Caos o Planificación - PDF Versión 1

OTROS TÍTULOS DE BALLETIN DANCE ALICIA MUÑOZ
COLECCIÓN PARA DOCENTES Caos o Planificación de Alicia Muñoz, la séptima entrega
Caos o Planificación
ACICIA MUÑOZ
dirigida por Alicia Muñoz
de la colección “Balletin Dance Didáctico, Compartiendo
CUERPOS AMAESTRADOS VS. CUEROS INTELI-
GENTES
Ideas”, es la continuación de esta serie de textos destinados
UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE a docentes de danza y otras actividades que comprometen
al cuerpo humano centrada en la teorías cognitivas de la
LA EVALUACIÓN EN LA DANZA
MUCHO MÁS QUE PONER UNA NOTA
enseñanza.
ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE
Alicia Muñoz
TÉCNICAS DE TRABAJO CORPORAL Alicia Muñoz es Profesora Universitaria en
de Alfredo Gurquel
De acuerdo a cómo aprende danza el alumno de hoy en día, Danza, dirige Balletin Dance Didáctico,
y con el sustento de aquellas investigaciones que pueden ha publicado el libro “Cuerpos Amaestrados
ELONGACIÓN X ELONGACIÓN
colaborar con la tarea diaria de esta enseñanza, Alicia Vs. Cuerpos Inteligentes” y dicta jornadas
MÉTODO DE ESTIRAMIENTO BASADO
CAO S O P L A N I F I CAC I Ó N ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

EN EL ESTUDIO DE LA BIOMECÁNICA
pedagógicas, en forma presencial y a distancia.
Muñoz traspasa estas teorías al campo práctico de la danza,
ELONGACIÓN X ELONGACIÓN con cuantiosos ejemplos puntuales, para que los maestros Aplica su método “La energía, como
CLASES EN DVD generadora del movimiento” en las cátedras
puedan utilizarlo inmediatamente en sus clases cotidianas. de Danza Moderna y en los cursos de
TRATADO DE DANZA CLÁSICA
BASADA EN LA METODOLOGÍA DE ELONGACIÓN
Perfeccionamiento Docente.
En este libro se describe sintéticamente lo que significa la
Ha sido Profesora, Vicedirectora y Directora
APUNTES DE CLASES programación y confección de proyectos educativos, para de la Escuela de Danzas “Jorge Donn”, del
que el docente de danza evite el caos -que tarde o temprano- Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
LA DANZA ESPAÑOLA Y EL BAILE FLAMENCO
de Gabriel Vaudagna Arango se reflejará en sus clases. Creó junto a Beba González Toledo y Teresita
Barreto, el grupo “Integración Danza”.
COLECCIÓN “LOS IRREPETIBLES” ¿Por qué debería bosquejar un proyecto escrito de lo que Sus coreografías se representaron en los
ANTES Y DESPUÉS. teatros más importantes de capital, del
haré en clase? es una pregunta que habitualmente se
SANTIAGO AYALA “EL CHÚCARO” Y NORMA VIOLA interior y exterior de la Argentina.
de Juan Cruz Guillén
formula todo docente de danza, que de seguro, luego de la
Fue miembro fundador del Consejo Argentino
lectura de este libro, podrá responder y comprender. de la Danza (CAD), de la Asociación Argentina
ESMÉE BULNES.
MAESTRA INCANSABLE de Danza (ASARDA), de la Asociación
de Enrique Honorio Destaville Reflexionar sobre la tarea cotidiana de cada uno, para de Danza del Cono Sur y del Centro de
Investigación Experimentación y Estudio de
encontrar mejores prácticas docentes, es uno de lo
INVESTIGACIÓN la Danza (CIEEDA), organizando festivales,
objetivos centrales de la propuesta de esta colección, cursos y seminarios.
DANZA. INVESTIGACIÓN EN ARGENTINA con el fin de facilitar y contribuir a la profesionalidad del
de Vicky Olivares · Marcelo Isse Moyano Fue jurado para el Fondo Nacional de las
maestro de danza. Artes, para el Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y
COLECCIÓN “SÚLKARY CUBA”
en Festivales de Danza de nuestro país, y el
dirigida por Mercedes Borges Bartutis
exterior.
EL CUERPO CREATIVO
Balletin Dance Didáctico - Volumen 7

Publicó artículos pedagógicos y criticas
TALLER CUBANO PARA LA ENSEÑANZA
de danza en el diario Clarín y en diarios y
DE LA COMPOSICIÓN COREOGRÁFICA
revistas especializados de Argentina, Brasil y
de María del Carmen Mena Rodríguez
Venezuela.
SALSA Y CASINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ha sido distinguida por su trayectoria, en
DE LA CULTURA TRADICIONAL POPULAR CUBANA
Brasil: por las municipalidades de Amazonia,
de Bárbara Balbuena b a l l e t i n d a n c e d i d á c t i c o
Bento Gonçalvez y Alegrete, mientras que en
EL BALLET EN CUBA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la Argentina la han reconocido el CAD y el
NACIMIENTO DE UNA ESCUELA EN EL SIGLO XX v o l u m e n 7 - 2 ° e d i c i ó n CIEEDA.
de Miguel Cabrera
ALICIA MUÑOZ
Caos
o
Planificación
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b a l l e t i n d a n c e d i d á c t i c o
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
v o l u m e n 7
Agradezco a los alumnos que hicieron
posible la reflexión sobre mi práctica
docente, a Balletin Dance que me dio el
impulso para escribir esta experiencia y
a la profesora Sara Giai por aportar sus
conocimientos.
Muñoz, Alicia
Caos o planificación : estrategias para el docente / Alicia Muñoz ; ilustrado por Germán Guzik.
- 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Balletin Dance, 2015.
72 p. : il. ; 22x15 cm. – (Balletin Dance Didáctico; 7)
ISBN 978-987-3888-00-7
1. Enseñanza de la Danza. 2. Ballet. I. Guzik, Germán, ilus. II. Título

CDD 792.8
Fecha de catalogación: 14/03/2015
CAOS O PLANIFICACIÓN
Estrategias para el docente
Colección
Balletin Dance Didáctico
Compartiendo Ideas
Volumen 7
© 1ª edición marzo de 2012. Balletin Dance

© 2ª edición marzo de 2015. Balletin Dance
Autor: Alicia Muñoz

Ilustraciones: Germán Guzik
Diseño: Jorge García
Editorial
Balletin Dance
Adolfo Alsina 943, 4º piso, oficina 410
C1088AAA Buenos Aires, Argentina
libros@balletindance.com.ar
www.balletindance.com.ar
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
Queda prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico,
mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Dedicado a mi nieto Tomás Nahuel
> PRÓLOGO
De acuerdo a tus anhelos será tu voluntad,

de acuerdo a tu voluntad serán tus actos y
de acuerdo a tus actos será tu destino.
Refrán Zen
Más allá de que mi anhelo ha sido ayudar a cumplir los

sueños de los alumnos que querían ser bailarines, también
me propuse algo más importante: contribuir al desarrollo
de sus cuerpos, mentes y espíritus, para lograr la formación
de seres humanos más armoniosos.
Este libro es el resultado de los cuestionamientos realizados

sobre mis prácticas: ¿Qué sentido tenía que todos los años
tuviera que presentar una planificación? ¿Para qué servían
las planificaciones?
En la medida en que obtenía algunas respuestas, otras pre-

guntas iban surgiendo: ¿Era importante ese paso de danza
que iba a enseñar? ¿Qué le iba a aportar al alumno? ¿En
qué momento debía enseñarlo? ¿Qué niveles de destreza
previos se requerían para poder afrontarlo?
Fui obteniendo las respuestas a estas preguntas a partir

de los cursos de actualización pedagógica que tomaba y
por la reflexión que hacía sobre mi propio hacer, y esto le
dio un sentido a mi práctica que muy difícilmente hubiera
logrado de otro modo.
La colección en la que se publica este libro tiene como

objetivo facilitar la reflexión del docente de danza y de
técnicas corporales, y contribuir a su profesionalización y
a la optimización de su tarea.
Es importante comprender que aprender, planificar y
evaluar, constituyen una unidad indivisible, por lo tanto el
cambio de enfoque que se realice sobre uno de ellos incide
en los otros, es por eso que recomiendo antes de abordar
este libro la lectura de “Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos
Inteligentes” publicado en esta misma serie.
En esta segunda edición he realizado una breve modifica-

ción sobre los alcances de las metas (que es lo cuantitativo
del objetivo) dado que experimentar, afianzar y dominar,
llevan implícito la realización.
Alicia Muñoz
Buenos Aires, marzo de 2015
CAPÍTULO I
QUÉ ES PLANIFICAR
> QUÉ ES PLANIFICAR
Salir de compras, organizar un cumpleaños y preparar una

cena, son tareas que se organizan con anticipación.
No se realiza un viaje sin prever a dónde se va, cómo llegar
al lugar, de cuánto tiempo se dispondrá y con qué recursos
se contará.
Casi todas las acciones realizadas por las personas son
planeadas previamente, hasta ir al supermercado implica
haber realizado previamente un listado de lo que se nece-
sita en estrecha relación con el dinero disponible.
Estos procedimientos surgen ante la necesidad de optimi-
zar los recursos y/o tiempos, que generalmente siempre
son escasos.
John Friedmann (1912/1906), destacado economista y
profesor de la Universidad de Chicago dice que “la planifi-
cación es una actividad tan común en nuestra época que si
preguntase: ¿Quiénes son los planificadores? la respuesta
conduciría a una nueva pregunta: ¿Quién no hace planes?
Hoy más que nunca una buena parte de la humanidad
mide, proyecta, experimenta, diseña, coordina; en suma
está planificando”.
Cuando se habla de
Para asegurar la concreción de un objetivo, se realizan planificación, se asocia a la
-consciente o inconscientemente- una serie de procedi- idea de organizar, ordenar,
mientos, que se denominan sin rigor científico, planifi- coordinar, prever.
cación.
Se dice que la planificación:

ES EL ARTE DE ESTABLECER PROCEDIMIENTOS.
ES CONSTRUIR EL FUTURO DE ALGO.
Para Ezequiel Ander-Egg (1936), pedagogo, sociólogo y

ensayista argentino, la planificación introduce raciona-
lidad, organizando una serie de acciones previstas y que
articuladas entre sí, tienen como objetivo modificar una
situación real para alcanzar una situación deseable, me-
diante el uso eficiente de recursos y medios.
12 CAOS O PLANIFICACIÓN
Ejemplo: Modificar una situación real: estar en la casa,

para alcanzar una situación deseable: ir al teatro, median-
te el uso eficiente de recursos y medios: analizar la forma
de llegar más rápido, más cómoda y más barata.
La planificación brinda una dirección o un horizonte para

lograr los objetivos propuestos.
QUE ES PLANIFICAR 13
La planificación, es una actividad contínua

Como se planea sobre una realidad cambiante y nunca
previsible, la planificación no termina en la formulación
de un proyecto, sino que implica un reajuste permanente
entre medios, actividades y fines.
Partiendo del ejemplo de organizar un paseo al Teatro,

que se encuentra algo alejado, lo primero que debería ha-
cerse es averiguar los días y horarios de las visitas guiadas La planificación implica un
establecidas por la institución y decidirse por uno de ellos. reajuste permanente entre
Determinar el lugar de salida para verificar los medios de medios, actividades y fines.
transporte que llegan al teatro, el tiempo que demandará
el viaje y de acuerdo al dinero que se disponga optar por
el transporte más rápido (subterráneo), o el más cómodo
y caro (taxi) u otras opciones de transporte público.
La realidad cambiante, sería el caso de que al decidirse

viajar hasta el Teatro en subterráneo, al llegar a la boletería
un cartel informa que: “la línea se encuentra con demoras”,
por lo que inmediatamente se ha de rever todo lo planifica-
do, atendiendo a esta nueva situación y modificar el plan
para poder cumplir con el objetivo de realizar ese día la
visita guiada al Teatro.
Es preparatoria
La planificación siempre es anterior a la acción.
Es decir que se deben llevar a cabo actos previos para poder
cumplir con el objetivo propuesto.
En el ejemplo que sirve de guía en este texto, las acciones

previas serían averiguar los horarios de las visitas guiadas,
determinar el transporte que se va a tomar, el tiempo que
se va a tardar, el precio de la propuesta, etc.
Siempre se trata de un conjunto de decisiones

