Βασικά στοιχεία

της Παιδείας

FUNDAMENTOS DE LA
EDUCACIÓN

Julio César Cardozo

1
 INTRODUCCIÓN
Este material está preparado para acompañar a los participantes del programa de
doctorado en Educación; para el primer el nivel –especialización-. Su propósito
principal es brindar amplias informaciones sobre los principales referentes teóricos de
la educación, desde una perspectiva filosófica y desde otra, psicológica.

El módulo se denomina Fundamentos de la Educación. Y como primer componente se

tiene a la filosofía de la educación. La relevancia de la filosofía radica en que se
encarga del estudio de la naturaleza de la educación, sus fines y propósitos, la
naturaleza del conocedor y el sujeto humano; y estos contenidos no pueden ser
desconocidos por los estudiantes de Educación. La filosofía de la educación pretende
la adquisición de capacidad para plantear problemas, formular hipótesis dentro del
campo educacional, a la luz de la filosofía, luego analizar el fenómeno “educación” y la
transición entre la concepción educativa, tradicional y la educación moderna.

El segundo componente es la Psicología de la Educación. Esta disciplina proporciona

al futuro profesional las herramientas indispensables para conocer al sujeto de la
Educación. El profesor debe contar con conocimientos relativos al sujeto que aprende,
cómo conocer los factores internos o externos que pueden facilitar o inhibir el
aprendizaje. Si un profesor tiene conocimientos de la psicología le proporciona un
marco de referencia de conocimiento importante para observar a los estudiantes, el
proceso de aprendizaje y la situación de aprendizaje. Y también para que él mismo
pueda reflexionar críticamente sobre sus propias teorías acerca del aprendizaje y la
enseñanza que guían sus acciones como profesor y así mejorar su práctica docente.
Para la educación la intervención de la psicología es muy importante ya que esta se
desarrolla en la enseñanza, orientación escolar y diagnóstico. Sea un profesor de
cualquier nivel o un psicólogo deben conocer a cada uno de los alumnos que les
imparten el conocimiento, ya que en un salón de clases se dan distintos problemas de
la captación de los conocimientos o aprendizaje adquiridos por los alumnos.

Volviendo al contenido del material, se informa al amable lector que después de cada
teórico tratado se presenta también un ejercitario con la intención de favorecer la
lectura y la comprensión de las ideas de los filósofos y psicólogos. Además se
pretende que los participantes de este curso realicen algunas tareas de síntesis de
todas las informaciones disponibles.

El libro se divide en cuatro grandes bloques, a los que los vamos a denominar
encuentros. Los mismos están preparados para ser desarrollados durante una semana
de trabajo. Además se pretende que los participantes del curso interactúen con su
tutor para un mejor aprovechamiento de los contenidos del material.

Para concluir, les deseamos éxitos a todos los participantes y les agradecemos por el
interés por formar parte de este viaje, porque “ser educado no es haber llegado a un
destino, sino viajar con un punto de vista distinto” (Richard Stanley Peters).

