2022 - Alvarez Garcia

ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación

Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA INNOVADORA PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
RESIDENTES DE MEDICINA INTERNA DE UN
HOSPITAL REGIONAL DOCENTE DE ICA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención

en Docencia en Educación Superior
Teresa Elvira Alvarez Garcia
Asesor:
Mg. Eduar Antonio Rodríguez Flores
(0000-0003-0807-6686)
Lima – Perú
2022
i
Dedicatoria
Dedico con todo mi corazón esta tesis a mi
familia, por su apoyo y aliento a seguir adelante.
En especial a mi esposo por demostrar que
conformamos un gran equipo para cumplir
nuestros sueños y ser ejemplo de nuestros hijos.
A Dios nuestro señor por conservarnos con
salud.
ii
Agradecimiento
Agradecimiento eterno a mi esposo Ángel por el
constante apoyo aliento y fortaleza a seguir
cumpliendo nuestros sueños, y ser ejemplo
nuestros hijos. A nuestros maestros por la
constancia y paciencia en nuestro proceso de
aprendizaje.
iii
Índice
Lista de tablas ............................................................................................................... vii
Lista de figuras ............................................................................................................ viii
Resumen ......................................................................................................................... ix
Abstract........................................................................................................................... x
Introducción ................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema .......................................................................................... 1
Descripción del problema ............................................................................................. 1
Formulación del problema ............................................................................................. 4
Objetivos de investigación .............................................................................................. 5
Objetivo general ........................................................................................................... 5
Objetivos específicos..................................................................................................... 5
Paradigma enfoque, tipo y diseño de investigación ....................................................... 6
Paradigma .................................................................................................................... 6
Enfoque ........................................................................................................................ 6
Diseño de investigación ................................................................................................ 7
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación ..................................... 7
Métodos teóricos ............................................................................................................. 7
Método histórico-lógico ................................................................................................... 7
Método de análisis- síntesis .......................................................................................... 7

iv
Método inductivo-deductivo .......................................................................................... 8
Método de modelación .................................................................................................. 8
Métodos Empíricos ......................................................................................................... 8
Método matemático o estadístico ................................................................................... 8
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis ....................................................... 8
Población ..................................................................................................................... 8
Muestra y muestreo....................................................................................................... 9
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo ....................................................... 9
Justificación de la investigación ................................................................................... 11
Teórica ....................................................................................................................... 11
Metodológica .............................................................................................................. 11
Práctica ...................................................................................................................... 12
Capítulo I ...................................................................................................................... 13
Marco teórico ................................................................................................................ 13
Antecedentes de la investigación .................................................................................. 13
Antecedentes nacionales ............................................................................................. 13
Antecedentes internacionales ...................................................................................... 15
Fundamentos teóricos sobre la categoría apriorística problema ................................ 17
Desarrollo histórico de la categoría apriorística problema ........................................... 17
Teorías fundamentales en torno a la categoría apriorística problema ........................... 18
Perspectivas de estudio en torno a la categoría apriorística problema .......................... 18

v
Definición conceptual de la categoría apriorística problema ........................................ 19
Definición de la categoría problema ........................................................................ 19
Subcategorías de la categoría apriorística problema .................................................... 20
Fundamentos teóricos sobre la categoría apriorística propuesta ............................... 21
Definiciones teóricas de la categoría apriorística propuesta ......................................... 21
Tipologías y clasificaciones de la categoría apriorística propuesta ............................... 22
Definición conceptual de la categoría apriorística propuesta ....................................... 24
Subcategorías de la categoría apriorística propuesta .................................................... 25
Capítulo II..................................................................................................................... 26
Diagnóstico o trabajo de campo ................................................................................... 26
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico ........................................ 26
Procedimientos de recolección de datos ....................................................................... 28
Análisis e interpretación de los resultados obtenidos por instrumentos..................... 29
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados ......................... 39
Conclusiones aproximativas ......................................................................................... 43
De acuerdo al análisis realizado podemos decir las siguientes conclusiones .............. 43
Modelación y evaluación de la propuesta .................................................................... 45
Propósito ....................................................................................................................... 45
Objetivos ....................................................................................................................... 47
Objetivo general ......................................................................................................... 47
Objetivos específicos................................................................................................... 47
vi
Fundamentos teóricos científicos ................................................................................. 47
Diseño de la propuesta.................................................................................................. 51
Esquema teórico funcional.......................................................................................... 51
Descripción de la propuesta ........................................................................................ 53
Desarrollo o implementación de la propuesta .............................................................. 56
Estructura de la propuesta ........................................................................................... 67
Validación de la propuesta ........................................................................................... 70
Validación de la propuesta por juicio de expertos ......................................................... 70
Validación interna ................................................................................................. 71
Validación externa ................................................................................................. 73
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta, y su
validación teórica o práctica ........................................................................................... 76
Conclusiones ................................................................................................................. 77
Recomendaciones .......................................................................................................... 80
vii
Lista de tablas
Tabla 1: Categorías y subcategorías apriorísticas de investigación………………………. 11
Tabla 2: Frecuencia de edad de los residentes encuestados……………………………… 31
Tabla 3: Frecuencia del sexo de los residentes encuestados……………………………… ……. 32
Tabla 4: Frecuencia de la subcategoría solución de problemas………………………… 32
Tabla 5: Frecuencia de la subcategoría toma de decisiones……………………………… 33
Tabla 6: Frecuencia de la subcategoría razonamiento……………………………………………. 33
Tabla 7: Frecuencia de la categoría apriorística pensamiento crítico……………………………. 33
Tabla 8: Datos de los especialistas………………………………………………………………. 71
Tabla 9: Validación interna de la propuesta por juicio de expertos ……………………………… 72
Tabla 10: Validación externa de la propuesta por juicio de expertos……………………………… 74
Tabla 11: Escala de valoración para la validación interna y externa. …………………………. 76
Tabla 12: Resultados de la valoración interna y externa…………………………………. 76

viii
Lista de figuras
Figura 1: Esquema teórico funcional ……………………………………………… 53
Figura 2: Esquema de la pirámide de Miller………………………………………. 62

ix
Resumen
La presente investigación propone un modelo de estrategia didáctica orientada a
promover el desarrollo del pensamiento crítico en seis residentes de medicina interna de un
hospital docente de Ica. La investigación está enmarcada bajo el paradigma sociocrítico,
enfoque cuantitativo, de tipo aplicado educacional y con un diseño no experimental. Las
técnicas para la recolección de datos son la encuesta y la entrevista, cuyos instrumentos son
un cuestionario y dos guías semiestructuradas. El diagnóstico evidencia que la subcategoría
del pensamiento crítico que está menos desarrollada es el razonamiento clínico. Asimismo,
existen oportunidades de mejora en relación con la estrategia didáctica tales como las
habilidades comunicativas, trabajo en equipo, cambio de actitudes. En ese mismo sentido, se
fortalecen la solución de problemas y toma de decisiones. A partir del diagnóstico, se plantea
una propuesta de estrategia didáctica fundamentada en teorías tales como aprendizaje
significativo, aprendizaje de dominio, aprendizaje basado en cambios de conducta y la
pirámide de Miller (1904). Asimismo, la estrategia didáctica está diseñada teniendo en cuenta
la metodología de simulación clínica. Finalmente, se concluye que esta estrategia didáctica
representa un aporte innovador hacia la institución y garantiza que se promueva la mejora del
razonamiento clínico en los residentes de medicina interna.
Palabras clave: Pensamiento crítico, simulación clínica, razonamiento clínico,
pirámide de Miller, aprendizaje para el dominio

x
Abstract
This research proposes a didactic strategy model aimed at promoting the development
of critical thinking in six internal medicine residents of a teaching hospital in Ica. The
research is framed under the socio-critical paradigm, a quantitative approach, of an applied
educational type and with a non-experimental design. The techniques for data collection are
the survey and the interview, whose instruments are a questionnaire and two semi-structured
guides. The diagnosis shows that the subcategory of critical thinking that is least developed is
clinical reasoning. Likewise, there are opportunities for improvement in relation to the
didactic strategy such as communication skills, teamwork, change of attitudes. In the same
sense, problem solving and decision making are strengthened. From the diagnosis, a proposal
for a didactic strategy based on theories such as meaningful learning, mastery learning,
learning based on behavior changes and Miller's pyramid (year) is proposed. Likewise, the
didactic strategy is designed taking into account the clinical simulation methodology. Finally,
it is concluded that this didactic strategy represents an innovative contribution towards the
institution and guarantees that the improvement of clinical reasoning in internal medicine
residents is promoted.
Keywords: Critical thinking, clinical simulation, clinical reasoning, Miller's pyramid,
learning for mastery

1
Introducción
Planteamiento del problema
Descripción del problema
En la actualidad de cambios globales se ha redimensionado el concepto de lo humano
y su desarrollo, el conocimiento y su interdisciplinariedad, el carácter universal,
interdependiente de la cultura, así como el rol de la educación como elemento fundamental
para el desarrollo humano (Robaina, 2016). Se debe formar ciudadanos capaces de adaptarse
a las necesidades o demandas del modelo actual, donde puedan hacer uso efectivo del
ecosistema informacional y tecnológico existente. (Adarme, 2018).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), mediante
el informe del Programa para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA),
elaboradas en el 2013, concluye que los resultados a nivel mundial no son favorables, a
pesar de los cambios y transiciones en el campo educativo, durante los últimos años se puede
evidenciar que existen falencias en los estudiantes en todo el mundo (Saltos, 2017).
Es necesario que los gobernantes de los diferentes países deben buscar un nuevo plan
curricular en educación, para poder enfrentar las necesidades de la época, tanto en el ámbito
económico, social y educacional. De esta manera, se logrará un proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivo y significativo (Ramírez, 2016). El plan curricular deberá estar
enmarcado en sus dos vertientes: científica y educativa, definiendo en su enfoque científico la
realización de planes y programas de estudio que sustentan los contenidos programáticos para
que puedan representar los dominios cognitivos dentro del proceso de aprendizaje. Por otro
lado, el enfoque educativo enfatiza las cualidades y habilidades que deben alcanzar los
estudiantes con la participación del docente como facilitador de la enseñanza (Freire, 2018).
2
América latina se halla excluida en relación a la división internacional de los
conocimientos, de la innovación tecnológica y de la revolución de la ciencia y de sus
aplicaciones, con una visión deprimente para las instituciones educativas de la región, que se
ven obligados a llevar a cabo procesos en relación a transferencia de conocimientos, a su
imitación y no a la innovación y creatividad a partir de una perspectiva de su propia cultura e
identificar las prioridades sociales y económicas y así poder beneficiar a sus propios
pueblos.(Gazzola,2018).
El informe PISA, concluye que las naciones latinoamericanas están por debajo de los
estándares globales del rendimiento escolar, en relación a las conclusiones de los exámenes
de matemática, lenguaje y ciencia realizado a estudiantes, cuya finalidad es intervenir a
estimar su grado de conocimiento y destreza cognitiva para preparación de los estudiantes.
(Saltos, 2017). En consecuencia, la educación superior en América Latina, debe asumir un
papel político activo, una reestructuración de sus currículos que respondan a las necesidades
propias del pueblo y no a la demanda del mercado global y presentar alternativas emergentes
de diálogo con el mundo. (Acevedo,2017).
Por tanto, se debe tener como objetivo construir un nuevo escenario que colabore al
mejoramiento esencial de los niveles de vida para sus poblaciones, y pueda brindar un mejor
bienestar, democracia e igualdad desde la ciencia, la educación y la cultura. (Gazzola, 2018).
Una larga tradición de enseñanza basada en teorías permitidas ha dado como resultado
una muy pobre preparación de los estudiantes de hoy, que serán los ciudadanos del mañana.
La situación se agrava cuando se trata de aprender asignaturas de las ciencias exactas y
naturales, tan necesarias para lo que se denomina la alfabetización científico-tecnológica.
(Chrobak, 2017).
3
En el proceso de enseñanza-aprendizaje actual, los estudiantes juegan un rol pasivo
que limitan a recibir información, sin procesarla, analizarla, y aplicarla en forma adecuada.
Los estudiantes memorizan conceptos sin ser capaces de solucionar situaciones o problemas
con reflexión y crítica. Esto demuestra que algunos estudiantes no manejan de forma óptima
sus habilidades cognitivas. (Basco, 2016)
El pensar se debería convertir en una actividad fundamental, reflexiva, consciente y
crítica, ser capaces de entender, y entendernos entre nosotros mismos, ya que el pensamiento
reflexivo asume fines como buscar la autonomía personal y social. (Domingo, 2019).Esto
conduce a que sea necesario que los estudiantes profundicen en la apropiación del
conocimiento y que éste se vea reflejado en su quehacer cotidiano y en su acervo de
aprendizaje para la vida.
Especialmente en las áreas clínicas de Medicina, el pensamiento crítico es
indispensable para el análisis de la situación y la toma de decisiones cuando se trata a un
paciente. Se debe de implementar intervenciones pedagógicas que fomenten el pensamiento
crítico, analizar el espacio, el tiempo y los perfiles de los individuos, para determinar
situaciones de aprendizaje en donde se integren eficientemente la teoría y el método.
(Hincapié, 2018).
Las escuelas peruanas todavía están inmersas en el viejo orden industrial de la
enseñanza en masa y un solo aprendizaje para todos, que no consigue atender con éxito a un
alumnado heterogéneo y complejo, alumnado que ha cambiado mucho más que las
instituciones diseñadas hace tiempo para acogerlo y formarlo para su posterior contribución a
la sociedad. (Rojas, 2016).
Esto sería a consecuencia de que la calidad de formación docente, atraviesa por una
crisis económica, sociocultural, académica y laboral, similar a otros países de la región. Los
4
factores causales serían: las dificultades para convertir la información en conocimientos, la
ausencia de identidad profesional, el poco amalgamiento entre el conocimiento teórico y el
conocimiento práctico, el escaso desarrollo de la inteligencia emocional, las fallas de índole
burocrática en ciertas estructuras. (García, 2018).
La escuela peruana no estaría dando respuestas a las nuevas demandas y
características de la sociedad actual y de los estudiantes, por lo que se consideraría que brinda
una educación no pertinente y por lo tanto de poca calidad. Los docentes que actúan como
facilitadores, su desempeño debería ser más eficaz, enfocado a acrecentar las competencias
dentro del currículum escolar, en el desarrollo de capacidades creativas y críticas (García,
2018).
En este contexto el pensamiento crítico se vislumbra como un recurso novedoso y
pertinente para desarrollar herramientas cognitivas necesarias para la formación de
profesionales exitosos, capaces de pensar profundamente y desarrollar la capacidad de crear
conocimiento, proponer nuevas formas de análisis y brindar herramientas que permitan hacer
una contribución significativa resolviendo problemas del entorno y al mejoramiento de la
calidad de vida de la población. (Betancourth, 2017).
Formulación del problema
A continuación, se presentan las preguntas científicas del problema.
Pregunta científica general
¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico en los Residentes de Medicina Interna de
una universidad pública de Ica?
Preguntas científicas específicas
¿Cuál es la perspectiva teórica que sustenta la estrategia didáctica innovadora, para el

5
desarrollo del pensamiento crítico en los residentes de medicina interna de una
Universidad Pública de Ica?
¿Cuál es la situación actual del desarrollo del pensamiento crítico en los residentes de
medicina interna de una Universidad Pública de Ica?
¿Qué criterios teóricos, metodológicos y prácticos se deben tomar en cuenta en la
modelación de una estrategia didáctica, para el desarrollo del pensamiento crítico en
los residentes de medicina interna de una Universidad Pública de Ica?
¿Cuál será el potencial de validez de la estrategia didáctica para desarrollar el
pensamiento crítico en los residentes de medicina interna de una universidad pública
de Ica?
Objetivos de investigación
A continuación, se presentan los objetivos de la investigación.
Objetivo general
Diseñar una propuesta de estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico
en los residentes de medicina interna de una universidad pública
Objetivos específicos
Sistematizar las perspectivas teóricas que orientan el desarrollo del pensamiento
crítico y la estrategia didáctica innovadora, en los residentes de medicina de una
Universidad Pública de Ica
Diagnosticar la situación actual del pensamiento crítico en los residentes de medicina
interna de una Universidad Pública de Ica
Determinar los criterios de modelación de la estrategia didáctica innovadora, para el

6
Universidad pública de Ica
Validar las potencialidades de la estrategia didáctica innovadora, para fomentar el
Universidad Pública de Ica
Paradigma enfoque, tipo y diseño de investigación
Paradigma
La presente investigación se realizó dentro del paradigma sociocrítico, según el cual
debemos analizar nuestra realidad, ver sus diferentes problemas, cuestionar y plantear
alternativas de transformación de la misma. A nivel educativo ello implica realizar propuestas
de carácter interventor para mejorar competencias en los estudiantes, docentes o el sistema
educativo (Cisterna 2007; Lanuez, Et Al 2008).
Enfoque
La presente investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo
Tipo de investigación
La investigación es de tipo aplicada en la que se integra íntimamente el ser y el
pensar, es decir no solo lo teórico sino la propuesta con la cual se pretende intervenir la
realidad. Se aborda el problema de investigación desde el punto de vista crítico-social, es
decir buscar transformar la realidad. Se basa en metodología cuantitativa y cualitativa. Este
tipo de investigación permite integrar los diferentes niveles de conocimientos (Lanuez, Et Al
2008).
7
Diseño de investigación
Es de tipo no experimental, es decir no se manipulan las categorías de investigación, se basa
en la observación. Es transversal porque los datos se recogerán en un momento determinado
del tiempo (Hernández, Fernández y Batista, 2014).
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Métodos teóricos
Método histórico-lógico
En relación al método histórico-lógico, se sustenta donde lo histórico reproduce la
trayectoria real de desarrollo del fenómeno que es objeto de estudio, al pasar este por etapa o
periodos. En cambio, lo lógico es investigar la esencia del fenómeno mediante leyes
generales para su funcionamiento y desarrollo. Ambos forman un complemento, donde uno
estudia cómo acontecieron los hechos, el otro plantea el dato histórico. Este método se
encarga de recopilar la información histórica de otras tesis, investigaciones, documentos
institucionales y otros (Cerezal y Fiallo 2016).
Método de análisis- síntesis
Mediante el método analítico se descompone el todo o sea el fenómeno en sus
diferentes partes para poder estudiar mejor las características e interrelaciones de sus
componentes, en tanto que con la síntesis integramos los diferentes componentes para realizar
una inferencia. De esta forma podemos analizar las fuentes bibliográficas para deducir las
categorías y subcategorías mediante la síntesis construir una explicación del objeto de estudio
(Cerezal y Fiallo 2016).