Al proyectar se toman varias resoluciones: el día, el trans- Su objetivo primordial es
porte, los recursos disponibles, hasta la vestimenta con la hacer algo.
que se va a ir de acuerdo al pronóstico del tiempo.
Las acciones son inminentemente prácticas

Al planificar, las decisiones que se toman tienen como fin
la acción, tomando el ejemplo anterior, se planifica para
concretar la visita guiada al Teatro. Es decir que no se trata
de un estudio teórico, imaginativo o simbólico, sino que su
objetivo primordial es hacer algo.
La planificación es una actividad que concierne al

futuro
Se decide ir al Teatro, el próximo jueves, como resultado
del análisis realizado: ese día el coliseo ofrece una visita
guiada y se dispone del tiempo necesario para esa actividad,
entre todas las otras variantes.
Está dirigida al logro de objetivos

Planificar es prever hacer algo, pero lo que se quiere hacer
debe estar formulado en acciones y objetivos concretos que
deben estar bien definidos.
En este ejemplo, el objetivo es realizar la visita guiada al Un plan es un “reductor de
Teatro, para poder conocer sus instalaciones, acceder a incertidumbre”.
lugares a los que un espectador no llega, y recibir infor-
mación específica de cada área.
Un plan, como dice el ingeniero francés, Pierre Massé

(1898-1987), es un “reductor de incertidumbre”, es el
“anti-azar”. Claramente él señala que si bien se puede
reducir la incertidumbre y el azar, nunca podrán elimi-
narse por completo. Por eso es tan importante que la
planificación no sea algo estático y escrito de una sola vez,

sino que debe estar siempre en revisión y articulación con
la realidad del momento.
Del mismo modo que el capitán de un barco debe rever

continuamente la carta de navegación con la que zarpó
del puerto, para modificarla ante una tormenta u otra
eventualidad. Conocer el destino final, le permitirá retomar
el rumbo sin quedar a la deriva o llegando a un puerto no
previsto.
> CONCEPTOS LIGADOS A LA PLANIFICACIÓN
Para no quedarse a la deriva, como en el ejemplo anterior,

Ander–Egg establece que hay tres conceptos estrechamen-
te ligados a la planificación, que se deben tener siempre en
cuenta al momento de planear una acción:
• Conocimiento de la realidad
• Racionalidad
• Toma de decisiones
> Conocimiento de la realidad

Ese conocimiento de la realidad va a estar expresado en Es imprescindible el
un diagnóstico que surgirá de un análisis. conocimiento de la realidad
Una vez más, es fundamental destacar que, como la reali- si se quiere intervenir en ella
dad es cambiante, es necesario analizarla continuamente. para lograr los objetivos.
Ejemplo: antes de salir de la casa se toma nota de la reali-

dad, informándose de las distancias a recorrer, de la ruta a El éxito o fracaso del
tomar, del estado del tránsito, y del pronóstico del tiempo, fin propuesto está
para poder modificar los planes en caso de que suceda proporcionalmente ligado al
algún inconveniente. diagnóstico y a las acciones
que se lleven a cabo para
> Racionalidad lograrlo.
Decisión y acción racional.
“Pensar es fácil, actuar es difícil y actuar siguiendo el
pensamiento propio es lo más difícil del mundo” ha dicho
Johann Wolfgang von Goethe.
Edgard Morin, educador y sociólogo francés, señala que

“la racionalidad es la aplicación de los principios de cohe-
rencia, a los datos proporcionados por la experiencia”. O
dicho en otras palabras: a partir de la observación de la
realidad, la racionalidad es aplicar el sentido común en la
toma de decisiones.
Relacionada con la planificación, la racionalidad consiste

en introducir coherencia a las acciones encaminadas hacia
el logro de un objetivo. Una vez obtenido el diagnóstico
sobre la realidad que se quiere modificar, las acciones que

se decidan tomar para cambiarla y lograr los objetivos de-
ben estar sostenidas en un criterio racional, es decir, que
¿Cuáles son las decisiones debe primar el sentido común. Más allá de tener un buen
más acertadas para llegar a diagnóstico, puede suceder que las decisiones que se toman
la meta? en función de la meta propuesta no sean las más acertadas.
Por ejemplo: en la televisión se anuncia que a la tarde va

a llover, pero al ver la mañana tan soleada, Juan decide
salir sin paraguas… pero efectivamente a la tarde llueve y
se empapa.
Es decir que el diagnóstico estuvo acertado pero la acción
de salir sin paraguas no fue la correcta.
> Toma de decisiones – Prácticas eficientes
PLANEAR ES MÁS FÁCIL QUE EJECUTAR.
Los planes por muy bien elaborados que estén, no tienen

asegurada una eficaz realización. Formular un plan no es
realizarlo, del mismo modo que proyectar una casa no es
hacerla.
¿Qué hacer para que lo planeado pueda

llevarse a la práctica eficientemente?
Para Ezequiel Ander-Egg lo importante está en el desarro-
llo de una serie de cualidades que denomina la eficiencia
creativa.
LA EFICIENCIA CREATIVA ES LA CAPACIDAD DE TRADUCIR

LAS IDEAS EN ACCIÓN.
Para alcanzar una mayor articulación entre la formulación

del plan (que no es otra cosa que la búsqueda de racio-
Los planes no se elaboran sólo nalizar las acciones) y las acciones propiamente dichas
para redactar documentos (pretendidamente racionales) es necesario desarrollar
sino para llevarlos a la una serie de cualidades para lograr la eficiencia y la
práctica. eficacia operativa.
Lo primero que plantea Ander-Eggs, es abandonar las ideas

que se revelan como obsoletas e inútiles, generando al
mismo tiempo nuevas propuestas y, cuando sea necesario,
nuevos modelos de actuación.
En otras palabras, para él, planificar es usar procedi- Abandonar ideas obsoletas,
mientos para introducir organización y racionalidad a la para generar nuevos modelos
acción (sentido común) con el fin de lograr determinados de actuación.
objetivos. Y esto vale tanto para lo que se hace (o se inten-
ta hacer) en la vida cotidiana, como a nivel profesional.
LA PLANIFICACIÓN NO ES NADA MÁS QUE UNA FORMA

DE SISTEMATIZACIÓN DEL SENTIDO COMÚN.
> EFICIENCIA CREATIVA

Las cualidades que se deberían desarrollar para actuar
con eficiencia, son:
a) Desarrollo de los sentidos para percibir y tratar los
problemas, conductas, comportamientos, actitudes,
conflictos, necesidades y aspiraciones de los actores
implicados en la tarea.
b) Flexibilidad y estabilidad en la direccionalidad de las
acciones: aunque esto pueda parecer contradictorio,
se trata de ser flexible y a la vez mantener el rumbo,
pues tanto viajar a la deriva (sin ningún plan) como
mantener a toda costa la direccionalidad (con suma
rigidez) posiblemente conduzcan al fracaso.
Es decir, por un lado se debe poseer rapidez para ajus-
tarse a las circunstancias y por el otro, ese cambio de
dirección no debe hacer perder de vista los objetivos.
Si el objetivo es comprar la comida de la noche y al
llegar al negocio lo encuentro cerrado, buscaré otro
abierto o cambiaré el menú, pero volveré con la cena
que era lo planeado, a pesar del inconveniente.
c) Adaptabilidad para cambiar el modo de abordar los
problemas cuando las circunstancias así lo requieran.
Las recetas y las fórmulas rígidas paralizan o dificultan
la adaptación a las circunstancias.
d) Fluencia: la capacidad de fluencia es más que la de
adaptabilidad, es la habilidad de convertir una situa-

ción problemática en una oportunidad para establecer
nuevas estrategias. Se necesita creatividad para seguir
caminos innovadores.
e) Sinergia: es la aptitud para potenciar un programa,
mediante la coordinación de la articulación de las
diferentes actividades, a fin de que una refuerce a la
otra.
f) Capacidad de análisis: para saber distinguir y separar las
partes de un problema que permitirá visualizarlo mejor
para encontrar una acción eficaz para solucionarlo.
g) Capacidad de síntesis: permite integrar las acciones sin
perder de vista los objetivos, extrayendo de la expe-
riencia aquellos hechos que se adaptarán a la nueva
situación. Porque cada problemática que se aborda
tiene algo de inédito, nunca es una simple copia o
repetición.
RESUMIENDO: SE NECESITA EFICACIA Y EFICIENCIA PARA

TRANSFORMAR LA REALIDAD Y DAR RESPUESTAS A LAS
DIVERSAS SITUACIONES QUE SE PRESENTAN.
Es fundamental saber traducir Esto conduce a una mejor articulación entre lo decidido
las ideas en acción y estar y lo realizado.
siempre en condiciones de
afrontar los cambios.
> USO ESPECÍFICO DE LA TERMINOLOGÍA

Si bien los términos plan, programa y proyecto, en el
lenguaje corriente son usados indistintamente, dentro
del lenguaje de la planificación tienen alcances diferentes.
> PLAN
Un plan hace referencia a decisiones generales. Tiene por
finalidad trazar el curso deseable y probable del desarrollo
ya sea de una nación, de una provincia, de una universidad
o de una empresa.
Es decir que el plan engloba a programas y a proyectos.
Se puede establecer un plan quinquenal para la economía,
un plan de salud, un plan escolar, entre otros.
> PROGRAMA
Un programa hace referencia a un conjunto de actividades
expresadas en proyectos. Tomando como ejemplo el plan
de salud, se incluye, entre otros programas, el de vacuna-
ción para la infancia.
> PROYECTO
En un nivel de mayor concreción se habla de proyecto,
haciendo referencia a una serie de actividades que tienen
como fin lograr determinados objetivos concretos.
En el ejemplo anterior, el plan de salud tiene dentro del
programa de vacunación para la infancia, al proyecto de
vacunación contra el sarampión en niños de hasta 10 años.
LOS PROGRAMAS Y LOS PROYECTOS SE CONCRETAN A TRAVÉS

DE UN CONJUNTO DE ACTIVIDADES ORGANIZADAS Y
ARTICULADAS ENTRE SÍ PARA LOGRAR METAS Y
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
> LA ACTIVIDAD
La actividad es el medio de intervención sobre la realidad
mediante la ejecución secuencial e integrada de diversas
acciones necesarias para alcanzar las metas y objetivos
específicos.
Siguiendo el mismo ejemplo, cada hospital, al recibir las

vacunas, establece los días y horarios de vacunación y
los insumos que necesita para ejecutar la tarea (alcohol,
algodón, agujas, etc.).
> LA TAREA
La tarea es la acción que tiene el máximo grado de concre-
ción y especificidad.
Es decir que un conjunto de tareas conforman una activi-
dad, en base al mismo ejemplo, se trata de suministrar la
vacuna contra el sarampión a los niños.
CAPÍTULO II
PLANIFICAR LA DANZA
> EL POR QUÉ Y EL PARA QUÉ DE LOS PROYECTOS
La enseñanza no es una aventura, no puede ser improvi-

sada, debe ser una acción intencional, comprometida con Programas para clarificar
una transmisión cultural, dirigida a sujetos en formación objetivos.
y al logro de objetivos.
Por más creativo o experimentado que sea un docente, es
necesario que programe anticipadamente el desarrollo de
sus clases, porque esto facilita la reflexión acerca del para
qué, el qué y el cómo lograr los objetivos propuestos. Y fun-
damentalmente porque esta organización ayuda al docente
a clarificar cuáles son sus objetivos o expectativas de logro.
> ¿CÓMO SE PLANIFICA UNA BUENA ENSEÑANZA?