2
 INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………….. 2
PRIMER ENCUENTRO…………………………………………………………………………………………………. 4
Perspectiva de la Educación en Platón.………………………………………………………………………. 4
Perspectiva de la Educación en Aristóteles.……………………………………………………………….. 5
Ejercicio Nº 1.……………………………………………………………………………………………………………. 6
Ejercicio Nº 2……………………………………………………………………………………………………………… 6
Perspectiva de la Educación en Rousseau………………………………………………………………….. 8
Ejercicio Nº 3……………………………………………………………………………………………………………… 9
Perspectiva de la Educación en John Dewey………………………………………………………………. 9
Antón Semiónovich Makárenko…………………………………………………………………………………. 10
Ejercicio Nº 4……………………………………………………………………………………………………………… 11
SEGUNDO ENCUENTRO…………………………………………………………………………………………….. 13
Burrhus Frederic Skinner……………………………………………………………………………………………. 13
Ejercicio Nº 5……………………………………………………………………………………………………………… 15
Alexander Sutherland Neill………………………………………………………………………………………… 15
Ejercicio Nº 6……………………………………………………………………………………………………………… 17
Richard Stanley Peters……………………………………………………………………………………………….. 18
Ejercicio Nº 7……………………………………………………………………………………………………………… 21
Ejercicio Nº 8……………………………………………………………………………………………………………… 21
TERCER ENCUENTRO…………………………………………………………………………………………………. 22
Iván Illich……………………………………………………………………………………………………………………. 21
Ejercicio Nº 9…………………………………………………………………………………………………………….. 24
Robert J. Sternberg……………………………………………………………………………………………………. 24
Ejercicio Nº 10…………………………………………………………………………………………………………… 25
Perspectivas Psicológicas del Aprendizaje………………………………………………………………….. 25
Las teorías asociacionistas…………………………………………………………………………………………. 25
Las teorías mediacionales………………………………………………………………………………………….. 26
Ejercicio Nº 11…………………………………………………………………………………………………………… 27
CUARTO ENCUENTRO……………………………………………………………………………………………….. 28
Perspectiva de la Educación en la UNESCO………………………………………………………………… 28
La perspectiva de Aprender a Aprender…………………………………………………………………….. 31
La perspectiva de Aprender a Enseñar………………………………………………………………………. 31
Importancia del uso de los métodos y las técnicas…………………………………………………….. 33
Ejercicio Nº 12……………………………………………………………………………………………………………. 36
Ejercicio Nº 13……………………………………………………………………………………………………………. 38
CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………………………………………… 40
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………….. 41
Anexos

3
 PRIMER ENCUENTRO

1. Perspectiva de la Educación en Platón (428-348 a.C.)

Platón fue el primer exponente importante de las teorías en materia educativa. De

hecho, fue una de las primeras personas en la historia de la civilización que
desenvolvió una teoría sistemática de la educación, fundada en una consistente y
completa filosofía, con el acompañamiento de sus actitudes de genialidad y claro
discernimiento. Para el efecto, determinó las reglas fundamentales sobre las cuales
formalizó su argumentación educativa y filosófica.

El presupuesto teórico de la perspectiva educativa de Platón se halla en sus tratados

metafísicos y antropológicos. Existe, pues, para el filósofo un mundo real, de formas
puras y un mundo cotidiano aparente; pero lo realmente real es el mundo de las ideas;
inmutable, eterno, inmaterial. En consecuencia, el conocimiento se produce en el
aprendiz cuando se libera de todos los elementos sensitivos, es decir, de todo lo que
sea material. En esta operación cognoscitiva se halla el fin último del hombre; en inferir
que se ha de procurar obtener el conocimiento intelectivo como nuestra meta suprema
(Cfr. Ramírez, 2003; p. 20).

El aprendiz es instruido a utilizar la inteligencia, pero no para cargar su mente de

informaciones que provienen del ámbito sensible. Las ideas, de las que participa el
alma no tiene otra misión que la de recordarlas. Por lo tanto, afirma Platón:

Hemos de rechazar la concepción de la educación profesada por aquellos

que dicen que pueden introducir en la mente un conocimiento que antes no
estaba allí (...) nuestra argumentación indica que esta capacidad [de llegar a
las verdades últimas] es innata en la mente de todos los hombres (Platón,
diálogo Menón, 1962).

Por otro lado, encontramos en Platón la idea de la cobertura de la actividad educadora

de la sociedad. En ese sentido su suposición es que la gente tiene diversas
capacidades y aptitudes, que la educación, constituye la búsqueda de las ideas, pero
que sólo se debe impartir a unos cuantos (Cfr. Bowen y Hobson, 2008; p. 200).

De lo dicho más arriba, acontece que es el alumno el que debe aprender, y según
Platón, no todos están capacitados para aprender. En este trabajo, se valora esta idea
de una manera parcial y en el siguiente sentido: “Un buen maestro puede facilitar,
orientar, organizar y consolidar procesos de aprendizaje en sus alumnos, pero no
puede aprender por ellos” (Gutiérrez, 2006; p.37). La idea que se defiende es que
nadie aprende si no quiere aprender. Debe necesariamente existir una predisposición
de parte del aprendiz.

