de ejercer la ley.
"I
"EI papel del Estado es garantizar la ejecuci6n del mandato,
asegurimdose que las instituciones cumplan eJ contrato ori-
ginal, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991; pag.
144)
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcci6n'y un producto
de los Estaelos que S8 hicierori a si mismos yen los que ocupaban un lugar
central las cuestiones relativas a la representaci6n, la participacion .y la
legitimacion de un orden social m,isjust..o'. En consecuencia, el contenido
del contrato fundacional erit.re Ia sociedad .y la escuela requeria una
instituci6n que:
- transmit.iera valores'y creencias que legitimaran el derecho .Yel
orden econ6mico .Ysocial establecidos,
- trasmitiera los sa1lf"l'es necesarios para el mundo elel trabajo,
- creara condiciones j1l.11'Cl la produccion de otms saberes, para el
desarrollo.Y para el PI'()gl'l~SO social.
En otros terminos, podemos dccir que desde c:1 pllnto de vist.a polit.ico
.y social se t.rataba de instruil' al pueblo y [ormar ciudadanos; desde el
economico, se trataba de aS8f:,'l.lrar la int.egraci6n al mundo del trabajo.
Simult.<ineament.e y con una visi6n pl'ospectiva, Ins instituciones debian
garantizar la formacion de recursos para la elaboraci6n de nuevos saberes.
EI sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institu-
cion en In que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumpli-
mient.o de estas funciones. EI contrato implicaba compromisos para la
escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad
gTatuidad de la educaci6n b,lsica y definieron cont.enidos minimos. Sobre
estos cimientos se construyeron los sistemas ec1ucativos, en los que cada
nivel fue depositario de un mandata distinto, para cada uno de los cuales
~ CiU
el Estado adquiri6 compromisos especiflcos.
EI cUlllplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias 1m cada
contexto nacional y en cad a coyunt.ura hist6rica. En alWll1os:asos el
contra to fundacional se !lev6 a cabo sin mayores dificultades. En otros, el
mandato fue lllodific,lndose. En ciertas opOl:tunidades puede decir~e que el
mandat.o fue desoido 0 t.raicionado. En ocnsiones el Estado no cumplio con
su parte del contra to, en otras In escuela pareci6 desconocerIo.
POI'supuesto el mandato, asi como el contexto y las coyunt.uras, serci.n
proces8.dos de modosdiferent.es en cad a escuela. Cada est.ablecimiento crea
y un cerco que, segll1l sus caracteristicas, sera mas 0 menos permeable, dara
entrada 0 filtrarcl 10 que ocurre extramuros".
Loqueocurre intramurosde la escuela noseni t.otalmentedependien-
te de 10que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomia,
pOl' el curl! en un m ismo con texto varios t.extos -instituciones- son posibles.
Aun cuando cada establecimiento tengn sus rasgos propios y se
const.ate una diversidad ele identidades, eI conjunto del sistema educativo
participa de un proceso global y estcl atravesado pOI' matices diferentes de
una problem,ltica COmll1len la que el modo de posicionarse respecto al
contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Boy el malestnr educat.ivo es percibido e int.erpretado de modos
diversos pOI' la sociedad y pOl' los actores institucionales: crisis, anomia,
bancarrot.a, elesint.egTaci6n, fract.ura conla realidael, desconexion, ineficacia,
son algunos delos terminos a veces asociados a ]a educacion'''.
(.Que Ie estci pasando a la escueIa hoy?J I
.3. El lugf3Lrd~l curriculum en el contrato entre la
escuela y la sociedad
Podemos decir que cuando se est.ableci6 eI contrato fwufaciorwl entre
la eSClle/a y la sociedacl no fueron explicit.adas necesariamente todas las
c:l,lusulas'''. Sin embargo, 10 explicito permiti6 que, sobre la instituci6n
escuela, se depositaran expectativas y se articularan tres 16gicas diferen-
tes (Gauter, -1.; 1991): la logica 'civica referida al int.er~~sgeneral e igualdad
de oport.unidades; fa logica economica concerniente a la produccion de
bienesy el tmbajo; y la logica domestica de Ins familins y los individuos. POI'
otra parte, laescuela debe integTar element.os de 10que denominaremos la
l6gicfi!.de lns ciencias, es decir de Ins fuent.es del conocimiento erudito1:1.
y La escuela como inst.it.ucion cont.o con el reconocimient.? social y
tmnbien con e1 derecho a participar en la definicion del contenido y el
sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus
practicas, el sistema educativo t.uvo (y tiene) capacidad potencial de
redefinir los tenninos del contrato fundacional. explicit.ac:i6n de los contrat.os que articulan el quehacer educativo y que son
Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de 10 que se modos de "trad ucir",.Y de resig11iflcar con precisiones.y especific~ciones el
transmite, son definidos fundamentalmente pOl' Ja sociedad", la cual contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares
establece aqllello que necesit.a transmit.ir y a quienes quiere que se (Frigerio, G.; 1990).
transmit.an los saheres. Pew, ]a escllcla, cacla escuela, tiene una posibili- Las instituciones educativas singulares pose en esta potencialidad y
dad, que ejerce m,ls 0 menos plenamentl~, de construirse como una escuela la aetualizan esencialmente a partir de la gesti6n que hagan del currfcull:1;1
cerrada 0 abierta, conscrvadora 0 innovudora. prescript.o. De aqui la relevancia que Ie otorgamos al curriculum, como eje
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organizaci6n, ordenador de la t.area institllcional y de aqui que 10 defll1amos como un
estuvo atravesada pOI' un contrato parad6jico. POl' una parte, pOI' el organizaclor instit /leional.
requerimiento de crear en 10 politico un orden social m,ls justo, que se
proponia 'hll'l'ar" diferencias sociales a traves de]a formaci6n de ciudada-
nos. Simultci.neamente elnuevo orden tambien requeria una distribuci6n EI sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto
desigual de posiciones laborales .y sociales, es decir, la formaci6n de siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes
trabajadores diferenciados. con diferentes grados de autonomia del mandato social. Esta
potencialidad se hace acto a traves del desarrollo curricular
de las practicas pedagogicas de los docentes, de la eleccio~
En 10 que hace a fa creacion de un orden social mas justo, de la propuesta editorial y de los distintos materiales y
recordemos que la escuela republicana surgio como una recursos didacticos.
institucion revolucionaria; este potencial de "creacion de un EI curriculum prescripto es el organizador de esos procesos
orden distinto" sera un rasgo de identidad originario, un y por ello 10 calificamos de organizador institucional.
capital de la institucion escuela.
Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de
los discursos politicos. Por ese rasgo "se espera" de fa Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en
escuela que opere transformaciones sociales. cad a establecimiento constituinin los criterios de intercambio que den
forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos
laborales de los mi'embro8 de cada (>stablecimicnto.
A su vez esas especificaciones dani.n forma 'I contenido a los contratos
organizacion~l~s es decir a aquellos que se de ~ada establecimiento para
crear laseondlclOnes necesarias para el cllmplimiento de la tareasustantiva
la escuela es una institucion atravesada permanentemente de e~sef1C~r. Entre esas condiciones se plleden mencionar las reglas de
por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que C?~1VIVel1~Ja, .Ios ~~uerdos sobre es~i.los, I,"Tados.Ycontenido de la participa-
tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, CIOn,la dlstnbuclOn de responsablhdades, las concertaciones acerca de la
transform adora, que se propone modificar ese orden. di~isi6n. ~e tar~as y perfiles de los roles institucionales, la distribuci6n'y
aSlg11aclOn de tlempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivqpos del contrato entre el sistema
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta e~uca~iv? y.la sociedad senin el encuadre.y el marco del contrato pedag6-
el mandato social a traves de la accion de transmisi6n y distribuci6n de gwo-chdactLco que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada
contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una defini- gTupO de alumnos el sentido del pacto fundacional. .
cion propia del saber.Y de su distribucion. Definicion'que se expresa en el Veamos, en relaci6n con este punto, los riesgos que con11evan ciertas
formulaciones. . ,
curriculum prescripto.
El curriculum escolar prescripto aBume una importantey particular Un curriculum que propongadiferenciaciones muy drasticas entre
responsabilidad''\ en la 11ledida en que permitira la formulaci6n .Y los saberes que recibe cada gTupO de la sociedad, ya sea porque establece
 i
circuitos p8ralelos para su distrihuci6n (Brasla!fsky, C.; 1985) 0 p(~rque los
concentra solo en los niw]es m,'is altos del sistema, refuerza y legltl111a las
diferencias socio-culturales que existen de al1temano en el seno c~e.]a
sociedad. Este tipo de curriculum puede llega,l' a responder:1 una l~glca
econ6mica de coIto plazo pero no necesariamente respondena a la 10glca'
civica ni a la domestiw. . tiene vigencia?
Porel contrario, un curriculum que procura una distribuci6n mas '
equitativa de saberes tiende a reforzar las tendenci8s a la equi?ad y a la
iglwldad social, tomando en consideracion las logicas desatendldas .en la
alternativa anterior. Pero si ~stos saberes esU'm, pOI'ejemplo, dlstancmdos
de las nuevas tecno]ogias, no.•responderian a ]a ]ogica econ6mica.
La importancia del curriculum estc1 relacion8da con e] hecho ~e que,
en las sociedades modernas, ]os saberes y los diplomas que acredltan su
posesi6n, permiten ocupar legitimamente determinad8s posiciones labora-
]es y sociales.
. Esta es la n1zon porIa que en torno a la educaci6n se desarroll.an , la burocratizaci6n
fuertes disputassociales. Estan quienes quieren ingresar, pOl'que h.an sldo
tl'8dicionalmente excluidos. Estan los que recbman una mejor calldad de
los saberes que se ks imparten, pOl'que si bien han sido. incluidos, se l:s
otorga una educacion de segl\llda en relaci6n a la que reClben otro;. Est.an
los que presionan para desplazar a ot1'OS,los que no~lmnan !mra Sl un tlPO I
de educaci6n diferente y mejor a la de los demas. Estan las fuerzas I
renovadorasy lasconserv;ldoras, la tension permanente entre 10instituyente
y 10 institllido.
. En el desarrollo de esta disputa, los diferentes adores y sectores I
sociales presionan sobre el sistema escolar para que este asuma las (
funciones que seg-(m su entender debe cumplir. EI reclamo se presen.tC1 en
general en forma de un rmunciado. sobre el deber ser de Ins l1lst.ltl~;lOnes
(~Sco!<lresy su necesarin contribuClon al deber ser del orden SOCIal .
Eoy ~n dia, tanto Ius especialistnscomo In opinion pttblica en ~eneral,
cOl1cuenlan en considel'nr qm: 10s procesos que suceden en 1'1mtenor de la I
I'scuela tienen escaso gnldo de reJaci6n con las 16gicas elvica, economl.c~,
domesticn y cientifica, -POI'10cualla instituci6n relativizo su signific~lCtOn I
social positiva. Pareceria que los "acuerdos" entre la escuela y la :ocle~c:d
han perdido vigencia ya que ninguna de Ins partes pued: dar satlsfacclOn (
:l 10s compromisos asumidos. Cuando se hablC1del dlVO~'ClO entre l.~escuela I
.y lasociedad 0 de la crisis de la educacion, se ests. haClendo aluslOn a esta
I'llptura contractual.
La eseuela rompe el cont.rato si no transmite los saberes que 1'1 I
d(>~nrrollo cientifico y tecnol6gico indican como adecuados, para que los I
jr'JVei1eSpuedan en tender e il;tervenir en el n:undo act.u,al.' ya qu~ e~t~
ubstaculiza no solo la c:oncreClOn de las expect.atlvas de la loglea eeononllC
sino, y fundamentcllment.e, aquellas de Ia 16gica domestica. POI' otrn part.e
105procesos aut.oritarios helll dejado una inc:ertidumbl'e respecto al cumpli-
miento de las demandas de la logica civica fundacional. (.Que ocurri6 con
la escuela? (,Como fue posible que sucedieran ciertos procesos socinles?
(.Fracaso lC1eduwci6n?17 i.Debe entenderse que 1'1 cont.ratu fUlldacional no
Tambien es sabido que el Estado encuent.ra inconvenientes para
sostener el contrat.u. En alf,'l.l1loscasos ha dejado de cumplir con muchasde
sus obligaciones. Ln primern y 111<1S evidente es la desat.enci6n econ6mica
alas institueiones y n los docentes. Pero existen otras faltas iglwlment.e
gTaves, como son la indefinici6n respecto de los saberI'S que deben ser
tl'ansmitidos y las relaciones concretns que deben existir entre 10 que se
ensella y el mundo del t.rabajo; la carencia de una politica de formaci6n de
los directivos .y docent.es; la continua presion sobre las instituciones
escolares para que estas 5e hagan cargo de funeiones que no Ie son propias;
de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las
escuelas, etc.
Nos encont.1'amos, sin duda, ante una situaci6n de mutuo incll/Ilpli-
miento del contrato funclucionul. Est.e ineumplimiento podrfa explicar el
malestar int.erno del sist.ema, asf como la decepcion que lllC1nifiesta la
sociedad y los I'l:c!amos y demandas de la comunidad hacia la educacion.
LC1Spalabras: crisis, anomia, bancarrot.a, desintegraci6n, ineficacia,
que muc]ms veces 51' asocian a educaci6n y escuela encont.rarian en Ia
ruptura contractual unC1explicaci(Jn.
Cabe entonces L1na pregunta: iPoc!emos resignificar el con/rato?
(.Podemos darle nuevo eont.enido·) (,Podemos articular en una propuesta
curricular la 16gica civica, la econolllica, la dOlllestica y ia cientffica?
(,Podemos segu il' (onstl'uyendo escue las, es decir podelllos segll ir trabajnn-
I
do en ]a construccion d(~esos edificios simbolicos pOI' los que la sociedml
reclama'?
Este es el desaffo.
Antes de continuar Ie solicitamos algunas reflexiones
acerca de 10 que acaba de leer.
Cuando se diseiian los proyectos institucionales, las
pfanificaciones para un cierto periodo de tiempo, cada res-
ponsable institucional efectua de forma mas 0 menos siste-
matica una suerte de "diagn6stico" de su establecimiento.
Utifizamos aquf el termino diagn6stico en su sentido
original, "tentativa de discernir el caracter de una situaci6n ".
En griego fa pafabra diagnosis significa distinguir, conocer.