¿Cómo organizar una enseñanza en la que los docentes
colaboren para construir conocimiento en sus alumnos,
sin dejar de lado la existencia de los saberes previos que
ellos traen, la presión de los padres, de la sociedad y de la
currícula, es decir, los contenidos que se deben enseñar?
Lo primero que se debe tener en cuenta, es que en edu-
cación, tanto la observación de la realidad, las acciones
que se toman en base a esa realidad y la evaluación que se
realiza, están estrechamente ligadas al paradigma -y por
consiguiente al concepto- de enseñanza aprendizaje al cual
adhiera el docente.
Existen diferentes modelos de enseñanza que un profesor
de danza puede utilizar en sus clases, a veces de forma
consciente y otras intuitivamente. En el libro Cuerpos
Amaestrados vs Cuerpos Inteligentes se describen las
teorías de aprendizaje más vinculadas con el mundo de la
danza y de las actividades físicas o corporales, por ello como
se señala al comienzo del libro sería acertado para quienes
se interesen en estos temas, leerlo primero.
Si se parte del concepto conductista (que establece que
el aprendizaje es una modificación de la conducta y que el
alumno es el receptáculo del conocimiento que el docente
considera importante transmitir según su criterio) los
objetivos y las acciones que se emplearán serán totalmen-
te distintos que si se adhiere a las teorías cognitivas

(que plantean que aprender es comprender y que el
conocimiento no se trasmite ni es objeto de información,
sino que es una elaboración mental, una construcción del
pensamiento humano).
En el primer caso, como sólo importan los saberes que se
deben transmitir sin tener en cuenta al alumno, se planifica
para mantener el statu quo, generalmente los docentes que
están obligados a presentar una planificación anual (por
trabajar en instituciones educativas que así lo requieren)
repiten la misma planificación del año anterior, o bien se
copian los modelos de otro docente, y en el peor de los
casos, simplemente no se planifica (generalmente esto
sucede en los estudios y academias privadas).
Ander-Egg dice que “los latinoamericanos, en el área de
la educación, tenemos la enfermedad de las cuatro ‘i’:
improvisación, inconstancia, imitación e inautenticidad”.
PLANIFICAR LA DANZA 27
Si en cambio el docente adhiere a las teorías cognitivas (que

parten de los saberes que poseen los alumnos), planear las
acciones que va a desarrollar en las clases impedirá que
actúe por reacción, pudiendo determinar los objetivos en
base a una realidad estudiada y evaluada, por lo que las
planificaciones van a variar de acuerdo a las fortalezas
y debilidades de cada grupo, de allí la imposibilidad de
repetir las de años anteriores, o copiar las de otro docente.
El proceso de enseñanza requiere reflexión y análisis
constante, y tal como plantea Donald Schön se debe pensar
sobre la práctica antes, durante y después de llevarla a cabo.
EN EDUCACIÓN, PLANIFICAR ES UNA FUNCIÓN INHERENTE

A TODA ACCIÓN O ACTIVIDAD QUE PROCURA DESARROLLAR
NUEVAS COMPETENCIAS.
Como se vio en el Capítulo 1, para poder programar, en

primer lugar se debe conocer la realidad del aula y
con racionalidad, decidir sobre las acciones que
se llevarán a cabo para lograr los objetivos planteados
(Ander-Egg).
¿Qué implica el conocimiento de la realidad, la

racionalidad y la toma de decisiones?
¿Cómo se traslada esta teoría a las clases de danza?
Para comprender mejor estos ítems, se transcriben a
continuación ejemplos tomados de diferentes clases que
tuve oportunidad de observar a lo largo de mi carrera
pedagógica.
Como se verá al final de este capítulo, tomar las mejores
decisiones, con racionalidad, en base a cada realidad, son
tres aspectos que se complementan y se alteran entre sí.
Se analizará cada uno por separado para lograr una mejor
comprensión, remarcando desde ya que en la práctica todos
estos eslabones se presentan siempre al unísono y cual-
quiera que se modifique, reflejará un cambio en los otros.
> CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
En el caso de la educación, el conocimiento de la realidad

va a estar expresado en un diagnóstico, que deberá tener
en cuenta:
A) AL ALUMNO, SUS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Partiendo de lo establecido por David Ausubel, quien
señaló: “El factor más importante que influye en el aprendi-
zaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
en consecuencia”.
Para poder averiguar lo que el alumno sabe, el docente
tiene que realizar una evaluación diagnóstica.
La eficiencia del diagnóstico (de lo que sabe un alum-
no), estará dada por el conocimiento que el profesor
tenga de la asignatura que enseña, es decir, que sepa los
mecanismos del movimiento que el estudiante debe tener
consolidados para poder enseñar los nuevos pasos que se
ha planteado para el curso.
Por ejemplo, si el docente se ha planteado como obje-
tivo enseñar el salto de un pie al mismo pie con cambio
de frente, el alumno deberá haber resuelto (previamente)
otros saltos más simples: de dos a dos pies, y de uno a otro
pie, con cambios de frente.
Desde el punto de vista del aprendizaje significati-
vo, que el alumno haya afianzado un paso, significa que
puede dominarlo e interactuarlo con otros, porque pudo
incorporarlo a sus conocimientos previos a través de la
conciencia corporal (que incluye comprender la mecánica
del movimiento, utilizando la energía proyectada hacia el
piso y sintiendo todo su cuerpo).
B) LOS INTERESES DEL GRUPO

Las teorías cognitivas establecen que el alumno es el
protagonista de su propio aprendizaje, de allí la importan-
cia de que el docente tenga claro cuáles son los intereses
del grupo, para poder determinar objetivos y metas.
Es claro que son diferentes los intereses de aquellos
alumnos que concurren a clases de danza para realizar una

actividad recreativa, de quienes buscan llegar a ser baila-
rines profesionales (en la escuela de un teatro con cuerpo
de baile), para dar dos ejemplos bien distantes. Pero hay
una innumerable cantidad de intereses por los cuales los
alumnos se acercan a ciertos grupos y no a otros (toman
clases por recomendación médica, para ser más gráciles,
porque se aburren en el gimnasio, u obligados por sus
padres), por eso es importante que las acciones planteadas
por el docente difieran de acuerdo a los propósitos que
persiga cada clase.
Los intereses del grupo no pueden quedar excluidos de
la evaluación sobre la realidad del aula.
C) RECURSOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS CON
LOS QUE CUENTA EL DOCENTE PARA PODER PLANEAR LA
ACTIVIDAD
• Entre los recursos materiales se cuentan las carac-

terísticas del salón donde se dictan las clases. Por ejem-
plo, si el piso es adecuado para saltar o si el tamaño en
relación a la cantidad del alumnado permitirá realizar
grandes desplazamientos.
• Mientras que entre los recursos didácticos se pue-
de mencionar: si la clase se desarrollará con pianista
acompañante, con equipo de sonido o con pandero.
Si se utilizarán elementos como aros, pelotas, cintas
o elásticos, DVD.
Todos estos recursos sirven para hacer un diagnóstico de
la realidad que permitirá delinear metas, objetivos y las
actividades que pueden hacerse para cumplirlos (recursos
pedagógicos).
D) TIEMPO
Siempre se debe determinar el tiempo en que se van
a llevar a cabo las acciones para el logro de los objetivos.
El tiempo está íntimamente relacionado con las expec-
tativas de logro; si éstas son muy altas, se deberá disponer
de mayor tiempo que el que se necesitaría para otras menos
ambiciosas.
En educación se suele proyectar para todo un año, para
la mitad, para un mes, una semana y una clase.
Si bien en base a la experiencia se puede establecer
de antemano el tiempo que implicará la enseñanza de un
contenido, es interesante recordar que la velocidad del
aprendizaje puede variar notablemente de un grupo a otro,
ya sea acelerando o retrasándolo.
En ambos casos, el docente deberá rever el proyecto
inicial, modificándolo de acuerdo a la nueva realidad,
es acertado que agregue o que quite contenidos, sin que
esto último genere ansiedad. Es más importante producir
aprendizajes significativos que intentar cumplir con un
plan que de todas maneras no va a funcionar.
Es decir que se puede proyectar que los alumnos dominen

un movimiento al cabo de un año, tomando dos clases
semanales, o bien, podrían dominarlo en un cuatrimestre,
si toman clases todos los días.
Esta es la razón por la cual el tiempo que se dispondrá es
parte fundamental de la realidad del curso.
RECORDATORIO: UN PROYECTO EDUCATIVO NO ES

MÁS QUE UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO, NO ES ALGO RÍGIDO
QUE SE DEBE CUMPLIR A RAJATABLA.
> RACIONALIDAD
Según Edgar Morin, la racionalidad es realizar acciones

coherentes a partir de los datos de la realidad, y en edu- Proyectar estrategias para
cación puntualmente, para producir un acto racional se realizar acciones coherentes
deben tener en cuenta: con la realidad.
A) LOS DATOS DE LA EXPERIENCIA

La experiencia formada por el conocimiento de la asig-
natura que se imparte y por el conocimiento acumulado a
través de la práctica, es decir que son datos que se extraen
de la observación de la realidad en base a la experiencia
docente. Es una estadística.
B) LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA ESTUDIAR ESOS DATOS

Con todos los datos adquiridos a través de la experien-
cia, el docente puede realizar un diagnóstico para evaluar
al alumno, y determinar qué recursos implementará. Estos
métodos están íntimamente relacionados con el dominio
de la asignatura que se dicta.
Solamente el maestro que domina la técnica que dicta y
con la mirada avezada a través de su experiencia docente,
podrá establecer un diagnóstico acertado sobre las forta-
lezas y debilidades de los alumnos.
Por ejemplo: se va a abordar en la clase el mecanismo
de un giro, de dos pies a un pie, por lo tanto el alumno
deberá tener adquirido el traslado del peso del cuerpo de

dos pies a uno, con dominio del eje. El maestro deberá
evaluar primero si los estudiantes ya han adquirido esa
mecánica, planteando ejercicios específicos.
C) EL MARCO TEÓRICO QUE ORIENTA LA ACCIÓN

Justamente para otorgar racionalidad a la enseñanza
de la danza, se necesita tener un conocimiento profundo
y actualizado de la técnica del movimiento que se está
enseñando.
En base a las teorías cognitivas, se estableció que en la
danza lo fundamental es que el alumno aprenda a moverse
de manera consciente, para poder construir el aprendizaje
en su propio cuerpo. Y, nuevamente, recomiendo la lectura
del libro Cuerpos Amaestrados vs Cuerpos Inteligentes en
el que detallo el método que encontré más efectivo para
lograrlo, basado en la utilización de la energía (a través
de la frase “mando energía al piso”), y en determinar
precisamente el mecanismo de cada movimiento que se
debe enseñar.
Ahora bien, si el docente no tiene claro el mecanismo de
los movimientos, muy difícilmente pueda hacer que los
alumnos se apropien de ellos, a lo sumo van a imitar o
copiar al docente o a otro alumno más avanzado.
La teoría servirá para orientar la práctica docente, ofrecerle
el marco necesario de racionalidad, seriedad y profesio-
nalidad.
D) EL PARADIGMA
Tal como se anunció al inicio de este libro, la enseñanza
no está al margen de los valores, de la forma de vida, creen-
cias, preferencias culturales y aún de la postura política del
que realiza el proyecto, porque estas virtudes determinan
una manera de ver la realidad y de acuerdo a esa mirada
variarán los propósitos.
Lógicamente serán completamente distintos los pro-
yectos de un docente cuyo objetivo sea que los alumnos
logren la perfecta ejecución de los pasos, al de otro que
pretenda que el alumno se apropie del movimiento para

expresarse. Distintos serán los planeamientos del docente
que considera al alumno como receptáculo del conocimien-
to por él brindado, que el del maestro que lo reconoce como
artífice de su propio conocimiento.
RESUMIENDO: EN LA ENSEÑANZA, LA RACIONALIDAD ESTÁ

DADA POR LA CAPACIDAD DEL DOCENTE DE UTILIZAR
HERRAMIENTAS EFICIENTES, QUE LE PERMITAN DETERMINAR
LOS SABERES PREVIOS DE LOS ALUMNOS, Y, A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO PROFUNDO DE SU ASIGNATURA, PROYECTAR
ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE NUEVOS OBJETIVOS.