8
Método inductivo-deductivo
Mediante el método inductivo se va de lo particular a lo general, se desarrollan
conceptos y se construyen bases de teorías a partir de los datos, no buscan confirmar teorías o
hipótesis. En el aspecto deductivo se va de lo general a lo particular. Ambos métodos se
relacionan para descubrir mejor la naturaleza de los fenómenos.
Método de modelación
Con este método se elabora un esquema de explicación del fenómeno para tener un
planteamiento general y partir de él descubrir las relaciones de los componentes del objeto de
estudio (Bernal 2010)
Métodos Empíricos
Se utilizarán los métodos empíricos como la observación, encuestas, entrevista y
juicio de expertos, los mismos que están basados en los constructos de los autores referentes
de la investigación cualitativa (Cerezal y Fiallo 2016).
Método matemático o estadístico
Para el análisis de datos se utilizará la estadística descriptiva, para expresar los
mismos en términos de porcentaje, como el presente caso que tratará de un grupo de
estudiantes. (cerezal y Fiallo 2016).
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población
La población del estudio de investigación se conformó por 6 residentes de medicina
interna, 5 docentes y un directivo de la facultad de medicina humana de una universidad
pública.
9
Muestra y muestreo
La muestra de la investigación se halló a través del muestreo no probabilístico por
conveniencia.
Las unidades de análisis del presente estudio de investigación están formadas, por los
médicos residentes de medicina interna, docentes, y un directivo de la escuela de segunda
especialidad de la Facultad de medicina humana, en relación a las fuentes de información
científicas, sobre las categorías y subcategorías, se obtuvieron a través de referencias
bibliográficas digitales, así como documentos normativos sobre la tutoría universitaria.
Unidad de análisis:
Las unidades de análisis del presente estudio de investigación están formado, por los
residentes de medicina interna de un hospital docente, en relación a las fuentes de
información científicas, sobre las categorías y subcategorías, se obtuvieron a través de
referencias bibliográficas digitales.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
La técnica en investigación científica es un medio válido, orientado a obtener y
transformar información valiosa para la solución de problemas de conocimiento en las
disciplinas científicas y el instrumento es el medio que utiliza el investigador para obtener la
información. En el presente estudio se emplearon la técnica de la encuesta mediante el
instrumento de cuestionario y la entrevista mediante una guía de entrevista semiestructurada
(Rojas, 2011).
Los instrumentos fueron un cuestionario y las guías semiestructuradas validados por
docentes expertos de la USIL. El cuestionario fue aplicado a 5 residentes de medicina interna
de una universidad pública de Ica. Una de las guías semiestructuradas se aplicó a 5 docentes
10
del residentado de medicina interna, en tanto que otra guía de entrevista semiestructurada se
aplicó al director de la escuela de segunda especialización de la facultad de medicina.
Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas de investigación
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Pensamiento crítico Solución de problemas
Es el pensar claro que se caracteriza por ser un Identifica, define y representa la situación
proceso de razonamiento, toma de decisiones y problemática con la finalidad de encontrar
solución del problema, que permita la estrategias de solución, su posterior
construcción de un conocimiento nuevo y la valoración y ejecución, del proceso de
utilización estratégica del mismo en la solución solución del problema.
de problemas presentes en la vida cotidiana.
Toma de decisiones
Uso de procesos cognitivos que implica el

análisis de los datos y razones que permitan
decidir en referencia a la información, sobre
el nuevo conocimiento adquirido (Ossa
C,2019).
Razonamiento
Es un proceso cognitivo de alto orden, que

nos permite revisar y cuestionar
profundamente la información procesada.
Está vinculada al proceso de reflexión

donde tendría una función de evaluación
profunda de la información. (Ossa C,2019)
Planificación
Estrategia didáctica
Ejecución
Son aquellas estrategias de enseñanza aprendizaje
centradas en el estudiante, con el docente como Evaluación
facilitador que permiten el desarrollo del
pensamiento crítico que cuestione y transforme la Son los procesos implementados a
realidad consecuencia de la comprensión exhaustiva,
en base a la valoración y definición del
11
Estrada (2019) propósito para alcanzar la meta de

aprendizaje. (Feo, 2010).
Justificación de la investigación
Teórica
Desde una perspectiva teórica, esta investigación resulta importante en la medida en
que los datos que se obtengan aportarán información empírica de base a fin de incrementar el
corpus de conocimiento acerca de estrategias didácticas orientadas a desarrollar el
pensamiento crítico en los residentes de medicina interna. Al respecto, se han realizado
algunas propuestas a nivel internacional principalmente, entre las que resaltan la de Núñez
(2017), que la educación basada en competencias tiene el propósito de desarrollar habilidades
cognitivas que permiten al residente de medicina, generar un pensamiento crítico que
traduciría en la capacidad del residente para resolver problemas dentro y fuera del hospital.
En tal sentido, el presente estudio pretende contribuir con el conjunto de estrategias
propuestas por los diversos autores.
Cabe señalar que, en el caso de Perú, hay muy pocos estudios orientados al
planteamiento de estrategias orientadas a desarrollar el pensamiento crítico en residentes de
medicina interna. Por tal motivo, esta investigación resulta novedosa y significativa en el
ámbito nacional.
Metodológica
Desde el punto de vista metodológico, la presente investigación resulta fundamental
ya que ha posibilitado el diseño de estrategias efectivas orientadas a mejorar la realidad de los
médicos residentes de medicina interna en un hospital regional de Ica. En tal sentido, tales
estrategias podrán ser aplicadas en otras realidades similares, considerando, para ello, las
12
adaptaciones del caso. Asimismo, por estar enmarcada en un enfoque sociocrítico, aportará al
conjunto de estudios que obedecen a este paradigma, y el procedimiento metodológico que se
ha efectuado podría ser considerado en futuros estudios que se realicen en el ámbito
educativo.
Práctica
Desde el punto de vista práctico, la investigación posee relevancia social, dado que
proporcionará a los directivos de las instituciones educativas, sobre todo de nivel superior,
alcances para plantear modelos de gestión orientados a mejorar el clima organizacional, así
como a desarrollar el compromiso por parte de los docentes. Asimismo, la propuesta servirá
como una guía metodológica para los directivos, coordinadores y docentes con el fin de
orientar sus acciones en desarrollar el pensamiento crítico en los residentes de medicina
interna.
Finalmente, el presente estudio permitirá el desarrollo de investigaciones similares, lo
que, a su vez, accederá a mejorar la organización del sistema educativo peruano que, en la
actualidad, adolece de diversas limitaciones relacionadas con la gestión institucional.

13
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación
Antecedentes nacionales
Mendoza. (2016), llevó a cabo, una investigación de carácter cuantitativo,
comparativo, mediante un cuestionario dirigido a estudiantes universitarios de dos
universidades. Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) y la Universidad Señor de
Sipán (USS). El objetivo es encontrar hasta qué punto podría ser válida la metodología de
formación universitaria del Pensamiento Crítico, centrada en la realización de trabajos de
investigación, permitiendo evaluar el impacto de la metodología de desarrollo de
competencias investigativas, y su efecto en la formación de Pensamiento Crítico, los
resultados comparativos, metodología que origina resultados superiores al ser comparada con
la metodología de enseñanza - aprendizaje clásica.
Pando 2016, El estudio fue de tipo cuasiexperimental dentro de lo cual se tuvo el
diseño pretest y postest con dos grupos, con una muestra de 72 alumnos, 30 hombres y 42
mujeres. La investigación se realizó con el propósito de determinar el desarrollo del
pensamiento crítico a través de un programa de lectura comprensiva en los alumnos de la
Universidad Nacional de Trujillo 2014. Se concluye que la aplicación del programa de lectura
comprensiva de textos desarrolla significativamente el pensamiento crítico en los alumnos, la
cual debe ser reforzada desde el nivel educativo, con la finalidad de lograr competencias
laborales y asegurar la empleabilidad de los estudiantes.
Moreno (2017) en su investigación tiene como objetivo contribuir al desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes del Quinto de Secundaria de la Institución Educativa

14
de secundaria “San Mateo de Huanchor” de Lima, mediante propuestas didácticas para
mejorar la práctica docente. La investigación tuvo un enfoque cualitativo educacional,
aplicando métodos histórico- lógico, análisis síntesis e inductivo deductivo. Se evidenció que
los estudiantes al realizar las actividades de aprendizaje no analizan la información, no
proponen alternativas de solución, reflejando dificultad en el desarrollo del pensamiento
crítico; así mismo los docentes tienen fallas en conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje, debido a que obstaculiza que los estudiantes sean el centro en la apropiación del
conocimiento, como consecuencia no estimula el desarrollo del pensamiento crítico y su
formación integral para la vida.
Coronado 2018, La investigación se plantea desde la perspectiva propositiva. La
muestra estuvo conformada por un total de 32 estudiantes del tercer ciclo de la especialidad
lengua y literatura, de la Escuela Profesional de Educación, facultad de ciencias histórico-
sociales y educación, de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”, cuya finalidad es
fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes, mediante el aprendizaje basado en
problemas, determinó que esta estrategia, propone alternativas de solución y con ello la
consecuente mejora en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y la mejora de
la interacción y dinámica de convivencia grupal.
Anaya (2019) su investigación fue analizar qué elementos del pensamiento crítico
presentan los estudiantes ingresantes a la Facultad de Ingeniería y Arquitectura. Es una
investigación descriptiva no experimental. Se aplicó un cuestionario sobre elementos del
pensamiento crítico a 135 estudiantes ingresantes a las Facultad de Ingeniería y Arquitectura,
donde se encontró, que no todos los elementos del pensamiento crítico se desarrollaron de
manera eficiente; por lo que es necesario aplicar estrategias que ayuden a mejorar el nivel de
los diferentes elementos del pensamiento crítico.

15
Antecedentes internacionales
Betancourth (2015), llevó a cabo una investigación cuyo objetivo fue el desarrollo del
pensamiento crítico en docentes del programa de psicología de una universidad de Nariño-
Colombia. La investigación tuvo un enfoque cualitativo enmarcado en la investigación
acción, con la finalidad de buscar la transformación de los docentes, frente a dos aspectos
fundamentales: el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y el aprender a manejar
las estrategias de enseñanza para que puedan utilizarlas en sus clases con los estudiantes.
El resultado del estudio ejecutado con los docentes, es que presentaron excelentes
propuestas para el desarrollo del pensamiento crítico, como consecuencia, conlleva a una
transformación de la sociedad, con seres humanos capaces de tomar decisiones por sí
mismos, asumir posiciones claras.
Como conclusión del presente estudio es que es factible fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico en los docentes y así estar motivados en el avance e implementación del
mismo en los estudiantes.
Steffen et al (2017), realizaron una investigación mediante el enfoque emergente
(cualitativo-cuantitativo), cuyo objetivo fue caracterizar los niveles de pensamiento crítico en
estudiantes de educación superior en dos universidades colombianas. Se aplicó test
diagnósticos en una muestra de 30 estudiantes por cada universidad, obteniéndose como
resultados que la mayoría de los estudiantes alcanzaron el nivel sistemático del pensamiento.
Ninguno de los estudiantes hizo intento por mostrar desarrollo de pensamiento en su nivel
crítico, pues se evidenció niveles muy bajos en las interpretaciones realizadas.
Núñez, et al. (2017), realizaron un estudio cuyo objetivo fue encontrar el beneficio del
aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de las competencias genéricas en el
pensamiento crítico. El enfoque fue cualitativo-cuantitativo (mixto). La población

16
correspondió a estudiantes de una licenciatura de Nutrición, de una universidad privada en
México, la muestra fue de 27 estudiantes.
Los resultados mostraron que la dimensión: Juicio de una situación específica con
datos objetivos y subjetivos, cambio debido a la intervención con el método de aprendizaje
basado en problemas. Se concluye que el ABP fomenta el pensamiento crítico en los
estudiantes de educación superior de una universidad de México.
Estigarribia, et al (2018), hicieron la presente investigación que consistió en elaborar
una guía de indicadores para la planificación, el desarrollo y la evaluación de las habilidades
cognitivas del Pensamiento Crítico en el proceso de formación de profesionales de las
carreras impartidas por la Facultad de Filosofía – UNA. La metodología utilizada fue de tipo
cualitativo y cuantitativo, de diseño observacional mediante cuestionario, cuya muestra
fueron estudiantes y profesores de la Universidad Nacional de Asunción. El resultado del
presente estudio, se seleccionó siete habilidades cognitivas del pensamiento crítico y cinco
niveles de desarrollo, el cual brinda un aporte fundamental como elementos básicos a la
construcción de forma participativa de la primera herramienta pedagógica para el desarrollo
del pensamiento crítico en las universidades de Paraguay.
Valencia et al. (2019), la investigación tuvo la finalidad de valorar el desarrollo del
pensamiento crítico a partir de la simulación clínica en estudiantes de la carrera de medicina
en una institución privada de México. La metodología empleada fue cualitativo descriptivo.
Se diseñó y aplicó una rúbrica a 4 equipos de 5 estudiantes de medicina. Cuyos resultados
fueron que aproximadamente el 50 % de los equipos fueron capaces de diagnosticar y
analizar el balance entre los beneficios y de los tratamientos. También fueron capaces de
describir objetiva y subjetivamente la experiencia de simulación. La etapa de reflexión fue en
la que los estudiantes se posicionaron en un nivel alto de pensamiento crítico medido durante
la simulación clínica.
17
Fundamentos teóricos sobre la categoría apriorística problema: Pensamiento crítico
Desarrollo histórico de la categoría apriorística problema
El estudiante de educación superior cuyo perfil de egreso se base en el currículo por
competencias y particularmente el enfoque socioformativo debe analizar el entorno,
identificar la problemática, investigar y plantear soluciones ejerciendo el pensamiento crítico.
Para ello necesita reflexionar, tener un pensamiento divergente con varias alternativas de
solución, previendo sus consecuencias, lo cual le ayuda a tomar las decisiones pertinentes.
Si el estudiante, futuro profesional, reduce el enfoque del planteamiento de la solución
del problema estrictamente al plano de su carrera, pierde el análisis de la complejidad con lo
cual no favorece el pensamiento crítico. Por ello debe estar bien informado, lo cual le
permitirá plantear alternativas, sin dejar de estar consciente de las limitaciones que le
imprimen sus propias creencias y formación, razón por la cual debe tener flexibilidad
cognitiva y aceptar otras perspectivas, entendiendo el nivel de conocimientos, el componente
emocional y experiencias de los demás.
Puede cambiar sus planteamientos cuando haya nuevas evidencias que no corroboren
su planteamiento inicial, sin ceder a plantear soluciones definitivas si sus evidencias son
débiles, debiendo aprender a reconocer los errores de manera proactiva, evitando
confrontaciones innecesarias ante las etiquetas de error.
El pensamiento crítico llevará al estudiante a tener mucho juicio a la hora de escoger
con mucha responsabilidad las fuentes bibliográficas en base a la credibilidad de las mismas,
desechando las que no considere sustentadas o que sean poco elaboradas. Las inferencias que
realice deben basarse en un análisis exhaustivo de los resultados, como propone Ennis en
2005.
18
Teorías fundamentales en torno a la categoría apriorística problema: Pensamiento
crítico
El ser humano va alcanzando progresivamente el desarrollo de sus funciones
superiores, de las cuales el lenguaje resulta fundamental para establecer las interrelaciones
con los demás, dentro de un contexto sociocultural. La interacción social determina en gran
parte la estructuración de su conocimiento, aprendemos de los demás y con los demás como
lo afirman los postulados vigotskianos. Por tanto, la comunicación es fundamental ya que es
la base de la interacción, como propone Moreno en 2017.
El docente cumple un papel clave al facilitar el proceso externo de la generación de
conocimientos que finalmente se internaliza. En este proceso comunicativo el componente
emocional favorece la motivación y el proceso de aprendizaje, así como la investigación. El
docente debe ser el faro del pensamiento crítico y de seguro con su ejemplo participativo en
los problemas de la sociedad será el referente modélico del estudiante por antonomasia.
Perspectivas de estudio en torno a la categoría apriorística problema: Pensamiento
crítico
El pensamiento crítico cuestiona, analiza, coloca en diferentes perspectivas los
problemas y necesita para forjarse y si se quiere cristalizarse, considerar que los elementos de
la realidad se encuentran entretejidos unos con los otros, que no hay componente o elemento
de la realidad que sea aislado y que se abstraiga, sino que de alguna manera influencia en el
fenómeno a estudiar.
La ética, la moral, las costumbres, el idioma, los dialectos, las creencias, la
cosmovisión, las experiencias políticas, la cultura en fin cada singularidad intelectual o no
son variables que influencian pensamientos, y entender que todo ello es posible hace ver que
19
se debe ser amplio de criterio para comprender los fenómenos y plantear posibles y diferentes
soluciones. Esto es posible gracias al pensamiento complejo basado en los antecedentes de la
teoría de los sistemas complejos.
La investigación, vista de este modo, reconoce la interacción ineludible del sujeto y el
objeto de la investigación científica. Esa interacción es dinámica y el sujeto y el objeto
pueden ser intercambiables. El pensamiento complejo como una perspectiva del pensamiento
crítico debe hacer consciente al discente y al docente de las limitaciones del conocimiento, de
que las percepciones y las interpretaciones de la realidad son variables a considerar en dicha
limitación, saber que la incertidumbre de la realidad es la constante, que nada está definido.
En esa complejidad, multidimensionalidad no hay cabida para lo hiperespecializado
desarticulado del todo, ni siquiera la suma de las partes son el todo ya que de este surge una
nueva propiedad emergente. Por ello la enseñanza no secuencial, incoherente, por estancos no
favorece el pensamiento crítico que reclama un amplio conocimiento y el desarrollo de una
inteligencia de amplio alcance (Kuhn & Dean, 2004), citado en Bernal (2019).
Definición conceptual de la categoría apriorística problema: Pensamiento crítico
Definición de la categoría problema
Según Prado (2016), definir el pensamiento crítico es complejo, ya que existe en la
literatura una diversidad de conceptos que pueden causar controversia y confusión propias de
cualquier disciplina científica. El pensamiento crítico se basa en tres perspectivas: la
filosófica, que se centra en el pensamiento racional y de las actitudes intelectuales
imprescindibles, para relacionarse con el entorno; la psicológica, que tiene una particular
utilidad en los procesos apropiados para desarrollar el pensamiento crítico; y la perspectiva
educativa, que se enfoca en el progreso educativo más extenso, donde el pensamiento crítico
20
puede beneficiar a la sociedad fuera del aula a través del desarrollo y la formación en
beneficio de la sociedad.
Aceptando como base estos elementos señalados y las conceptualizaciones de los
autores más destacados en la materia el pensamiento crítico es aquello que permite que el
estudiante cuestione, analiza, reflexiona, propone alternativas diferentes de solución lo cual le
permite lograr la metacognición. Para desarrollar el pensamiento crítico necesita de
habilidades de razonamiento, así como actitudes positivas que le permitan emprender y
perseverar en el ejercicio de dicho pensamiento, ya que, de no tener estos dos componentes
de forma conjunta, será difícil que lo desarrollen (Morancho, 2020).
Subcategorías de la categoría apriorística problema: Pensamiento critico
Una de las subcategorías del pensamiento crítico a considerar son las habilidades, que
representa el componente cognitivo, (el saber qué hacer) del pensamiento crítico. Son las
facilitadoras del conocimiento, aquellas que intervienen directamente sobre la información
recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la
memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla, en cualquier otro problema que
se presente.
En relación con qué habilidades están involucradas en el desarrollo del
pensamiento crítico, no existía un consenso. Una agrupación de expertos internacionales a
finales del siglo pasado (Facione, 1990), identificaron, a la Interpretación, el Análisis, la
evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación como las habilidades centrales
del pensamiento crítico (Perea 2017).
Una segunda subcategoría está relacionada a la disposición del pensamiento
crítico, como una predisposición, una susceptibilidad a hacer algo en determinadas
condiciones, es decir, una motivación general para aplicarlo en determinadas circunstancias.

21
Son consideradas como atributos personales, actitudes intelectuales o hábitos de la mente,
definiéndose como una motivación interna para actuar de una determinada manera. (Prado
2016).
Facione (1990) y Paul (1991) los primeros autores en identificar las disposiciones
como elementos esenciales, junto a las habilidades, para ser considerada una persona crítica.
Se considera como el elemento afectivo central del pensamiento crítico, hábitos de la mente o
actitudes intelectuales (López, 2012), donde se incluye la exploración de los componentes
afectivos, éticos y morales del pensamiento crítico, ya que no sólo es una actividad
intelectual, sino es un medio para construir un mundo de justicia, humanidad y bienestar
(Tilbury, et al,2010), se han identificado los siguientes subdimensiones con sus
correspondientes indicadores.
Según Vendrell (2020) la tercera subcategoría del pensamiento crítico, es el
conocimiento ya que se adhiere a través del conocimiento y, a su vez, el pensamiento
requiere conocimiento (Halpen 2013). En consecuencia, el pensamiento crítico no se puede
comprender sin que exista un conocimiento y madurez intelectual.
Fundamentos teóricos sobre la categoría apriorística propuesta
Definiciones teóricas de la categoría apriorística propuesta: Estrategia didáctica
innovadora
Las metodologías didácticas son diversas, desde las que están centradas en
pensamientos inductivos o deductivos o mixtos, hasta las que propician el aprendizaje
colaborativo. De otro lado, muchas veces estas estrategias tienen al profesor en el rol central
con clases magistrales y pequeños grupos en los que se les somete a preguntas, cumpliendo
los estudiantes un rol pasivo.