Si alguien qui ere construir un saber acerca de su institu-
cion, es imposible obviar su historia, tanto en sus aspectos
objetivos (proyecto original; momento y actas de fundacion;
nucleos pre-institucionales: los promotores; acontecimien-
tos e hitos importantes; el presente institucional: la coyuntu-
ra), como en sus aspectos subjetivos (Ia forma en la que cada
actor: reconstruye Y lee la historia; los mitos alrededor de la
fundacion; los recuerdos y omisiones significativas).
Le proponemos avanzar en el bosquejo de la busqueda
y organizacion de la informacion correspondiente a esta etapa
del analisis de las instituciones educativas, poniendo particu-
lar enfasis en pensar cuates fueron, segun su entender:
1. los contratos fundacionales del sistema educativo,y
que impacto tuvieron en el subsistema en el que usted trabaja,
2. en que sentido las huellas y marcas de esos contratos
fundacionales se inscriben a relacion con el origen del esta-
blecimiento que usted dirige.
Es posible formularse otras preguntas, par ejemplo:
;,como responde su establecimiento alas distintas logi-
cas (civica, economica, domestica, cientffica)? ;,Alguna de
eJlasprima por sobre las otras? ;,Alguna de eJlas esta exclui-
da?
Consigne sus reflexiones, comentarios, dudas, en un
cuaderno. Sus notas seran una ayuda para seguir pensando ...
Heestructurar Ins relaciones en tre sociedad y escuela y recrear las I
c!<lusulas contractu ales que las comprometen mu tuam.·en te mediante In pres- :
cripcion d9 deberes y obligaeiones, es una tarea de construccion social que no I
puede ser abonlada u nilateralmen te. Las instituciones escolares y los agentes
que deella participan nopoclran porsisolossostenerun proceso de recomposicion (
de las articulnciones, Este hecho no diluye In responsabilidacl que les cabe en I
In recuperacion de funciones relevantes para las escuelas,
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es I
sumamente adverso, La crisis econ6mica que sufreli los paises latinoame- I
ricanos y el desplazamiento del Estado de la esfel'a de las prestaciones
sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez mas, ante la necesi- '
dad de respon.der a m(dtiples demandas,
i
I i,A clHlles ?e estos reclamos debe responder la escuela y a cucHes no?
0, ~oquees 101l11Smo:i,cU<llesson compatibles con susfuncion~sescenciales
cuales pOI' ~I contrario ponen en riesgn su especificidad') i,Para que und
(iscu~la hay?: warn querer a los niilos, para prevenir el sida, para hacerlos
obe(hente~, para clades una fonnacion profesional, para hacerlos buenos
para':,,,cuantas cosa~ nH~s?i:Cuclntos de estos deberes sociales pueden se;'
asum~dos pOl' otras 1l1stlttlCIOneS, cU<lntos s610 In escuela puede cUll1plir')
, i,Deben las escuelas esperar que la sociedad responcla a estos
rnter,ro~antes? ?' pm', el contrario, i,debercl tomar la iniciativa de repensar
su P1?PlO e,sp~clO SOCIal, ocuparlo y desde alii reclamar una definici6n de
laso:le?ad! Sl respOl:de1:lOs ~firmativamente al primer interrogante todo
mOVllluento desde- la mstltuclon es inM.il; si pOl'el contrario ' acordal110'
, ,scon
una respues t a a t 11'1l1ntlvapara la seg-unda de las preg11lltas, nos queda una
enOl'me tarea pOl' delante,
El nudo de l,a t,area, a nuestro en tender, es la recuperaci6n para la
escuela de
o I" las practlcas
d de enseiianza "y aprendizaJ'e ,y a palotl'r
, d'e a"11'1, I,a
re f ormu nCIOn e los contratos intel'nos para posibilitar que el esfuerzo de
todos lo~ actore: c?nfluya en la consecuci<5n de este objetivo. Para ello sera
necesano
, redeflmr
' , roles. ,)' tarea~• , derechos ,','
y O!)ll'g"lcl'olles ad qUII'll'
" un
eS~ll~ de gestl~n que hag-a posible In actividad, pedagogica, ol'denar las
mult.lples funclOnes en pos de 10 especffico, atender algunas demandas y
desolr otl'as, '
Entre aquella~ demandas, la dcmocratizaci6n es un tema recurrente.
POl' el!o nos parece m1port:ante retomar distintas concepciones que se han
suc~~ld~, :~~1 la perspectlva de ref1exic~nar, ya que no se trata de elegir
entH. ellas Sll10 de encontrar modos de mteg-rarlas,
E,l: algl.ll:oS autores y en ciertas coyunturas sociopolfti~as, esta
expreslOn renllte a asegul'ar el ingreso de los chicos a la escuela: se pens6
entonc,es, democratlzar como extender la cobertura de la mat.ricula, Sil~
duda e~te es un requisito, pero no basta para hablcu' de una escuela
democratlca,
, Otl'OS autol'~~ y OtJ'<LS coyunturas pusieron el acento en que ademcls
de l~gresar, lo~ lll:los,debian permanecel' en la escuela, es decir que habia
que
P' llltentar d1Smll1Ulr el fracaso escolar bajo la forma de deSP1 'aI1a n l'1en t 0,
0'
or supuesto, ~s~e es, tam bien un requYsito necesario para hablar de
escuela democ:'c:tlca. Sm embargo, si bien este y el anteriormente mencio-
nado SO~lcon:h:lOnes necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
Mas proxlmo~ a nosotros, otms autores y tendencias han puesto el
a:en~o en la necesldad, de que la escuela cum pia con su funci6n social y
dlstnbu;y~ saberes socl~lmente sigl1ificativos. La escuela s610 puede se'r
democratlca en la medlda en que ofrezca a los chicos el acceso al b'
1b dE" , c sa e1
e a ora 0, sta pOSICIOnpone el acento en un punto fundamental: no se
puede habbr de escllcla democr(i.tica si no se habla de una instituci()n que ,
cumple con la tarea de distribllir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otr<1Ssitum:iones 0 instituciones. Sin saber distrihuido, no
hay escuela democnltica posible. 1 EntE'llcleUlOS <.lqui ClJ/"ricII!1I111 ell su s(?llticlo In;)?> <1l1lp!,IO, que ~1h.:ll'C:l no :::'010 1'."1 clisetlO
Ademcis, para hahlm\ de escuela democratica es necesario que la curricul.::u, sino ~l,deltl~ls 121curricnluIIl en nee ion y E'1curriculu'lll f~vCllu[\do.
Exist.en nUltH·:rosos ejelnpl()~ ele reclefinicion de 108 tt'ITE'110S. Recorclel11os entre ell os el
escuela funcione facilit<1ndo que todos los alumnos obtengan igcwl CClpital '.!