Otra cuestión que se ha valorado más de la cuenta, en el escenario educativo de

Platón es la figura del maestro. Aquí, sin pretender, de ninguna manera, tratar de
menguar los merecimientos del maestro, se afirma que es una verdad incontestable

4
que los mentores no acompañan toda la vida a los alumnos. Alguna vez se dijo que
quien hubiera tenido un buen maestro en su vida estaba salvado; ahora se dirá que lo
está quien ha aprendido a aprender por sí mismo.

2. Perspectiva de la Educación en Aristóteles (38-322 a.C.).

Aristóteles ejerció una gran influencia en el pensamiento occidental, introdujo algunos

aportes significativos en el pensamiento educativo, sobre todo, en lo que respecta al
método de razonamiento.

La tesis aristotélica, en lo que respecta al proceso de aprendizaje y la apropiación del

conocimiento, se inicia a partir de la sensación y la experiencia, que nos pone en
contacto con la realidad de las sustancias concretas. Sin embargo, el verdadero
conocimiento es obra del entendimiento y consiste en el conocimiento de las
sustancias por sus causas y principios, entre las que se encuentra la causa formal, la
esencia (Cfr. Bowen y Hobson; p. 94).

La forma no puede ser interceptada directamente por el entendimiento; porque el ser

humano al nacer trae consigo una mente en blanco, en consecuencia, no tiene
categorías para entender la realidad. Es por medio de la experiencia como va
entendiendo y determinando sus objetos de conocimiento, en donde intervienen la
sensibilidad, la sustancia, la imaginación para elaborar imágenes, que contiene
elementos sensibles, esto es, contiene los elementos materiales y sensibles de la
sustancia, acompañados de los elementos formales. Es sobre esta imagen sobre la
que actúa el entendimiento, separando en ella lo que hay de material de lo formal.

Existen pues, en la concepción de Aristóteles, dos tipos de entendimiento: el agente y

el paciente. El entendimiento paciente opera al entrar en contacto con la imagen
sensible, y de esta manera la recibe. En cambio, el entendimiento agente opera para
discriminar la forma y la materia, y permanece con el elemento formal, que expresa a
través de un concepto, que tiene en cuenta las características esenciales del objeto, la
memoria y la imaginación. Así pues, con los sentidos se capta la realidad de una
determinada substancia y mediante la imaginación se elabora la imagen sensible, con
contenidos materiales y sensibles de la substancia, como así también los elementos
formales. Con la experiencia sensible nace el conocimiento, y constituye el primer
paso para llegar al conocimiento más pleno que es el saber (Cfr. Ídem; 95-97).

Aristóteles establece tres tipos de saberes: el productivo, el práctico y el teórico. El

primero se relaciona con el área técnica, de la producción y la fabricación; el segundo,
se refiere a las cuestiones de conducta práctica; y el tercero, tiene como finalidad la
búsqueda de la sabiduría.

Para Aristóteles, al igual que Platón, el conocimiento es pleno cuando impacta la

esencia del objeto conocido. Coinciden también en que el conocimiento verdadero
está en lo universal y no en los singulares. En consecuencia, el conocimiento mejor
apreciado para él será el de la forma, de lo universal. La diferencia en Aristóteles es

5
que la forma se halla en la substancia. Y, por lo tanto, es necesario el conocimiento
sensible.

Aristóteles llega al conocimiento por medio de la inducción, llega a los universales por
medio de los particulares. Por lo tanto, el conocimiento se produce gracias al
aprendizaje, por la coordinación racional de los elementos procedentes de la
experiencia.

En cuanto a los elementos que pueden ser útiles para el análisis de este trabajo
estriba específicamente en la manera como la mente adquiere el conocimiento y las
implicaciones de esto para la actividad de aprender a aprender.

En cuanto a la finalidad de la actividad educativa, instituye que se relaciona con la idea

de la felicidad, la virtud y la contemplación, que son independientes, y juntas
proporcionan un patrón de estilo de vida.