22
Las tutorías son también importantes pudiendo ser de docentes a alumnos, o entre
estudiantes donde los más avanzados hacen labor tutorial con los principiantes. Se debe
favorecer la interdisciplinariedad. Sin lugar a dudas la investigación formativa moviliza el
desarrollo de varias capacidades del pensamiento crítico que pasa por el análisis de la
realidad para la elección del tema a investigar donde el estudiante debe examinar cuáles son
las necesidades que la familia, la comunidad o el país tienen.
Como menciona Montenegro (2016) las tecnologías de información y comunicación
se han introducido fuertemente en la didáctica y es responsabilidad del docente capacitarse
para conocerlas, dominarlas y aplicarlas para el desarrollo del pensamiento crítico. En este
orden de ideas podemos mencionar diversas metodologías que facilitan la didáctica y que
también pueden ser planificadas en el entorno virtual, favoreciendo una educación
desarrolladora que supone una compenetración cultural que favorece el aprendizaje
autogestionario comprometido y responsable como propone Castellanos (2007) citado por
Moreno en 2017. Aparte de las ya mencionadas, tenemos el aprendizaje basado en problemas,
análisis de casos, enseñanza basada en proyectos, simulaciones, seminarios, conferencias
entre otras.
Todas ellas son estrategias utilizadas prolijamente en ciencias de la salud y en los
últimos años se ha dado bastante énfasis a las simulaciones y al software que tienen
contenidos interactivos. Asimismo, la telemedicina se ha favorecido mucho con las
emergentes tecnologías digitales que se han incorporado a los equipos biomédicos.
Tipologías y clasificaciones de la categoría apriorística propuesta: Estrategia didáctica
innovadora
Existen diferentes tipos de estrategias didácticas como el aprendizaje por proyectos,
por descubrimiento o basado en problemas en donde la experiencia del estudiante es lo más

23
importante a las cuales que se integraron a las del presente siglo como la indagación en red,
los relatos digitales, el aprendizaje en servicio, el aprendizaje por construcción, aprendizaje
basado en fenómenos; todos estos caracterizan al aprendizaje por experiencia e indagación.
Otro tipo de estrategias didácticas consideradas clásicas son Gigsaw, TAI, y la enseñanza
recíproca que en el presente siglo comprenden además al aprendizaje asistido entre iguales y
el aprendizaje colaborativo apoyado con TIC; todas ellas configuran un enfoque de enseñanza
por aprendizaje cooperativo. Un tercer enfoque comprende a la enseñanza centrada en la
inteligencia y el pensamiento que a su vez comprende los métodos clásicos como Waldorf,
filosofía para niños, proyecto de mejora de la inteligencia a las cuales se integran en este
siglo a la inteligencia múltiple en el aula, pensamiento visual, aprendizaje basado en el
pensamiento, inteligencia ejecutiva y el diseño universal del aprendizaje. Finalmente, el
enfoque de enseñanza en la emoción y en la motivación incluye al waldorf y la enseñanza
programada ambas del siglo XX, a la gamificación y aprendizaje basado en juegos, así como
el aprendizaje basado en la conciencia (Montanero, 2019). Estas diferentes tipologías y sus
comparaciones son propuestas por este autor y mostramos a continuación en el siguiente
cuadro.
24
Definición conceptual de la categoría apriorística propuesta: Estrategia didáctica
innovadora
Las categorías de solución consideradas en nuestra investigación son los métodos de
enseñanza para desarrollar el pensamiento crítico. Estos están basados en el aprendizaje
desarrollador que considera aspectos del estudiante quien debe estar comprometido con su
entorno y cultura, pero también con una buena motivación y actitud para investigar a lo que
se ha denominado activación-regulación. El aprendizaje desarrollador permite relacionar lo
desconocido (el problema) y en base a su capacidad de análisis, síntesis, valoración, lo
asimila y lo plantea de manera práctica, integrando la teoría a la misma, a lo que se conoce
como significatividad, (Moreno, 2017).

25
Subcategorías de la categoría apriorística propuesta: Estrategia didáctica innovadora
Una estrategia didáctica es un procedimiento (métodos, técnicas, actividades), donde
el docente y los estudiantes realizan acciones para construir y lograr objetivos o metas en
proceso de enseñanza y aprendizaje. (Feo 2010). Este presente estudio de investigación tiene
como finalidad proponer una estrategia didáctica, orientada a desarrollar el pensamiento
crítico en los residentes de medicina interna de un hospital docente de Ica. La finalidad del
pensamiento crítico es la búsqueda del conocimiento a través de habilidades de razonamiento,
de solución de problemas y de toma de decisiones que nos permita lograr una mayor eficacia
de los resultados deseados. Otra subcategoría a considerar es la evaluación del pensamiento
crítico, en las cuales deben utilizarse pruebas que tengan adecuada validez y confiabilidad.
Debe evaluarse mediante diferentes instrumentos porque ninguno es suficiente de manera
aislada para discriminar su evaluación con pertinencia. Se sugieren los ensayos, por ejemplo;
las pruebas de selección múltiple no hacen una evaluación completa. (Ossa, 2018). El proceso
de evaluación es necesario para explorar el nivel de pensamiento crítico y luego ver los
avances que se alcanzan en el mismo mediante estrategias didácticas propuestas. (Betancourt,
2017)
La subcategoría razonamiento clínico, el residente de medicina comprende el
desarrollo de asociaciones de los elementos previos, es decir saberes previos, en base a los
cuales interpreta, analiza, evalúa, infiere, decide, juzga y toma decisiones en un contexto
particular. Se caracteriza porque el estudiante valora desde diferentes perspectivas un
problema, pero además debe analizar las consecuencias que se deriven de sus decisiones, para
ello necesita desarrollar una autorregulación. (Valencia, 2016).

26
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico
En el presente apartado se detallan los 3 instrumentos utilizados para la recolección de
la información, así como los resultados obtenidos del procesamiento de la misma
correspondiente a la categoría apriorística problema.
La primera técnica para la recolección de datos se aplicó una encuesta, cuyo
instrumento es un cuestionario, dirigido a residentes de medicina interna de la Facultad de
Medicina de una universidad pública de Ica. El objetivo de este cuestionario fue identificar la
opinión de los residentes en relación a su pensamiento crítico. Este Instrumento está
compuesto por 10 preguntas con escala de Likert con cinco posibles respuestas que son
“nunca”, “casi nunca”, “a veces”, “casi siempre” y “siempre”, a las cuales se les designó los
puntajes de 1, 2, 3, 4 y 5 respectivamente. El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, debido a la disponibilidad de los encuestados en este caso residentes de
medicina interna de la sede hospital regional, que aceptaron formar parte de la muestra. El
instrumento en mención se transcribió a Google forms para facilitar su llenado de manera
virtual, se les explicó el objetivo del instrumento y que los datos a obtener se emplearán con
fines de investigación, conservando el anonimato de los participantes. Organizamos la base
de datos de los 6 cuestionarios con sus respectivas respuestas y el procesamiento se realizó
mediante el programa estadístico SPSS versión 25.
Para la recopilación de datos de los docentes, médicos en la especialidad de medicina
interna se empleó la técnica de entrevista semiestructurada y el instrumento utilizado fue la
“Guía de entrevista semiestructurada dirigida a médicos en la especialidad de medicina

27
interna”. El objetivo de esta guía fue conocer sus impresiones respecto al pensamiento crítico
en los residentes de medicina interna. Esta guía consiste en 10 preguntas. El muestreo fue no
probabilístico, por conveniencia, eligiendo a 5 docentes, médicos de la especialidad en
medicina interna que laboran en el hospital Regional. Para la aplicación del instrumento se
coordinó con cada uno de los docentes una reunión por plataforma zoom de acuerdo a la
disponibilidad de horario que ellos dispusieron, obteniéndose el consentimiento informado
para la grabación de la entrevista. La duración de las entrevistas fue entre 20 a 30 minutos
aproximadamente. El procesamiento de los datos se realizó mediante el programa ATLAS ti
8 que es una herramienta tecnológica
Para la recolección de datos de la autoridad que en este caso fue el director de la
escuela de Segunda Especialidad de la facultad de medicina humana de una Universidad
pública de Ica, que viene a ser el nexo entre la entidad prestadora que es la universidad y la
entidad formadora que es hospital regional. Se empleó la técnica de entrevista
semiestructurada, el instrumento” Guía semiestructurada dirigida autoridad de la facultad de
Medicina”. El objetivo fue conocer su opinión en relación del pensamiento crítico de los
residentes de medicina interna. El muestreo fue por conveniencia, por su disposición a
colaborar con la entrevista semiestructurada. Se le solicitó el consentimiento para la
grabación de la entrevista. Para la aplicación de este instrumento se acordó una reunión por
plataforma zoom, en el horario disponible de la autoridad, el tiempo de entrevista fue de
aproximadamente treinta minutos. El procesamiento de datos se realizó mediante el programa
ATLAS.ti 9.
28
Procedimientos de recolección de datos
Para la recolección de datos se diseñaron 3 instrumentos a partir de la matriz de
categorización Los instrumentos fueron validados por tres docentes de la Escuela de
Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola de Lima quienes evaluaron la pertinencia,
relevancia y construcción gramatical de los diferentes ítems de los instrumentos, emitiendo el
certificado de validez de cada uno de los instrumentos.
La aplicación de los cuestionarios a los residentes de medicina interna de la sede hospital
regional se realizó previa explicación de la finalidad investigativa de los mismos, remarcando
que se conservaría el anonimato de los datos. Para ello se les envió el link del cuestionario el
que se compartió mediante Google Forms. Para el presente estudio se consideraron los
residentes de medicina de la base del hospital regional de una ciudad que en este caso fueron
6 cuestionarios. Se organizó una base de datos en el programa Excel, convirtiendo las
respuestas literales marcadas a los puntajes asignados a cada respuesta según la descripción:
“nunca”, “casi nunca”, “a veces”, “casi siempre” y “siempre”, a las cuales se les asigna los
puntajes de 1, 2, 3, 4 y 5 respectivamente, con la finalidad de facilitar la importación de los
datos al programa estadístico SPSS versión 25. Para el procesamiento de los datos se
organizaron las subcategorías (variables en la nomenclatura del programa) mediante la
opción transformar del menú del SPSS, calculando las variables por la sumatoria de los ítems
correspondientes a cada subcategoría. De igual modo, se calculó la variable general
correspondiente a la categoría pensamiento crítico por la sumatoria de las subcategorías.
Finalmente se procedió a obtener la baremación en base a los valores máximo, mínimo,
intervalo, amplitud, amplitud reducida, de cada subcategoría, y la categoría apriorística
obteniéndose los baremos correspondientes a base de tres niveles, bajo, medio y alto. Con
esto último se procedió a la interpretación de las tablas obtenidas. Se adicionaron las tablas de
29
edad y género de los encuestados con la finalidad de describir las características generales de
la muestra.
En el caso de la aplicación de las guías semiestructuradas de docentes, se pactaron las
entrevistas según la disponibilidad de tiempo, se les explicó el propósito de la investigación,
y se les solicitó el consentimiento informado al cual dieron su consentimiento todos los
docentes para la grabación de la entrevista que se realizó en la plataforma zoom. Se les envió
el link respectivo a través del correo electrónico institucional de la universidad y a su
WhatsApp personal con consentimiento de ellos. Se procedió a la transcripción de cada una
de las entrevistas, luego a su codificación abierta y, finalmente, a la codificación axial en el
programa ATLASti 9.
Análisis e interpretación de los resultados obtenidos por instrumentos
Resultado del cuestionario de pensamiento crítico dirigido a los residentes de medicina
interna de la Facultad de Medicina Humana
Para el procesamiento de la información del cuestionario pensamiento crítico se
construyeron baremos que especifican los tres niveles de esta competencia, el nivel bajo se
encuentra
A continuación, describiremos los hallazgos obtenidos
En la tabla dos observamos que la edad mínima de los encuestados fue 28 años y la
edad máxima 51 años siendo la edad promedio 34,5 años.

30
Tabla 2
Frecuencia de edad de los residentes encuestados
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1 16,7 16,7 16,7
1 16,7 16,7 33,3
1 16,7 16,7 50,0
1 16,7 16,7 66,7
1 16,7 16,7 83,3
1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
En la tabla tres se objetiva que el 50 % de los encuestados son del sexo masculino y
50% son del sexo femenino.
Tabla 3
Frecuencia del sexo de los residentes encuestados

Masculino 3 50,0 50,0 50,0
Femenino 3 50,0 50,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
En la tabla cuatro se observó que ninguno de los encuestados considera que tiene un
nivel bajo de solución de problemas. El 66,6 % de los encuestados considera que tiene un
nivel medio de solución de problemas y el 33.3 % de los encuestados considera que tiene un
nivel alto de solución de problemas
Tabla 4
Frecuencia de la subcategoría solución de problemas

2 33,3 33,3 33,3
2 33,3 33,3 66,7
1 16,7 16,7 83,3
1 16,7 16,7 100,0
31
Total 6 100,0 100,0
En la tabla cinco se observó que ninguno de los encuestados consideró tener un nivel
bajo de toma de decisiones. El 66,7 % de los encuestados considera que tiene un nivel medio
de toma de decisiones, en tanto que el 33,3 % consideran tener un nivel alto de toma de
decisiones.
Tabla 5
Frecuencia de la subcategoría toma de decisiones

1 16,7 16,7 16,7
3 50,0 50,0 66,7
2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
En la tabla seis se observó que ninguno de los encuestados consideró tener un nivel
bajo de razonamiento. El 66,7 % de los encuestados considera que tiene un nivel medio de
toma de razonamiento, en tanto que el 33,3 % consideran tener un nivel alto de razonamiento.
Tabla 6
Frecuencia de la subcategoría razonamiento

1 16,7 16,7 16,7
2 33,3 33,3 50,0
1 16,7 16,7 66,7
2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
En la tabla siete se objetiva que ninguno de los encuestados consideró tener un nivel
bajo de pensamiento crítico. El 66,7 % de los encuestados considera que tiene un nivel medio
32
de pensamiento crítico, en tanto que el 33,3 % consideran tener un nivel alto de pensamiento
crítico.
Tabla 7
Frecuencia de la categoría apriorística pensamiento crítico

2 33,3 33,3 33,3
1 16,7 16,7 50,0
1 16,7 16,7 66,7
1 16,7 16,7 83,3
1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
Resultados de la guía semiestructurada dirigida a docentes médicos en la especialidad de
medicina interna.
Para la interpretación de la información obtenida tras la aplicación de la entrevista
semiestructurada, se empleó la codificación abierta la cual permitió crear asociaciones entre
los códigos y las citas obtenidas. Asimismo, se ejecutó la codificación axial para relacionar
las subcategorías entre sí.
Subcategoría solución de problemas
En cuanto a la subcategoría solución, los docentes manifiestan que no hay un cambio
en la educación universitaria desde el pregrado. A consecuencia de ello, algunos residentes
presentan un bajo nivel de conocimientos que dificulta su proceso de aprendizaje. De donde
resulta que, la intervención del docente es doble, de un lado nivelar las competencias no
adquiridas por el residente en pregrado y, por otro lado, fomentar la adquisición de las
competencias para ser especialista en medicina interna. En relación con el efecto de la
pandemia en la actividad académica de los residentes, los docentes manifiestan que se ha
visto afectada debido a que hay falta de docentes ya que varios se fueron de licencia por ser
33
mayores de 60 años o por tener alguna comorbilidad. A todo esto, se sumó la suspensión de
las rotaciones de capacitación a otras sedes hospitalarias de mayor nivel, con resolución por
disposición de la Comisión Nacional de Residentado Médico (CONAREME).
La forma en que se mejoraría esta situación, según refirieron los docentes, sería la
coordinación de las jefaturas de departamento con los médicos asistentes que están en trabajo
remoto para que asuman el rol de tutores de los residentes. Asimismo, la actividad académica
de los residentes puede llevarse a cabo de manera virtual mediante el uso de las TICS, lo que
permitiría una capacitación.
Los docentes afirman que es muy importante innovar como es el caso de la
simulación, si bien es cierto tienen la gran ventaja de tener a los pacientes en vivo habrá otros
casos que no se abordan porque no hay el espacio clínico, cómo ha sucedido en la pandemia
donde solamente atienden pacientes con enfermedad por COVID 19, entonces creo que
también es importante ver esa parte por lo menos para el residente de medicina interna.
Los docentes señalan que actualmente el nivel investigativo de los residentes de
medicina interna es bajo, lo cual es responsabilidad compartida tanto de las universidades de
pregrado como la propia actitud de los alumnos al momento de investigar. La metodología de
investigación no ha sido efectiva para el estudiante por la forma en que se enseña; por lo
tanto, depende del interés para aprender, evitando que lo que hagan en el día a día les parezca
un mundo desconocido, aburrido y se alejen de la investigación sintiéndose obligados de
obtener un título. Lamentablemente no existe una iniciativa individual o grupal, por lo que
es necesario que haya un cambio para mejorar la dinámica de enseñanza de la metodología en
los residentes a nivel nacional, haciendo uso de material de investigación.

34
Subcategoría toma de decisiones
En relación a la Subcategoría toma de decisiones, los docentes manifiestan que no hay
uniformidad en el proceso de aprendizaje, en la predisposición actitud y disposición en querer
aprender el conocimiento nuevo, hay residentes que asimilan su aprendizaje con más
celeridad, mientras que otros necesitan más supervisión y apoyo por parte de los tutores. Así
mismo consideran que los residentes deben hacer docencia en servicio, con los residentes de
años inferiores e internos de medicina, a través de las visitas médicas diarias de los pacientes
hospitalizados donde el residente de tercer año debe asumir la conducción de la misma y en
orden jerárquico de mayor a menor hacer la retroalimentación de lo aprendido con los
residentes de años inferiores e internos de medicina. También manifiestan que los residentes
se han sentido abandonados por las autoridades de la universidad sobre todo en la parte
académica.
Los docentes indican que se debería trabajar en la evaluación de los residentes
mediante los ECOE (Examen Clínico Objetivo Estructurado) es cuando el docente realmente
comprueba que el residente realmente tiene las mínimas competencias para atender un
paciente.
Esta subcategoría se relaciona con la solución de problemas por las diversas
deficiencias que tienen actualmente en su proceso de aprendizaje, ya que no les brindan las
herramientas necesarias para que el residente adquiera sus habilidades para afrontar los
problemas que se les presenten en su práctica hospitalaria que es muy importante para su
formación y que reúnan todas las competencias como especialistas en beneficio de los
pacientes y de la comunidad.
35
Subcategoría Razonamiento
En relación a la categoría razonamiento los docentes afirman que las discusiones de
casos clínicos siguen siendo una pieza fundamental en la formación de los residentes, ya que
este implica un reto mediante el cual ellos, a través de diversos planteamientos, no lleguen a
un pensamiento tubular que sería solamente centrarse en un solo diagnóstico, sino que hagan
diversas propuestas diagnósticas, diversifiquen sus criterios y hagan comparaciones de lo que
ellos consideran como primera posibilidad diagnóstica y cuáles son las razones por las que
los demás diagnósticos planteados no cumplen los requisitos para ser el diagnóstico final. Así
mismo, sería importante hacer que trabajen en equipo, alrededor de un caso clínico de un
tema específico y hacer participar al interno, los residentes de primer a tercer año con el
objetivo de tener un aprendizaje colaborativo y en el momento de compartir sus diversas
opiniones, formarían también el pensamiento crítico. Otra forma es haciendo que interpreten
críticamente artículos científicos en relación a la medicina basada en la evidencia, con la
finalidad de que puedan contrastar con otra realidad, ya sean nacionales o internacionales.
Interpretarlo críticamente implica también hacer una adecuada interpretación de la estadística
que es parte de la revisión de la discusión en donde hay también otros artículos que se suman
a lo que propone el autor principal. Así mismo los docentes
El razonamiento se relaciona tanto con las subcategorías de solución de problemas y
la subcategoría toma de decisiones, ya que es importante que en la formación de los
residentes de medicina interna se tomen estrategias de aprendizaje, del nuevo conocimiento,
que sea reflexivo, meditado, interpretado, y que el residente logre sus competencias como
especialista en medicina interna.