. que correspond\:, <1 L,s 'instit.uciol1f:-s. dE' b ~~.::-dllclIllent;ll, y ;1 bs elispuLls tE:rrit,ori:des que se
cultural a iglml inversic\n temporal". des<.lti\l'on ell (:-1c<llnpode In psiqul.:lt,ri" 'lUt.f' !os !'(·d.:1ltlf)S dE.- E'!-;p:lcios dc- b psicolot;icl. Ot.ro
Estas posiciones enfatizan alt.ernativa pero no exc!uyentelllente r ejPlllplo poelrf;) ser 1;J _ form.:1 en que Sf' COllstruye el telTf'1l0 ele 10 psicopecl.:1gogfn. L.1s
<1spectos que constit.uyen requisitos para una escuela democrMica. Si falt.a instituciOllE'S Sf- (-'llcuelit'.r:lll Si(~lllpr(' E'll pUSH,1 pOl' ,:,,1 (~sp[\cio, rot tim.ite. 1<1 frontel'n.
algclllo de ellos (cobertl~ra, retencion, aprenclizajes y compensacion) no ' Autores COlllO \VeinlJerg, Brnslnvsky, Puiggr6s, entrE' otl'OS, 'porLHl
•.. d::1t.os e interpre-
t~1ciolles [lCc'rC;l de b educnci6n y, ('n p:lrticubr, de 1.:1 hist.ol'i.:l de L1 (:"'dnci.-.ei6n tll'ge·ntlllZt.
podremos hablar de escul;lla democrMica. r
En 10 que concierne 01 sistelll<J. educ~1tivo <J.rgentino direlllos que es el result.:1clo de In
Es responsabilidad de las polftic<1s ptlblicas garantizar que la escuela intt'b'T:lci6n y de In inter8cci6n cOlllpleja de di\'el'sos betores (econo111icos, politicos, socialesL
sea democnltica. Pero tambien es responsabilidad de cada escuela y de Celeb su1,sistenw, (como pOl' ejemplo el de bs clistint"sjurisdicciones), tiene un momento
cildil educador. funcli.1Cion::d inscripto en un context.o historico, que Ie cln c~1r:JcterislicCl.s especi;Ies y l'i.-.sgos

En este cont.exto la escuela deber6 redefinir su contrato: el mismo , t~specificos. En <llgllllOS Ci.1S0S f'::;to:·;; detIlE'utos expli(',:H~ln Ins h:nc1enci:lS;l L.1inno\""cion OJ en
atras cnsos, 1,,8 l'CSist.f!ncins [\ 105 C~Hllbios Y bs tendencins A su vez cncl<J.
conserv<Jcloras.
debeni cont.emplar la 16gicacivica que requiere la construcci6n de un orden
est<J.bleci1l1i(~nto tien€' un IHOlHE'nt.o ,v proj'ecto fuIltL1CiollnI en el que se nrticubn el del sistE~lna
democnitico; la IOgica domestica que demanda equ idad para que el dest.ino ' [:'101,,,1, el del subsistelll" y el pl'opio.
sea una const.rucci6n social e individual no predeterminada pOI' las, I i\utores COlllO C<1st.orii.1clis, C. diferencinn 1<15sociecbdes heteronolnas (3quell[ls que
biografiw; anticipadas; ]a 16gica econ6mica sin que est.a alicne alas otras Cl'een que sn ex.ist.encia y devcnir est<:111 determill<lclos '\lesele nfuerCl") de las sociedacles
y la 16gica de la construcci6n de nuevos conocimientos que reclama la <1utollom3S (,:1.qtH.:l1.:1Scuyos sujdos se elefinE'll COllW construetores ell' b historiC\l:
,. P,un ello hn brinn renlizndo entre si nn doble contl'nto. Un primer C01\tr"to de nsoci"cion
distribuci6n del saber ya acumulado.
.,por Ineclio del euC\l eXprE~S<111 su voluntz\cl de vivil' en cOlntin y se [\cuerd<ln los derechos y
A su vez cada ~stablecimiento debeni resigl1ificar ec.te contrat.o obligZ\ciones de Ins pcntes p<lr.:l. gt""u.:1ntiz~1r 1<1sE'f,'1.lridnd y conserv<1cion de sus Inie111hros,
global, a partir de 1cual d isef1anl su proyecto. Esta es una de las tareas que Sinnl1tnne::unente se re:1liza un sE'f:,'1lndo contrnto.llnnlClc1o ('o/lJru(u de s/lln.isirJl/., pOl' el cu,..d los
coordina la conducci6n del estahlecimiento'y en la que participan t.odos los' hondn'es Zlcuerd:1n samet-erst:' ,:) un gabiE-rHO COllll.'llL En este c<'15o, el cont-,l'Clto esti.1.blece las
actores. Cada actor, pOI' 51.1 parte t.mducirci este contrat.o en su espacio r ohlig.:lciolleS y clerechos de Ios gohern.:111t.es y los gobern,:Hlos. Al respect.o pueden consultnrse

experto de: intervenci()n, desde la especificidad de su 1'01.

flutores C01HO tJ .• J, Rousse;:nl (en p~1.l'ticul.:1r sus obrtls El (·ulI.lru(f) .wwiul, Emilio, Di.'wflrSfJ s,-,f".(~
f?l ()I'igeny ji"u!u!/f.r'/l.!o dl~ /u c!('si}.!llu{(/u{/ I'II(/'(' Ius hfJll/h,TS; exist en vnri8.s ecliciones) o. desde
unn post.urn diferente, T. HohbE.-s: L(~/}iu(hu".
i Que reflexiones Ie sugirieron estas paginas? Puede cliscutir:"e ;:lcerc,') ch:-l car6.ct.er del P<1CtO SOCi~11. Y de 1<1concepcion de b "voluntC1d
Tal vez esta lista de preguntas Ie sea de utilidad: g':~llc·r.:-d"(Rn\l~~~(,.:1tl-J. .J.: Ef ('(Jfllru(n ,"'·(wiol, Lihro III. C;lp. XIII) quP,.:1 tr:Tl,':{S ele p •...
ldos, fUIHb
1. i Como vincularia usted los temas aquf tratados con la 1<"1:,:~..~ocied(\(ks. A pl'0p6sito c1p ~"'stO!';' cot1t.r.:1tos y <In:·rC;1 (l(~ ~"ll filLlC:icSn i.l h mndpl'l\idclCl pued(~11
ebbnl'.:'lrsf' di:;:t"int..:1:;'pre.gullt<"\~.: (,S(· tr;drl c1p t""H:ontccimientos l"f'n!t:·s n n·':::.uI t:lll de lIn,1 ficci6n?
realidad de la institucion que conduce?
No ilnport8. nqui Se6'l.lir E'S(~dehate sino tenE'r pn:'SE'llte que "f! I pncto soci<11 y b VOlullt<1cl gf.:·l\t~rtll
2. iPodrfa usted completar aqueffos elementos de la son conceptos, es elecir, tl hstrtlccioll(-,S concrc:,tns que tienen un contenicIo preciso, 10s tniem bras
reffexion que encuentre poco desarroffados 0 ausentes? de una socied3cl cleben nceptarlo y ncept.nrse cOlno tales ent.re sf, si no destlpareeen", En
3. i Cree usted necesario reconsiderar, para su estable- Lefe1,vre, H.: Du CflII.lrul (/" ,·ilo)""'(I/1'I,'. P"ris, Periscope, UJDI, 1'''[:'. :!Ii.
cimiento, el contrato escuela sociedad? i Trabajo estos temas "En In dimension juridicn es necesnrio tener present.e In cont.elllpornneidmi de Ins
Ded"rnciones de Derechos del Hombre (1 ~177, en Vir[:'ini,,; 17H9, en Frnnci"l.
con los padres?, icon los alumnos?, icon los profesores de
-; Pnr:1 sostener este Estnclo Ins pnrt.es renullcinn al usa de 1:\ violenci<1. pnr<1 deriluir los
su equipo? iLe parece que hacerlo serfa de uti/idad? conflictos y Ie trnnsfieren 108 recursos llecesarios p(1.ra In lllalHltenci6n clel npn[nto bUl'ocrat.ico.
4. iSe habfa preguntado antes acerca de la necesidad de ,'I En 105 origenes del sistE'lllR educat.ivo prevalecieron 10s aspectos ideologicos (es decir,
explicitar los contratos? aquellos que refuerzan el 1'01 de ('reproductor del orden SilUb6lico" y de "reproductor de lug.:1l'es
5. l Como se establecen en su institucion los contratos? soci"les") qnejuegn el sist.enw educntivo porsobre los "spectos instrnlllenbles, e3 decir "qnellos
que refuerz"n el 1'01 de "distri1,uiclor de ,,[:'entes", en relClcion direct." con In logic" economic",
Por favor, agregue todas las preguntas que Ie parece que
c1eterminfldn par 1" division pro[:'resiv" del trnbnjo. (Vel' "I re3pect.o Frigerio, G. Ewl" e/.'wci,''''
ayudarfan a reflexionar con otros colegas.
en •.4.r).!(Jllt.ine, Tesis de Doctol'ndo, 1~'7:-\) pedagogico; 0 1a lll':-\IlOde obI''' c~11ifica(L) p~U'~lllejorar l~ procluctividncl, SE-b,'lUl1::15COllcl."pciones
Puedell
'J diferellci~lr;3f' In.s instituciones ~biert~s de bs cerrn.das, ell funci6n de Ins des::IlTollist::ls, Dehe contener ::Ife-ctiv'"llente a los niflOSy ::Idolece-ntes, impuls::lr 101creatividml,
c;1rn.cteristic~s dE'sus cercos. Al l"especto puedp, ent.re otros, leerse: FrigE'rio, G. y Poggi, Iv!.: L(I disciplin"r 1'::11'''el trab"jo, constituirse ell un" r('d el,· dist ••ihucion dl' bienes que le permit::l "
SlJlwrois;'III: ;lsf;llJr;,,""s y "d"n's, Bs .\s., ME,I-OEI, 1~)~9. Re-spe-eto " 1015illstituciolle-S Ios niilOS s~tisf"cel' sus necE'sidadE'8 b~1Sic~lS.set' ('all~l dE'pl'eveneion de b salud. de Ia vioIencia
t:clucativas riol1egri n.:-tsvel' Frigel'io. G.: Lu (JluIJ(JJ'(wit'", elt'! ClJrl'ic'/JIIlJII, JHlJ'(/l'l /I iuell'ri11l.uri{), social. del ue", indebido de rlrog[lS. COlllpensar cie,·t"s f"lenc;'1s f::llllili"rc·s. etc. No es neces::Irio
L"s "/l/wll's dl'sd,' lu I,nld;'·" dll"I'1I11'\' I" """lwr;,'//.'·;(/ ;lIs/;llII,ill//."'- Serie-: L" illstitucioll re"Iizal'un .:IJl~lisis lltUy profunda.y lllillucioso pnr:1 COlllpl'cndt'l' que 11in);'1111..1 instit.ucion puede
"bordar sflHej<lllt(~ ah~\llico dE' fUllciont:s, sin COITE'l'€'ll'iesgo dt- diluirsE-.
eelucativ", CPE, I~)~JI).
I" Los expresiones Ilsu"ll's d"n ellellL, dell 'IC' demancb: es l\t·eesario pells"r 10l'duc"tivo Ii ~\rlorno se pre1o'ullt"b". rl,·spu'·s de b S<'1o'ulld"GU"lT::I["[unelia!: i.colno <,duc"r rlespues