> TOMA DE DECISIONES
En una clase de danza sucede frecuentemente, que el

docente tiene claro cuál es el problema del alumno en la
ejecución de un paso, pero la acción que decide llevar a
cabo para solucionarlo no siempre es la correcta.
• Una de las tantas veces en que presenciaba clases

siendo directora de la escuela de danza, asistí a una
de danza moderna, en la que el docente que estaba
dictándola marcó un balanceo de piernas de costado
a costado. Los alumnos trastabillaban, el maestro lo
notó, pero en lugar de guiarlos para que refuercen la
pierna de base a través de enviar la energía al piso, les
pidió que miren lejos. Algo imposible de hacer, porque
la gran inestabilidad que sentían les hacía contraer
la musculatura de los hombros y del cuello. En esta
experiencia, es interesante reflexionar acerca de la
diferencia entre ver la realidad (el alumno que se cae)
y determinar acciones acertadas para modificarla (la
mirada por sí sola no va solucionar un problema de
equilibrio si la pierna que está sosteniendo al cuerpo
está desestimada, en cambio sí puede mejorarse con
el simple hecho de enviar energía al piso).
• Otro hecho práctico de mi experiencia, que puede servir
de ejemplo en este tema puntual, fue en una clase en
la que el docente advirtió que a los alumnos les faltaba
afianzar el equilibrio en dos pies con talones elevados.
Diagnosticó el problema en el mismo momento y
decidió entonces realizar ejercicios de pies, rotación
de tobillos para desbloquear la zona y generar en los
alumnos una mayor conciencia de la energía de los pies
hacia el piso. En este caso, la observación y la acción,
ambas acertadas, modificaron la situación real y se
logró de esa manera una situación deseable.
Al analizar estas dos experiencias, se aclaran diversos

factores. La importancia de la observación precisa, la
posibilidad de cambiar lo que se tenía planeado, y la ne-

cesidad primaria del profundo y actualizado conocimiento
de lo que se está enseñando, de la asignatura que se dicta.
La suma, le permitirá al docente realizar un diagnóstico
acertado y determinar acciones coherentes para lograr los
objetivos propuestos.
Aunque durante la formación docente, no se hubiera

contado con un maestro que esclarezca la mecánica de los
movimientos, ésta se puede hacer consciente fácilmente
trabajando los pasos desde la energía, en forma muy lenta
y dejando que esta fluya por manos, cabeza y pies.1 Una
vez revelado el mecanismo del paso, el docente estará en
condiciones de establecer las estrategias para enseñarlo.
En su libro El cuerpo tiene sus razones Thérèse Bertherat
dice: “el docente que no tiene conciencia de su cuerpo sólo
va a enseñar palabras, contando lo que sabe, pero nunca va
a poder transmitir sus vivencias”, y agrega que “un maestro
es tan grande como su nivel de comprensión y sólo va a
poder ayudar a otros en la medida en que se haya ayudado
a sí mismo a superar las dificultades”.
Para lograr una eficiencia creativa, es decir traducir las

ideas en acción, Ander-Eggs plantea una serie de cualida-
des que todo docente debería desarrollar. A continuación
se trasladan al universo de la danza:
A) DESARROLLO DE LOS SENTIDOS Y DE LA SENSIBILIDAD

Para poder detectar, por ejemplo, si es necesario un
nivel mayor de exigencia o de estímulo para aumentar el
rendimiento del alumno.
Sentir el momento en que el grupo necesita realizar
una relajación o el tiempo necesario para comprender un
movimiento. Poder establecer un diálogo con el alumna-
do ante alguna situación de tirantez que el profesor haya
podido percibir.
B) FLEXIBILIDAD Y ESTABILIDAD EN LA DIRECCIONALIDAD

DE LAS ACCIONES
El docente debe ser flexible ante cierta problemática de

los alumnos, que lo llevará a cambiar alguna de las acciones
previstas, pero no por ello deberá perder el rumbo de lo
que tenía proyectado.
1 Ver desarrollo de esta metodología de trabajo corporal en

el libro Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos Inteligentes
Por ejemplo: el objetivo es que los alumnos se apropien

del mecanismo del salto, pero al realizar las acciones, el
docente advierte que elevan los hombros. El maestro será
flexible en cuanto a que reemplazará esa actividad por otra
que permita solucionar el problema de los hombros, man-
teniendo la direccionalidad enfocada en el salto. Superado
el inconveniente, retomará las actividades iniciales.
C) ADAPTABILIDAD
La eficiencia creativa que permitirá tomar decisiones
acertadas en la clase de danza, se dará también con la
capacidad de adaptar las estrategias pedagógicas con la
finalidad de lograr los objetivos planteados.
• He escuchado decir a un docente que él seguía dic-
tando las clases de la misma manera en que lo hacía
su maestro. Pero estoy segura que si ese renombrado
maestro hoy dictase clases, lo haría de una manera
totalmente distinta a como lo hacía décadas atrás.
Pues los alumnos no son los mismos, ni tienen los
mismos intereses y además, el conocimiento de la
psicología y de la anatomía han aportado informa-
ción que permite lograr un mayor rendimiento en un
tiempo mucho menor.
D) FLUENCIA
La fluencia es la capacidad de convertir una situación
problemática, en una oportunidad para establecer nuevas
estrategias pedagógicas.
• Y he aquí otro ejemplo recolectado en mis épocas de
observaciones. En una clase de danza clásica se ense-
ñaba el mecanismo del salto. Pero la docente percibió
al grupo muy cansado y en vez de realizarlo de pie,
hizo acostar a los alumnos en el piso con las piernas y
pies rotados y apoyados en la pared, éstos, extendían
las piernas por el impulso de la energía que emanaba
de los pies contra la pared, siendo ese mecanismo de
rechazo el mismo que se necesita para producir el salto.
Es decir una situación problema como era el cansancio

de los alumnos, fue utilizada por la profesora, encontrando
un recurso pedagógico de gran efectividad, que comenzó a
utilizarlo en el desarrollo de sus clases posteriores.
E) SINERGIA
La sinergia en la toma de decisiones es la forma de
coordinar las actividades para que una refuerce a la otra.
Por ejemplo: el objetivo de la actividad es afianzar el
giro en el eje, de dos pies a uno. Otras actividades realizadas
previamente reforzarán el objetivo principal, entre ellas se
pueden mencionar, trabajar primero los traslados del peso
del cuerpo de dos pies a un pie con cambios de frente, o
afianzar el equilibrio en media punta (sobre el metatarso),
que permitirán reforzar el mecanismo del giro propuesto.
F) CAPACIDAD DE ANÁLISIS
En el tema que se describe, la capacidad de análisis del
docente será poder separar las partes del problema, para
saber cuál es el origen y cuáles son las consecuencias de la
dificultad de los alumnos al realizar una acción.
• Al observar una clase de danza moderna en la que los
alumnos estaban realizando un deslizamiento de torso,
la mayoría desplazaba la pelvis para el lado opuesto,
en contraposición a la dirección que tomaba el torso.
La profesora notó el problema pero al no poder anali-
zar cuáles eran las causas de este error, le pidió a sus
alumnos que “no se desarmen”, nada más abstracto
para los bailarines. Si les hubiese indicado el por qué
les sucedía eso, ellos lo hubieran podido remediar (que
el compensar el deslizamiento de torso con la cadera
hacia el lado opuesto se debía a la debilidad de la base,
la falta de energía al piso. Simplemente con decirles “en-
víen energía al piso” hubiese solucionado el problema).
G) CAPACIDAD DE SÍNTESIS
El docente debe estar preparado, en forma creativa,
para responder a las situaciones que se presenten en cada
clase. Cada vez que se plantea un aprendizaje, las condi-

ciones son diferentes, porque los alumnos son otros y son
otras sus problemáticas. Nunca habrá idénticas clases y
nunca habrá soluciones iguales. Por eso es importante que
el docente pueda responder a las nuevas situaciones con
diferentes estrategias, acordes a cada realidad.
La capacidad de síntesis, servirá para clarificar objeti-
vos, conocimientos y conceptos.
Esta virtud se pone de manifiesto, por ejemplo, cuan-
do en los ejercicios finales de una clase, el docente puede
aplicar los mecanismos que ha desarrollado a lo largo
de la misma. De lo contrario es el caso del profesor que
hace de su clase un muestrario de pasos, sin conexión ni
progresión alguna.
> LA TERMINOLOGÍA Y SUS ALCANCES
Como se vio en el Capítulo 1, en educación hay términos que

son utilizados en forma indistinta, pero cada uno de ellos
hace referencia a un momento puntual de la enseñanza, y
en materia de danza es:
Cuando se habla de Plan de Enseñanza, se hace referencia

al conjunto de enseñanza que ha de cursarse para cumplir
un ciclo de estudios u obtener un título.
Por ejemplo: Plan de estudios de la carrera de Magisterio
de Danzas Folklóricas.
El Programa establece la distribución de las materias de

un curso o asignatura.
Ejemplo: Programa de Danza Contemporánea de la carrera
de Magisterio, Programa de Danzas Clásicas de 1º Año de
la Tecnicatura de Danzas Clásicas.
El Proyecto determina los objetivos y contenidos de una

asignatura o de un conjunto de materias agrupadas. Es el
deseo de ejecutar algo. Es un primer esquema o plan de
trabajo que se hace antes de darle forma definitiva.

El proyecto suele hacerlo cada docente, para una asigna-
tura determinada, por un período de tiempo establecido.
O bien puede realizarse un proyecto de varios docentes
en conjunto, de la misma área (danza), para realizar un
trabajo en particular.
Ejemplo: Proyecto de una maestra, para danza clásica
turno tarde, durante un cuatrimestre.
Proyecto de los docentes del área de danzas, para la mues-
tra de fin de año, durante los últimos tres meses del ciclo.
Estos tres términos tienen en común la representa-

ción porque todos establecen estructuras, los objetivos,
las acciones y los tiempos se grafican; la anticipación,
porque son expresión de futuro y la prueba porque son
intentos de lograr algo.
Como dicen Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi en el
libro “El ABC de la tarea de enseñar” estas tres caracte-
rísticas constituyen el nudo alrededor del cual se piensan
los problemas del diseño de las experiencias educativas
(planificación).
Hoy en día se habla de proyecto o diseño al referirse a la
planificación áulica.
EL PROYECTO REPRESENTA LA REALIDAD DEL AULA A TRAVÉS