Otro aporte muy interesante de este filósofo es el que guarda relación con la idea de
la educación liberal, como actividad de tiempo libre y como una meta en sí (no
necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del Estado, como en Platón).
Esto proporciona la base de una vertiente muy importante de pensamiento educativo
que se reitera una y otra vez hasta el día presente; la opinión es, a saber, de que el
significado esencial de la educación estriba en sus valores intrínsecos no utilitarios.

La concepción del aprendizaje de Aristóteles coincide con la pretensión de que el

estudiante debe aprender a gestionar su aprendizaje a partir de lo particular pero
enfocando su meta hacia lo universal. Para ese efecto necesita tener la capacidad de
razonar adecuadamente.

Ejercicio Nº 1

Responde cuidadosamente a estas cuestiones:

Platón

a) ¿Qué es el mundo real para Platón y qué es el mundo aparente?

b) Cita las características de ese mundo puro:
c) ¿Cuándo se produce el aprendizaje en el aprendiz?
d) ¿Qué es la meta suprema del aprendizaje?
e) ¿Cuál es el papel de la instrucción?
f) ¿Es posible el conocimiento nuevo para el alumno?
g) ¿Cuáles son las críticas que se le puede hacer a Platón?

6
 Aristóteles

a) ¿Cómo y cuándo se produce el aprendizaje en Aristóteles?

b) ¿Cómo viene al mundo el ser humano?
c) ¿Cuáles son los tipos de entendimiento en Aristóteles?
d) ¿Cuáles son las actividades de los entendimientos?
e) ¿Cuáles son los tipos de saberes según Aristóteles?
f) ¿Cuándo el conocimiento es pleno?
g) ¿Por medio de qué llega Aristóteles al conocimiento?
h) ¿Cuál es la finalidad de la educación para Aristóteles?
i) ¿Qué es lo que necesita el estudiante en su proceso de aprendizaje?

Ejercicio Nº 2

Compara a estos do filósofos, halla las semejanzas o diferencias, a partir de

de algunas variables.

Variables Platón Aristóteles

Concepción del mundo

Se produce cuando se libera

Se inicia a partir de la sensación
de todos los elementos
y la experiencia
sensibles

Aptitud natural del

aprendiz con respecto al
conocimiento

Se relaciona con la idea de la

Se ha de procurar obtener el
felicidad, la virtud y la
conocimiento intelectivo
contemplación

Aprendizaje autónomo

7
3. Perspectiva de la Educación en Rousseau (1712 d.C.).

El aporte que trajo Rousseau para la consecución de una nueva teoría de la

educación, se circunscribe, fundamentalmente, en el énfasis que da a la expresión
antes que a la represión; para que un niño sea equilibrado y librepensador.

A continuación se verán algunas de las tendencias de la teoría educativa que fluyen de

este cambio de énfasis y que claramente realzan la innovación trascendental de
Rousseau en el pensamiento educativo.

El primer aspecto, sumamente trascendental en la perspectiva de Rousseau, es la

incorporación de la idea del valor del aprendizaje por descubrimiento; acompañado por
una técnica educativa que busca la resolución de los problemas.

Otro aspecto, muy peculiar en su filosofía educativa es la determinación de límites que

establece al primer aprendizaje del niño. Pues, el niño debe aprender de su propia
experiencia; en ella encuentra el significado para su ser. De esta manera se respeta la
individualidad, libertad y felicidad del niño, ubicando los derechos del mismo en un
plano superior.

El rol del docente, en consecuencia, consistirá en atender y percatarse de la

necesidad del niño, que emerge de su naturaleza, entender el modo como ésta se va
desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el conocimiento de esto para
determinar lo que debe aprender en cada estadio de su desarrollo.

En definitiva, se debe tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una
miniatura de adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia
presente en vez de prepararlo para algún futuro distante. (Cfr. Bowen y Hobson; p.
94).