en termillos ele probl~m" cOlHpll·jo q\ll' r"'l"iere. para su modific"cion, ,'olullt"d politic" de :\nschwitz? "Exioir qUE'Auschwitz no SE-l'cpl'oduzca es la exigE'llCiet prilllforn de In. educncion."
Ell Adorno, '1'.; MIJd,./,)" '·I'LI;II/I,.". Paris, P"yot, 1~)~4.
traduci,!a en politic,,:,; pl,blic"s.
Es ta l1eces icln.cl ele dec ision('$ politic~1S ree lC\ltl~1 n\.H.'Str::t pn.rticip;lci6n en In. cons t.rucci6n " Puede- recorrlnrs<, aqui el concepto de P. Bourclieu de cnpit::ll cultur"l y las fOl'll\::ls
de 10 pll1,lico y nuestr" participacion, COlHOacto res sociales e institucionales en b tOlH::Ide tipicas en bs qU8 ap;:trE:ce: (:>tl t"st3do incorpor~\do, en estado objetivado y en estaclo
inst.ituciona 1izado.
clecisiollE'S.
'l'OllLeulos unCi re;:\lidad pl'Oxilll;:1, para lw.cer una acln.r[\cion: toclos conocenlOS E"xce1entes I" Esto quiere decir que b escu(·b ao elebed ,br a todos 10 lllislllO sino invertir
propuest::ls de politiw institucion::ll que h"n te-nido poco imp'1cto, 0 poco exito, porque los acto res desib'1.1~1hnelltE-, pal'~ C\SE"b'\ll':1l'
II.1cOlllpens.:1cion de bs diferenci.:ls, es decil', cont.rrtbabllcear bs
no se apropi::lron ,Ie elbs tranSfOl'l1l'1l\llobs en pr"etic::ls. Tmnbien conocemos ejemplos de 1.1Jiogr:1fins :1nticipadas".
11l<11"spC litic<1s cuyos efectos illdt'se~ldos h~1nsido reL."\ti\rizados pOl' las prncticas de 10s :.:lctarE's. Di:"tl'ihuil' desib'1.w1Hll.~Hte 5er6. PUL~$un.:1 l'(."spuest~' solidari0, \tllt\ fOl'll\C\ cl~ .:.1seb"'1.Ir~r
1

L" VOIUllt,,,l dc' politic;', p'1hlica se articub con b~ pr,ictic"s de los actOl'es. Politiw y L\ tlt:'1IlOertltil~\ci6n.
"dor,'s 1o'U::l1'(1::In sil'mpre una rebcioll est l'l"ch" , ,,"n cu,mdo no s" b explicit,>. POl' 1'\\0 b E::: pOl' E-Hoque "eIcn...
·.:t l' el nivel d(-I servicio e(hlC<:lt.ivo" illlplica en pl'illH:'r lug;:\!' dist-liar
pl'eb'1.111t.:lclavE' es: ~C6111Oahonlnr 1<.1construcciOll dt'lllOcr~tic" dt2'10 p\ihlico en)' desdi..~nuestros C\cciones quI:' npunten Lll'cducir lOBefedos de Ins IJiografi"s En conSeCtlell~
sociC\les. Hnt.icipi;\(bs.
ciC\, clebt;l'ri c1isefuU'se un conjunto de lllt"did[\s parn aqu~Ho$ qu~ se i.."nC\lentl'en con llf:'cE'sidndes
estahk·cimientos educ~1t ivos?
~Como comprender 10que ocurre hoy en b eduC::lcioll? P"r" "Igunos, b imporUlllci" Y
II bC;sic.:1s ins.:l'tisfechas. Estas aCCiOllE'S E'st~1n direct::unente vincubcl.:1s } diseflO de politicns
....•
eomple-ji,bd dl' 10educ"tivo explicari" bs sucesiv::Is y c"si estructur"les crisis que "tr,wiesan FI.'lblicl\s, pero no llecesari"lUE'nt.E· a cal'go de bs instituciones escobres, y que h ..1ce falta
y sacudl'n a sus instituciones Ybs dificult,.des qne est::ls ofrecen p"rasu gestion. Sin embargo presel'var elf' In sobn:"exigencia del.:lsistencicdislllO. Hay ot.ros alubitos de politica plib1icn (SaIud,
no nos contentnrenlOS nqni con 1l1l.:.1~xpIic;:tci6n d~l tipo de "como 1:.:\ educ;lcion es COIU p1€'ja , L1S ViviE-ucl<1, Acci6n SocinH y ot.rns instituciones a 1\15 que e1 EstC\do put-de encolllendC\l' 1" fUllcicn
crisis son ineviL1blE's". POl' otl'~\p~1rtt',las el'isis no sieHlpr€' SOll11E'g~1tivns;;l. veces constit.uyen de contr"h"bncenr bs diferenci;,s.
b expresion de los movimientos internos de lag illstitucioll<'S fr<'llte a su transfol'lll::lcion. Sin Contr"h::lbnce"r bs hiogr"fias intelectu"les "nticil""las requiere 101participacion de
eluhal'go, un est.:1do cl(~crisis que se vuelve t-'structura1 ohst;:tculiza 1:1concrecion de Ins t.:ll'e:1S los llU1Sc"lificados docentes. Los doc('ntes t.ienen ('11 la e"cuela un 1'01fundmllental: (,lls<,i\::Ir.
Est-a n.cti"idad exige cOHocimiellt.Os. y expE'l'tez para C'nsefll.ll', cOlllpensando .,£,ul'ellcins $ocio~
sust~\ntiv:1s.
Otros proJlonddll n-f1t-xiolles que ponen el "cento ell "lglll\ ::ISp~cto.ildjndic,,"dole valor cultur'1les. EI vinculo en ('] cu"t bs hiografbs ;1nticipada" pue-dl'nser r('btiviz::Id"s es el vinculo
de explic"cioll C::IUS,,1.
'[':\1 IIpoc0 nos convellcelllos "rgumelltos qlle buscan adjuelic::I1'1::1
"culp,," docente . C'ono..::illliento w ahunllo. COlllO elocentes, nUf-'stra l'C'spollsnbilid:"\d esL1 dirE-ct<l1uente
a un ,mico l'espons"ble- "xtr'"I1111'08(b soci,·dacl. ~ll\\il\istl'riol. 0 int.rnlllul'OS (Jos docentc-s, In cOl\lprometid".
Pnrn que 1:1s polftic:1s pllhlic<1s d(-' COlltpE-llsnci6n dE' hiogl'nfias sociales ~1ntic:ipnd[ls
criSIS ele L, ~uIolt'sct:'nciaJ s
Nn:;=.ot.ros prt'f~.rim(J::: pt-lls,1r ell tL~rll\inos de complt>jicL,d. (-stet St.':'ellt~\lt'ntrCl ytl in cript:1 pUl2(hn lleV.:ll'sE- ~1b pn!lct.ic.:l. b cOllluni(L"Hl pUE·da .:u,ticubr ::iUS l'('cur~o~ y esfuerzos,): 1.:1tnrea
dOc0ntE' puedC\ Hev.:Ir::;e.:1C~1h{)l.'"'Vit:111do qUl::'b~ l)iogr~1fb$ intE:'lt·ctu'lI...:S .:1nticipt'l.d.:ls detel'luinen
ell t>l contrato fUllcl"l'ioll~ll.
1-.: No Sif.':'lllpre S(~ explicito ('1 c~-\r~\et,E~r l'eproductor elf-I sistE~lt\C\. ni su C~"I.l'~)ctE'r sc·lect.ivo ell el destino, St" requiere till L~q\lipo de direcci6n call tit-mento::> pnl'~ 1.1 gE-sti6n
.:lSI.:'S'1.11'~1r de 1,:\
tt.:l'lilinos ell" cons('rv8.1' y distrihuir, t~\lllbii·n. dpsib'1.H1ldad socinl. escuel.:l.
'" P;W::Iello d<,he s~)' l",rtic\\bl'lnellte cui,bclos" de qlle la tr::lnspo"iciol\ di,betiw, Par.:l llevnr ,1C18ltlnte Clceiones ele lltejor:lluiento b$ iUlpl'E'scindihle ofrec€'l' " los
proc"sO qlle desig\\" Ins sucesiv"s ::Iclapt"ciones que surre <,Iconocilllipnto p""" sel' ens"l'>"c1o, cuerpos dE:'conduccion 10s rE'cursos h.,orico.prflctico$ necE'sarios. No hay qUE' olvicbr que en
no piedn, ni pl'l'\~erta al[,'\\llos I',,"gos de b logic" cientifie". ni genere ohjetos "f,,!sos" de materi" de conduccion instituciona] y de GESTION educati,>a los docentes no pos('ell !as
hernunient;:1s suficientes desde su fOl'luaci6n basica pOl'que este es un punta poco considerado
conocililiellto.
1.1 Recorclrullos que '"socied[\d" es un concepto; no existe llClda concreto que sea "In en los curricula de form"cion docente-. '"
sociedad", Esta nocion es unCl abstraccion de 105 cientistas socinles pnra 11011lhrnl' al conjunto
d(' adores individual('s y eolectivos que interactlwn en Ull espacio dado. C::Ida ag('nt.e del
si::;tell13. educativo constluye b sociedad.
II,Vel' all'especto: C/lI'I'it'/lIIJ/IlI'I'/!"'/l.I/!, cimciu (//lSel1ll', Frigerio y otros, 1~)9:2.
If; Es asi C011l0 el sistenla ha dehido cUlllplir 1<:1funci6n de socinliznr (\ 105 jovenE's
alternativanlente, en 135 cOllcluctas de obediencia p3siva prescl'iptas pOl' el autoritarislllo 0 en
el ejercicio de la pnlt,icip"cion critic" que proponen los regimenes democrMicos. H" tenido
tamhienque contribuil' a formal' el hombre "bueno", de acuerdo a la ddiniciondel espiritualismo