DE PALABRAS, GRÁFICOS O ESQUEMAS PARA ANTICIPAR O
PREVER LAS ACCIONES O SITUACIONES EDUCATIVAS, ES DECIR:
QUÉ CONTENIDOS SE SELECCIONARÁN, CÓMO SE
PRESENTARÁN, QUÉ ACCIONES SE REALIZARÁN PARA QUE
EL APRENDIZAJE SEA SIGNIFICATIVO.
Los proyectos son un intento y por lo tanto tienen carác-

ter de prueba, porque existe la posibilidad de que sean
modificados.
La realidad es cambiante y está atravesada por múltiples
condicionamientos que favorecen u obstaculizan la tarea.
Por ello el docente debe diseñar sus estrategias para no
perder el rumbo, a la vez de estar siempre dispuesto a
cambiarlas (flexibilidad) para lograr los objetivos que se

haya planteado.
El Currículo, del latín curriculum, de currere, “correr”,

“carrera”, es el plan de estudios, el conjunto de prácticas
destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades.
El currículum es el acumulado de objetivos, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del
sistema educativo que regulan la práctica docente.
Y planificar el curriculum es determinar todos esos fac-
tores.
Por último, si bien para muchos docentes objetivos y

metas son dos términos usados indistintamente, su sig-
nificado en educación es diferente:
LA META ES LA EXPRESIÓN CUANTITATIVA
Es decir, cuánto se quiere lograr del objetivo. Expresado

en porcentaje, utilizado habitualmente en materias como En danza no se puede
matemáticas o química, se podría determinar cumplir el establecer cumplir un
25%, el 50% o el 100% del objetivo. porcentaje de un objetivo
En danza, en cambio, se pueden plantear tres alcances: que (paso).
el alumno experimente, afiance o domine.
La experimentación es producto del primer abordaje (por
ejemplo, se puede plantear al alumno que afloje los brazos,
a través de la improvisación o de un movimiento pautado).
Afianzar un movimiento, requiere una comprensión y rea-
lización del mecanismo, que se logra a través de la práctica.
Finalmente el dominio se consigue cuando el movimiento
se realiza correctamente, en forma consciente, y puede
interactuarse con otros.
Esta graduación, será crucial para poder dimensionar

mejor los procesos de aprendizaje y de evaluación que el
docente deberá encarar.
Por ejemplo, si el profesor establece: “que el alumno expe-
rimente un giro”, a la hora de evaluarlo, deberá centrarse
en la experimentación, sin tener en cuenta la cantidad de
giros que realiza.
• En una visita a un examen, observé a una alumna de

primer año de estudio desempeñándose con expresivi-
dad y armonía, pero al finalizar, la profesora determinó
que su evaluación correspondía a seis puntos. Entonces
le pregunté cuál era el motivo de esa nota, a lo que ella
me respondió “a la alumna le falta”. Es cierto -contesté-,
le faltan seis años para terminar su carrera, pero no se
puede evaluar la ejecución de un paso en el primer año
de aprendizaje como si fuese el último.
Esta experiencia es adecuada para representar la necesidad
de establecer metas que permitirán una mayor objetividad
en la evaluación.
EL OBJETIVO ES LA EXPRESIÓN CUALITATIVA
También llamado actualmente expectativas de logro,

al hablar de objetivo, se alude a la intención con la que se
llevan a cabo las acciones.
En educación, es lo que el docente se propone lograr, es
el salto que va a tener que dar el alumno desde el cono-
El objetivo, o las expectativas cimiento que trae, hasta el conocimiento que alcanzará.
de logro, deben estar
diseñados a partir de los Es lo que Lev Semenovich Vigotsky llama la Zona de De-
saberes previos de los sarrollo Próximo, que es la distancia entre la capacidad
alumnos, teniendo en cuenta que tiene un alumno de resolver un problema y el nivel de
que si son pequeños, no van desarrollo que alcanzaría con la guía de un tutor.
a estimular a los estudiantes; Toda acción de enseñanza supone la fijación de expectati-
pero si fuesen muy grandes, vas de logro, sea para una clase, una unidad de aprendizaje
ellos podrían fracasar en el o un ciclo lectivo.
intento.
Metas y objetivos, van juntos, se expresan siempre al

unísono.
Por ejemplo: experimentar el giro sobre un pie en planta;
afianzar la extensión de la columna vertebral; dominar los
saltos sobre dos pies; entre tantos otros.
> EL PROYECTO Y SU CARÁCTER PÚBLICO
Salinas establece que lo que el profesor planifica tiene que

tener carácter de proyecto público: debe ser dado a conocer
a los alumnos, a los padres, a las autoridades de la escuela/
instituto y a los otros colegas si los hubiera, ya se trate de
enseñanza privada u estatal.
El proyecto es un conocimiento formalizado, que es necesa-
rio explicitar y justificar socialmente. Por eso es importante
que el proyecto educativo se planifique, pensando en que es
una propuesta cultural, que será sometida a valorización,
a crítica y por supuesto a mejora.
Si -como señalan las teorías cognitivas de aprendizaje- el
alumno es el artífice de su propio conocimiento, debe estar
al tanto de lo que se pretende de él, debiendo conocer los
contenidos y los objetivos que el docente proyecta. Esto

ayudará a que el estudiante comprenda lo que debe lograr
e intente hacerlo.
En el caso de que los alumnos sean niños pequeños, este
concepto también debe utilizarse, pero adaptándolo a su
nivel de desarrollo. Es decir, si bien se les explica lo que
se espera de ellos, no será a través de una información
intelectual sobrecargada de datos, sino de una descripción
que ellos puedan comprender.
De acuerdo a la edad de los estudiantes, los padres esta-
rán al tanto del proyecto educativo del docente, a través
del relato del propio alumno o para los más pequeños, en
forma directa a través de una reunión de padres, o bien a
través del cuaderno de comunicaciones.
Si esto es una obligación en la enseñanza estatal, mucho
más debería serlo en un estudio privado, porque allí se
necesita la adhesión y el compromiso de los padres para
poder llevar a cabo lo proyectado. Y siempre que ellos vean
coherencia, creatividad, profesionalidad en el docente,
estarán interesados en conocer los planes que el maestro
de danza tiene para con sus niños, en determinado lapso
de tiempo.
> ¿CÓMO DEBERÍA PROGRAMAR LA ENSEÑANZA UN DOCENTE?

No existe una única respuesta, porque no hay un modelo
determinado. Cada docente, cada clase, cada alumno, cada
materia tendrá sus propias particularidades.
Sin embargo es muy claro lo que indica Dino Salinas en el
libro La Planificación de la Enseñanza: ¿Técnica, sentido
común o saber profesional:
“PROGRAMAR LA TAREA ESCOLAR ES MUCHO MÁS QUE

ESTABLECER OBJETIVOS, DETERMINAR CONTENIDOS Y
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. SIGNIFICA PENSAR, VALORAR

Y TOMAR DECISIONES QUE VALGAN LA PENA, SOBRE
SITUACIONES COTIDIANAS O ACONTECIMIENTOS IMPREVISTOS
PARA UN GRUPO DE ALUMNOS”.

Pensar el curriculum es también pensar en las experiencias

personales de cada alumno que trascienden el aula. El
cambio de conducta de un alumno o el empobrecimiento
de su rendimiento causado por la separación de sus padres,
o ese mismo cambio en el grupo a causa de un conflicto
de liderazgo, o su modificación provocada por un hecho
movilizador como puede ser la visita de un artista o la
organización de una muestra de sus propios trabajos.
> PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
La planificación de la enseñanza ha sido uno de los temas

más tratados en educación, y ha variado en su forma y con-
tenido, respondiendo a las distintas posturas pedagógicas.
A grandes rasgos se pueden establecer dos perspectivas di-

ferentes, la tradicional y aquella basada en la investigación.
> Perspectiva Tradicional
LA PERSPECTIVA TRADICIONAL ESTÁ CENTRADA EN LA

DEFINICIÓN PORMENORIZADA DE LOS PRODUCTOS DE
LA ENSEÑANZA: OBJETIVOS: PROMOCIONALES,

CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES, ACTITUDINALES,
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, EVALUACIÓN Y TIEMPO. Demandaba más tiempo

escribir el proyecto que
En este enfoque se dio mucha importancia a la necesidad realizar las acciones.
de realizar planes muy minuciosos y detallados.
El concepto era que si el docente detallaba cada actividad
que se propondría hacer dejaría de improvisar.
Pero el resultado no fue el esperado, porque el docente
insumía mucho tiempo en especificar su tarea, en lugar
de reflexionar sobre las estrategias que desarrollaría en
situaciones imprevistas, y por otro lado, modificar la pla-
nificación le demandaba aún más tiempo que realizar las
acciones, por lo que se limitaba a cumplirla a rajatabla o
peor aún, a ignorarla.
Ese modelo de planificación que surgió alrededor de los

años ‘70 y que aún se mantiene vigente en muchas insti-
tuciones del Estado, suele representarse en dobles folios
cuadriculados, cuya distribución -con algunas variantes-
podría ser la siguiente:
Materia Curso Profesor

(Danza moderna) (1º Año, 2ª división) Xxxxxxxx Xxxxxxxxx
Diagnóstico Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Estrategias Evaluación Tiempo
promocionales conceptuales Procedimentales Actitudinales metodológicas
Descrip- Son los obje- Para Son las ha- Son Son las Diagnóstica Es el
ción de la tivos que el establecer- bilidades o actividades acciones Formativa o tiempo que
realidad del alumno debe los se debe capacidades que tienen a llevar a Sumativa y insume el
aula alcanzar preguntar básicas para que ver con cabo por el Final cumplimien-
para poder ¿Qué es lo actuar. el saber docente para to de estos
promocionar que debería Es el ser, estar y enseñar. objetivos
a otro año. saber el aprender a valorar Incluye el
Son la alumno? aprender material que
base de los utilizará
próximos
saberes
Ejemplos
Conforma- Que el alum- Que realice Que realice Respeto por Saltos con Se verá Un trimestre
ción del gru- no domine saltos saltos con su trabajo sogas, tra- detallada-
po, edades, el salto de aplicando variaciones y el de sus bajos para mente en
fortalezas y un pie a otro el trabajo de frente compañeros, desarrollar un próximo
debilidades pie de enviar y de uno a respeto por el envío de libro
energía al otro pie su cuerpo energía al
piso piso
En muchos casos los objetivos conceptuales y procedi-

mentales se explicitaban invertidos, porque en realidad
el concepto es lo que el alumno tiene que aprender y el
procedimiento es cómo lo va a aprender.
Por ejemplo: en el caso de un giro
• el objetivo conceptual es que el alumno realice giros
aplicando el mecanismo apropiado (acción: energía al
piso y como reacción el giro).
• siendo el objetivo procedimental explicitar de qué ma-
nera va a aprender el mecanismo del giro, es decir a
través de las variantes que figuren en el programa de
ese año: que el alumno realice giros de dos pies a uno,
en relevé (media punta, sobre el metatarso), hacia
adentro o afuera, en el lugar o con desplazamientos,

entre otras variantes.
> Perspectiva centrada en la investigación

En este punto de vista el diseño no adquiere gran
importancia, pero sí las preguntas que el docente de-
berá plantearse para formular un proyecto funcional y
evaluable. Considerando al proyecto como un instrumento
necesario, pero que no debe constituirse en un obstáculo
o tarea engorrosa para el profesor, sino que su misión es
la practicidad.
Por ello no existen proyectos buenos en sí mismos, es
decir que un buen proyecto no es el mejor graficado, sino
aquel que le sirve al docente para reflexionar y evaluar
su trabajo.
UNA PERSPECTIVA CENTRADA EN LA INVESTIGACIÓN DE LOS En esta perspectiva el sentido

PROCESOS DE ENSEÑANZA COMO PASO IMPRESCINDIBLE PARA que adquiere planear es guiar
ESTABLECER PRINCIPIOS QUE “VALGAN LA PENA”. la acción, de modo que lo
valioso es la acción y no la
Cualquiera sea el gráfico que se adopte para plasmarlo en forma de explicitarla.
papel, todo proyecto implica:
a) Clarificar los propósitos, definiendo las metas y los
objetivos
b) Organizar los contenidos
c) Diseñar las estrategias
d) Establecer los tiempos en que se desarrollarán esas
estrategias
e) Establecer la evaluación (este punto se desarrollará
ampliamente en el próximo volumen de esta colección
de libros destinada a docentes)
Cada uno de estos componentes incide o modifica a los

otros, por ello es imposible trabajar en forma lineal, y es
interesante remarcar cómo al priorizar un contenido sobre
otro ayudará también a definir los objetivos.
Lo mismo ocurre en referencia a las estrategias, pues si
están establecidas, el docente podrá modificar el orden de
los contenidos, si fuese necesario, para lograr una mejor

comprensión.
> DEFINIR METAS Y OBJETIVOS
MÁS ALLÁ DE QUE EXISTAN CURRICULUM OFICIALES

(CONFECCIONADOS POR EL ESTADO, O BIEN POR LA PROPIA
INSTITUCIÓN EN LA QUE SE EJERCE), QUE DETERMINAN LOS
CONTENIDOS QUE SE DEBEN ENSEÑAR EN CADA CLASE, EL
DOCENTE TIENE QUE PREGUNTARSE QUÉ SE BUSCA CON LA
ENSEÑANZA DE ESOS CONTENIDOS Y QUÉ SE ESPERA QUE
LOS ALUMNOS LOGREN.
ES DECIR QUE NO SE TRATA SOLAMENTE DE RESPONDER