Ejercicio Nº 3

Rousseau

a) ¿Cuál es el aporte fundamental de Rousseau a la educación?

b) ¿Qué límites se establece al primer aprendizaje del niño?
c) ¿Qué es lo que se debe respetar en el niño
d) ¿Cuál es el rol del docente en la perspectiva educativa de Rousseau?
e) ¿Cómo se debe tratar definitivamente al niño, en cuanto al aprendizaje?
f) Construye un pentálogo a partir de las ideas de Rousseau:

Ejemplo: “No limites las libertades del niño a la hora de aprender”

8
4. Perspectiva de la Educación en John Dewey (EE.UU, 1859-1952)

J. Dewey fundamenta su filosofía educacional en una perspectiva bien clara. Afirma

que los intereses del niño no pueden desconocerse a la hora de diseñar un currículo.
En otras palabras, será necesario relacionar los intereses del mismo con los
contenidos social e históricamente definidos en el currículum escolar. A partir de las
características se deberán planificar y ejecutar las acciones educativas. A propósito
afirma: “En concreto, el valor de reconocer el lugar dinámico del interés en un
desarrollo educativo es lo que lleva a considerar a los niños individualmente en sus
capacidades, necesidades y preferencias específicas” (Dewey, 1995; p.116).

Las características del niño no son un fin en sí mismas, sin embargo, el docente
deberá aprovecharlas coherentemente, pues, al valorarlas van a constituir unos
elementos posibilitadores de acciones y experiencias; en esto consistirá,
fundamentalmente, la función del maestro.

John Dewey entiende que el niño interactúa permanentemente con la realidad. Piensa
conforme a la realidad, y su pensamiento se nutre de ella. Por lo tanto, todo
conocimiento es resultado de esa interacción entre el pensamiento y la realidad. En
otros términos, el conocimiento es el pensamiento que ha alcanzado un estado de
depuración luego de haber pasado por el tamiz de la acción.

En la interacción del pensamiento con la realidad, aparecen situaciones problemáticas

que emergen naturalmente de la motivación de los propios intereses. De estas
situaciones surgen los verdaderos aprendizajes; lo que es igual para niños y adultos.

Conforme se va definiendo la filosofía de Dewey, el alumno es un sujeto activo, y en

consecuencia la tarea del docente consistirá en generar entornos estimulantes para
desarrollar y orientar esta capacidad de actuar. Es el docente el que cumple la función
de conectar los contenidos del currículum con los intereses de los alumnos (Cfr.
Dewey 1995; p. 271).

Al igual que Rousseau, Dewey también entendía que el conocimiento no puede ser
impuesto desde afuera o transmitido en forma repetitiva, dado que en esa imposición
ciega el alumno pierde la posibilidad de comprender los procesos que permitieron la
construcción de ese conocimiento.

La grave responsabilidad de la educación deberá quedar bajo el control estatal, según

la opinión de Dewey, reafirmando así su actitud y conducta democrática. Además,
afirmaba que todo el mundo debería acudir a la escuela, independientemente de su
sexo, religión, destreza o clase social. (Cfr. Bowen y Hobson; p. 94)

Al relacionar la filosofía de John Dewey y el propósito de esta investigación, se

encuentran puntos en común. Pero lo que se puede destacar es la coincidencia en
que, es el alumno quien debe gestionar su propio aprendizaje, que nace a partir de su
interacción con la realidad. Además, el niño al aprender, debe tener la plena
conciencia y comprensión, durante el proceso de la gestión de su aprendizaje.

9
John Dewey

a) ¿Qué implica que los intereses del niño no pueden desconocerse a la

hora de diseñar un currículo?
b) ¿En qué consiste la función fundamental del maestro?
c) Trata de expresar de otra manera la siguiente idea:

“El conocimiento es el pensamiento que ha alcanzado un estado

de depuración luego de haber pasado por el tamiz de la acción”.

d) ¿Qué es lo que se produce en la interacción entre el pensamiento y la

realidad?
e) En la perspectiva de Dewey el alumno cumple un rol activo, explica cuál
debe ser la función del docente para aprovechar esta coyuntura.
f) Tanto para Dewey como para Rousseau, el conocimiento no puede ser
impuesto. ¿Por qué?
g) ¿Qué actitudes democráticas manifestó Dewey con relación a la
Educación?