~ o
1. LOS CONCEPTOS DE CULTURA Y DE
IMAGINARIO INSTITUCIONAL

2. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES

ESCOLARES

2.1. La instituci6n escola1': una cuesti6n de familia

2.2. La instituci()n escola1': una cuesti6n de papeles
o expeclientes
2.3. La illstituci6n escola1": una cuesti6n
cle conce1'taci6n
1. Los conceptos de cllltllra y de i/lnaginario
institllcional

Cuanclo nos referimos alas instituciones solemos tener de ellas una

"imagen-representaci6n", que se trasluce en nuestro lenguaje. Poclemos
clecir: es "tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es
"superconservadora"; 0 hacer referencia a sus "estilos": es una instituci6n
que siempre se caraderiz6 pOl'"ser exigente", es "lent a para procesar los
cambios" 0 bien "que siempre fue igual".
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su
dimimica: "desde que esb Ia nueva directora la instituci6n es otra cosa"; "el
rector es un patron de estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes
excelentes"; "aqui siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir
que se habra mencion a otras caracteristicas refiriendose ala institucion en
terminos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; 'Joyita".
Estas y tantas otras expresiones, oidas pOl'todos nosotros, son formas
de seiialar que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". EI mismo
se construye en un complejo entramado end que el proyecto fundacional
va siendo moldeado pOl' los adores, cuyas practicas son captadas en
nuestra imagen-representacion.
La imagen-representaci6n de la instituci6n no se com pone solamente
de sus aspectos manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la
mirada:. el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los
momentos de entrada 0 salida, la recepcion de la que somos objeto cuando
nos acercamosa ella, la importancia acordada a la tarea especifica, el grado
de insercion de sus egresados en otras instituciones 0 en el mundo laboral.
Tambien la integran aquellos aspectos menosvisibles: el estilo de los
vinculos; los modos en que se toman las decisiones, es decii', la percepci6n
que los miembros de la organizacion tienen de ella y de SllS pnicticas.
Cada institllcion posee nlSgus de identidad y seiias particulares que
Ie son pro pi os; ambos constituyeny simultaneamen te son aprehensibles en
10que denominaremos cultura institucionall•

La cultura institucional es aquella tualidad relativamente

estable que resulta de las polfticas que afectan a esa institu-
cion y de las practicas de los miembros de un establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos ultimo$,
dando un marco de referencia para fa comprension de fas
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las deci-
siones y actividades de todos aquellos que actuan en ella.
 I
propuso rellexionnr acerca de una ESTRUCTURA IMAGINARIA PRIMA-
En ot.ros terminos podemos decir que 1<1cult!;.IW inst.it.ucional es,
RIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA RELACION CON EL MUNDO.
met.af6ricnmente, el escenario, la obra que se represeht.a, el tel6ny el rondo
Como se pl1ede observar, hay numerosas posibilidades de encar<1r el
de las actividades de una instit.uci6n. En ella se:: integTan cuestiones
concepto pero, para este texto, nos Iimitaremos a destacar su vigencia y a
te6ricas, principias pedagogicos en estada prcictico, :Inodelos organizacio-
esbozar una definicion simple, ya que resulta imposihle abordar [a teorfa
nales, metodologias, perspectivas, sueflOS y proyect~s, esquemas estruc-
de las insti tuciones eludiendolo, dado que EL IMA GIN Am 0 SE EN eUEN·
turantes de las actividades (Brunet L., Brassard A., Corriveau L.; 1991).
TRA EN EL CENTRO DE TODOS LOS DISPOSITIVOS DEL SABER
Como ustedes pueden constatar la noci6n de cultura institucional es
(Vedrine, H., 1990).
summnente ricay admite diversas presentacionesya que resultade las mil
y una manerns y pn1cticas pOl' las que los actores institucionales 5e
reapropian y resig11ifican el espacio organizacional (de Certeau, M.; 1990).
EI imaginario es el conjunto de imagenes y de representacio-
Es sumamente difJ.cil enumerar y mucho nuis alm jerarquizar los
nes -generalmente inconscientes-- que, producidas por
elementos que componen la culturn institucional. Para dm cuenta de ello
cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el
mencionaremos s610 algunos: los usos y costumbres; los sistemas de
productor y los otros sujetos tiriendo sus relaciones, sean
socializaci6n, ingTeso, ascenso y promoci6n; los criterios y normas de
estas interpersonales, sociales 0 vinculos con el conocimien-
sanci6n; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vinculos; los
to.
val ores vigentes; los prejuicios y criterios de valorizaci6n; los distintos
estilos que adquiere la dimimica de las relaciones; el f,'Tado de adhesi6n y
pert.enencia de sus miembros; Ius matices de la identificaci6n conla tarea,
Este imaginario ndquiere en cada establecimiento caracteristicas y
el grupo y la organizaci6n; los milos, leyendas y heroes; el estilo de
expresiones pmticulares, si bien compart.e con la totalidad de las institu-
funcionamiento; las concepciones aceren del cambio; la representaci6n,
ciones edl1cativas rasgos en comlm (Charbonnel, N. 1991).
recepci()ny trat.amiento delos usuarios 0 destinatarios; las caracterist.icas
EI imaginario matiza, t.ifle y altera la relacion que cada sujeto tiene
del cerco institucional; los vlnculo" int.erinstitucionales; las ceremonias y
con la institucion, con los otros y con el trabnjo especifico. Los desplaza-
ritos; los criterios de t.rabajo predominantes; la filiaci6n t.e6rica de los
mientos desentido que resultan de laact.ividad imaginaria operan, a veces,
integrant.es; los crit.erios de agrupaci6n; las pautas de auto-organizaci6n.
sost.eniendo y hlvoreciemlo la tarea. En otms oport.unidades pueden
A If,'unos de est.os aspectos est6.n desarroJ Jados en distin tos capitulos de est.e
const.ituirse en obst,iculos para el desarrollo de las actividades.
libro. Retomaremos las cuesliones relativas a la cultura institucional
Toda cultura halJa su sustento en un inwginario institucional.
afirmando que, a partir de tTabajar en nUlllerosas inst.itucioneseducat.ivas
I ntroducimos aqul un nuevo concepto, abordado pOl' nl11l1erOSOS
de distinto tipo, podemos presentar, a manera de los ti pos ideales de Weber,
autores, provenientes de campos tan diversos como la sociologia politica
alg11lU1S1ll0dalid<1des predominant.es en las que se lllanifiesta la cultura
(Cast.oriadis, C.; 198:3 y 1988), el derecho (Mari, E.; 1987),la filosofia
insti tucional.
(Sart.re, .JP.; 1940; Ricoell1', P.; 1983; Vedrine,H.; 1990), el psicoan8Jisis
Pnra construir un tipo ideal de cultura inst.itucional escolnr se
(Lacan, .J.; 19GGy 1975; Mnnnoni, 0.; 1969; Kaes, R.; 1978 y 1989; Anzieu,
retoman algl1nns caract.eristicas de la realidad, se destacan las diferencias
D.; 1978; Enriquez, E.; 1989); la teoria de la administraci6n (Chevallier, J.; .
entre uno y otros y se desestiman las variaciones de cad a tipo en la practica
1981; Morgan, G.; 1989); laeducacion (Postic, M.; 1982y 1989; Frigerio, G.;
cotidiana. POl' ello, pueden apnrecer casi como "caricaturas" de la realidad,
1987; Frigerio, G.y Poggi, M.; 1989; Cornu, L.; 1990; Charbonnel, N.; 1991;
ya que la misma presenta lllayores variaciones que aquello que la tipologia
Jean. G., 1991),etc." recorta. No obstante, su valor se encuentra en el hecho que pennite captar
Una sola frase no alcanznria a dar cuenta de la riqueza de esta noci6n
y comprender 10 fundamental y propio de un conjunto de instituciones
que preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simple-
escolares y, tal vez, pensar en estrategias mas apropiadas de gestion.
mente y a modo de ejemplo que Arist6teles sei'lalaba que EL ALMA NO
Cada una de las culturas que aqul describiremos puede ser'directa-
PUEDE PENSAR SIN FANTASMA, introduciendo asi esta dimension.
mente vinculada a modelos de gesti6n de las instituciones educativas.
Desde atra optica, siglos despu8s, Kant se refiri6 al imaginario como
AQUELLO QUE DA A PENSARMi\S. M<1spr6ximo a nosotros Ricoeur