36
Presentación de los resultados de la guía semiestructurada aplicada a la autoridad de la
escuela de segunda especialidad
Subcategoría Solución de problemas
En relación a la subcategoría solución de problemas, la directora de la escuela de
segunda especialidad de la Facultad de medicina humana, manifiesta que el residentado
médico cuenta con malla curricular por año académico, con los cursos y actividades a realizar
en cada año académico, según la especialidad al cual ingresaron en este caso medicina
interna. Sin embargo, se continúa trabajando con la malla curricular antigua a consecuencia
de ello perjudica el proceso de aprendizaje de los residentes. Afirman también que los
residentes están supervisados y monitoreados, por sus tutores y coordinadores por
especialidad designados por la escuela. A consecuencia de la pandemia de COVID 19, este ha
disminuido enormemente ya que gran número de docentes que a su por su labor asistencial se
dedicaron a la atención de pacientes enfermos con COVID 19 y otros docentes salieron de
licencia por edad y/o comorbilidad. Al mismo tiempo se suspendieron las rotaciones de
capacitación programadas, en otras sedes hospitalarias de mayor complejidad.
Por esta razón y a la intervención de SUNEDU, se están planteando cambios para
la elaboración de una nueva malla curricular, en favor del estudiante en este caso del
residente ya que la educación universitaria moderna está centrada en el estudiante donde él
mismo construye su aprendizaje y el docente refuerza el nuevo conocimiento y desarrolle
sus competencias de acuerdo a la especialidad que han escogido, en este caso la especialidad
de medicina interna.
37
Otro punto es en relación a sus competencias manifiesta que en la facultad de
medicina salen 15 especialidades, que cada una debe desarrollar su preparación de acuerdo a
la especialidad que ellos hayan escogido
Subcategoría toma de decisiones.
En cuanto a la categoría toma de decisiones la directora de la escuela afirma que los
residentes no asisten en forma constante a sus clases teóricas programadas en cada año
académico, debido a sus actividades asistenciales intrahospitalarias y en algunas
oportunidades el médico asistente de turno no les brinda el permiso respectivo, en
consecuencia, afectaría el proceso de aprendizaje del residente. Además, los docentes no
cuentan con instrumentos de evaluación formales para registrar y obtener la información
necesaria para verificar los logros o dificultades que se les presente al residente en su proceso
de formación como futuros especialistas. La directora de la escuela sugiere que debería existir
una coordinación, más efectiva entre la escuela de segunda especialización a través de los
coordinadores y tutores con los directivos de del hospital de la sede donde se están formando
como futuros especialistas con la finalidad que los residentes tengan una programación
proporcional de actividades académicas y asistenciales y que se cumpla de manera estricta
con la finalidad de afianzar sus conocimientos. Actualmente por la coyuntura de pandemia, la
universidad cuenta con su plataforma virtual zoom que la utilizan para las actividades de
enseñanza en pregrado, se debería utilizar dicha plataforma para el dictado de sus clases
teóricas a los residentes, previa coordinación. Afirma también que se debe de contar con más
coordinadores y tutores, previamente capacitados en docencia mediante talleres, en las
diferentes especialidades del residentado médico y a su vez ser el nexo entre las jefaturas de
departamentos del hospital, con la finalidad de fortalecer sus actividades académicas y
asistenciales del residente, que serán de importancia en su formación como especialistas.

38
La subcategoría de solución de problemas se relaciona con el aprendizaje del
conocimiento del residente habilidad que obtenga el residente en el desarrollo de su
formación.
La subcategoría solución de problemas se relaciona con esta subcategoría ya que el
residente durante su formación tenga la actitud y predisposición de aprender con el propósito
de adquirir las habilidades que lo hagan un especialista competente, con la supervisión y guía
del tutor que verá su progreso y la evaluación de las habilidades aprendidas.
En relación con la categoría emergente que es gestión administrativa se relaciona con
la subcategoría toma de decisiones ya que es necesario que el residente cuente con todas las
condiciones apropiadas para su desarrollo y desenvolvimiento en su aprendizaje y que este
sea sostenible en los tres años de formación como especialista, que se logrará con el trabajo
en equipo de las dos entidades encargadas del residentado en este caso la universidad (entidad
prestadora) y el hospital (entidad formadora), que se tomará en cuenta en la modelación.
Subcategoría razonamiento clínico
En referencia al razonamiento clínico la directora de la escuela de segunda especialidad
manifestó que el razonamiento clínico es la base fundamental en la preparación del residente,
sin embargo el desarrollo del mismo se ha visto afectado por la situación de pandemia que ha
restringido las discusiones clínicas que se llevaban a cabo contando con todos los asistentes y
residentes en el aula hospitalaria. Debe aprovecharse la virtualidad para solucionar este
problema.
39
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados
La triangulación es un proceso donde se realiza un cruce de toda la información que
surge a partir de los instrumentos aplicados, que se realiza al término de la recopilación de la
información. Se deben triangular las diferentes subcategorías y luego entre todas ellas,
teniendo como base el marco teórico, como señaló Cisterna en 2005.
Contrastación teórica de las categorías apriorísticas problema: pensamiento crítico
Subcategoría solución de problemas
Con respecto a la capacidad de solución de problemas, los resultados demuestran que
ningún residente tiene nivel bajo, el 66,6% tienen un nivel intermedio, en tanto que el 33%
un nivel alto. Lo expresado por los residentes se contradice con lo manifestado por los
docentes quienes refieren que si hay residentes con bajo nivel de conocimientos debido a las
deficiencias de la enseñanza en el pregrado. En ese sentido, Velásquez et al. (2008), afirman
que el bajo nivel de conocimientos de los estudiantes se asocia a las dificultades en la
adquisición de sus competencias. Los docentes y la directora de la escuela de segunda
especialización de la universidad, indican que por efecto de la pandemia se afectaron las
programaciones de actividades académicas para los residentes, debido a que hay falta de
docentes ya que varios se fueron de licencia por ser mayores de 60 años o por tener alguna
comorbilidad. A todo esto, se sumó la suspensión de las rotaciones de capacitación a otras
sedes hospitalarias de mayor nivel de resolución por disposición de la Comisión Nacional de
Residentado Médico (CONAREME), esto se relaciona con lo que afirma Cerdán et al.
(2021), que la pandemia ha provocado en la formación de médicos residentes notables
deficiencias de su actividad formativa y asistencial como consecuencia de la suspensión de
rotaciones específicas. En referencia a las clases teóricas presenciales que se han visto
afectadas por la pandemia, los docentes refieren que la solución sería que el desarrollo de las
40
mismas se lleve a cabo de manera virtual mediante el uso de las TICS. Así lo afirma la
directora de la escuela de segunda especialidad quien manifiesta que la universidad cuenta
con una plataforma virtual que puede ser utilizada por los residentes. Esto está en
concordancia con lo que investigó Herrera (2020) quien refiere que a nivel mundial las
universidades han planteado la virtualización de su contenido curricular.
Los docentes entrevistados afirman que es muy importante innovar comopor ejemplo
con la simulación. Los residentes tienen la gran ventaja de atender a los pacientes de manera
presencial, pero hay otros casos que no se abordan porque no hay el espacio clínico, cómo ha
sucedido en la pandemia donde se ha priorizado la atención de pacientes con enfermedad por
COVID 19. En tal sentido, Moya et al. (2017) opinan que una educación basada en la
metodología de simulación permite realizar actividades prácticas más seguras para la
atención del paciente.
Los docentes señalan que actualmente el nivel investigativo de los residentes de
medicina interna es bajo, lo cual es responsabilidad compartida tanto de las universidades de
pregrado como la propia actitud de los alumnos al momento de investigar. Esta dificultad, no
sólo es local sino también nacional, como lo investigó Montesinos y Montesinos (2020).
La directora de la escuela de segunda especialidad refirió que los residentes en varias
oportunidades no asisten a sus actividades académicas programadas por la escuela debido a la
alta carga laboral en servicio hospitalario, coincidiendo con lo expresado por Miní Et al
(2015). Para esto la directora sugiere que debería haber un tiempo estricto dedicado para sus
clases académicas programadas por la escuela. Los residentes manifiestan de manera similar
que la sobrecarga laboral les impide asistir a la teoría, pero además la falta de permisos o
facilidades por parte de los asistentes, quienes consideran que su labor principal es
asistencial.
41
Subcategoría toma de decisiones
Respecto a la toma de decisiones los residentes encuestados manifestaron que
ninguno tiene un nivel bajo de toma de decisiones. El 66,7 % considera que tiene un nivel
medio de toma de decisiones, en tanto que el 33,3 % consideran tener un nivel alto de toma
de decisiones. Sin embargo, los docentes entrevistados indicaron, que no hay uniformidad en
el proceso de aprendizaje, en la predisposición actitud y disposición en querer aprender el
conocimiento nuevo, unos residentes asimilan su aprendizaje con más celeridad, mientras que
otros necesitan más supervisión y apoyo por parte de los tutores que serían pieza clave en la
educación y evaluación del residente, que es muy importante para su proceso de formación
como especialista. En ese sentido el hallazgo de Martínez (2008) es similar. Así mismo los
docentes consideran que los residentes deben hacer docencia en servicio, con los residentes
de años inferiores e internos de medicina, a través de las visitas médicas diarias de los
pacientes hospitalizados, esto guarda concordancia a lo hallado por Alguersuari, et al (2010).
Los docentes refieren que los residentes se han sentido abandonados por las autoridades de la
universidad sobre todo en la parte académica.
Los docentes indican que se debería trabajar en la evaluación de los residentes
mediante los ECOE (Examen Clínico Objetivo Estructurado), y que debería ser
implementado como instrumento de evaluación de competencias en los programas de
especialización, tal como opinó Ticse en 2018. En el mismo orden de ideas, los residentes
manifiestan que la evaluación que se les realiza es subjetiva, no cuentan con rúbricas, listas
de cotejos, guías de observación u otros instrumentos que sugieren deben implementarse.
Subcategoría Razonamiento
En relación a la categoría razonamiento que viene a ser una competencia central para
el residente de medicina interna, ellos indicaron que ninguno tiene un nivel bajo de
42
razonamiento y el 66,7 % considera que tiene un nivel medio de toma de razonamiento, en
tanto que el 33,3 % consideran tener un nivel alto de razonamiento. En relación al
razonamiento los docentes afirman que los residentes deberían mejorar el razonamiento
clínico para lo cual plantean reforzar las discusiones de casos clínicos que siguen siendo una
pieza fundamental en la formación de los residentes, tal como lo señala Bacciarini, (2019).
Asimismo, sería importante hacer que trabajen en equipo, alrededor de un caso clínico de un
tema específico y hacer participar al interno, los residentes de primer a tercer año, como lo
indica León y Alvarado, (2020).Otra forma es que el residente interprete críticamente
artículos científicos en relación a la medicina basada en la evidencia, con la finalidad de que
puedan contrastar con otra realidad, ya sean nacionales o internacionales, coincidente a lo
planteado por Leyva et al. (2007).
Consolidado para la categoría apriorística problema: Pensamiento crítico
Para terminar en relación al pensamiento crítico los residentes encuestados se
encuentran en un nivel medio a alto, sin embargo, los docentes y la directora de la escuela de
segunda especialidad, afirmaron que los residentes deben mejorar en la solución de
problemas mediante el uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje, virtualizar las clases
teóricas, implementar la simulación clínica y dar facilidades por parte de los asistentes
hospitalarios para el cumplimiento de las actividades académicas. En cuanto a la toma de
decisiones los residentes consideran la mejora de la evaluación mediante instrumentos de
evaluación por competencias, ya que a la fecha es subjetiva y con la finalidad de fomentar la
toma de decisiones los docentes sugieren implementar el examen clínico estructurado
(ECOE). Finalmente el razonamiento clínico que es fundamental para el ejercicio clínico del
especialista debe mejorarse, tal mo manifiestan los docentes, mediante la discusión de
casos(metodología activa) y el trabajo en equipo con los pares y los internos de medicina.
43
Subcategorías emergentes
Gestión administrativa
Esta subcategoría surge del hecho de que una de las unidades de análisis es una
autoridad de la Facultad de Medicina, a quien se aplicó una guía semiestructurada específica
en la que se consideraron preguntas correspondientes a la gestión en la universidad respecto a
la intervención por parte de la universidad en el proceso de desarrollo del pensamiento crítico
en los residentes de medicina interna, y también de la opinión obtenida de los docentes. En
este sentido los entrevistados mencionaron que no hay una malla curricular actualizada, que
los residentes no asisten a sus clases teóricas programadas, que no hay un plan de emergencia
por parte de la Asociación de facultades de medicina (ASPEFAM) ni el CONAREME en
relación a la pandemia
Conclusiones aproximativas
De acuerdo al análisis realizado podemos decir las siguientes conclusiones
Los residentes de medicina interna ingresan a la segunda especialización con
diferentes niveles de competencias clínicas ya que algunos de ellos presentan deficiencias en
su preparación en el pregrado lo que se refleja en un desigual desempeño durante su
preparación como especialistas. En ese mismo sentido presentan bajo nivel de competencias
investigativas, teniendo retraso en la presentación de sus proyectos de investigación y por
ende escasas publicaciones científicas.
Por otro lado, se encuentra que hay una desvinculación de la entidad formadora
(escuela de segunda especialidad) y la entidad prestadora sede hospitalaria lo que se refleja en
falta de convenios que permitan ganar experiencia en otras sedes hospitalarias fuera de la
44
región. Además, hay un déficit en el número de tutores, así como de la supervisión y asesoría
que ellos deben realizar.
Se hace necesario reforzar la preparación académica en las visitas médicas, discusión
de casos clínicos, revistas de revistas. Igualmente, los residentes deben realizar docencia en
servicio para los residentes de años menores internos de medicina y estudiantes como parte
de su entrenamiento en la especialidad. Del mismo modo, se ha sugerido que en este periodo
de pandemia debe de continuar la preparación académica de forma aprovechando la
virtualidad para de esta manera contar no solo con la experiencia de los docentes que trabajan
de manera presencial en el hospital sino también de los docentes que trabajan remotamente.
Los entrevistados manifestaron que deben de darse las facilidades para que los
residentes cumplan con sus actividades teóricas organizadas por la escuela y las actividades
académicas programadas por el departamento de medicina, ya que en muchas ocasiones la
sobrecarga laboral limita las mismas.
No se cuentan con instrumentos de evaluación por competencias, de manera que esta
se realiza de forma subjetiva a criterio libre del médico evaluador, debiendo implementar a la
brevedad incluyéndose los exámenes clínicos objetivos estructurados (ECOE).
Por último, de acuerdo con la categoría emergente identificada la cual fue gestión
administrativa, no hay una malla curricular actualizada. Así mismo no hay un plan de
emergencia por parte de la Asociación de facultades de medicina (ASPEFAM) ni por parte de
la CONAREME en relación a la pandemia debida al SARSCOV2.

45
Capítulo III
Modelación y evaluación de la propuesta
Propósito
El pensamiento crítico en los residentes según el estudio de campo tiene un nivel
medio a alto. Sin embargo, en los docentes y el directivo se halló, que los residentes
ingresantes tienen diferentes niveles de competencias, que sería consecuencia de las
deficiencias de pregrado. También existe un bajo nivel investigativo, a consecuencia de ello
hay un retraso en la presentación de sus proyectos de investigación y por ende una escasa
publicación de artículos científicos.
La malla curricular no está actualizada en el enfoque por competencias, donde el
residente construye su conocimiento. Así mismo existen convenios interinstitucionales cuya
consecuencia es que el residente no conozca otras realidades que le sería necesario para
fortalecer su formación. A esto se suma la falta de tutores para la supervisión y apoyo en su
proceso de aprendizaje. Así mismo la evaluación del residente es de forma subjetiva, por la
falta de instrumentos formales de evaluación. Actualmente existe una desvinculación entre la
entidad formadora (hospital) y la entidad prestadora(universidad) más aún en tiempos de
pandemia. También manifiesta que los residentes no asisten a sus clases
En cuanto a las soluciones planteadas en referencia al pensamiento crítico se deben
mejorar la lectura crítica en base a los principios de la medicina basada en la evidencia, así
mismo se deben programar actividades académicas tales como casos clínicos, revistas de
revistas, Grand round, así como implementar la simulación clínica para tener más
oportunidades del desarrollo del pensamiento crítico.

46
No obstante, sin una evaluación adecuada no se evidencia los progresos y dificultades
que puedan presentar en su formación por lo que resulta importante elaborar instrumentos de
evaluación por competencias en los cuales se incluye también el examen clínico objetivo
estructurado (ECOE), máxime que será una forma de evaluación que propone el colegio
médico para la recertificación. Hay que mencionar, que se debe mejorar las habilidades
investigativas mediante asesoría metodológica y temática con docentes designados
específicamente para tal fin.
Justificación
En la actualidad la pandemia de la COVID 19, perjudicó enormemente la preparación
académica de los residentes a consecuencia de ello, también se afectó el proceso de
formación del residente de medicina interna. Esto se debió a que la comisión nacional de
residentado médico (CONAREME), determinó la suspensión de las rotaciones a otro hospital
de mayor complejidad.
También hubo docentes que se retiraron por licencia ya sea por edad o por
comorbilidad, originando que se agudizara más el déficit de tutores. Por ello no se han
cumplido con los estándares mínimos de formación para la especialidad, que se vio limitada
por la falta de rotaciones, así como de reuniones clínicas presenciales. De otro lado, hubo
priorización de la atención de los pacientes con infección por el SARS COV 2, limitándose
extremadamente la atención de los pacientes con patología no COVID, lo cual acentúo el
déficit de las competencias clínicas y el desarrollo del pensamiento crítico de los residentes.
Con la siguiente modelación planteamos una estrategia que integre cambios
curriculares administrativos y pedagógicos para el desarrollo del pensamiento crítico en los
residentes de medicina interna del Hospital Regional de Ica.

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Objetivos
Objetivo general
Promover el razonamiento clínico para el desarrollo del pensamiento crítico en los residentes
de medicina interna del hospital regional de Ica
Objetivos específicos
 Incentivar la discusión de casos clínicos de los pacientes de consulta externa, de
hospitalización y de emergencia.
 Promover la lectura crítica de artículos científicos
 Promover la realización de los Grand rounds, para la discusión de los casos clínicos
problema
 Promover la discusión de casos clínicos de muerte y complicaciones
Fundamentos teóricos científicos
Fundamento socioeducativo
El Hospital Regional de Ica fue construido en el año 1964, con la ley del Ministerio
de Salud N°27657 y entregado el 02 de diciembre de 1965 se hace la entrega de la
infraestructura e instrumentación, inaugurado por el presidente Arquitecto Fernando
Belaunde Terry. Se ubica en prolongación Ayabaca s/n (camino a Huacachina), del distrito,
provincia y departamento de Ica. Tiene una capacidad para camas de hospitalización. Es un
organismo desconcentrado de la dirección de salud de Ica, con dependencia legal y
administrativa del Gobierno Regional de Ica. Así mismo se mantiene una relación técnica y
normativa con el Ministerio de salud. El Hospital regional de Ica es de nivel II-2.

48
Uno de los objetivos generales del hospital es apoyar la formación y especialización
de los recursos humanos asignados, el campo clínico y el personal para la docencia en
investigación, a cargo de las universidades e instituciones, según los convenios respectivos.
En la actualidad se cuentan con 15 campos clínicos en las áreas de medicina interna,
cardiología, neurología, cirugía, radiología, anestesiología, patología, ginecología, pediatría,
cada campo clínico está cargo de tutores, que son médicos que trabajan en el hospital
La misión y la visión del hospital regional de Ica
Misión
En el año 2016 el Hospital Regional de Ica estará constituido como un Hospital
seguro y Acreditado en el nivel III-1 del MINSA, considerado el de mayor capacidad
resolutiva de la Región. Contando con un personal capacitado y certificado. Que realiza
funciones de promoción, prevención, recuperación y rehabilitación de enfermedades
transmisibles y no transmisibles. Para lo que cuenta con servicios especializados con
equipamiento de alta tecnología, cumpliendo con las normas de bioseguridad y protección del
medio ambiente. Orientado a mejorar la calidad de vida del usuario; a través de: la
investigación científica y tecnológica, una administración eficiente, cobertura al 100% del
SIS y aplicando la Medicina basada en evidencias. Habiendo logrado una adecuada
coordinación con sus aliados estratégicos.
Visión
El Hospital Regional de Ica, es una Institución del Ministerio de Salud cuyos
trabajadores identificados con ella, laboramos en equipo brindando una atención preventiva,
promocional, recuperativa y de rehabilitación del usuario, con profesionalismo, calidad,
calidez y equidad Comprometidos con la Construcción de un nuevo Hospital y continuar
siendo la Institución de mayor capacidad Resolutiva de la Región.

49
Fundamento psicopedagógico
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo fue postulado por David Ausubel en 1963, cuya teoría
destaca la importancia que tienen los conocimientos previos para la adquisición de nuevos
conocimientos. De otro modo, se contrapone al aprendizaje repetitivo y memorístico y
repetitivo (Davis Ausubel).
Para el desarrollo de dicho aprendizaje el docente debe organizar los contenidos de
enseñanza de manera jerárquica y establecer una lógica que favorezca el aprendizaje
progresivo de los estudiantes (Roman, 2017).Por otra parte, el llamado aprendizaje
significativo crítico consiste en la capacidad de discriminar la relatividad de los
conocimientos, la complejidad de la interacción de los componentes de un fenómeno, la
distinción de los componentes esenciales y secundarios de un problema, el cuestionamiento
de problemas bioéticos (Roman,2017).
La pedagogía liberadora de Freire tiene como finalidad que el binomio educador-
educando se convierta en un solo elemento integrado, que ambos confluyan y se hagan a la
vez y al mismo tiempo educando y educador educadores y educandos, mediante la
humanización, la capacidad creadora y la transformación cuyo objetivo es la búsqueda
permanente de la liberación del pensamiento.
Por tanto, el pensamiento crítico es esencial para la innovación y mejora ya que se
fundamenta en ideales que pueden ser primordiales tales como la libertad, la autonomía, la
soberanía y la verdad, entre otros (Rivas et al, 2020).