A LA CUESTIÓN DE QUÉ HAY QUE ENSEÑAR, PORQUE PARA
ESO BASTARÍA UN LISTADO O ÍNDICE DE TEMAS; SINO QUE
FUNDAMENTALMENTE EL DOCENTE DEBE CUESTIONARSE por

qué hay que enseñarlo, O MEJOR DICHO por qué hay
que aprenderlo.
Los objetivos pueden ser generales o terminales

cuando se hace referencia a lo que el alumno debe lograr
para promover a otro año, o específicos o de proceso
cuando están referidos a una actividad.
UN OBJETIVO GENERAL/TERMINAL, PUEDE TENER INMERSO

VARIOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS/DE PROCESO.
Ejemplo 1: para primer año de danza moderna

Objetivo general: que el alumno afiance balanceos con
la dinámica correspondiente
Objetivo específico: que el alumno experimente ba-
lanceos de piernas de lado a lado, con la dinámica propia
Objetivo específico: Que el alumno afiance el balanceo
de brazos
A la pregunta: ¿Por qué hay que enseñarlo, qué le

va aportar este conocimiento al alumno?
La respuesta ha de ser: El balanceo es un trabajo que
desarrolla una dinámica exclusiva, y al mismo tiempo es

un ejercicio de disociación: mientras una parte del cuerpo
se mueve desde una articulación al igual que un péndulo, ¿Por qué hay que enseñarlo?
el resto del cuerpo debe sostenerse a través del trabajo
consciente de la energía.
Hay que enseñarlo para que el alumno experimente la
dinámica propia del balanceo y aplique la energía corres-
pondiente.
Por otra parte la disociación le va a aportar dominio y
conciencia corporal, al superar la dificultad que presenta
el paso.
Ejemplo 2: tercer año de técnica clásica (ballet)

Objetivo general: afianzar el relevé con zapatillas de
punta en el centro, sobre un pie
Objetivo específico: que el alumno domine el relevé en
punta con dos manos a la barra
Objetivo específico: que el alumno experimente relevé
sobre un pie, en el centro
Pero lo más importante que debe plantearse el docente es:

¿Qué le aporta al alumno aprender el relevé en
puntas?
La zapatilla de punta es un elemento fundamental de la
danza clásica, de uso cotidiano y permanente para todas las ¿Para qué hay que enseñarlo?
mujeres que se dedican al ballet. La subida y bajada a las
puntas, es la base de todos sus movimientos, y para poder
lograrlo, ellas deben tener fortalecida la musculatura del pie,
el arco, los músculos posteriores, incluidos los de los dedos.
Además de trabajar el eje corporal, con todo lo que ello im-
plica en la utilización consciente de enviar energía al piso,
mientras se extienden las piernas y la columna vertebral.
Se supone que durante los dos años anteriores, los alumnos
han desarrollado diferentes habilidades que permitirían
trabajar con zapatillas de punta (que es algo imprescindi-
ble en esta técnica). Sin embargo el docente evaluará su
incursión, teniendo en cuenta la edad, y el tono muscular,
para lograr este nuevo desafío.
Cuando se piensa el objetivo Por ello, para comenzar se sugiere experimentar con dos
de una clase, se intenta manos a la barra y no antes de los seis años de edad.
explicitar qué es lo que el
docente quiere que el alumno Poder responder a cada una de estas preguntas, en cada
logre, y sobre todo para qué uno de los pasos que se van a enseñar, facilita jerarquizar
quiere que el alumno lo logre. los contenidos, y así poder ordenarlos.
Es decir cuál es el propósito
de enseñar ese movimiento. DETERMINAR EL para qué ES LA BASE DE LA PLANIFICACIÓN,
ES LO QUE VA A DAR SENTIDO A LA PRÁCTICA.
AL RESPONDER A ESA PREGUNTA, SERÁ MÁS FÁCIL ORGANIZAR

LOS CONTENIDOS EN FORMA PROGRESIVA.
Juntamente con el objetivo es necesario establecer las me-

tas, es decir cuánto del objetivo deseo que el alumno logre.
Para establecer las metas: experimentar, afianzar o domi-
nar, hay que tener en cuenta el tiempo de ejercitación que
se va a destinar, el nivel de dominio corporal del alumno
y su edad.
Por ejemplo: Si un docente plantea que un niño de cinco
años domine un balanceo de piernas, esa meta no se va a
poder cumplir, no porque al alumno le falten condiciones
sino porque no se está respetando su desarrollo psicomotriz.
> ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

Como primera medida, es importante aclarar que para
realizar la selección de los contenidos que se presentarán
a los alumnos, los docentes deben tener el dominio y la
actualización necesaria de la asignatura que están dictan-
do, de otra manera, se verían obligados a depender de la
selección que otros hayan realizado.
CONVERTIR LOS CONTENIDOS EN ACTIVIDADES QUE

CONSTITUYAN EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE,
ES EL DESAFÍO DEL DOCENTE.
1º) Selección de los contenidos

Lo primero que hay que tener en cuenta es que “no entra
todo”, por lo que se debe analizar la realidad del aula y
determinar los contenidos que tengan mayor valor para

el desarrollo de esos alumnos.
Del programa de expresión corporal, por ejemplo, no se
seleccionarán los mismos contenidos para una escuela cuya
especialidad es la danza, que para otra cuya especialidad
es la música, como tampoco se jerarquizarán los mismos
contenidos del programa de danza clásica para la carrera
de danza clásica, que para la carrera de danza española.
En otras palabras, no se trata de enseñar “todo” el progra-
ma, sino de seleccionar aquellos contenidos que serán más
útiles para alcanzar los objetivos terminales o generales.
Además de esta síntesis, la selección debe tener en cuenta
la progresión de las dificultades para que los alumnos las
puedan superar.
Como la base de toda disciplina corporal es la energía al
piso, será prioritario comenzar por los apoyos y desde allí
elegir los contenidos que, paso a paso, permitan alcanzar
aprendizajes más complejos.
2º) Validez y actualización de los contenidos

El mayor conocimiento de la anatomía, de la biomecánica,
de la psicomotricidad y de las ciencias de la educación, ha
modificado el enfoque en la enseñanza de los pasos.
El lenguaje coreográfico en las distintas disciplinas, va
incorporando en el devenir histórico movimientos y pasos,
que deben integrarse a los planes de estudio en forma
frecuente. Los lenguajes se actualizan, inclusive en las
danzas tradicionales, por ello es necesaria una permanente
revisión de los mismos.
Por otro lado, la enseñanza debe adecuarse a los reque-
rimientos que utilizan los coreógrafos para expresarse
hoy en día, que han aportado otra mirada en el uso de las
dinámicas, apoyos y movimientos.
3º) Los saberes de los alumnos

Y una vez más, se debería partir de lo que dijo David Au-
subel: “El factor más importante que influye en el apren-
dizaje es lo que el alumno ya sabe”.
La selección y progresión de los contenidos que realizará

el docente, deben basarse en lo que los alumnos ya saben,
para que puedan integrar e interactuar los conocimientos
nuevos con los ya incorporados. De otra manera será im-
posible que logren un aprendizaje significativo.
4º) El tiempo
Es necesario considerar de antemano el tiempo que se le
dedicará a cada contenido, que estará dado en relación con
su importancia y con las metas a alcanzar (experimentar,
afianzar o dominar).
Entonces, de acuerdo a su complejidad, se deberá dedicar
un año entero al desarrollo de un contenido, o bien podrá
abordarse en un período más corto, como puede ser una
única clase.
5º) Integración de los contenidos

La integración de los contenidos favorece el aprendizaje sig-
nificativo, eje central del enfoque de esta colección de libros.
Esta integración de contenidos puede darse dentro de la
misma materia, agrupando pasos por sus características:
dinámicas, espaciales, giros, equilibrios, disociación.
O se pueden vincular objetivos entre los distintos estilos
de danza. Por ejemplo: en ballet se trabaja la semiflexión
de piernas (demi-plié) al igual que en la danza moderna
o española; al hacerlo coherentemente entre las tres
cátedras se refuerza el aprendizaje, permitiendo que el
alumno comprenda más rápidamente el mecanismo, la
importancia de ese movimiento y pueda interactuarlo con
los conocimientos ya incorporados.
6º) Jerarquización
Además de integrar contenidos, el docente deberá jerarqui-
zarlos, es decir ordenarlos de acuerdo a su valor en el proyecto.
Algunos deben enseñarse antes que otros porque presentan
una progresión en las destrezas y preparan a los alumnos
para pasos de mayor dificultad.
Por ejemplo se enseñará un balanceo de brazos antes que un
ocho de brazos; un deslizamiento de cadera antes que una

circunducción de cadera; un equilibrio antes que un giro.
La jerarquización permitirá, además, adjudicarles el
tiempo necesario de desarrollo, mientras que algunos
contenidos estarán presentes durante todo el año, otros
solamente se trabajarán durante un corto período.
SI SE ESTIPULA QUE ES IMPOSIBLE ENSEÑAR EL PROGRAMA

COMPLETO, EL DOCENTE NECESARIAMENTE DEBERÁ
SELECCIONAR LOS CONTENIDOS QUE DICTARÁ EN BASE A:
1. LOS OBJETIVOS
2. EL SABER PREVIO DE LOS ALUMNOS Y SU NIVEL DE
INTELIGENCIA CORPORAL
3. LOS INTERESES DEL GRUPO

4. EL TIEMPO PARA DESARROLLARLOS (NO ES LO MISMO
ASISTIR A CLASE TODOS LOS DÍAS QUE IR UNA O DOS
VECES POR SEMANA)
UNA VEZ SELECCIONADOS ESOS CONTENIDOS, DEBERÁ

JERARQUIZARLOS TENIENDO EN CUENTA LA PROGRESIÓN
DE LAS DIFICULTADES Y ESTABLECIENDO LAS METAS
(EXPERIMENTAR, AFIANZAR, DOMINAR).
> ESTABLECER LAS ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES

Diseñar las actividades es la definición más real y precisa Cuando el proyecto se
de lo que es el curriculum, es el momento en el cual el hace realidad para lograr
proyecto se hace realidad. aprendizajes significativos.
EL DESAFÍO DEL DOCENTE ES CONVERTIR LOS CONTENIDOS EN

ACTIVIDADES QUE CONSTITUYAN VERDADERAS EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
EN LA DANZA Y EN TODA ACTIVIDAD FÍSICA, EL MOVIMIENTO

DEBE GENERAR CONCIENCIA CORPORAL, DE LO CONTRARIO, SE
PRODUCIRÁ AMAESTRAMIENTO, Y UN CUERPO AMAESTRADO
JAMÁS SERÁ UN CUERPO EXPRESIVO.
Las tareas son la forma en que los alumnos entran en

contacto con los contenidos, permitiendo que puedan apro-
piárselos para lograr un aprendizaje significativo, o en otras
palabras, el ejercicio debe llevar al estudiante a construir

su propio conocimiento, generando conciencia corporal.
Los pasos o las secuencias que el docente proponga y su
grado de dificultad, dependerán del reconocimiento que
tenga de los saberes de sus alumnos, de los intereses del
grupo, los recursos y el tiempo que disponga, es decir
sobre el conocimiento de la realidad y de su grado de
racionalidad.
Ejemplos: la actividad es ejercitarse en el uso de las cas-
tañuelas y la tarea-que es lo más concreto- es tocar A RIA
CHI TA.
La actividad es hacer círculos de torso y la tarea es reali-
zar círculos de torso comenzando hacia el lado derecho,
avanzando y retrocediendo.
> El diseño
La forma en que se va a graficar el proyecto, hoy en día no
tiene importancia, pero no puede dejar de hacerse, porque
a partir de lo escrito se podrá reflexionar y modificar la
práctica en caso de que los objetivos no se hayan cumplido.
Puede hacerse en columnas, o listando un objetivo debajo
del otro. Lo único que debe explicitarse, es decir lo que no
puede obviarse es:
Contenido: (paso a enseñar)
Objetivo: (qué debe lograr el alumno) y meta (cuánto
debe lograr)
Propósito: (para qué se enseña)
Ejemplo:
Contenido: Deslizamiento de torso
Objetivo: que el alumno experimente el deslizamiento de
torso de costado a costado y de adelante hacia atrás
Propósito: para que disocie el torso de la cadera y obtenga
mayor conciencia corporal aplicando la energía al piso
Hay algunos objetivos que están implícitos en todos los

contenidos que se enseñan, en ese caso no es necesario
formularlos por escrito, pero sí deben estar presentes
en toda la tarea, pudiendo el docente reflexionar con

los alumnos para que los conozcan, adopten y expresen
sugerencias.
LA DANZA ES UN LENGUAJE Y DEBE TRASMITIR MENSAJES,

la expresividad ES UN OBJETIVO QUE ACTÚA DENTRO DE
TODOS LOS CONTENIDOS Y QUE LOS ALUMNOS DEBEN INTENTAR
ALCANZAR, AL IGUAL QUE EL desarrollo de los valores:

RESPETO POR SU CUERPO, POR SU TRABAJO, POR EL TRABAJO
DEL OTRO, POR LAS CONSIGNAS, POR LA DIVERSIDAD, ETC.
> Los maestros

De acuerdo al pensamiento de Silvina Gvitz y Mariano Pal-
midessi, se puede establecer el tipo de docente de acuerdo
a la forma en que desarrolla sus estrategias:
a) Tradicionalistas
Los maestros tradicionalistas despliegan un patrón
reiterativo, monótono y previsible de actividades, apegado
a la rutina. Son los maestros que dictan su clase de la misma
manera año tras año, o aquellos que repiten un modelo
semanal, sin importarles las características ni los intereses
del grupo. No tienen en cuenta al alumno.
b) Espontáneos o improvisadores
Los docentes intuitivos, confían en su capacidad de
inventiva y plantean las actividades sobre la marcha. Pero
-con franqueza- el resultado de este accionar se asemeja
al maestro tradicional, porque tarde o temprano su acti-
vidad se verá empobrecida, los desafíos planteados a los
alumnos se volverán rutinarios y la actividad empezará
a girar sobre la actividad misma, vaciándola de todo
sentido. Cuando en realidad lo que el maestro de danza
debe hacer es guiar al alumno para que haga suyo el me-
canismo de los movimientos a través del desarrollo de la
conciencia corporal.
Es frecuente, en este tipo de docentes, que propongan tra-
bajos en grupo, o improvisaciones sin ningún lineamiento,
lo que constituye una forma altamente cuestionable de

desarrollar sus estrategias.
c) Reflexivos
Los tutores2 reflexivos, parten siempre de lo que el
alumno ya sabe (Ausubel), de los intereses del grupo, de
los recursos materiales con que cuentan para establecer
actividades que les permitan producir verdaderas expe-
riencias de aprendizaje.
Estos docentes reflexionan sobre la eficacia de cada
rutina, seleccionando aquellas que resultan más valiosas
para el aprendizaje.
Muchos construyen un “fichero” con sus propias
experiencias y aportes, que se consolida con los años de
experiencia docente, la búsqueda permanente de nuevas
formas de promover los aprendizajes y por la reflexión que
realizan sobre su práctica (Schön).
> NIVELES
Al comienzo de un curso, una unidad o un contenido, lo pri-
mero que debe preguntarse un docente es si esa actividad
que se ha planeado es apropiada para el nivel de ese curso.
Es decir ¿podrán los alumnos realizarla a partir de sus
conocimientos? ¿Los ayuda a adquirir conciencia corporal?
En la respuesta a estas preguntas es donde se va a poner de
manifiesto el paradigma del tutor sobre el tipo de bailarín
que quiera formar. De acuerdo al modelo que tome como
referencia, serán las actividades que proponga y para ello
se requiere atención y reflexión constante.
> ACTIVIDADES VALIOSAS

En base a las sugerencias que plantea Louis Raths y
adecuándolas a la danza, tendrán más valor aquellas
actividades que:
2 Vigotsky utiliza este término para determinar que el docente

debe colocarse al lado del alumno para guiarlo en su desa-
rrollo, como una estaca clavada al lado de la planta para
mantenerla derecha en su crecimiento.
• Respeten el tiempo de aprendizaje del alumno para

que pueda apropiarse del mecanismo del movimiento
• Animen al alumno a investigar, improvisar y tomar un
papel activo en su aprendizaje
• Alienten la reflexión sobre su hacer
• Fomenten la autoevaluación (se desarrollará en detalle
al momento de ver evaluación)
• Estimulen la conexión con situaciones nuevas, aplican-
do mecanismos de movimientos ya aprendidos
• Inciten al trabajo grupal y al compañerismo
• Permitan la aceptación del error como parte del
aprendizaje y la aceptación de la incertidumbre, para
transitar caminos no probados
> Establecer los tiempos

Es importante que se tenga claro el tiempo que se va a
dedicar a cada actividad, para llevar el proyecto lo más ¿Cuánto tiempo necesito
cercano posible a la realidad. Para estimar el tiempo que para lograr aprendizajes que
demandará cada actividad, se partirá siempre de los sa- “valgan la pena”?
beres y del grado de desarrollo de la conciencia corporal
de los alumnos.
Desde ya y como se explicó anteriormente, se deberá
tener en cuenta que los tiempos que se empleen en cada
actividad dependerán directamente con las metas fijadas,
por ejemplo, experimentar un movimiento implica un
tiempo mucho menor de ejecución que si se pretende que
el alumno domine ese movimiento.
NO SE DEBE OLVIDAR QUE UN PROYECTO PEDAGÓGICO NO ES

MÁS QUE UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO, Y QUE LA REALIDAD
NO ES ESTÁTICA PERO SÍ COMPLEJA.
POR ELLO SE DEBEN EVALUAR LOS CONTENIDOS

CONTINUAMENTE Y EN FUNCIÓN DE ESE ANÁLISIS, LAS
ACTIVIDADES Y SU ADECUACIÓN, SEGÚN SEAN LAS
NECESIDADES DEL GRUPO. SIEMPRE EN FUNCIÓN DE

PRODUCIR APRENDIZAJES QUE “VALGAN LA PENA”.
> Plantear la evaluación

Si bien este tema implica un desarrollo que será motivo
de un próximo libro, no se puede dejar de expresar que:
EVALUAR ES MUCHO MÁS QUE PONER UNA NOTA QUE

CERTIFIQUE EL NIVEL ALCANZADO POR EL ALUMNO,
ES CONOCER LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS
EN LA RESOLUCIÓN DE UN MOVIMIENTO Y PODER
COMPRENDER LAS CAUSAS DE SUS DIFICULTADES A FIN
DE AYUDARLOS A SUPERARLAS.
Aprender implica identificar obstáculos y solucionarlos, y

pensando en ello la evaluación es el motor del aprendizaje,
pues ella permite establecer:
Lo que el alumno ya sabe: evaluación diagnóstica
Cómo el alumno va desarrollando su aprendizaje: evalua-
ción sumativa o formativa
Cuánto ha logrado de los objetivos: evaluación final
La evaluación no ha de ser una tarea exclusiva del docente,

es importante que se constituya también en un asunto del
alumno: autoevaluación y co-evaluación.
Si el alumno sabe lo que se espera de él, debe también saber
si lo está logrando, en este caso la autoevaluación forma
parte de su aprendizaje significativo.
> SÍNTESIS
Para finalizar este capítulo y a modo de síntesis, se puede

asegurar que proyectar la tarea permite una mirada sobre
la actividad de la enseñanza para conocerla mejor y poder
actuar sobre ella.
La enseñanza requiere de proyectos por ser una acción in-
tencional que busca desarrollar competencias y establecer
códigos de convivencia, por lo que es necesario saber qué
tipo de persona -teniendo en cuenta los intereses
del grupo-, se quiere ayudar a desarrollar.
La planificación de las actividades, servirá de guía, de eje

vertebral para poder pensar la tarea docente. Es un puente La planificación es la guía
entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidum- fundamental para reflexionar
bre de la situación educativa, es una hipótesis de trabajo sobre la práctica docente.
que se irá ajustando a partir de la actualización y de la
continua reflexión del propio hacer.
No importa el diseño que tenga el proyecto, pero sí es

aconsejable plasmarlo por escrito, para evitar ir a la deriva
a lo largo de toda la enseñanza.
Aunque parezca una obviedad, es importante destacar

en este resumen que es fundamental reflexionar sobre
la práctica docente para poder mejorarla y para ello
es imprescindible diseñarla previamente (planificar el
proyecto áulico).
Este proyecto facilitará la evaluación del trabajo realizado,
de acuerdo a los objetivos propuestos y los logrados, modi-
ficando -en caso necesario- las estrategias didácticas para
la optimización de un aprendizaje significativo.
Una vez que el docente haya determinado su paradigma

profesional, lo más importante será establecer objetivos y
metas, y para ello deberá preguntarse:
¿Por qué hay que enseñar ese contenido?

¿Qué valor tiene ese paso en la formación de los alumnos?
De acuerdo a los saberes de los alumnos: ¿en qué momento
es conveniente enseñarlo? ¿Antes o después de determi-
nado movimiento?
¿Para qué le va a servir al alumno aprenderlo?

¿Qué quiero que el alumno logre? ¿Para qué quiero que
lo logre?
Estas preguntas deben reformularse cada vez que se en-

seña un paso, aún con aquellos movimientos que parecen
indiscutibles, porque es precisamente sobre lo obvio
donde se debe reflexionar para evitar la rutina y mejorar
la práctica docente.
Las respuestas van a clarificar los mecanismos de cada paso
y eso se verá reflejado en la enseñanza: los alumnos avan-
zarán más rápidamente en su aprendizaje, y consolidarán
sus nuevos conocimientos para siempre.
Si no se sabe exactamente por qué hay que enseñar cierto

paso, difícilmente se esté ofreciendo una educación cohe-
rente, y casi imposible será lograr que los alumnos tengan
cuerpos conscientes, capacitados para expresarse, en su
técnica específica. Jamás se apropiarán del conocimiento
que se les ofrezca en clase, simplemente lograrán amaestrar
sus cuerpos y repetir gestos carentes de validez.
También es importante recordar, que tanto objetivos y

metas, como contenidos, actividades, tiempo y evaluación,
se relacionan entre sí, y si por cualquier factor se modifica
uno, este alterará a los otros.
Si se plantearon objetivos y metas, pero el tiempo de apren-
dizaje -por variados motivos- se acortó, los contenidos y
las actividades se van a ver resentidas y muy posiblemente
afecten el logro de aquellos objetivos.
Esto mismo sucede ante la ausencia de los alumnos a clases
pues altera las actividades y los contenidos, por lo que el
tiempo requerido para lograr el aprendizaje será mayor,

modificando -a su vez- los objetivos y las metas.
Para aquellos docentes que nunca realizaron gráficamente

una planificación, es recomendable comenzar planteándo-
se objetivos y metas finales, es decir, lo que el alumno debe
lograr al finalizar el año de acuerdo al nivel del curso, a los
intereses del grupo y al tiempo de práctica (si se practica
dos veces por semana o todos los días).
Posteriormente, podrán confeccionar un proyecto men-
sual de lo que se pretende logar, con objetivos parciales y
metas, incluyendo los contenidos que se abordarán y las
actividades que se realizarán. Al finalizar el mes, realizar
una evaluación para saber cuánto se ha logrado y poder
programar los próximos objetivos parciales, contenidos y
actividades, partiendo de los logros y de las problemáticas
a solucionar, pero sin perder de vista el por qué es impor-
tante enseñarlo y para qué es importante que el alumno
lo aprenda.
Algunas de las características de las clases de

aquellos maestros que nunca planificaron:
• Las clases se repiten exactamente iguales, año a año
• Se enseñan pasos que no se sabe si los alumnos podrán
resolver
• El horario de la clase nunca alcanza para desarrollarla
en su totalidad
• Al finalizar el año los alumnos conocen más pasos pero
no pueden dominar ninguno
• La clase no tiene una estructura lógica (con introduc-
ción, desarrollo y final)
• La clase no tiene progresión en sí misma (ningún mo-
vimiento se relaciona con otro)
• Los alumnos no alcanzan metas (ni a corto, ni a me-
diano, ni a largo plazo)
CAPÍTULO III
PROYECTOS EXTRA CURRICULARES

> PRESENTACIONES
Tanto en la enseñanza estatal como en la privada, se

plantean actividades que requieren además otro tipo de
proyectos:
• Realización del acto de fin de año
• Pedido de un subsidio para fines determinados: compra
de vestuario, equipos de iluminación y sonido, refac-
ción del establecimiento
• Realización de un curso de perfeccionamiento para los
docentes de la institución
Para cualquiera de estos ejemplos, entre tantos otros posi-

bles, será necesario elevar un proyecto para determinar su
viabilidad, que generalmente será evaluado por terceros.
Si bien hay varios modelos posibles, hay ciertos aspectos
que no deben faltar, pudiéndose plantear una serie de
preguntas, cuyo orden puede variar pero que al respon-
derlas dan un marco orientador. Aquí solamente algunas
muestras sintéticas, para los ejemplos anteriores:
¿Qué se quiere hacer?