G£J [£J
 '-\ ?
.;;.J.
T'zpes ~
<flit! eu it ll-ras lnstltzlclonales
'" escolares
i.
Lss modelos de gestion resultan de la articulacion de una
Nos pr,:;gunt,ibamos Iineas m,is arriba acerca de si existia un estilo
propuesta del directive (tomado en senti do amplio) y del
propio de .Ias insti.tucio~le~educativas. In.tentaremos descr:bir y
ajuste, mas 0 menos logrado, con el resto de los miembros de
conceptuaiIzar tres tlPOS dlStllltOS de cultura institucional.
la institucion. En otros terminos, resultan de la logica de los
actores institucionales y las caracteristicas particulares del
escolflr:
LEI instill/cion LA institucion esco/£lr: La instiluci6n escolAr:
establecimiento. una cues/ion de una cues/ion de unn cuestion de
fAmilia papeles 0 expedientes concertacVm
,
Rasgo hegem6nico In escena lamiliai la ex~'\geraci6n de la la negociaci6n
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rigid as ni racionalidad
inmutables, sino que se adecuan en funcion de los call1bios pennanentes en Curriculum es ignorado sa 10considera como S8 concibe como un
el interior de la institucion, su contexto proximo y el orden social. prescriplo un sistema "duro", "organ izador
imposible de modifiear in,still/cional"
Reeordelllos que gestionar remite, seg(lIl el diccionario, a "dar los
Mode/a de ~caser,o~ "tecnocr'atico" ~proresional"
pasos conducentes a la consecucion de una cosa", definicion que hace gesti6n
referenda a acciones orientadas par uno a varios objetivos y a un actor 0 Contratos le<:lltndes invisibles, .
form ales 0 burocdticos concertados, expficilOS
a varios que taman a SU cargu eJicha tarea. conlratos irnposibJes y sustantivos
La preb'l.\Ilta que nos podemos formular es si existe un modelo propio Vinculos afectivos:los impersonales; 105 contractlJoles,
privi/egiados sentimientos sentimientos son respetuosos; los
de gestion de las instituciones educativas. desplazan la larea ignorados sentimientos estan
Despues de numerosas observaciones y del amilisis de los diferentes pueslos en la pasion
por la tarea suslantiva
subsistemi1..s educativos y de las instituciones que 10 componen, a modo de
hipotesis proponemos la existencia de dertos rasgos comunes a todos ellos, Dimension ninguna la adminislr~liva y la ninguna
sobrevaluada organizaojo'nal· en sus
que constituyen 10 que podriamos llamar modelos de gestion especificamente aspectos formales
educativos. Dimension lodas la cpmunitaria ninguna
Quienes ejercen hoy las tareas de gestion educativa, rara vez conta- devalu8da
ron con alguna formacion especialmente diseilada para el ejercicio de esta Dimension ninguna la administrativa la pedagogico·
central didaclic"
funci6n. Los saberes que sllstentan su accionar poria general no resultan I
Tendencia dilucion de la el aislamiento asamlJleismo
de un conocimiento "tecnico" especifico, sino del modo en que se entrelazan especificidad
riesgosa respeclo de la
diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error, institucional comunidad y la
sociedad
"identi ficaci6n" con estilos de condllccion can los que entraron en contacto
Moda/idad de interpersonales; son ~negados~ 0 ·sllrgen por
durante el ejercicio de la docencia, etc. 105conflictos suelen no eludidos. No se divergencias en las
Las formas de incorporacion de los saberes descriptos no conllevan, resolverse ni elaboran nj posiciones; se
necesariamente, una posibiJidad de modificaci6n de las logicas de compor- elaborarse resuelven, S8 redefinen y disllelven
definen por posiciones o se resuelven por
tallliento y de organizaci6n de tareas. Par ejemplo, quienes acceden a de jerarqllia .. elaboration
cargos de conduccion son docentes que han sido formados para desempe- Participacion sa considera que se la puede solicilar deseada y buscada; se
formalmente1t-
ilarse con una l6gica Cwlica. En <::salogica los problemas pedagogicos 0
didcicticos ocupanun lugar central. Sin embai'go, pasan a ocupar, algunas
no requiere ~especial
alencion (siendo
lodos de la familia ...)
. especifica la modalidad
y.el area de
incumbencia
veces, un lugar secundario en la conduccion educativa. Par 10 general, esta Comunicacion se d,esvalorizan' 105 p~eeminencia de J'os se resignifi.can IDs
devaluacion de 10 especifico de los establecimientos escolares se acompafla canilles form ales canales formales. canales form ales uliles
de una priorizacion y sobredimensionamiento de las tare as de administra- verticales
(descendentes 0
a la difusion; no se ~
d esconocen los
cion. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso pOl'que, en ascendentes), inform ales
habilualmenle escritas
general, ha aprendido a conducir a partir de su contacto can otros
directivos y no a traves de un proceso reflexivo de diseilo de estrategias.

La comprension de los tipos de cultums institucionales puede contri-
buir a identificar 10sproblemas que se deben superar'y los puntos fuertes
en los cuales susteiltarse para que cada escuela cumpla mejor sus funcio-
nes sociales.
"Fulano es de la casa"
"Todos const.ituimos una gran ((unilia"
Es habitual] encontrar '~}1las escuelas una corrcspondencia entre el
sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta
parbcularidad caract.eriza a esta cult.ura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan alb'1.l1losaspectos de las
rclaciones interpersonales y se niegan otros: La idealizaci6n 5e monta
sobre los aspectos positivos, gTatificantes y trnnquilizaclores de "10 fami-
liar", entendido aqui como aquello que no nos cs totalmente desconocido.
La ilusi6n de un vinculo seguro, en el que la aceptacion y el cariiio de los
otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la construccion de esta
cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fc1ciles de/advertir. Par
ejemplo, no todo 10 familiar es simple, ni siempre los afectos operan en SU$
vertientes positivas. Todos sabemos de superprotecciones daflinas, como
de desatenciones nefast.as. EI cl.mbito de 10 familiar es 'un espacio que
tambien allJerga conDictos. No todas las familias son exponel1t.es del "bpo
ideal" 0 "(h-~seado"de un prot.otipo perfecto.
Hay fil1nilias y fmnilias ... Nuestro contact.o cotidiano con ellas nos
pcrmit:e saber que existen problemas. En consecuencia Ia promoci6n de
esta cult.ura institucionnl solo puede hacerse en base a descartar 0 negar
lo~;aspectos de la realidnd y a idealiznr el conjunto.
Lo habitual enl()s vincu losde parentesco es que no se explicitan ni sus
car<1cteristicas ni los contratos, es decir los term inos de interca mbio ent.re
los miembros. Rclpido.ment.e puede entonces const.atarse un riesgo para Ins
i nstituciones educativas en las que est.a cultura es predominnnt.e: los
t.erminos de intercambio son ambiguos, 10 que no facilita ni el encuadre de
Ine; t.areas ni su seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a est.e tipo, sUljan
:tlusiones alas modos de relaci6n familiares. Esta manera de hablar ace rea
d(~la institucicin aparece en distintas expresiones sumamente corrientes
que responden a algunos de los aspectos de un sistema de parentesco:
-Ios padres fundadores,
-los roles paternos adjudicados a los docentes,
-elproyecto originario como legado 0 herencia, I
-los descendientes, herederos del proyecto, diferenc:ia;dos de aquellos
que no 10son, e intentan proponer el suyo,
-Ios niiios que, como hijos, Ie son confiados a la escuda,
-los que se posicionan como si fueran los re-fundadonjs, desconoeien-
do la historia previa, I
.-el espfritu fraterno,ingredient.e de h:is rivalidades entre equipos 0
personas,
-q'uerer como a alguien, de la familia (hijo/padre),
-mcls que ...(un director/un profesor) soy su amigo.
Seguramente ustedes podrfan encontrar otras expresiones que se
escuchan en las salas de reuniones, en 10s pasillos 0 ent.re los padres que
esperan a la pueda, que correspondan alas categurfas de la lista .yhacen
referencia a este t.ipo de cultura institucional.
• Estas alusiones suelen hacerse ~lHis frecuentes [rente alas situacio-
nes de conDicto interno 0 ext.erno.
Esto no sigrdfica afirmar que las actividades y las tareas se realicen
con e1.compromisa" y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos
y nO inducir a engaiios 0 trampas. .
, Si este tipade cult.ura institucional escolar se adoptara en bloque
como modelo, sin reDexi6n, correrfamos el riesgo de querer volvel' contrac-
. tual aquello que escapa justamente a toda posibilidad de contrat.o
vohmt.arista 0 laboral. Es imposible, casi perverso, contrat.ar el afect.o. En
cambio, es posible laboralmente est.ablecer una clallsula de respeto.
En las instit.uciones educat.ivas el respeto no se reduce a un buen trat.o
o a lq.sblicitud de ia participacion activa pautada. El respeto deberia incluir
el' tener presente la especificidad de la institucion y en consecuencia
facilitar el cumplimient.o del contrato de la escuela con la sociedad.
Porsupuesto los vfnculos afectivos, cuando son positivos, son impor-
tantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, asf como
los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los
vinculos positivosestan lejos deconstituirensf una relacion deaprendizaje
que reemplace la adquisici6n sist.ematica de conocimientos.
Es interesante buscar respuesta ala pregunta: (,pOl'que se imponen
las representaciones famil{ares en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institucicin de "pasaje"
obligado de todo individuo. Es la matriz de organizacion de sus actitudes,
conductns'y relaciones afectivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la
"gran vent.aja" de no requerir ning(m aprendizaje nuevo; solo es necesario
actualizar, en cada cont.ext.o, la matriz constituida en el seno de la familia.
Otra de sus falsas ventajas es que este modelo no requiere de saheres
especiales: alcanza con desenvolverse en el marco de relaciones
interpersonales. Se advierte facilmente cual es el principal riesgo que miento de instituciones especificas.
existe en los establecimientos educativos que se acercana este tipo de i.Para que construirian las sociedades escuelas si los vinculos y los
cultura institucional: diluir su especificidad. lazos interpersonales que cada sujeto establece naturaly afectivamente en
Para no limitarnosa explicaciones unicausales, debemos advertirque sus actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un capital
1'1 relacion con la institucion no resulta exclusivamente de los modelos cultural?
aprendidos en la familia, sino que surge de un complejo entrelazamiento La reflexion que debemos tener presente es que los establecimientos
de estos, con otros model os integTados durante el pasaje pOl' otras institu- escolares se justifican en su especificidad, es decir en brindar, a quienes
ciones, el perfil de la institucion a la que pertenecemos, de las politicas y concurren a ellos, los saberes que no podrian adquirir fuera de la institu-
demandas de los organismos de los cuales depende cada institucion y de la cion.
comunidad en la que se halla inmersa. POI' ello, es inevitable que las En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades
escuelas reproduzcan el modelo familiar. Pero volvamos a aquellas en donde el trabajo sistematico de distribucion de saberes, que requiere de un
donde la reproduccion tiende a definir su identidad. saber experto para su transmision, esta excl uido como tarea sustantiva. No
Habitualmente en las instituciones que se '1cercan a este tipo de se exige ni se evailia Ia capacidad del equipo de conduccion para garantizar
cultura no se recurre a canales de comunicacion formah11ente establecidos. la enseiianza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, el vinculo triang111ar"
La circulacion de la informacion se realiza fundamentalmente a traves de se ve cercenado en uno de sus vertices.
una red informal de articu l,~ciones ind ivid Uides.Y5e asien ta en la in teraccio n
"espontcinea" entre sus miembros. Por ello suele ocurdr que la estructura
comunicacional reproduce la relacionall'1fectiva. Los gnlpos, las camari-
Conocimiento
llas y sus Hderes controlan en consecuencia la comunicacion institucional. / \ IOn~ien\
Esto provoca circuitos de circulacion de la informacion segmentadossegt'm / \
las posiciones de los miembros de la institucion. De estos segmentos Docente <.::::=~~'~?
Alumno Docente (.-------;; Alumno
provienen distintas versiones 0 rumores con los que se pueden lIegar a
manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de
la institucion. La verificacion de la informacion se ve obstaculizada por el Sin ese vertice la relacion pierde su sentido educativo, aun cuando sea
significativa en 10 afectivo.
caracter informal de la red y pOl' los porteros" voluntarios 0 involuntarios
que genera este modo de funcionamiento. Este modelo prescinde del organizador pedagogico-didactico: el cu-
rriculum prescripto resulta un curriculum ignorado.
Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propios de esta cultura
institucional. Recordemos que para albergar 10afectivo no son imprescindibles las
escuelas. Pero esto no significa que en estas los vinculos no deban incluir
En primer lugar, sejerarquiza la adhesion a los v'1lores familiares, la
el respet.o, la consideracion .Y el cuidado.
sumision 0 la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una
mayor importancia 0 prioridad a los objeti vos personales, a 10 subjetivo, pOl' En este tipo de cultura institucionallos vinculos entre el personal de
sobre los objetivos institucionales. EI sobredimensionamiento de 10 infor- !a ~scuela. y. :ntre este y los alumnos pueden caracterizarse porIa
mdlferenclaclon 0 porIa dependencia.
mal y personal debilita las estructuras formales.
En segundo lugar, la dimimicase basa en el esfuerzo voluntario de los En el primero de los casas mencionados, el grupo se concibe como una
miembros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus proteccion contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan Ia
pares 0 con la autoridad. Los primeros reciben como compensacion el camaraderia y Ia ideologia igualitaria. AIlt'lismo tiempo, entre los miem-
reconocimiento afectivo de los directivos. bros del personal, prevalecen las conductas propias de las relaciones entre
En la escena pedagogica hay que tener presente que se trabaja en la los hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.
construccion y consolidacion de vinculos en los que el conocimiento y los Nose reconocen las diferencias entre los saberes tecnicos y los estilos
saberes no pueden estar ausentes.ElIos constituyen el eje de las acciones de funcionamiento de los diferentes gn\pos. La falta de recono~imiento de
.las diferencias lleva a que todos Iosmiembros de la institucion desempeiien
pedagogicas. Un eje de tal magnitud que justifica la creacion y el sosteni-
, roles poco discriminados.
 No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum
8i los vinculos se caractel~:izan porIa dependencia, encontramos
prescripto,para establecer derechos y obligaciones de las
grupos del establecimiento en 10s que predomina una modalidad de partes y, pOl' 10tanto, no hay una clara asignaci6n de respon-
relaci6n paterno-filial. En ella pui~den aparecer formas de sometimiento 0
sabilidades.
sujecion 0, par el contrario, de rebeldia, como una manera de manifestar
contradependencia. En algunos tasos, se puede observar la aparici6n de
conflictos intergeneracionales: "Ios viejos contra los nuevos". Podemos seflalnr dos riesgos de significativa importancia en este tipo
Los vinculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia
de instit.uciones. POI' un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del
de relaciones de buena voluntad, generan una fuerte competencia pOl' el
sistema. La tareasustantiva de ensefwr, si bien no est a ausente, pasa a un
control de los espacios de poder. segundo plano. POI' otro lado, la necesaria y especifica relaci6n vinculaI'
En ambos casos existe una indefinici6n 0 definici6n insuficiente de la
entre conocimiento, docente y alum no es desconocida 0 descuidada.
estructura formal de roles y ftn1ciones a cumplir pOI'parte de los diferentes
Todo 10 que se ha expresado obliga a los miemhros a invertir una
miembros de la instituci6n. Es~b genera espacios de incertidumbre que son
important.e cuotade esfuerzo personal enla construcei6n y reconstrucci6n
utilizados diferencialmente pOl' sus miembros, generalmente con la finali-
de aJianzas. Cuando los conf1ictus no pueden ser neutrali~ados 0 resuelt.os
dad de aumentar sus cuotas personales de discrecionaJidad y de neutrali-
a traves del recurso a est.e modelo de gesti6n "ca8ero ", suele recurrirse a un
zar los cont-roles. Existen acuerdos tacitos que marcan areas de inf1uencia,
tipo de eu Itura contrapuesto, el tecnocrcitico, para lograr la gobernahilidad
atrihuciones, liderazgos y ciertos priviJegios. Si dichos acuerdos son
de la instituci6n.
violados, esto provoca la aparici6n de conf1ictos, cuya resoluci6n depende
de las reJaciones de fl1erza configl1radas en el interior de cada instituci6n.
Algunos autores estl1dian las organizaciones seg(m el modo en el que
\as mismasprocesanyestableeen los sistemas de poder. El estiJo institucional "Es necesario seg1lir Ias vias jerarquicas."
que estamos describiendo se corresponde con 10que Burke, M. (1991; p. 91)
"Todo funciona como una maquina con engranajes aceitados."
denomina "organizaci6n narcisista", entendiendo pOI' t.al una cultura
desprovistade objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder
Est.as y otras frases SOil pautas para distinguir till tipo de cultura
en este tipo se denomina "de adici6n". Basa su funcionamiento en 10que el
institucional en el que las organizaeiones sonpercibidas y representadas
autor llama "el espiritu de la casa", para el que las figuras paternalistas son
como lmiquinas 0 mecanismos (Anzieu, D.; 1978; Morgan, G.; 1986; Gore,
su mejor reasegl.lro. E.; 1988).
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las
"ventajns" que se Ie atribuye reside en el hecho de que nos tranqu iJizan, ya
A modo de sintesis, retomaremos las principales caracteristi-
que estos meCaniSlll.OSsedan previsibles. 8e espera de las instituciones que
cas de este tipo de cultura institucional familiar. No existe en
fllncionen (;Gmo las nuiquinas, de forma rutinarin y efiC',,'lz.En contra par-
ella una clara divisi6n de tare as, jerarquizaci6n y correlaci6n
tida, est.a propuesta de funcionmniento puede inqllietar a los actores
de las mismas, como consecuencia de 10 cual ala estructura
considerados como engrannjes de la maquinaria.
de roles no Ie corresponde una clara asignaci6n de funciones
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir pOl' las caracte-
y misiones. En general estas aparecen como muy generales,
ristieas que Weberenunciara para referirse a las burocracias. Las tareas
abstractas y poco definidas. y atribueiones del funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones adminis-
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para
trativas, reglas 0 norma8.
posibilitar el flujo de informaci6n Y permitir el desarrollo de
Las jerarqufas se ImJlan claramente estahleeidas en la organizaci6n,
conexi ones intra e inter-institucionales s61idas centradas en
integrando un sistema de mando y de control de las autoridades supet:lores
10 sustantivo. En consecuencia, los componentes de la es-
hacia las inferiores; se pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores
tructura se presentan como elementos dispersos que no
yejecutores.
alcanzan a conformar un sistema. EI regimen aditivo alienta
La estabilida.d esta normal mente asegurada, aunque la autoridad 5e
un "saber-hacer" renuente alas novedades e innovaciones.