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Fundamento filosófico
El enfoque humanístico de la educación se orienta al pleno desarrollo del sujeto, por
tanto, el currículo académico debe integrar el legado cultural, artístico y humanístico para
entender el pasado, el presente y la proyección hacia el futuro. Más aún, debe de desarrollarse
una ciudadanía integral que propicie la convivencia democrática. también, considera la
actividad reflexiva del educando para enfrentar los desafíos del futuro (Nuñez,2017).
En la actualidad el docente debe asumir un rol motivador, para que el estudiante tenga
un pensamiento más profundo, reflexivo y crítico en relación a los conocimientos adquiridos
y de esa forma tener las habilidades necesarias para la toma de decisiones y solución de
problemas que se presenten en su proceso de aprendizaje y este se convierta en hábito de
estudio (Swartz,2015).
Fundamento curricular
El diseño de la propuesta metodológica se basa en aspectos de la ley universitaria, la
ley del SINAREME y el plan de estudios y malla curricular de la segunda especialidad de
medicina interna de la facultad de medicina humana de la Universidad Nacional “San Luis
Gonzaga de Ica''.
La ley universitaria peruana 30220 fue promulgada en el año 2014 y establece como
uno de los fines principales de la universidad el fomento de la investigación. Antes bien, es
importante mencionar que la investigación parte del cuestionamiento de la realidad y para
ello es necesario el pensamiento crítico.
Otro fundamento curricular a considerar es la ley número 30453 del sistema nacional
de residentado médico (SINAREME) (2011), que en su artículo 129 considera que el médico
residente debe de recibir una educación de calidad que cumpla con los estándares mínimos de
formación, participar en las actividades del plan de estudios de su especialidad, desarrollar

51
actividades asistenciales y de capacitación en la institución prestadora de los servicios de
salud, en la que realiza el residentado.
Por último, el plan de estudios y malla curricular del programa de segunda
especialidad profesional de medicina interna de la universidad nacional “San Luis Gonzaga”
de Ica, considera dentro del acápite del perfil de egresado, el desarrollo de competencias
esenciales de las áreas personal social, asistencial, proyección social, investigación y
gerencial.
Diseño de la propuesta
Esquema teórico funcional

52
Figura 1
Esquema teórico funcional

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Descripción de la propuesta
La propuesta de solución estrategia didáctica está dirigida a fomentar y fortalecer
el pensamiento crítico en los residentes de medicina interna de una universidad pública de
Ica. Para este fin, la propuesta se estableció considerando los diversos referentes teóricos
citados en el capítulo I, así como las conclusiones de la aplicación de instrumentos de
diagnóstico. Igualmente, en concordancia con lo anterior, se ha considerado al residente de
medicina interna como eje fundamental del proceso enseñanza aprendizaje, ya que por medio
de su papel activo en la solución de problemas clínicos se logrará mejorar esta competencia.
Entre los fundamentos teóricos de la estrategia didáctica es relevante el enfoque del
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1963), en el cual se considera que los
nuevos aprendizajes se sustentan en los saberes previos, ya que en la presente investigación
los residentes construyen sus nuevos aprendizajes a base de las competencias alcanzadas en
el pregrado
Igualmente, debemos de mencionar el aprendizaje por dominio, propuesto por
Bloom(1967) en el que destaca que el estudiante debe aprender bien un nivel antes de
emprender el aprendizaje de un nivel superior, es decir debe dominar el previo, que es
justamente lo que realiza el residente ya que debe cumplir estándares mínimos por cada año
académico, por ejemplo un residente de primer año no está capacitado para colocar un catéter
venoso central a diferencia de un residente de tercer año, que está en un nivel de aprendizaje
avanzado y ya domina la técnica de este procedimiento.
Ahora bien, cabe resaltar que para la modelación de la estrategia didáctica se hizo
énfasis en el desarrollo de la subcategoría “razonamiento crítico” de la categoría apriorística
problema, debido a que el desarrollo de la misma conlleva al fortalecimiento de las otras dos
54
subcategorías que son “solución de problemas” y “toma de decisiones”. Puesto que, estas se
interrelacionan, fomentan el pensamiento crítico del residente de medicina interna y la mejora
de su práctica clínica.
Adicionalmente, la modelación de la estrategia didáctica se basa en la teoría
sociocultural de Vigotsky (1940), según la cual el aprendizaje se ve influido por el contexto
histórico sociocultural del estudiante. Por tanto, el residente debe conocer bien la realidad
epidemiológica de su entorno que se considera las enfermedades transmisibles y no
transmisibles más prevalentes, así como las características sociales y culturales de la
población para poder desarrollar programas de prevención, promoción, rehabilitación y
recuperación de la salud cuyo éxito depende también de la aceptación de la comunidad, en la
que son importantes las creencias y los valores de los pobladores.
En este mismo sentido, el residente debe caracterizarse por ser cuestionador analítico
y propositivo buscando la transformación de su realidad a base de la investigación, es decir
tener una actitud “emancipadora “que el residente asuma una posición activa en su proceso de
formación como especialista en medicina interna y las circunstancias que se presenten
durante este, como lo propone la pedagogía crítica (Freire,1967) que es el otro fundamento
teórico de nuestra modelación.
En concordancia con lo anterior el desarrollo del pensamiento crítico permitirá
cumplir con eficiencia con lo que se dispone en la ley universitaria, ley de SINAREME, plan
de estudios que son los fundamentos curriculares de nuestra propuesta.
La presente propuesta cuenta con 6 ejes transversales que se interrelacionan entre sí y
que deben ser considerados a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos
criterios fueron tomados en cuenta a partir de los resultados obtenidos mediante el
diagnóstico previo. De la misma forma, dichos aspectos son parte de las diversas estrategias
55
que deben ser considerada para la mejora del pensamiento crítico del residente de medicina
interna.
En primer lugar, se debe considerar como actividades propuestas facilitar las
rotaciones de los residentes de medicina interna a otras sedes hospitalarias de la región, de la
capital y del extranjero, para lo cual se debe establecer convenios entre la universidad y los
hospitales del Ministerio de Salud, Essalud, fuerzas armadas y policiales, ya que no se cuenta
con ellos en la actualidad. Cabe resaltar que esto se encuentra estipulado en la Ley 30453 del
SINAREME en su artículo 38.
El segundo eje es el incremento del número de tutores de la especialidad mediante la
asignación de los mismos por parte de la escuela de segunda especialización, ya que a la
fecha hay un tutor para 7 residentes cuando la norma contempla 1 tutor por cada 3 residentes
según el Comité nacional de Residentado Médico (CONAREME, 2004).
En el mismo sentido, dicha tutoría permitirá desarrollar el tercer eje de nuestra
propuesta que es la producción científica mediante el monitoreo de la calidad y del tiempo de
presentación de los proyectos de investigación y la motivación para la publicación científica
por parte de los residentes. De igual modo, la tutoría que es el enlace entre la entidad
formadora y prestadora debe propiciar la programación y cumplimiento de las actividades
académicas (cuarto eje) tales como: discusión de casos clínicos, lectura crítica de artículos
científicos, Grand rounds, discusiones de casos de muertes y complicaciones, organizadas
tanto por la escuela y como por el hospital, con lo cual se fomentará el razonamiento clínico
de los residentes.
Además, en relación al quinto eje, los residentes deben ser evaluados objetivamente
para lo cual se deben adaptar e implementar los instrumentos de evaluación por competencias
a base de los establecidos por el CONAREME y así evitar la evaluación según criterio
subjetivo de los médicos asistentes.

56
Por último, todos los ejes confluyen con la finalidad de que el residente logre el
desarrollo del pensamiento crítico para lograr las competencias clínicas (que es el sexto eje de
nuestra propuesta), al término de su formación como especialista en medicina interna.
Desarrollo o implementación de la propuesta
Para la presente modelación de la estrategia didáctica, como fundamento esencial, se
utilizaron las principales características del aprendizaje significativo, del aprendizaje para el
dominio, aprendizaje de conductas y el aprendizaje activo. Al respecto, Ausubel (1963)
considera que el aprendizaje es significativo ya que los nuevos aprendizajes se fundamentan
en aprendizajes previos a base de los cuales se construyen los nuevos aprendizajes. En ese
sentido, este tipo de aprendizaje sustenta la adquisición de las capacidades de razonamiento
de los residentes a base de sus competencias previas, tanto del pregrado, como las que van
adquiriendo según el año de entrenamiento en el residentado, lo cual le va dando la experticia
en la especialidad.
De otro lado Bloom (1968) considera que el aprendizaje se da por dominio óptimo de
un nivel de aprendizaje antes que el estudiante asuma un nuevo nivel que será más profundo
que el anterior. En efecto, el residente debe adquirir las competencias de forma gradual, como
por ejemplo el residente de primer año se capacita para realizar diagnósticos semiológicos de
patologías generales de medicina interna; el residente de segundo año se encuentra en
rotaciones de subespecialidades de la medicina interna como cardiología, neurología,
medicina intensiva, reumatología, nefrología, laboratorio y por tanto tiene un nivel más
específico de conocimiento clínico y de apoyo al diagnóstico por especialidad con
capacitación en servicio y más experiencia en la evaluación de pacientes con complicaciones
de las enfermedades que se ven en dichas subespecialidad.

57
En tanto que el residente de tercer año integra el conocimiento, comanda una sala de
hospitalización y toma decisiones sobre el diagnóstico, y terapéutica con mayor conocimiento
de las consecuencias que deriven de las mismas.
Así mismo, Skinner (1978) manifiesta que el aprendizaje asentado en los cambios de
conducta se logran mejores resultados. Este cambio está en base al rigor, análisis, medición y
resultados. Por intermedio de la simulación los residentes asirán la ocasión de cumplir sus
objetivos de aprendizaje de cambios de conductas y resultados medibles y recibir
retroalimentación sobre su desempeño que recompensa los comportamientos esperados.
En ese sentido, los aportes de los métodos de aprendizaje significativo y el
aprendizaje de dominio, aprendizaje de cambio de conducta, para efectos de la presente
investigación, serán utilizados con la finalidad de fomentar el razonamiento clínico en las
actividades contempladas en la propuesta, lo cual permitirá desarrollar sus capacidades de
solución de problemas y toma decisiones, lo que lleva al desarrollo integral del pensamiento
crítico.
Luego, se explicarán los ejes transversales, las fases del aprendizaje significativo y
por dominio que se emplearán en las actividades de la propuesta de solución.
Ejes transversales de la propuesta
La modelación de la estrategia didáctica considera seis criterios que deben ser
examinados a lo largo de, todo el proceso de enseñanza aprendizaje. En tal sentido, dichos
aspectos son inherentes a las actividades programadas, por lo que no constituyen solo
momentos aislados de las mismas.
1.Rotaciones: son pasantías que se realizan en otras sedes hospitalarias para tener
capacitación en servicio y adquirir experiencias en otros campos clínicos de mayor

58
complejidad. Esto permite hacer la transferencia de conocimientos en escenarios diferentes a
la sede original. Por tal motivo, estas pasantías son necesarias para propiciar el aprendizaje de
los residentes y se deben establecer convenios que oficialicen y faciliten las rotaciones
hospitalarias. Además, en este escenario de pandemia se han visto limitadas las rotaciones
hospitalarias debido a las restricciones establecidas por el gobierno y ASPEFAM.
Nuestra estrategia, contribuirá con la solución de esta deficiencia ya que realizaremos
simulaciones clínicas de los casos más representativos y frecuentes por especialidades
médicas, por las cuales habitualmente rotaban los residentes.
2.Tutorías: de gran importancia en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que los
tutores son mediadores, guías o facilitadores que brindan el andamiaje progresivo para la
adquisición de las competencias de los residentes según el nivel de complejidad de sus
competencias en aplicación del aprendizaje para el dominio de Bloom.
Conviene subrayar, que los tutores son el nexo entre la entidad formadora y la entidad
prestadora, debiendo ser 1 tutor por cada 3 residentes según la norma del CONAREME. De
acuerdo a nuestro diagnóstico, es necesario el incremento del número de tutores, ya que hay
un tutor para 7 residentes en la actualidad. En tal sentido, siendo esta metodología motivante
para el docente (ASPEFAM,2019) logramos involucrar a un mayor número de ellos para que
participen como debriefers de los residentes, con lo cual contribuiremos a resolver la
problemática de carencias de tutores
3.Producción científica: El residente de medicina interna desde pregrado ya tiene
saberes previos en investigación que le serán útiles en el residentado para continuar el
desarrollo de estas habilidades. Por otra parte, es en su práctica hospitalaria donde identifica
problemas de investigación en relación con las enfermedades más frecuentes que aquejan a la
comunidad.
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El residente realizará su proyecto de investigación en relación a las características y
factores asociados a dichas enfermedades, con la finalidad de poder intervenir en la
prevención de las mismas. Asimismo, el residente debe recibir clases teóricas en
investigación, ser guiados y motivados por los tutores asignados durante su periodo de
capacitación, con la finalidad de que cumpla el objetivo de presentar un proyecto de
investigación para su titulación como especialista, inclusive publicar en revistas indizadas y
participar en eventos científicos.
En relación a nuestra estrategia didáctica de simulación clínica, el debriefer solicitará
y evaluará una monografía acerca del estado del arte de la patología o procedimiento que
estuvo a cargo de cada uno de los residentes, para lo cual se elaborará la rúbrica respectiva.
4.Competencias clínicas: es importante que el residente adquiera los conocimientos,
habilidades, razonamiento clínico, emociones, valores y reflexión durante el proceso de
aprendizaje. Para lograr estas competencias, desde la tutoría se debe propiciar la
programación y cumplimiento de actividades académicas cuya complejidad es creciente
según el año académico de residentado. La estrategia propuesta contribuirá a la mejora de las
competencias clínicas de acuerdo a la pirámide de Miller (ver figura 2)
5.Actividades académicas: que a través de los tutores se debe realizar la
programación de actividades académicas como discusión de casos clínicos, lectura crítica de
artículos científicos, Grand rounds, discusiones de casos de muerte y complicaciones. Cabe
recalcar, que el contenido de la programación de temas debe ser gradual en complejidad
según sea el residente de primer, segundo o tercer año. En el caso de nuestra estrategia, ella
en sí mismo es una actividad académica del tipo metodología activa que se adiciona a las que
ya realiza el residente en el servicio.
6.Evaluación por competencias: la adquisición de competencias debe ser evaluada en
alineación con los sílabos por competencias de los residentes de medicina interna, sin
60
embargo, se observó en el diagnóstico que hay pocos instrumentos de evaluación por
competencias, por tanto, deben elaborarse y validarse más instrumentos que exploran
directamente las competencias clínicas que va adquiriendo el residente.
Estrategia didáctica innovadora de simulación clínica y ejes transversales
En nuestra estrategia elaboramos instrumentos de evaluación por competencias tales
como rúbrica de monografía, lista de cotejo, guía de observación que será validada por los
debriefs.
La modelación de nuestra estrategia didáctica innovadora de simulación clínica,
contribuirá con la solución de la deficiencia de las rotaciones de los residentes. ya que
realizaremos simulaciones clínicas de los casos más representativos y frecuentes por
especialidades médicas, por las cuales habitualmente rotan los residentes de medicina interna.
Así mismo, esta metodología es motivante para el docente (ASPEFAM,2019) por lo cual
lograremos involucrar a un mayor número de docentes tutores que lobaran en el
departamento de medicina interna ya que participaran como debriefers de los residentes, con
lo cual contribuiremos a resolver la problemática de carencias de tutores.
En relación a la producción científica el en nuestra didáctica de simulación clínica, el
debriefer solicitará y evaluará una monografía acerca del estado del arte de la patología o
procedimiento simulado que estuvo a cargo de cada uno de los residentes, para lo cual se
elaborará la rúbrica respectiva. De este modo también se contribuirá al cumplimiento de la
competencia clínica en la que debe de entrenarse el residente de medicina interna. En
concordancia con ello el residente debe de asistir a las actividades académicas que se
programaran según se detalla en las actividades a desarrollar en la presente estrategia
didáctica. Por último, el desarrollo de las actividades se evaluará mediante instrumentos de
evaluación por competencias tales como, rúbrica de monografía y lista de cotejo de
actuación del residente en los pacientes simulados.

61
Figura 2.
Pirámide de Miller
Niveles de la pirámide
Práctica Práctica con pacientes reales

Hacer en contextos reales
Actuación Role – playing con

demuestra como compañeros o con pacientes
simulados
Competencia Ejemplificaciones mediante

Saber como audiovisuales y materiales
grabado, discusión en grupos
Competencia
Saber Lecturas y clases
magistrales,
62
Fases del aprendizaje significativo y para el dominio
A continuación, se explican las fases del aprendizaje significativo y para el dominio,
las cuales serán consideradas como las etapas del programa de estrategia didáctica de
simulación para el desarrollo del pensamiento crítico.
FASE I: comprende el conjunto de actividades previas al desarrollo de la actividad de
simulación que se tiene como objetivo.
a. Reuniones de inducción: Se realizan reuniones con los residentes para la
explicación de la metodología de simulación clínica (briefing) donde se dan las bases que
necesitan para un conveniente proceso de aprendizaje, en la que ellos serán participantes
activos. Esto es, se debe dar información acerca del contexto del escenario, antecedentes,
materiales, recursos, instrucciones o directrices sobre qué comportamientos, decisiones,
actividades van a ser demostrados o medidos explícitamente. Así mismo, motivar a los
residentes hagan su mejor trabajo, pero considerando que se pueden producir errores.
b. Objetivo: Realizar la inducción sobre simulación tanto docentes (debriefers) como
a los residentes (pacientes simulados).
c. Ejemplo: Se presenta una ejemplificación mediante video de simulación clínica
para una mayor comprensión de la metodología y objetivos a alcanzar.
d. Recursos necesarios: Se coordinará un ambiente específico para la realización de la
simulación, el mismo que estará dotado de equipos básicos según sea el caso a tratar por cada
semana. Se hará que el ambiente sea lo más representativo a espacios reales o similares a la
realidad.
e. Se elaborarán instrumentos de evaluación por competencias para las actividades de
simulación clínica, tales como lista de cotejo y guías de observación y rúbricas.