Se describe sintéticamente lo que se va a solicitar: (a)
Solicitar las instalaciones del Centro Cultural, (b) Solici-
tar un subsidio para refaccionar la escuela, (c) Solicitar
la participación de los maestros que dictarán el curso de
perfeccionamiento.
¿Para qué se solicita lo anterior?

Se narra lo que se va a organizar, es decir cuál es el moti-
vo por el cual se solicita lo anterior: (a) Para realizar una
muestra de trabajos coreográficos de la escuela, (b) Para
cambiar el piso de una de las salas de la institución, (c)
Para perfeccionar a los docentes del instituto.
¿Por qué se quiere hacer?

Se puntualizan los propósitos que se propone lograr con
este proyecto: (a) Como parte fundamental del aprendi-
zaje de la danza, (b) Para mejorar las condiciones físicas

de las clases de danza, (c) Para mejorar los aprendizajes
de los alumnos.
¿Cómo se realizará el proyecto?

Se determina la actividad: (a) Se realizarán dos espectácu-
los, en dos días diferentes por la gran cantidad de alumnos
que concurren al establecimiento, un día será dedicado a
las clases de danza clásica y española, y en otra fecha se
presentarán los alumnos de danza árabe, (b) Se plantea la
compra del material y la contratación de los especialistas, si
interviene un donante o no, (c) Se realizarán clases diarias
intensivas para los docentes del área de danza española.
¿Cuándo se va hacer?
Se estipula la fecha de realización: (a) Las muestras podrían
realizarse en determinadas fechas posibles, (b) El período
posible de compra y de instalación, (c) la semana en que
se realizaría el curso.
¿A quiénes va dirigido?
Es fundamental explicitar quiénes serán los beneficiarios
de este proyecto: (a) Los espectadores del centro cultural,
(b) los alumnos de la escuela, (c) los docentes de la escuela
y por consiguiente los alumnos.
¿Dónde se va realizar?
Descripción del lugar donde se va a realizar, en caso de no
haberlo especificado antes.
(a) En la sala grande del centro cultural, (b) el aula de usos
múltiples, (c) las instalaciones de la escuela.
¿Quiénes lo van hacer?

Quiénes son las personas encargadas de realizar el pro-
yecto: (a) los docentes que participarán, (b) directivos
encargados de la compra y contratación de personal, (c)
docentes que dictarán el curso.
PROYECTOS EXTRA CURRICULARES 67
¿Con qué recursos se hará?

Describir detalladamente todos los recursos materiales o
didácticos con se cuenta para poder realizar el proyecto:
(a) vestuario y música, (b) dinero del donante, (c) salones,
sillas, proyector, DVD.
Estas son solamente algunas preguntas que servirán de

guía, lo que no puede olvidarse es todo lo señalado en los
capítulos 1 y 2 de este libro: todo proyecto implica determi-
nar objetivos, con conocimiento de la realidad y coherencia
para realizar acciones que permitan la concreción de los
fines propuestos.
BIBLIOGRAFÍA 69
> BIBLIOGRAFÍA
Ander-Egg, Ezequiel. (2007). Introducción a la planifi-

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Taylor, Jim y Taylor, Ceci. (2008). Psicología de la danza.

Técnicas y ejercicios para superar obstáculos mentales
y alcanzar la plenitud del potencial artístico. Madrid,
España: Gaia.
> CONTENIDO
Prefacio de la Editorial ................................................................................................ 5

Prólogo ......................................................................................................................... 7
Capítulo I. QUE ES PLANIFICAR ....................................................................... 9

Conceptos ligados a la planificación...................................................................... 17
Conocimiento de la realidad ............................................................................ 17
Racionalidad ................................................................................................... 17
Toma de decisiones – Prácticas eficientes ...................................................... 18
Uso específico de la terminología .......................................................................... 21
Capítulo II. PLANIFICAR LA DANZA ................................................................ 23

El por qué y el para qué de los proyectos ............................................................. 25
Conocimiento de la realidad .................................................................................. 28
Racionalidad .......................................................................................................... 31
Toma de decisiones................................................................................................ 34
La terminología y sus alcances .............................................................................. 39
El proyecto y su carácter público........................................................................... 43
Perspectivas pedagógicas ...................................................................................... 45
Perspectiva Tradicional ................................................................................... 45
Perspectiva centrada en la investigación......................................................... 47
Definir metas y objetivos ................................................................................. 48
Organizar los contenidos ................................................................................. 50
Establecer las estrategias o actividades ........................................................... 53
El diseño ..................................................................................................... 54
Los maestros .............................................................................................. 55
Niveles ........................................................................................................ 56
Actividades valiosas ................................................................................... 56
Establecer los tiempos ..................................................................................... 57
Plantear la evaluación ...................................................................................... 58
Síntesis ................................................................................................................... 59
Capítulo III. PROYECTOS EXTRA CURRICULARES .................................... 63
Bibliografía .................................................................................................................. 69
Impreso en marzo de 2015
en los talleres de Gráfica LAF,
Monteagudo 741, Villa Lynch,
Provincia de Buenos Aires
OTROS TÍTULOS DE BALLETIN DANCE ALICIA MUÑOZ
COLECCIÓN PARA DOCENTES Caos o Planificación de Alicia Muñoz, la séptima entrega
Caos o Planificación
ACICIA MUÑOZ
dirigida por Alicia Muñoz
de la colección “Balletin Dance Didáctico, Compartiendo
CUERPOS AMAESTRADOS VS. CUEROS INTELI-
GENTES
Ideas”, es la continuación de esta serie de textos destinados
UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE a docentes de danza y otras actividades que comprometen
al cuerpo humano centrada en la teorías cognitivas de la
LA EVALUACIÓN EN LA DANZA
MUCHO MÁS QUE PONER UNA NOTA
enseñanza.
Alicia Muñoz
TÉCNICAS DE TRABAJO CORPORAL Alicia Muñoz es Profesora Universitaria en
de Alfredo Gurquel
De acuerdo a cómo aprende danza el alumno de hoy en día, Danza, dirige Balletin Dance Didáctico,
y con el sustento de aquellas investigaciones que pueden ha publicado el libro “Cuerpos Amaestrados
ELONGACIÓN X ELONGACIÓN
colaborar con la tarea diaria de esta enseñanza, Alicia Vs. Cuerpos Inteligentes” y dicta jornadas
MÉTODO DE ESTIRAMIENTO BASADO
CAO S O P L A N I F I CAC I Ó N ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

EN EL ESTUDIO DE LA BIOMECÁNICA
pedagógicas, en forma presencial y a distancia.
Muñoz traspasa estas teorías al campo práctico de la danza,
ELONGACIÓN X ELONGACIÓN con cuantiosos ejemplos puntuales, para que los maestros Aplica su método “La energía, como
CLASES EN DVD generadora del movimiento” en las cátedras
puedan utilizarlo inmediatamente en sus clases cotidianas. de Danza Moderna y en los cursos de
TRATADO DE DANZA CLÁSICA
BASADA EN LA METODOLOGÍA DE ELONGACIÓN
Perfeccionamiento Docente.
En este libro se describe sintéticamente lo que significa la
Ha sido Profesora, Vicedirectora y Directora
APUNTES DE CLASES programación y confección de proyectos educativos, para de la Escuela de Danzas “Jorge Donn”, del
que el docente de danza evite el caos -que tarde o temprano- Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
LA DANZA ESPAÑOLA Y EL BAILE FLAMENCO
de Gabriel Vaudagna Arango se reflejará en sus clases. Creó junto a Beba González Toledo y Teresita
Barreto, el grupo “Integración Danza”.
COLECCIÓN “LOS IRREPETIBLES” ¿Por qué debería bosquejar un proyecto escrito de lo que Sus coreografías se representaron en los
ANTES Y DESPUÉS. teatros más importantes de capital, del
haré en clase? es una pregunta que habitualmente se
SANTIAGO AYALA “EL CHÚCARO” Y NORMA VIOLA interior y exterior de la Argentina.
de Juan Cruz Guillén
formula todo docente de danza, que de seguro, luego de la
Fue miembro fundador del Consejo Argentino
lectura de este libro, podrá responder y comprender. de la Danza (CAD), de la Asociación Argentina
ESMÉE BULNES.
MAESTRA INCANSABLE de Danza (ASARDA), de la Asociación
de Enrique Honorio Destaville Reflexionar sobre la tarea cotidiana de cada uno, para de Danza del Cono Sur y del Centro de
Investigación Experimentación y Estudio de
encontrar mejores prácticas docentes, es uno de lo
INVESTIGACIÓN la Danza (CIEEDA), organizando festivales,
objetivos centrales de la propuesta de esta colección, cursos y seminarios.
DANZA. INVESTIGACIÓN EN ARGENTINA con el fin de facilitar y contribuir a la profesionalidad del
de Vicky Olivares · Marcelo Isse Moyano Fue jurado para el Fondo Nacional de las
maestro de danza. Artes, para el Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y
COLECCIÓN “SÚLKARY CUBA”
en Festivales de Danza de nuestro país, y el
dirigida por Mercedes Borges Bartutis
exterior.
EL CUERPO CREATIVO
Balletin Dance Didáctico - Volumen 7

Publicó artículos pedagógicos y criticas
TALLER CUBANO PARA LA ENSEÑANZA
de danza en el diario Clarín y en diarios y
DE LA COMPOSICIÓN COREOGRÁFICA
revistas especializados de Argentina, Brasil y
de María del Carmen Mena Rodríguez
Venezuela.
SALSA Y CASINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ha sido distinguida por su trayectoria, en
DE LA CULTURA TRADICIONAL POPULAR CUBANA
Brasil: por las municipalidades de Amazonia,
de Bárbara Balbuena b a l l e t i n d a n c e d i d á c t i c o
Bento Gonçalvez y Alegrete, mientras que en
EL BALLET EN CUBA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la Argentina la han reconocido el CAD y el
NACIMIENTO DE UNA ESCUELA EN EL SIGLO XX v o l u m e n 7 - 2 ° e d i c i ó n CIEEDA.
de Miguel Cabrera

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CAO S O P L A N I F I CAC I Ó N ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

Balletin Dance Didáctico - Volumen 7

1. Enseñanza de la Danza. 2. Ballet. I. Guzik, Germán, ilus. II. Título

Fecha de catalogación: 14/03/2015

© 1ª edición marzo de 2012. Balletin Dance

Autor: Alicia Muñoz

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

Queda prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

De acuerdo a tus anhelos será tu voluntad,

Más allá de que mi anhelo ha sido ayudar a cumplir los

Este libro es el resultado de los cuestionamientos realizados

En la medida en que obtenía algunas respuestas, otras pre-

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RESUMIENDO: SE NECESITA EFICACIA Y EFICIENCIA PARA

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te distintos que si se adhiere a las teorías cognitivas

Si en cambio el docente adhiere a las teorías cognitivas (que

EN EDUCACIÓN, PLANIFICAR ES UNA FUNCIÓN INHERENTE