GJ
~
reserva el derecho de controlal' (a traves de un tl'ibumd de disciplina, en
ocasiones) el trabajo de los subol'dinados. Elliderazgu 0 autol'idad propio
y especffico de este tipo de cultura institucional
legal.
El reclutamiento
se denomina racional-
del personal se efecf.lHl en base a concursos, diplo-
mas y examenes, los cuales tambien reg-ulan la carrera en el interior de la
organizacion.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa
escrit.os y la part.icipacion es merament.e formal.
en documentos
En sintesis, una instituci6n burocratizada enfatiza los proce-
sos racionales, en particular la descomposicion racional de
las tareas. EI grupo humano que trabaja en esta institucion se
halla enmarcado en una estructura tecnica, generalmente el
organigrama de funciones.
En este tipo de cult.ura institucional el flujo de in formaciones solo
tiene en cuenta las necesidades de losdistintos estratos jerarquicos. La
informacion fluye en sentido descEmdente para transmitir a la base el
contenido de las decisiones tomadas en el vert ice de lajerarqufa y asciende
en el casu de que se trate de respuestas a las orc1enes.
Como esta cultum "desconoce" Ia tram a de las relaciones informales
quese tejen entre los sujetos, deja fuera de su consideraci6n la informacion
que transita pOI' los canales borizontales.
Como consecuencia de las caracterfsticas mencionadas, resulta que,
en realidad, la mayor parte de los miembros de la institucion solo conoce
fragmentos muy limitados de la informacion disponible.
El modelo de gestion en esta cultura es un modelo tecnocrft.tico. La
formalizacion es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras
reuniones formales, los canales formales de comunicacion y el memonin-
dum escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer
previsibles las conductas de todo~quienes forman parte de la institucion.
Este intento se traduce en procedimientos que buscan recomponer el
funcionamiento sobre la base de reglas y normas formales, cuyo objetivo es
neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen
disposiciones y reglamentaciones que intentan preyer el conjunto de las
acciones. POI' ello, los autores que trabajan el tema del poder la denominan
cultura defensiva e insisten que los sistemas de poder vi gentes en ellasson
Ios denominados de "replica y de reiteracion" (Burke, M.; 1991; p. 106).
[~
Dichos nombl'esresponden a la idea de que en estas instituciones se
busca siempl'e "mas de 10 mismo". En otros t.erminos: se trata de estable-
,
cimientos para los que cuenta menos obtener resultados de calidad que
••
obtener resultados identicos a los obtenidos hasta el momento, mediante
los procedimientos
pnicticament.e
conocidos. Este tipo de cultura institucional
todo 10 que sea innovador y enCllent.ra en una frase de G.
excluye
~
.,
Bernanos una excelent.e sfntesis:
"No es]a regIa la que nos prot.ege ...somos nosotros losque protegemos
la regIa.""
Sin embargo, la bllsqueda de 10pl'evisible no impide a algl1110s de los
••
miemoros que forman parte de instituciones de este t.ipo utilizar los
intersticios de las normas, es decir aquellos aspect.os en los cuales hay
algl111 margen de accion no previsto. POI' eso se ha dicho:
"Y tras la mascara de la ley y la impel'sonalidad, encontramos la
proliteracion de las funciones impl'odllctivas, el juego de las relaciones
personales y el delirio de la autoridad."';
Como esta clIItu ra funciona sobre el desconocim iento de las recles
informales (aquello que algunosnu tores clenolllinan el organigrama no-escrito
u oculto), se llluestra incapaz, en sus lllanifestaciones m,is extrenHls, de
gobernarcunlquier situacion imprevista no contemplada en In reg-Iamentacion
y de incorporar los cnmbios e innovaciones. POI'ella, en In mnyorfa de los casas
constituye una alternativa de gestion conservac1ora y disciplinaria.
Adenuis, la irracionalidad tambien habita 10 racional, pOI' eso es
habitual encontrar, pOl' ejemplo, unayuxtaposicion de reglas generndas en
distintas epocas que en ocasiones carecen de coherencia, se muestran
inca paces para regular y resultan en una situncion de ingobernabilidad.
(,Que ocurre en la dimension pcdagogico-didactica? 0 dicho de otro
modo: (,como se expresa esta cultura en esa dimension?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum
prescripto, en esta modalidad el currfculum suele operaI' como un sistema
duro 0 triviaf1. Esta modalidad se aproxima a la concepcion de curriculum
y como plan de instruccion 0 a la concepcion tecnologica·'.
El acento esta puesto en consecuencia en In secuencia y organizaci6n
de los contenidos yen la definicion de las experiencias para su aprendizaje
o en el esquema racional en el cuallas unidades de contenido se estructuran
como resultados deseables de la instrucc~n, priorizando con un criterio
eficientista el "como enseiiar". •
En este tipo de insti tucion, el cllrriculumprescripto funciona como un
"instructi vo". Se I'llti nizan las pnicticas, se reiteran los procedimien tos, las
plalli ficaciones se reprod ucen casi identicas ano tras ailo. En consecu encia,
suele suceder que toda la actividad pedagogica vaya perdiendo sigitifica-
cion.
G7l
 Cuando esto sucede, la evaluaci6n suele desatender los contenidos y
dar prioridad a los procedimientos. . I
Queremosseimlar losricsgos encubiertos de esta cultura insti tucional.
Entre ellos podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como
corolario de dificultudes de adaptaci6n resultantes de los meC<'1nismos
rigidos. Tambien constituyen riesgos la desviaci6n hacia un sistema·
burocnitico limitante, que hace perder de vista la especificidad de la:
instituci6n escuela; la obstacu lizaci6n de toda innovaci6n; lasegmentaci6n
de la organizaci6n porIa divisi6n de tareas y la cristalizaci6n en fracturas
y, pOI'ttltimo, la diluci6n de responsabilidades, con el desdibujamiento de
los compromisos contractuales que la instituci6n escuela tiene hacia la
sociedad. • En la vida cotidiana el termino negociaci6n se asocia a actividades
".
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es tambien nece-
sario destacar que, matizados en ciertas dosis y complementados muchos
de sus principios, no deberian descartarse. En este sentido cabe sefialar
que en a161"unosestablecimientos, una cuota de racionalidad, una elm ]
diferenciaci6n de tareas y preocupaci6n poria eficiencia, procedimiento
claros y simples serian vistos con agrado pOl' aquellos que sufren de las
arhitrariedades del tipo "casero".
Las reg1as que norman una instituci6n no alcanzan nunca a abarcar
o a incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni
tampoco a pautar totalmente las actividades que alli se desarrollan. POl'
m uy minuciosa que sea la reglamen taci6n hay espacios no normados. Estos
espacios penlliten a los actores hacer uso de su libertacl y desarrollar
comportamientos de cooperacion 0 de resistencia a los objetivos
institucionales.
Los individ\lOs pueden optar pOI' uno u otro comportamiento; ello
dependeni b<isicamente de Jas motivaciones que tengan. Algunas de las
posibles motivaciones que mueven a los acto res son las expectativas de
recompensas de distinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio
profesional, etc.-, la presion de sus pares -censura 0 aprobaci6n de los
colegas-, los sentimientos personales -rencores 0 agradecimientos-, los
condicionamientos culturales 0 sociales.
En funci6n de estus lllotivaciones, los miembros de una instituci6n
utilizan aqueUos espacios de libertad como un recurso que les permite
concertar acciones a traves de la negociaci6n.
La negociaci6n constituye una practica siempre presente en las
instituciones. A traves de ella se pone de manifiesto una pluralidad de
[--~
i
intereses y aspiraciones ([ue pretenden satisfacerse en la instituci6n
e:,colar. En mas de una oca!3i6nse evidencian incompatibilidades y oposi-
ClOnes que provocan roces y conOictos, no s610 entre los individuos sino
tambien entre estos y los objetivos de la instituci6n.
En este terc~r tipo de cultum institucional el 1'01de conducci6n es un
1'01de mediaci6nen la negociaci6n y de represent.aci6n de estos objetivos
institucionales. La conducci6n organiza In negociaci6n y establece Ias
materias .Ynllirgenes de la misma en atenci6n al cump'limiento de un
proyecto 0 plan institucional",
comerciales. En muchos ambitos educativos suele tener una connotacion
negativa. POl' eso, vamos a detenernos aqui en algunas consideraciones
respecto de su U$O,
Consideraremos a la negociaci6n como una relacion que apunta 0
procura neutralizar dertas formas de expresi6n de la oposici6n de intere-
ses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos
concertados y explicitados en la instituci6n '''.
En segundoJugar, consideraremos a la negociaci6n como un proceso
de discusi6n que se propone articular puntos de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a traves de percibir
aquelJo con 10quese identificay que 10caracteriza. De este modo, adquiere
un conocimiento de si, de manera de darse pautas para defender sus
posiciones y tam bien conci liar con 0tros para a tender a los intereses de una
organizaci6n pluralista.
En tercer lugar, entre otros signifir.ados que se adjudican al termino
negociar encontramos la referencia a una conducta social en unasituaci6n
de conOicto, al arte de lograr beneficios 0 condiciones. Otra acepci6n remite
nl alcance de acuerdos satisfactorios entre distintas partes.
En Ins instituciones se negocin permanentemente, nun cuando el
intercambio no se plan tee en terminos de negociaci6n formal. De hecho nos
encontramos con for111asconcertadas de condiciones de trabajo, modaJida-
des de procedimientos resultantes de acuerdos explicitos 0 implicitos,
maneras convenidas para evitar, desconocer 0 resolver los conOictos. POI'
e110 algunos autores la proponen como una modalidad de gobierno 0
conducci6n de las instituciones.
La negociaci6n debe entenderse como una actividad de resoluci6n de
problemas, a traves de la cual cad a parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta perspectiva los protagonistas se proponen busc~r y encontrar
juntos la soluci6naaquelJo que se les plantea como dificultad, inconvenien-
te 0 problema. En este sentido, In negociaci6n constituye tambien un
conjunto de procesos y prQ(;edimientos de aprendizaje.
En este tipQ de cultura institucional existen diferentes sistemas de