63
FASE II: ROTACIONES TUTORIA Y PRODUCCIÓN CIENTÍFICA
Esta etapa está orientada al logro de una actividad de simulación con semejanza a la realidad
(e ir logrando el aprendizaje auténtico) y que permite desarrollar el nivel “muestra como” de
la pirámide de Miller (1990) previo a alcanzar el nivel más alto que se denomina “hacer”. En
esta fase es de vital importancia la participación del tutor de la simulación clínica al que se
denomina debriefer.
Etapa de preparación de materiales: consiste en la elaboración de los guiones
(anexo11) de las actividades de la simulación clínica elaboradas por el debriefer principal con
apoyo de los docentes debriferds.
Etapa de validación de instrumentos de evaluación: se elaborarán las guías de
observación, lista de cotejos y rúbricas las cuales serán validadas por tres docentes del
departamento de medicina.
Etapa de simulación clínica:
-Temario: se realizarán las siguientes actividades de enseñanza aprendizaje de simulación
clínica, según nivel de dominio de competencias diferenciado por año, cuyos temas son:
Residentes de primer año: diagnosticar Derrame pleural, Hemorragia digestiva alta.
Residentes de tercer: Síndrome isquémico coronario agudo
-Ejecución de la simulación clínica: se realizará actividades de simulación clínica cada 15
días con una duración de 40 minutos y 20 minutos de debriefing. Durante la actividad el
residente que hace el papel del paciente simulador de acuerdo con lo pautado en el guion. El
residente que evalúa clínicamente debe de tomar decisiones para solucionar problemas y
64
razonar para resolver el problema clínico planteado. A su vez, es evaluado por los debriefs
con los instrumentos validados.
-Finalmente, se le realiza el debriefing valorando los conocimientos actitudes habilidades y
valores en relación con la competencia clínica. Así mismo, realiza la evaluación de la
producción científica de la monografía sobre el estado del arte de la situación clínica
simulada realizada por el residente de medicina interna para lo cual utiliza una rúbrica.
FASE III: COMPETENCIAS CLINICAS,ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS,
-Transferencia a escenarios clínicos reales: en esta fase consideramos la cúspide de la
pirámide de Miller que es el “hacer''. Por tanto, los residentes deberán demostrar las
competencias clínicas adquiridas en el entorno real, por lo cual se realiza la transferencia o
sea el aspecto traslacional de las competencias adquiridas a las situaciones reales.
- Actividades académicas: los residentes tendrán sesiones del tema a desarrollar en la
simulación clínica, según le corresponda a cada residente por año académico, en este caso
estructuramos guías para el estudiante y guías para los instructores (anexo “6” y “7”).
-Evaluación por competencias mediante los instrumentos validados de la actuación de los
residentes en los escenarios clínicos reales.
-Debriefing final.
-Metacognición, evaluación y sugerencias de mejora de las actividades realizadas, por parte
de los médicos residentes de medicina interna.
Rol de los participantes de la propuesta
El rol de los participantes en la estrategia didáctica son dos centrales:

65
el docente y los estudiantes, que, a continuación, se aclara el rol que le corresponde a
cada uno.
Rol del docente
El docente es pieza fundamental en realizar la simulación clínica, donde los roles que adoptan
son los siguientes:
-Docente facilitador (instructor), en este caso un docente de medicina interna, quien
planifica, explica y guía la actividad de aprendizaje en simulación para mejorar las
pertinencias del residente de medicina interna de vivir experiencias lo más cercanas a la
realidad y así conseguir el objetivo o resultado propuesto.
-El docente instructor promueve y gestiona el trabajo en equipo, la comunicación y las
relaciones humanas.
-Los debriefs serán docentes de medicina interna y de otras especialidades según el objetivo
de la simulación clínica aplicada a cada residente, observarán lo acontecido durante la
simulación, encaminando las emociones de los participantes y los motiva a reflexionar
(debriefing) sobre sus acciones.
Asimismo, proporcionan las sugerencias o feedback sobre su desempeño, con la finalidad de
promover el juicio clínico, las habilidades de pensamiento crítico, de trabajo en equipo,
comunicación y manejo de crisis, entre otros, ayudando en la conceptualización de sus
aprendizajes, así como la asimilación y adaptación del aprendizaje para su aplicación a
situaciones futuras.
Otro rol desempeñado por los docentes será la heteroevaluación por competencias a través de
instrumentos validados por 3 docentes del departamento de medicina.

66
Rol del estudiante
El estudiante (en nuestro caso el residente) es el centro dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje y debe de desarrollar habilidades comunicativas, profesionalismo,
trabajo en equipo, ética entre otros. En este caso, la estrategia propuesta que es la simulación
clínica representa experiencias reales de pacientes a través de escenarios adecuadamente
guiados, que contribuirá a cumplir con el nivel de demostrar como de la pirámide Miller, para
de esta manera poder llegar al nivel superior de la misma que consiste en el “hacer” de la
pirámide Miller.
Además, el residente tendrá un rol activo y participativo en todo momento, ya que
cumplirá el rol de paciente simulador (PS), en tanto que otro residente hará el rol de
estudiante en aprendizaje (EA) con previa capacitación para el desempeño de dichos roles.
Cabe señalar, que el paciente simulador es la persona entrenada y capacitada para
interpretar de manera realista una historia clínica, hallazgos físicos y emocionales de un
paciente real, con la finalidad de aportar a la docencia o evaluación desde el rol de paciente.
El uso de la estrategia de role play posibilita al aprendiz en este caso al residente, la
vivencia de forma empática del papel del paciente, del familiar y/o de otro profesional, de
manera activa, atractiva, dinámica, auxiliando el proceso de construcción de competencias
clínicas y comunicación eficaz. La competencia clínica es una cualidad fundamental para
profesionales aptos y capaces de prestar cuidados con alta calidad (Negri et al. 2017).
Por otra parte, la interacción de los residentes en escenarios reales con los pacientes
permite el aprendizaje basado en competencias y una evaluación en las escalas más altas de la
pirámide de Miller. Otro rol que cumplirá el residente será la coevaluación para ello teniendo
en cuenta que hay tres residentes de primer año y uno de ellos estará en el aprendizaje de la
simulación programada los otros dos residentes evaluarán por competencias mediante los
instrumentos elaborados y validados.

67
Por último, consideramos en nuestra propuesta el rol de autoevaluación mediante
metacognición expresada en un informe de experiencias.
Estructura de la propuesta
Para llevar a cabo la propuesta de estrategia didáctica que es la simulación clínica,
construiremos el ambiente de simulación que vienen a ser las diferentes actividades a realizar
con el equipo de trabajo, en espacio y tiempo en torno a la simulación.
1. Teoría: los residentes tendrán sesiones del tema a desarrollar en la simulación clínica,
según le corresponda a cada residente por año académico, en este caso estructuramos
guías para el estudiante y guías para los instructores (anexo “6” y “7”)
2. Prebriefing
2.1. Reunión informativa sobre el escenario: Se brinda información en el mismo escenario
que se llevará a cabo la simulación clínica, como el rol de los participantes y facilitadores,
recursos a utilizar. Con la finalidad, que el residente esté preparado para llevar a cabo la
simulación clínica del caso a discutir. Se le brindará, el tiempo apropiado para el prebriefing
está sujeto al caso clínico a desarrollar.
2.2. Introducción a un ambiente de simulación: los residentes recibirán información del caso
clínico a tratar en la simulación, con la finalidad de familiarizarlos y que se sientan cómodos
en el ambiente de simulación y que actúen como en un escenario real.
2.3. Reunión informativa: los residentes recibirán, los datos pertinentes de las características
del simulador (paciente simulado) que se utilizará en el desarrollo del escenario clínico.
3. Desarrollo del caso: para el desarrollo del caso describiremos las plantillas teóricas
adaptadas, para cada residente por año académico. (anexos “8”,”9”,“10” y 11”) cuyas
partes son:
68
3.1. Objetivos: se darán de acuerdo con el caso clínico, que se desea enseñar específicamente
y que creemos que los residentes deben aprender tras finalizar la simulación. El objetivo de
la sesión debe ser clara, fácilmente entendible y lo suficientemente concisa como para quedar
correctamente especificado en una única frase.
3.2 Participantes: los residentes de medicina interna tendrán una participación activa, en la
simulación clínica ya que asumirán el rol de pacientes simulados previamente capacitados.
Los residentes a evaluar, deben tener conocimientos previos acerca del tema a tratar en la
simulación y el objetivo es contribuir en el aprendizaje de los residentes, según su nivel de
aprendizaje.
3.3. Guion: es la serie de eventos imprescindibles para elaborar el escenario que represente el
caso clínico que queremos plantear, con la finalidad de lograr el objetivo de la sesión de
simulación. El escenario será lo más realista posible, con el propósito que el residente se
sumerja en la experiencia que hemos diseñado. El guion en la plantilla (anexo “12”) nos
permite estandarizar el escenario, con la finalidad de que los residentes de los próximos años
se expongan a las mismas circunstancias. De la misma manera los escenarios podrían
repetirse al mismo residente, luego de un tiempo para evaluar los cambios en su proceder.
Se dividirá en dos partes:
3.3.1. Descripción del caso: Trama argumental: nombraremos los elementos necesarios para
componer el guion (anexo “12”). Se debe considerar que el residente puede mostrar
comportamientos inesperados o necesitar apoyo adicional para resolver el caso, para esto el
instructor debe estar pendiente.
Información para los participantes antes de iniciar el caso (oral o escrita): debe estar el
contexto, rol del residente y del resto del personal, información sobre el paciente. Con la
finalidad de crear familiaridad en la simulación y a los instructores y que el residente se

69
centre en el problema y no en el medio.
3.3.2. Revalorar coherencia: objetivos escenario-debriefing: luego de hacer la descripción del
caso, tenemos que comprobar que los pasos anteriormente desarrollados guardan sentido, por
sí mismas y como un todo. Es decir, se debe evaluar la coherencia entre los objetivos
propuestos, el guion desarrollado y el contenido del debriefing.
3.4 Roles: En este caso el residente será el paciente simulado (PS), también en algunas
sesiones tendremos al personaje de “enfermero” que asiste previamente al paciente simulado.
Describiremos sus características físicas y emocionales de cada personaje que intervendrá en
la sesión de simulación. Se debe de tener en cuenta los personajes sean los más confiables
posible, con el objetivo de brindar máxima credibilidad, que ayuden al debriefing.
3.5. Decorado: En este caso se creará un escenario que más se aproxime a la realidad, la sala
tendrá distribución, mobiliario y material clínico según la realidad del caso a realizar, se hará
las coordinaciones para utilizar el tópico de emergencia del hospital. De esta manera nos
permitirá la facilidad a los escenarios de simulación ya se tomarán los ambientes del hospital,
así como, los equipos a utilizar (anexo “13” y 14).
3.6. Tiempos: en esta casilla especificaremos la duración de las diferentes fases del escenario
y estas deben guardar coherencia con las anteriores partes de la tabla, para delimitar los
tiempos en las diferentes fases de los escenarios. Seguiremos recomendaciones
estandarizadas para la enseñanza por simulación en ciencias de la salud.
3.7. Escenificación: tiempo que se dedicará a desarrollar el escenario propiamente dicho. Este
culminará ya sea porque se han alcanzado los objetivos iniciales o porque se ha excedido el
tiempo máximo establecido en tiempos.
4. Debriefing: es la parte más importante de la simulación, diseñada cuidadosamente por los

70
instructores especialistas en el caso realizado en la simulación. Con la finalidad de promover
una profunda introspección y lograr la metacognición en el residente de y transformar el
comportamiento del residente en vivencias futuras.
Para lograr el instructor necesitará el tiempo suficiente para llegar a cumplir los objetivos
propuestos, para el residente y las características del escenario.
5.Mensaje final: Será elaborado por el residente evaluado, a modo de resumen, donde
describa su experiencia vivida en la simulación y pueda aplicar lo aprendido en situaciones
reales, similares a la simulación en el futuro.
Validación de la propuesta
Validación de la propuesta por juicio de expertos
La propuesta de estrategia didáctica, la cual está orientada a promover la mejora del
pensamiento crítico en residentes de medicina interna de un hospital docente de Ica, fue
validada a través de juicio de expertos. Para ello, se solicitó el apoyo a tres docentes de la
Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola. Asimismo, dicho
procedimiento se realizó mediante el empleo de dos fichas de validación con 10 ítems cada
una (ver Anexo “5”).
Características de los especialistas
Para la selección de los especialistas, se tomó en cuenta la experiencia profesional, el
grado académico obtenido y la disponibilidad para colaborar con la presente investigación.
Una vez que los docentes fueron seleccionados, se procedió, a través de un correo
electrónico, a solicitar su participación en calidad de expertos. En la tabla 8, se presentan los
datos de los 3 especialistas.

71
Tabla 8
Datos de los especialistas
Apellidos y Grado Años de

Especialidad/ profesión Ocupación
nombres académico experiencia
Ugarte Alfaro
Docente de
Patricia Marina Doctora Licenciada en Educación 17 años
postgrado
Saavedra Villacrez
Licenciado en Educación Docente
Willy Doctor 20 años
postgrado
Sánchez Trujillo Licenciada en Educación

Docente
María De Los Doctora en la especialidad de 16 años
postgrado
Ángeles Lengua y Literatura
Validación interna
En relación con la validación interna de la propuesta, la cual evalúa el contenido de la
misma, se empleó una ficha que cuenta con 10 ítems de evaluación. A su vez, dicho
instrumento posee una escala de valoración que va desde 1 a 5 puntos y con espacios para
que los docentes puedan redactar sus apreciaciones en cuanto a aspectos positivos, negativos
y sugerencias.
A continuación, en la tabla 9, se presentan los resultados obtenidos tras la calificación
de los docentes especialistas. El primer especialista valoró la propuesta con 86%; el segundo,
con 100%; y el tercero, con 100%. El promedió obtenido a partir de las tres valoraciones es
de 95.33%, lo cual demuestra que la propuesta de estrategia didáctica obtuvo una valoración
interna muy buena.

72
Tabla 9
Validación interna
Indicadores Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3
N° % N° % N° %
Es factible de aplicación el resultado que se

5 10% 5 10% 5 10%
presenta.
La propuesta posee claridad suficiente para

4 8% 5 10% 5 10%
ser aplicada por otros.
Es posible extender la propuesta a otros

4 8% 5 10% 5 10%
contextos semejantes.
La propuesta se corresponde con las
necesidades sociales e individuales 4 8% 5 10% 5 10%
actuales.
La propuesta es congruente entre el

4 8% 5 10% 5 10%
resultado propuesto y el objetivo fijado.
Existe novedad en el uso de conceptos y

4 8% 5 10% 5 10%
procedimientos de la propuesta.
Los propósitos de la propuesta están
basados en los fundamentos educativos,

4 8% 5 10% 5 10%
curriculares y pedagógicos, y son
detallados, precisos y efectivos.
La propuesta está contextualizada a la

4 8% 5 10% 5 10%
realidad en estudio.
La propuesta plantea objetivos claros,

5 10% 5 10% 5 10%
coherentes y posibles de alcanzar.
La propuesta plantea un plan de acción de

5 10% 5 10 % 5 10%
lo general a lo particular.
73
Total 43 86% 50 100 % 50 100%
Promedio porcentual 95.33%
Validación externa
En relación con la validación externa, la cual evalúa la forma, la ficha empleada para
ello está constituida por 10 ítems. Para tal instrumento también se utilizó una escala de
valoración que va desde 1 hasta 5 puntos. De igual manera, dicha herramienta de evaluación
contempla espacios para que el juez pueda redactar sus apreciaciones en cuanto a aspectos
positivos, negativos y sugerencias.
En la tabla 10, se muestran los resultados obtenidos en la valoración externa. El
primer especialista brindó una valoración externa de 92%; el segundo, 100%; y el tercero,
100%. El promedio obtenido a partir de las tres valoraciones es de 97.33%, lo cual indica que
la valoración externa es muy buena.
Tabla 10
Validación externa
Indicadores Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3
N° % N° % N° %
La propuesta está 5 10% 5 10% 5 10%
Claridad formulada con lenguaje
apropiado.
Objetividad expresada en conductas
observables.

Actualidad
adecuada al avance de
74
la ciencia pedagógica.
La propuesta posee una 4 8% 5 10% 5 10%

Organización
organización lógica.
La propuesta 4 8% 5 10% 5 10%
Suficiencia comprende aspectos de
cantidad y calidad.
adecuada para valorar

Intencionalidad
los aspectos de las
categorías.
basada en aspectos
Consistencia
teóricos científicos de
la educación.
Existe coherencia entre 5 10% 5 10% 5 10%
el propósito, diseño y el
Coherencia
plan de implementación
de la propuesta.
La propuesta plantea 5 10% 5 10% 5 10%
una estrategia que

Metodología
responde al propósito
de la investigación.
La propuesta es útil y 5 10% 5 10% 5 10%
Pertinencia adecuada para la
investigación.
Total 46 92% 50 100% 50 100%
Promedio porcentual 97.33%

75
En la tabla 11, se presenta la escala de valoración utilizada para la validación externa
e interna de la modelación de la propuesta de la presente investigación.
Tabla 11
Escala de valoración para la validación interna y externa
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje

Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% - 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% - 100%]
Nota: Adaptado de los documentos normativos USIL (2021)
Resultado de la valoración de la modelación de la propuesta
A continuación, en la tabla 12, se presentan los resultados obtenidos a partir de la
validación tanto interna como externa de la modelación de la estrategia didáctica orientada a
la mejora del pensamiento crítico. La propuesta alcanzó una validación promedio de 96.33%,
lo cual indica que este cumple con todos los criterios necesarios para su posterior aplicación.
Tabla 12
Resultados de la valoración interna y externa
Especialista Especialista Especialista

Promedio
1 2 3
Validación interna 92% 100% 100% 97,33%
Validación externa 96% 100% 100% 98,66%
Promedio 94% 100% 100% 98%
Promedio final 96.33 %

76
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta, y su validación
teórica o práctica
Considerando los resultados obtenidos después de la validación de los tres docentes
que colaboraron con esta investigación en calidad de expertos, en primer lugar, se concluye
que la propuesta de estrategia didáctica cuenta con los perspectivas necesarias para su
utilidad en los residentes de medicina interna de un hospital docente de Ica. De este modo, su
aplicación permitirá la mejora del pensamiento crítico de los participantes, sobre todo
teniendo en cuenta las limitaciones en las actividades académicas y tipo de patologías ya que
la atención ha estado preferentemente enfocada a pacientes con COVID19.
En segundo lugar, se concluye que la propuesta de estrategia didáctica, basada en los
principios teóricos del aprendizaje significativo, aprendizaje para el dominio, aprendizaje
activo y la pirámide de Miller, es correspondiente con las necesidades de aprendizaje de los
residentes de medicina interna, ya que fue, diseñada a partir de un diagnóstico minucioso.
Asimismo, la propuesta está basada en la simulación clínica con la participación activa de los
residentes de medicina interna quienes a la vez representan a los pacientes simulados.
Asimismo, se aprovechan los ambientes hospitalarios de trauma shock y emergencia para los
escenarios correspondientes. De otro lado, se propicia la participación de los médicos
asistentes de trabajo presencial ya que varios docentes se encuentran de licencia por
comorbilidad. Así de este modo, se aprovechan los recursos existentes
Finalmente, se infiere que la presente propuesta está expedita para su aplicación, pues,
ya que, a base de la modelación, se han estructurado todos los componentes pertinentes para
llevar a cabo la ejecución de la estrategia didáctica durante cuatro sesiones de simulación
clínica, de mayor complejidad cuanto mayor sea el año de residentado. (ver Anexos “6” a
“14”).
77
Conclusiones
El razonamiento es la subcategoría del pensamiento crítico que mostró mayor
deficiencia de acuerdo al trabajo de campo. Esto se debe a la problemática relacionada con la
falta de campos clínicos menor número de tutores, falta de convenios para rotaciones en oras
instituciones hospitalarias, así como, carencia de instrumentos de calificación por
competencias en tal sentido, la propuesta de la estrategia didáctica es una alternativa para
promover la mejora de esta capacidad en los residentes de medicina interna. Esta estrategia
está adecuada al contexto actual de la pandemia y a las necesidades de aprendizaje de los
residentes.
De esta forma, esta investigación finaliza sus procesos estableciendo las conclusiones,
las mismas que guardan relación con el marco teórico, el diagnóstico y la modelación de la
estrategia.
Conclusión 1: en primer lugar, en referencia a la categoría apriorística problema los
fundamentos teóricos coinciden en señalar que el pensamiento crítico es el objetivo más
importante en la formación de los estudiantes, en particular de los estudiantes de educación
superior.
Hemos considerado que el pensamiento crítico es el pensar claro que se caracteriza
por ser un proceso de razonamiento, toma de decisiones y solución del problema, que permita
la construcción de un conocimiento nuevo y la utilización estratégica del mismo en la
solución de problemas presentes en la vida cotidiana (Ossa 2020)
En cuanto a la estrategia didáctica la forma más próxima a la realidad clínica es la
simulación clínica en particular en el especto médico, esta se basa en el aprendizaje
significativo a base de los conocimientos previamente adquiridos en el pregrado y por niveles
durante el residentado, en el cual se aplica, además, el aprendizaje para el dominio por
niveles de complejidad por cada año académico.

78
Conclusión 2: en segundo lugar, el diagnóstico del trabajo de campo nos permite
concluir que no siempre son coincidentes las apreciaciones de los estudiantes encuestados (en
este caso residentes) y docentes entrevistados ya que los primeros no son conscientes muchas
veces de sus falencias, en tanto que los docentes observaron deficiencias en sus competencias
clínicas.
Es necesario, destacar que no sólo son suficientes estrategias de enseñanza
aprendizaje sino establecer evaluaciones adecuadas a través de instrumentos pertinentes para
la evaluación por competencias. Asimismo, son necesarias las retroalimentaciones tanto de
los docentes como de los estudiantes, sólo de esta manera se logra un sinceramiento de las
debilidades de ambas partes para así establecer planes de mejora continua.
Conclusión 3: en tercer lugar, concluimos que para la mejora del razonamiento clínico del
pensamiento crítico es el involucramiento del aprendiz (residente de medicina interna)
mediante su participación como paciente simulado, así como otro residente que participa para
ser evaluado lo que permite la aplicación del aprendizaje activo. Asimismo, el docente
también participa activamente mediante el debriefing en cada una de las simulaciones
pautadas de acuerdo a guiones y guías establecidas para tal fin. Por tanto, la simulación es
una metodología activa tanto para el estudiante como para el docente.
En esta metodología de simulación aprovechamos los recursos existentes en el
hospital como los propios ambientes de emergencia y trauma shock y el equipo biomédico
correspondiente. Al ser conscientes del bajo número de tutores en esta metodología
incorporamos a los especialistas para la elaboración de guiones, guías y el debriefing
correspondientes mediante la invitación expresa, reconociendo su interés y vocación docente.
Conclusión 4: Por último, la metodología de simulación clínica permite resolver
parcialmente una problemática en la preparación académica de los residentes en el momento
actual de pandemia, la misma que se refiere al hecho de que al ser un hospital regional y
79
contar con unidad de cuidados intensivo, intermedios y camas hospitalarias se ha priorizado
la atención de pacientes con infección por SARS cov2 (covid 19), pero a la vez, no se han
estado atendiendo otras patologías que también son importantes para el aprendizaje de las
competencias clínicas del residente.
Por tanto, la estrategia de simulación clínica al incorporar patologías diferentes al
COVID complementa la formación del residente. Sin embargo, hay que variar los temas de
simulación y así poder incorporar cada vez más patologías de diversas enfermedades.
80
Recomendaciones
Recomendación 1: en primer lugar, se recomienda que, para el desarrollo del razonamiento
clínico, componente del pensamiento crítico se debe aplicar la estrategia de simulación
clínica a base de la progresión en la pirámide de Miller desde el “saber”, “saber hacer”,
“saber cómo” y el “hacer”. La simulación clínica permite el desarrollo del “saber cómo” y se
basa además en el aprendizaje significativo, aprendizaje activo y el aprendizaje para el
dominio. Ya que el residente desarrolla sus competencias en función a los saberes previos del
pregrado y de cada nivel del residentado, es el propio paciente simulado y además la
complejidad de la simulación será mayor según el año académico del residentado médico.
Recomendación 2: Se recomienda no solo establecer estrategias de enseñanza aprendizaje
sino evaluaciones adecuadas con instrumentos que permitan evaluaciones por competencias y
que no sean uniformes parta todo, si no que se gradúe según nivel de complejidad de
aprendizaje, ello en relación al aprendizaje para el dominio y a la progresión de la pirámide
de Miller aplicada a la educación médica.
Recomendación 3: Es recomendable la aplicación de esta metodología de simulación clínica,
que no se ha empleado antes en nuestro hospital, la misma que puede ser replicada para
varios grupos de residentes y al ser una innovación, se necesitan evaluar los resultados de su
aplicación mediante otras investigaciones, para mejorarla o incorporar nuevas alternativas de
desarrollo del razonamiento clínico como parte del pensamiento crítico.
Recomendación 4: es recomendable en el entorno de pandemia que actualmente vivimos
complementar la formación del residente de medicina interna con estrategias que permitan
incorporar otras patologías diferentes al covid 19. Dentro de estas metodologías, la
simulación clínica (que hemos propuesto) a cargo de los residentes y aprovechando las
instalaciones hospitalarias, equipamiento biomédico y el personal de salud activo actualmente

81
en los servicios hospitalarios permite cumplir este fin. Sin embargo, es recomendable también
complementar con potras estrategias tales como discusión de casos clínicos, revistas de
revistas, grand raunds, discusión de casos de muerte y complicaciones, de otras patologías
para diversificar el aprendizaje de los residentes.

82
Referencias
Acevedo, A. (2017). Retos para la educación superior latinoamericana del siglo XXI en un
contexto de capitalismo cognitivo. Revista Temas: Departamento de Humanidades
Universidad Santo Tomás Bucaramanga, (11), 75-89.
Adarme, M., Sánchez, Z. y López, H. (2018). Interpretación de las competencias digitales

profesorales presentes en el contexto universitario. Revista Logos, Ciencia &
Tecnología, 10(1), 41-51.
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89
Anexos
90
Anexo 1. Matriz metodológica
TITULO DE TESIS: Estrategia didáctica innovadora para el desarrollo del pensamiento crítico en residentes de medicina interna de un hospital regional docente de Ica
Preg
Población,
unta Enfoque,
Preguntas muestra,
cient Objetivo Objetivos Subcategorí tipo y Métodos de
científicas Categorías muestreo y Técnicas Instrument
ífica general específicos as diseño investigación
específicas unidad de os
gene
análisis
ral
¿Có ¿Cuál es la Diseñar una Sistematizar las Pensamient Solución de Enfoque Población
mo perspectiva teórica propuesta de perspectivas o critico problemas cualitativo, Residentes de
desa que sustenta la estrategia teóricas que tipo medicina
Método histórico- Encuesta Cuestionario
rroll estrategia didáctica didáctica para orientan el aplicada interna,
Toma de lógico Entrevist aplicado a
ar el innovadora, para el desarrollar el desarrollo del educaciona docentes y
decisiones a los
pens desarrollo del pensamiento pensamiento crítico l y diseño administrativo
Método de residentes
amie pensamiento crítico crítico en los y la estrategia no de un hospital
análisis- síntesis Guías de
nto en los residentes de residentes de didáctica experiment docente de Ica.
Razonamient al entrevista
crític medicina interna de medicina innovadora, en los Muestra
o clínico Método semiestructu
o en una Universidad interna de un residentes de 6 residentes
inductivo- rada aplicada
los Pública de Ica? hospital medicina de medicina
deductivo a los
Resi ¿Cuál es la situación regional interna
docentes
dent actual del desarrollo docente de Ica Diagnosticar la 5 docentes
Método de
es de del pensamiento situación actual del 1 directivo de
modelación Guía de
Med crítico en los pensamiento crítico un hospital
entrevista
icina residentes de en los residentes de docente de Ica
Métodos semiestructu
Inter medicina interna de medicina interna Muestreo
empíricos rada una
na una Universidad No
autoridad.
de Pública de Ica? probabilístico
Método
una ¿Qué criterios por
matemático o
univ teóricos, conveniencia.
estadístico.
ersid metodológicos y Unidades de
ad prácticos se deben Determinar los análisis
públi tomar en cuenta en la criterios de Planificación Residentes
ca de modelación de una modelación de la Docentes
Ica? estrategia didáctica, estrategia didáctica Estrategia Ejecución Personal
para el desarrollo del innovadora, para el didáctica. administrativo
pensamiento crítico desarrollo del Evaluación
91
en los residentes de pensamiento crítico

medicina interna de en los residentes de
una Universidad medicina interna
Pública de Ica? Validar las
¿Cuál será el potencialidades de
potencial de validez la estrategia
de la estrategia didáctica
didáctica para innovadora, para
desarrollar el fomentar el
pensamiento crítico desarrollo del
en los residentes de pensamiento crítico
medicina interna de en los residentes de
una universidad medicina
pública de Ica?
92
Anexo 2: Matriz de Categorización
TITULO DE TESIS: Estrategia didáctica innovadora para el desarrollo del pensamiento crítico en residentes de medicina interna de un hospital regional docente de Ica
Ítems de
Ítems de
Ítems de entrevista al
PREGUNTA cuestionario
OBJETIVO entrevista director de la
CIENTÍFICA CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES dirigida
GENERAL dirigida a Escuela de
GENERAL residentes de
docente Segunda
medicina
Especialidad
Pensamiento Solución de problemas a. Identifica situaciones problemáticas
¿Cómo 1,2 1,4,5,6 1,6
crítico Identifica, define y representa la relacionadas con su entorno real.
desarrollar el Diseñar una Es el pensar situación problemática con la b. Define las situaciones problemáticas
pensamiento estrategia 1 1,4,6 1
claro que se finalidad de encontrar redactándolas adecuadamente.
crítico en los didáctica caracteriza por estrategias de solución, su
residentes de educativa c. Plantea estrategias conducentes a la
ser un proceso posterior valoración y ejecución,
medicina para solución del problema de su entorno 1,2,3 1,2,5,6 1
de del proceso de solución del
interna de una desarrollar real.
razonamiento, problema.
universidad el toma de e. Establece un plan de solución de
pública de pensamiento 3,7 1,2,4,5,6 1,4
decisiones y situaciones problemáticas.
Ica? crítico en solución del
los problema, que f. Acepta las consecuencias del proceso
residentes 7,8,9 1,4,6 1
permita la de solución del problema.
de medicina construcción de
Humana en un conocimiento g. Evalúa la solución, supervisa y
una 6 1,3,4,5,6 1
nuevo y la generaliza la solución del problema.
universidad utilización
pública de a. Identifica en forma rigurosa las
estratégica del Toma de decisiones
Ica opciones que se presentan para la 3,7,8 1,2,4,5 1
mismo en la Uso de procesos cognitivos que solución del problema.
solución de implica el análisis de los datos y
problemas razones que permitan decidir en b. Plantea la solución principal de la
3,7,8 1,2,4,5 1
presentes en la referencia a la información, situación problemática.
vida cotidiana. sobre el nuevo conocimiento c. Genera alternativas de solución para 3,7,8 1,2,4,5,6 1
93
adquirido. (Ossa C,2019). el problema planteado.

a. Demuestra el pensamiento deductivo
para la solución de situaciones 4,5 1,4 1,2,5
Razonamiento
problemáticas
Es un proceso cognitivo de alto
b. Utiliza el pensamiento inductivo para
orden, que nos permite revisar y
la solución de situaciones 6 1,4,6 1,3
cuestionar profundamente la
problemáticas
información procesada.
Está vinculada al proceso de
reflexión donde tendría una c. Demuestra el pensamiento crítico en
función de evaluación profunda situaciones cotidianas, prácticas o 6,10 1,3,4,5,6 1,5,6
de la información. Ossa C,2019 informales
a. Establece el diagnóstico de la
Estrategia categoría problema a resolver por la
didáctica Planificación
estrategia didáctica de innovación
Son aquellas Es el proceso previo para las educativa
estrategias de medidas a tomas para la
realización de la propuesta b. Describe las diferentes etapas de la
enseñanza estrategia didáctica de innovación
didáctica didáctica innovadora
aprendizaje educativa a aplicar
en este caso para el medio
centradas en el
estudiante, con donde se ejecutará. c. Precisa los tiempos para el desarrollo
el docente como de las diferentes etapas de la estrategia
facilitador que didáctica
permiten el
desarrollo del Ejecución a. Define los objetivos a ejecutar en
pensamiento Se involucra a todos los cada etapa de aplicación de la estrategia
crítico que participantes para llevar a cabo de innovación educativa
cuestione y la estrategia, previa a la
b. Plantea los pasos sucesivos de la
transforme la planificación. Debe ser a través
estrategia de innovación didáctica
realidad de un trabajo colaborativo.
Estrada (2019) Evaluación a. Monitorea el cumplimiento de las
etapas del desarrollo de la estrategia
94
Son los procesos implementados didáctica de innovación educativa

a consecuencia de la
comprensión exhaustiva, en
base a la valoración y definición
del propósito para alcanzar la b. Compara los avances de las etapas
meta de aprendizaje. (Feo,2010) sucesivas de la estrategia didáctica con
lo esperado.
95
Anexo 3:
Instrumentos de recolección de datos
Cuestionario a los residentes de medicina de medicina interna de un hospital docente de Ica

Carrera: Medicina Humana Ciclo: Escuela de Segunda Especialización Edad:
Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Fecha:
Objetivo: Constatar las características de pensamiento crítico en residentes de medicina de una universidad pública de Ica.
N° Preguntas Nunca Casi Algunas Frecuentem Casi

veces
Nunca ente siempre
1 ¿Realizas discusiones de casos clínicos de los pacientes a tu cargo?
2 ¿Propones alternativas de solución de problemas médicos o administrativos del

servicio médico en el que laboras?
3 ¿Analizas las probables consecuencias de los tratamientos que planteas a los

pacientes?
4 ¿Realizas el diagnóstico diferencial del problema clínico principal del paciente

con base en las guías médicas aprobadas por el ministerio de salud o sociedades
científicas?
5. ¿Sueles hacer una revisión general del caso clínico para luego particularizar tus
decisiones médicas
96
6. ¿Basas tus decisiones médicas únicamente en tu experiencia médica?
7. ¿Realizas planteamientos diagnósticos que resultan acertados y que no coinciden

con los planteados por tus médicos asistentes?
8. ¿Realizas planteamientos terapéuticos que resultan acertados y que no coinciden

con los planteados por tus médicos asistentes?
9. ¿Aceptas asertivamente los planteamientos diagnósticos o terapéuticos acertados

de tus pares que difieren de lo que tú planteas?
10. ¿Perseveras en tus propuestas diagnósticas o terapéuticas que consideras

acertadas ante tus superiores?
97
Guía de entrevista semiestructurada a docentes del departamento de medicina
Fecha de la entrevista:
Medio a través del cual se brinda la entrevista:
Nombre del entrevistado:
Nombre del entrevistador:
Objetivo del instrumento:

Evaluar las opiniones de los docentes acerca de las características de pensamiento crítico en
residentes de Medicina de una Universidad pública de Ica.
1. ¿Cómo propicia el pensamiento crítico de los médicos residentes?

2. ¿Qué actividades académicas propondría para el desarrollo del pensamiento crítico de
los médicos residentes?
3. ¿Cómo evalúa el desempeño de los médicos residentes?
4. ¿Cómo considera, se encuentra el nivel investigativo de los médicos residentes?
5. ¿Si fuera UD. autoridad universitaria qué cambios propondría en el residentado
médico?
6. ¿Considera que las actividades habituales como visitas médicas guardias
hospitalarias?
Guía de entrevista semiestructurada a un directivo de un hospital docente de Ica
Fecha de la entrevista:
Medio a través del cual se brinda la entrevista:
Nombre del entrevistado:
Nombre del entrevistador:
Objetivo del instrumento:

Evaluar las opiniones del directivo de un hospital docente de Ica.
1. ¿Considera que la malla curricular actual del residentado médico tiene asignaturas que
favorezcan el pensamiento crítico de los residentes de medicina?
2. ¿Cómo se realiza la supervisión de las actividades académicas de los residentes de

medicina en el actual entorno de Pandemia?
3.En su opinión, ¿qué estrategias de aprendizaje deberían implementarse para desarrollar el

pensamiento crítico de los residentes de medicina?
4. ¿Qué competencias específicas, considera, deben tener los egresados del residentado
médico?
5. ¿Cómo se realizan las evaluaciones de las competencias de los residentes de Medicina?
6. ¿Modificaría la forma de evaluación de los residentes de medina?

98
7. ¿Qué temas consideraría Usted para un programa de capacitación continua de los docentes
del residentado médico?
8. ¿Qué opina sobre generar un plan de emergencia académico para el residentado médico en
este entorno de Pandemia?
9. ¿Las instituciones cómo la ASPEFAM O CONAREME han implementado medidas en

relación al plan académico en el entorno de Pandemia?
99
Anexo 4: Validación de instrumentos de validación de recolección de información

100
OPINIÓN DE APLICABILIDAD DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES DEL RESIDENTADO MÉDICO.

101
102
103
104
105
106
107
Anexo 5: Validación de la propuesta de modelación

108
109
110
111
112
Anexo 6: Guías teóricas para los residentes, según el caso clínico, que se presentará en
la simulación clínica
a. Guía para el residente de primer año: Hemorragia subaracnoidea
Parte 1 - Modalidad preguntas y respuestas: residentes de primer año (máx. 15 min)
- Conoce factores de riesgo de

hemorragia subaracnoidea - Conoce tratamiento de urgencia para
- Conoce características clínicas de hemorragia subaracnoidea
hemorragia subaracnoidea - Conoce nombres y dosis de terapia
- Identifica diagnósticos diferenciales. farmacológica adyuvante en el servicio
- Conoce la estratificación de riesgo: de urgencias.
- Conoce pruebas diagnósticas a solicitar
y sus hallazgos.
Parte 2 – Escenario de Simulación Clínica: residente de primer año
- Identifica los factores presentes en el caso.

- Identifica si es una hemorragia subaracnoidea
- Plantea hipótesis y 3 diagnósticos diferenciales para el caso.
- Interpreta hallazgos de pruebas solicitadas.
- Indica terapia adyuvante en el servicio de urgencia valorando contraindicaciones.
- Según el score
Parte 3 – Debriefing: residente de primer año (máximo 10 min)
· Debriefing residente de primer año

113
b. Guía para el residente de primer año: Hemorragia digestiva
- Conoce factores de riesgo de

hemorragia digestiva alta - Conoce tratamiento de hemorragia
- Conoce características clínicas de digestiva alta.
hemorragia digestiva alta - Conoce nombres y dosis de terapia
- Identifica diagnósticos diferenciales. farmacológica adyuvante en el servicio
- Conoce la estratificación de riesgo: El de urgencias.
score de Glasgow – Blatchford.
- Conoce pruebas diagnósticas a solicitar
y sus hallazgos.

- Identifica si es una hemorragia digestiva alta
- Según el score de Glasgow-Blatchford (determinar la posibilidad de admisión y necesidad
de intervención).

114
c. Guía para el residente de primer año: derrame pleural
- Conoce características clínicas de - Conoce el tratamiento de emergencia.

hemorragia digestiva alta - Conoce nombres y dosis de terapia
- Identifica diagnósticos diferenciales farmacológica adyuvante en el servicio
- Conoce pruebas diagnósticas a solicitar de urgencias.
y sus hallazgos.
- Identifica si es un derrame pleural

- Indica terapia de emergencia en el servicio de urgencia valorando contraindicaciones.
- Plantea procedimientos diagnósticos.

115
d. Guía para el residente de tercer año: Síndrome coronario agudo
Parte 1 - Modalidad preguntas y respuestas: residentes de tercer año (máx. 15 min)
- Conoce factores de riesgo de síndrome - Lectura del electrocardiograma según

coronario agudo. - regiones (septal-anterior - lateral inferior). -
Conoce características clínicas del dolor Conoce tratamiento de reperfusión, tiempo,
torácico - contraindicaciones absolutas - Conoce
Identifica diagnósticos diferenciales. - nombres y dosis de terapia farmacológica
Conoce clasificación de síndrome coronario adyuvante en el servicio de urgencias.
agudo. - Conoce - Conoce score Killip – Kimball.
pruebas diagnósticas a solicitar y sus hallazgos.
Parte 2 – Escenario de Simulación Clínica: residente de tercer año

- Identifica si es un síndrome isquémico coronario agudo.
- Troponina t o i.
- EKG: topografía probable al caso.
- Valora si amerita estrategia de reperfusión para el caso propuesto y de ser pertinente
elegir una.
- Clasifica el caso según Killip – Kimball.
Parte 3 – Debriefing: residente de tercer año (máximo 10 min)
· Debriefing residente de tercer

116
Anexo 7: Guías teóricas para los docentes o debriefers, según el caso clínico, que se
presentará en la simulación clínica.
a. Guía teórica para debriefers: Hemorragia subaracnoidea
Parte 1 – modalidad preguntas y respuestas: residente de primer año.
Conoce al menos factores de riesgo
- Tabaquismo
- Antecedentes familiares
Menciona características clínicas
Cefalea severa - Signos meníngeos

- Nauseas - Hemiparesia
- Vómitos - Febrícula
- Trastorno de conciencia - - Crisis convulsivas
Anisocoria
Menciona al menos 3 diagnósticos diferenciales
- Crisis hipertensiva severa - Ruptura de malformación arteriovenosa

- Meningoencefalitis - Crisis migrañosa severa
Conoce clasificación Hunt Hess
- Grado I Ausencia de síntomas, - Grado IV Estupor, hemiparesia

cefalea leve o rigidez de nuca leve moderada a severa, rigidez de
- Grado II Cefalea moderada a descerebración temprana o trastornos
severa, rigidez de nuca, paresia de pares neurovegetativos.
craneales - Grado V Coma, rigidez de
- Grado III Obnubilación, descerebración
confusión, leve déficit motor
Conoce pruebas diagnósticas
- Tomografía cerebral sin contraste - Angioresonancia.