poder, entre ellos el sistema de poder contractual. Este sistema se basa en
la adjudicacion de poder, durante un tiempo preciso, a quien 0 quienes
estan en condiciones de resolver ciertos problemas especificos. La eleccion
se orienta hacia aquellos miembros de la institucion que "se muestran
capaces de conceptualizar, adaptar su experieneia a una situacion actual,
conservar una act.itud Itlcida.Y preservar el orden en el cambio'y el cambio
en orden" (Burke, M.; 1991;p. 145).
POl'una parte, se reconocen'y aceptan las diferencias, que se expresan
pOI'In presencia de llltiltipies objetivos (coincidentes 0 contradictorios). Los
miembros de la institucion son considerados act.ores estrategicos: pueden
sostener enfrentamientos, entrar en oposicion, establecer alianzas 0 coa-
liciones. Esto no ocurre como en el tipo de cultura institucional caracteri-
zada pOI'el funcionamiento nun i1iar, sino que se subordina allob'1'o de los
objetivos institucionales.
En consecuencia, el confZicto se ViSliHIi7.<t como inherent.e al funciona-
miento institucional, pem Ia t.area se rc~sguanla pOl' sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de est.as. En
relaci6n con este punto, se promueve el debate productivo entre las
mayorfasy minorfas para 10gTarconsenso en tomoal proyecto institucional.
Esto, pOl' otra parte, no implica foment.ar un estado deliberativo 0
"asamblefslllo" permanente. La informacion se constituye en un recurso
indispensable para la toma de decisiones .Ypara crear condiciones de
posiblidad para establecer consensos.
El equipo de conduccion sustenta su poder en el saber experto; puede
delegar tareas pero no las responsabilidades que como conduccion Ie
compete. Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional
para el desarrollo de la tarea .Ylas chiusulas de los contratos realizados
entre las part.es. Valoriza .Y promueve Ia cont.inua evaluacion de los
result.ados de la prrictica institucional, incorponlndo criterios tecnicos
para la realizacion de est.as evaluaciones.
i,Cu,il es Ia import.ancia acordada a la dimension pedag6gico-
didactica en este modelo? i,Que papel juega el curriculum prescript.o?
La dimension pedagogico-didactica es estructurante de las institucio-
nes educativas "profesionales". EI curriculum prescripto funciona como
organizador institucional, que sera moldeado pOl' los acto res a traves del
uso de los intersticios, sin perder pOl'ello su valor ni su caracter contrac-
tual, t.anto en el interior del sistema educativo'y de cada inst.itucion, como
en el vinculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestion propios de este Upo de ciiltura institucional
son modelos profesionales. No desconocemos que son alill model os pOl'
construir. Este modelo para annal' integrara diversas facetas, entre ellas
no estaran ausentes las de promotor, orientador, mediador, arbitro y
ref,'l.ilador de las distintas tareas institucionales. I
En relacion al curriculum, el eqllipo de conduccion integrara las/'
facetas de referent.e, consultor, asesor, orientador, coordinador, proptilsor,',
garant.e de los contratos pedagogico-didacticos y evaluador. ;
Los responsables de la conduccion institucional tend ran presentes lost
alcal)cesde la negociacion. Cad a negociacion produce efectos en el conjunto
de las dimensiones del campo inst.itllcional. Dichos efectos deben ser
previstos para evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables.
Cada ~ondll~tor institucional tendni que ejercitarse en el bosquejo de
los escenanos poslbles que reslllt.arfan de los terminos de cada concertacion.
Para ello, debeni. tomar en cuenta que los miembros de la institucion
presentan t.iempos diferent.es de ref1exion y de accion. POI' eso, podemos
hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspect.o que deberaser
considerado para articular ias negociaciones de canicter inmediatista con
aquellas que conciernen al sistema educativo en un proyecto a medi;no y
largo plazo.
Tambien tendni siempre presente el alcance pedagogico-didcict.ico de
cualquier decision. Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimien-
t.o, la organizaci6n del tiempo de los docentes, la prevision de las tareas y
funciones, tendran efectos y obliganin a tomas de decisiones en las
practicas pedagogicas.
EI modelo de gesti6n profesional admite que los individuos
tienen intereses, prop6sitos y objetivos diferentes. En conse-
cuencia aquellos que la conduzcan tendrim que equifibrar y
coordinar la diversidad de intereses a fin de que los indivi-
duos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la
instituci6n y en el cumplimiento del contrato global que liga
la escuela a la sociedad. Reconocerim el "pluralismo"
institucional y desarrollarim una gesti6n pluralista (Morgan,
G.; 1989),en la que se buscara, a traves de la gesti6n de los
conflictos, que estos favorezcan a la instituci6n.
Puede decirse que est.e modelo de gestion, y el tipo de cultura
correspondiente, respond en a una vision d'e la instit.ucion como un sistema
p.olitic~, e~ el qu~ co-existen la colaboracion, el compromiso, la com pet en-
Cia, la mdlferencIa, las diferencias, la oposicion y la concertacion.
. EI riesgo principal de est a cuItura institucional es aquel que proviene
de mstalar una permanente consultay deliberacion entre los miembros de
la i:lstitucion .. En este sentido, el asambleismo puede lIevar a que los
eqmpos de conduccion vean dilufdas 0 desdibujadas sus tare as y sus