- Angiotomografia - Estudio del líquido cefalorraquídeo
- Angiografía por sustracción digital
Menciona terapia de urgencia según corresponda

117
- Analgesia: Ketoprofeno ev; petidina ev; - Balance hidroelectrolítico

- Reposo absoluto - IC neurología, neurocirugía y medicina
- Laxantes intensiva.
- Anticonvulsivantes: fenitoína ev.
Conoce score: Escala de Fisher
- Grado I No sangre cisternal. - Grado IV Hematoma

- Grado II Sangre difusa fina, < 1mm intraparenquimatoso, hemorragia
en cisternas verticales. intraventricular, ± sangrado difuso.
- Grado III Coágulo grueso cisternal,
>1mm en cisternas verticales.
b. Guía teórica para debriefers: Hemorragia digestiva alta
Menciona causas principales de hemorragia digestiva
- Úlcera péptica - Síndrome de Mallory – Weiss

Angiodisplasia
- Várices esofágicas
- Neoplasia
- Esofagitis/gastritis/duodenitis
Menciona diagnóstico diferencial
- Deglución de sangre de una epistaxis o - La hemoptisis

sangrado dental.
- Ingesta de sulfato ferroso, pastillas de
- Consumo de bebidas de coloración roja carbón activado y sustancias que contienen
(vino tinto). bismuto
Menciona manifestaciones clínicas
Hematemesis Debilidad
Melena Mareos Dolor abdominal

118
Escala de Glasgow-Blatchford para la estratificación del riesgo
Conoce pruebas diagnósticas
- Hemograma, urea, creatinina Ecografía abdominal
Menciona terapia de urgencia según corresponda
Hidratación
Omeprazol ev en infusión continua.
Transfusión sanguínea
c. Guía teórica para los docentes debriefers: Derrame pleural
- Dolor en dorso - Intensidad: intenso 8/10

- Tipo: hincada - Forma de inicio: insidioso
- Localización: en base derecha - Duración: constante que aumenta a la
- Irradiación: no irradiado inspiración profunda
- Síntomas acompañantes: tos sin
expectoración
Menciona al menos 5 diagnósticos posibles
Tuberculosis pulmonar
Insuficiencia cardiaca congestiva
Neoplasia
Conoce pruebas y procedimientos diagnósticos
- Hemograma - Albúmina sérica

- Radiografía de tórax - Deshidrogenasa láctica
- Ecografía - Toracocentesis
- Tomografía
Menciona terapia de urgencia según

119
Analgesia
d. Guía para docente o debriefer: Síndrome coronario agudo
Parte 1 – modalidad preguntas y respuestas: residente de tercer año.
Conoce al menos 5 factores de riesgo
- Hipertensión arterial - Tabaquismo

- Diabetes mellitus - Obesidad
- Dislipidemia
- Dolor/molestia - Intensidad: gran intensidad (in

crescendo)
- Tipo: opresivo, pesadez, constrictive
- Forma de inicio: reposo (min ejercicio)
- Localización: retrosternal
- Duración: más de 10 min
- Irradiación: brazo izquierdo(s), cuello,
epigastrio - Síntomas acompañantes: diaforesis,
palidez, frialdad.
Menciona al menos 3 dx diferenciales
- Tromboembolismo pulmonar - Reflujo gastroesofágico

- Pericarditis - Costocondritis
- Disección aórtica
Conoce clasificación SICA (orientado al ECG)
- IAM ST Elevado - Angina inestable

- IAM ST no elevado
Conoce dos pruebas diagnósticas a solicitar – hallazgos (dirigido hacia el ECG)
- EKG: elevación (0.1 mv o 1 mm en dos - Troponina: ascenso o descenso del

derivadas continuas) biomarcador.
- Nota: debe mostrar las imágenes del - Según corresponda RX
monitor y explicar la identificación. (congestión)/ecocardiografía (trastorno
Depresión segmento st, ondas q, t regional de motilidad).
negativas.
Conoce las 12 derivadas del ECG y su interpretación en segmentos

120
- Septal: V1 V2 - Lateral: DI, AVL, V5 V6

- Anterior: V3 V4 - Inferior: DII, DIII, AVF
Menciona estrategias de reperfusión, tiempo y contraindicaciones
- Intervención coronaria percutánea - Fibrinólisis (alteplase, tecneplase,

reteplase) (tiempo máximo 12 horas)
Contraindicaciones absolutas
- Antecedente de EVC hemorrágico - Hemorragia active

- Accidente no hemorrágico u otra - MAV
crisis vascular (12 meses)
- Neoplasia maligna intracranial
- Hipertensión (>180/110)
- TEC grave
- Disección aórtica
Menciona terapia adyuvante, dosis y contraindicaciones en el servicio de urgencias
- Ácido acetilsalicílico: 160 a 325 mg - Nitroglicerina intravenosa:

masticable (contraindicado en: alergia (contraindicado en hipotensión, infarto
aines, Hda) VD, sildenafilo)
- Nitroglicerina sublingual: 0.4 mg cada 5 - Morfina

minutos (contraindicado en hipotensión, - Oxígeno: Si hay hipoxemia
infarto VD; sildenafilo)
Conoce score Killip – Kimball
- Killip I: sin ICC - Killip III: EAP

- Killip II: s3, crepitantes basales - Killip IV: shock cardiogénico
121
Anexo 8: Adaptación de plantilla de Simulación para hemorragia subaracnoidea.
Objetivo
Diagnóstico y 2.Participantes:
tratamiento de Residentes de
hemorragia medicina interna
subaracnoidea
Roles:
Paciente simulador: Guion (anexo)
residente de tercer año Descripción del caso
Personal de apoyo a. Trama argumental
simulador (enfermero): b. Información para
2.Revalorar coherencia: los participantes
residente de primer año
Evaluado: residente de Objetivos,
primer año escenarios, debriefing
Paciente
Simulador
-Paciente
estandarizado será
Decorado el paciente
Tópico de emergencia simulador
Negatoscopio -Conocimiento
Equipo de venoclisis, del guion
jeringas, ampollas de -Ensayo del
solución salina Tiempos personaje
Estetoscopio Prebriefing: 5-10 min -Máxima
Tensiómetro Escenificación:15min min credibilidad
Martillo de reflejos Debriefing: 15 min posible
Linterna Mensaje final: 10 min -No inducir
respuestas
Revalorar Coherencia Objetivos-Escenario-

Debriefing
122
Anexo 9: Adaptación de plantilla de Simulación para hemorragia digestiva.
Objetivo
Participantes:
Diagnóstico y - Residentes de medicina
tratamiento de interna
hemorragia digestiva
Guion
Roles: 1. Descripción del caso
a. Trama argumental
- Paciente simulador: b.Información para los
residente de tercer participantes
año
- Personal de apoyo Paciente
simulador Simulador
-Paciente estandarizado
(enfermero): 2.Revalorar
será el paciente
coherencia:Objetivos,escen
residente de primer arios, debriefing
simulador
-Conocimiento del
año guión
- Evaluado: residente -Ensayo del personaje
de primer año -Máxima credibilidad
posible
Decorado -No inducir respuestas
Tiempos
Tópico de Prebriefing: 5-10 min
emergencia Escenificación:15 min
Equipo de Debriefing: 15 min
Mensaje final: 10 min
venoclisis,
sueros, jeringas,
ampollas de
solución salina
Estetoscopio Revalorar Coherencia Objetivos-Escenario-Debriefing
Tensiómetro
123
Anexo 10: Adaptación de plantilla de Simulación para derrame pleural.
Objetivo Participantes:
Diagnóstico y tratamiento - Residentes de medicina
interna
de derrame pleural
Roles: Guion
Paciente simulador: residente de tercer 1. Descripción del caso
año a. Trama argumental
Personal de apoyo simulador b. Información para los
(enfermero): residente de primer año participantes
Evaluado: residente de primer año
2.Revalorar coherencia:Objetivos,escenarios,
debriefing
Decorado
Paciente Simulador
- Tópico de emergencia
-Paciente estandarizado
- Negatoscopio
será el paciente
- Cánula binasal
simulador
- Balón de oxígeno
Tiempos -Conocimiento del guion
- Estetoscopio
- Jeringas Prebriefing: 5-10 min -Ensayo del personaje
Escenificación:15min min -Máxima credibilidad
Debriefing: 15 min posible
Mensaje final: 10 min -No inducir respuestas
Revalorar Coherencia Objetivos-Escenario-Debriefing

124
Anexo 11: Adaptación de plantilla de Diagnóstico y tratamiento de síndrome
coronario agudo
Objetivo
Diagnóstico y tratamiento de Participantes:
síndrome coronario agudo Residentes de medicina interna
Roles: Guion
1. Descripción del caso
Paciente simulador: residente de primero
Personal de apoyo simulador(enfermero): Revalorar a. Trama argumental
residente de primer año b. Información para los participantes
Evaluado: residente de tercer año coherencia:Objetivos,escenarios,
- debriefing
Decorado
Tópico de emergencia.
Electrocardiógrafo, Vía área, Tiempos
Sueros, Fármacos. Prebriefing: 5-10 min
Escenificación:15min
min
Debriefing: 15 min
Mensaje final: 10 min
Revalorar Coherencia Objetivos-Escenario-Debriefing

125
Anexo 12: Guiones para los Residentes.
a.Guion de hemorragia subaracnoidea.
Información del paciente
Historia médica Pruebas complementarias
Mujer de 45 años - Tomografía cerebral sin

Alergias y hábitos nocivos: fumadora desde hace 5 años contraste
Antecedentes de enfermedades: - Angiografía cerebral
- Hipertensión arterial
Antecedentes quirúrgicos: no
Tratamiento:
Enalapril en forma irregular
Enfermedad actual: cefalea severa 10 /10 de inicio súbito
asociado a náuseas y vómitos que no ha cedido a analgésicos
Diclofenaco IM.
Información para los participantes
Eres el médico de emergencia de turno. El enfermero te comunica que hay un paciente con
cefalea severa. Se encuentra tumbado en la camilla, esperando a ser atendido. Se queja de cefalea
severa está nauseoso el enfermero ha registrado la P.A: 160/100 mm Hg; FC: 95, FR: 25 x min,
Sat02: 98 %dolor. El enfermero ha registrado la presión arterial, frecuencia cardiaca, frecuencia
respiratoria y saturación de oxígeno. Las constantes se encuentran en la hoja de ingreso.
Evolución del escenario
Fase 1: (diagnóstico de hemorragia subaracnoidea). El participante realiza anamnesis, exploración.
Si no lo hace, el paciente insistirá en que quiere explicar lo que le pasa. El participante puede
solicitar monitorización continua y pruebas complementarias, e indicar el tratamiento inicial. Si no
lo hace el enfermero lo sugerirá.
Fase2 (Interpretación de exámenes auxiliares): el participante interpreta los exámenes de
laboratorio y la neuroimagen.
El participante clasifica el riesgo de vasoespasmo y la gravedad clínica según escalas (Fisher, Hunt-
Hess).
Fase 3 (decisión post exámenes auxiliares): indica tratamiento de acuerdo a riesgo de vasoespasmo
y decide conducta de acuerdo a gravedad clínica.
El participante hará las interconsultas necesarias.
El participante explica al paciente y/o familiar los efectos colaterales de los fármacos a emplear.
Monitoriza las funciones vitales
Finalización de escenario: El paciente pasa a la unidad de cuidados intensivos para
monitorización y tratamiento quirúrgico.
126
b. Guion de hemorragia subaracnoidea

Varón 20 años
Alergias y hábitos nocivos:
Antecedentes de enfermedades:
Antecedentes quirúrgicos:
Tratamiento:
Enfermedad actual:

Eres el médico de emergencia de turno. Ingresa el paciente manifestando que hace 2 días ha
presentado dolor abdominal, vómitos de color marrón y deposiciones oscuras, en regular cantidad. El
paciente se encuentra sudoroso. El enfermero ha registrado la PA: 80/40 mm HG; FC: 105, FR: 25 x
min, Sat02: 98 %. El enfermero ha registrado la presión arterial, frecuencia cardiaca, frecuencia
respiratoria y saturación de oxígeno. Las constantes se encuentran en la hoja de ingreso.

Estado inicial: lo que los participantes encontrarán al entrar en el escenario.
Tópico de emergencia: paciente sentado, sin monitorizar. Refiere dolor abdominal, vómitos,
deposiciones oscuras, funciones vitales están consignadas en la hoja de ingreso.
Evolución: (considerando posibles acciones de los participantes)
Fase 1 (diagnóstico de hemorragia digestiva): el participante realiza anamnesis, exploración. Si no lo
hace, el paciente insistirá en que quiere explicar lo que le pasa. El participante puede solicitar
monitorización continua y pruebas complementarias, e indicar el tratamiento inicial. Si no lo hace el
enfermero lo sugerirá.
Fase2 (Interpretación de exámenes auxiliares): el participante interpreta los exámenes de laboratorio. El
participante clasifica el riesgo de sangrado activo mediante el uso de la escala de Escala de Glasgow-
Blatchford.
Fase 3: indica tratamiento de urgencia como hidratación, transfusión sanguínea, realiza interconsulta a
gastroenterología.
Finalización de escenario: el paciente queda en hospitalización
PA: presión arterial; FC: frecuencia cardiaca; FR: frecuencia respiratoria
127
c. Guion de derrame pleural

Varón 40 años Radiografía de tórax
Alergias y hábitos nocivos: no Hemograma, HDL
Antecedentes de enfermedades: no Albúmina.
Antecedentes quirúrgicos: tío enfermó de tuberculosis Ecografía torácica
hace 2 años Tratamiento: no
Enfermedad actual: dolor en espalda tipo hincada asociado a
dificultad para respirar. Además, tos sin expectoración.
Eres el médico de emergencia de turno. Ingresa el paciente manifestando que hace 7 días ha
presentado cuadro de dolor de espalda, lado derecho tipo hincada, una intensidad de 8 de 10 (Evans),
que le dificulta respirar. Además, tos frecuente sin expectoración. El paciente se encuentra con facies
de dolor. El enfermero ha registrado la presión arterial, frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria y
saturación de oxígeno. Las constantes se encuentran en la hoja de ingreso.

Tópico de emergencia: paciente sentado, sin monitorizar. Refiere dolor de espalda, dificultad para
respirar, tos no productiva. Las funciones vitales están consignadas en la hoja de ingreso.
Evolución: (considerando posibles acciones de los participantes).
Fase 1 (diagnóstico de derrame pleural): el participante realiza anamnesis, exploración. Si no lo hace,
el paciente insistirá en que quiere explicar lo que le pasa. El participante puede solicitar pruebas
complementarias, e indicar el tratamiento inicial.
Fase2 (Interpretación de exámenes auxiliares): el participante interpreta los exámenes de laboratorio.
Fase 3: indica tratamiento según lo amerita, realiza interconsultas pertinentes.
Finalización de escenario: El participante decide destino del paciente.
PA: presión arterial; FC: frecuencia cardiaca; FR: frecuencia respiratoria; HDL: deshidrogenasa
láctica.
128
d. Guion de Síndrome agudo coronario agudo

Varón de 50 años ECG
Alergias y hábitos nocivos: no
Antecedentes de enfermedades: Troponina
- Hipertensión arterial
- Obesidad CPK-MB
- Diabetes mellitus
Antecedentes quirúrgicos: no
Tratamiento: Losartan y metformina a veces
Enfermedad actual: dolor torácico opresivo de 15 min, en reposo irradiado a mandíbula, acompañado
de sudoración.
Eres el médico de emergencia de turno. El enfermero te comunica que hay un paciente con dolor
torácico. Se encuentra tumbado en una camilla, esperando a ser atendido. Se queja de dolor torácico,
está sudoroso. El enfermero ha registrado la presión arterial, frecuencia cardiaca, frecuencia
respiratoria y saturación de oxígeno. Las constantes se encuentran en la hoja de ingreso a emergencia.

Tópico de emergencia: paciente sobre camilla, sin monitorizar. Refiere dolor torácico, está
sudoroso. Sus funciones vitales están consignadas en la hoja de ingreso.
Evolución: (considerando posibles acciones de los participantes)
Fase 1 (diagnóstico de SCA, estable): el participante puede realizar anamnesis, exploración. Si no lo
hace, el paciente insistirá en que quiere explicar lo que le pasa. El participante puede solicitar
monitorización continua y exámenes complementarios (Rx tórax, ECG, hemograma, troponina i, CPK
MB e indicar el tratamiento inicial. Si no lo hace el enfermero lo sugerirá.
Fase 2: El participante interpreta los resultados de los exámenes complementarios
Fase 3: El participante decide realizar trombólisis y escribe las indicaciones correspondientes. El
participante explica al paciente y un familiar los efectos colaterales de los fármacos a emplear.
Monitoriza las funciones vitales
Finalización de escenario: El paciente muestra mejoría clínica y queda en observación. El
participante indica electrocardiograma de control y enzimas cardiacas de control.
Tras 15 min como máximo si no lo ha resuelto.
Intervención de los otros participantes (si fuera necesario)
En cualquier momento que lo solicite el participante.
Puede ser sugerido por el enfermero.
ECG: electrocardiograma; Rx: radiografía; Sat 02: saturación de 02; ST: segmento ST.
129
Anexo 13. Lista de cotejo de actuación del residente ante paciente simulado
Conductas / Procedimientos Sí No
1. Saludó al paciente
2. Preguntó al paciente su nombre
3. Se presentó con el paciente
4. Realiza la anamnesis de manera centrada y oportuna
5. Efectuó el examen con el mínimo de molestias para el paciente
6. Explicó al paciente lo que iba a explorar
10. Trató con respeto al paciente
11. Demuestra iniciativa y trabajo en equipo
12. Realizó medidas de bioseguridad (lavado de manos, colocación de EPP)

130
Anexo 14: rúbrica de monografía

131
Anexo 15: Escenarios de simulación
Anexo 16: Equipos a emplear en simulación clínica

2022 - Alvarez Garcia

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familia, por su apoyo y aliento a seguir adelante.

En especial a mi esposo por demostrar que

conformamos un gran equipo para cumplir

nuestros sueños y ser ejemplo de nuestros hijos.

A Dios nuestro señor por conservarnos con

Agradecimiento eterno a mi esposo Ángel por el

constante apoyo aliento y fortaleza a seguir

cumpliendo nuestros sueños, y ser ejemplo

nuestros hijos. A nuestros maestros por la

constancia y paciencia en nuestro proceso de

Lista de tablas ............................................................................................................... vii

Lista de figuras ............................................................................................................ viii

Planteamiento del problema .......................................................................................... 1

Descripción del problema ............................................................................................. 1

Formulación del problema ............................................................................................. 4

Objetivos de investigación .............................................................................................. 5

Objetivo general ........................................................................................................... 5

Paradigma enfoque, tipo y diseño de investigación ....................................................... 6

Diseño de investigación ................................................................................................ 7

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación ..................................... 7

Métodos teóricos ............................................................................................................. 7

Método histórico-lógico ................................................................................................... 7

Método de análisis- síntesis .......................................................................................... 7

Método inductivo-deductivo .......................................................................................... 8

Método de modelación .................................................................................................. 8

Métodos Empíricos ......................................................................................................... 8

Método matemático o estadístico ................................................................................... 8

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis ....................................................... 8

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo ....................................................... 9

Justificación de la investigación ................................................................................... 11

Marco teórico ................................................................................................................ 13

Antecedentes de la investigación .................................................................................. 13

Antecedentes nacionales ............................................................................................. 13

Antecedentes internacionales ...................................................................................... 15

Fundamentos teóricos sobre la categoría apriorística problema ................................ 17

Desarrollo histórico de la categoría apriorística problema ........................................... 17

Teorías fundamentales en torno a la categoría apriorística problema ........................... 18

Perspectivas de estudio en torno a la categoría apriorística problema .......................... 18

Definición conceptual de la categoría apriorística problema ........................................ 19

Definición de la categoría problema ........................................................................ 19

Subcategorías de la categoría apriorística problema .................................................... 20

Fundamentos teóricos sobre la categoría apriorística propuesta ............................... 21

Definiciones teóricas de la categoría apriorística propuesta ......................................... 21

Tipologías y clasificaciones de la categoría apriorística propuesta ............................... 22

Definición conceptual de la categoría apriorística propuesta ....................................... 24

Subcategorías de la categoría apriorística propuesta .................................................... 25

Diagnóstico o trabajo de campo ................................................................................... 26

Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico ........................................ 26

Procedimientos de recolección de datos ....................................................................... 28

Análisis e interpretación de los resultados obtenidos por instrumentos..................... 29

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados ......................... 39

Conclusiones aproximativas ......................................................................................... 43

De acuerdo al análisis realizado podemos decir las siguientes conclusiones .............. 43

Modelación y evaluación de la propuesta .................................................................... 45

Objetivo general ......................................................................................................... 47

Fundamentos teóricos científicos ................................................................................. 47

Esquema teórico funcional.......................................................................................... 51