5. Antón Semiónovich Makárenko (Ucrania, 1888-1939)

Este filósofo obtuvo siempre una calificación excelente debido al permanente

acompañamiento de su padre en sus quehaceres escolares, lo que se reflejaba en sus
notas, infaliblemente “cinco”, puntuación máxima en las escuelas rusas.

La identidad educativa de Rusia fue configurada por este teórico. Pretendía producir
un modelo de ciudadano con el enfoque de la utopía comunista, propósito que logró
suficientemente. Es por ello que es reverenciado como el padre de la educación
soviética.

La idea central que fundamenta la teoría educativa de Makárenko es que el individuo

no puede estar por encima de los intereses colectivos. Es así que, la labor educativa
se preocupará principalmente de subordinar los intereses individuales a los del bien
común.

El currículo pues, estará integrado por elementos utópicos y reales; los utópicos
pretenden constituir una sociedad sin clases, en donde todas las personas ponen su
contribución, a través de una disciplina laboral, en vistas al bienestar colectivo. En
cuanto a los reales, particularmente, se pone énfasis en los trabajos manuales.

Para Makárenko la educación se lleva a cabo a través de un proceso que conjuga la

enseñanza y el trabajo. De esta manera el niño irá aprendiendo el valor de la
enseñanza y del trabajo a lo largo de su vida; además, le irá configurando como una
persona realmente buena, que vive en una sociedad igualmente buena.

10
Con relación al propósito de este trabajo que analiza las perspectivas teóricas del
proceso de aprendizaje de los alumnos, se puede afirmar, con certeza, que en sus
métodos cotidianos, este autor se portaba como un conductista rígido. No quiso ser
considerado conductista, por eso prefirió emplear la palabra “tradición” para designar
ese concepto de condicionamiento.

Estuvo en contra de la creencia psicológica contemporánea de las diferencias

individuales (salvo los obvios casos de algún daño mental congénito o algún
percance), e incluso no permitía que lleguen a su poder los registros de antecedentes
de los niños cuando éstos eran puestos bajo su cuidado.

Su perspectiva teórica, radicalmente sostenía que el individuo debía ser absorbido en

la colectividad de la escuela. La escuela tenía una manera muy peculiar de
organizarse, pues cría que en ella se producía todo tipo de experiencias con las cuales
se configuran el ser del hombre.

La escuela se definía como un ente colectivo, con objetivos y metas comunes:

construir la moralidad comunista. Por lo tanto, cada disciplina enseñada en la escuela
obedecía a un régimen bien determinado. Además contemplaba la posibilidad de
ejecutar premios y castigos para consolidar el sistema.

Indudablemente el vigor educativo fundamental de Makárenko, lo encontraremos en su

teoría de la colectividad y en sus métodos generales de desarrollo moral mediante un
proceso condicionado; a la larga, encubiertamente coercitiva y desadaptada. (Cfr.
Bowen y Hobson; p. 245-260).

Para lo que importa a esta tesis, la idea de Makárenko, quizás cumpla con su
propósito educacional, sin embargo, se aleja suficientemente de una educación
democrática, pues en ésta el alumno participa, critica, gestiona y define los contenidos
de su aprendizaje, en cambio la educación de Makárenko no tenía este fin, pretendía
crear comunistas que trabajaran por y para la causa y no pensaran en elegir otro
camino. Makárenko formó correctamente a los niños académicamente, pero se critica
en su filosofía el haber supeditado la comunidad en detrimento de la individualidad.

Ejercicio Nº 4

Makárenko

a) ¿Qué pretendía Makárenko para la sociedad rusa?

b) ¿Cuál es la idea central de la teoría educativa de Makárenko?
c) ¿Cuáles son los componentes principales del currículo?
d) ¿Estás de acuerdo con la idea de que el estudio y el trabajo producen
ciudadanos buenos y una sociedad igualmente buena?
e) ¿Existen algunos indicios de este pensamiento en los currículos
nacionales?
f) ¿Es posible una educación democrática y un currículo cerrado?

11
Un análisis comparativo entre Dewey y Makárenko

Se está llevando a cabo un diálogo entre Dewey y Makárenko, y tú eres el

tercer invitado. Luego de la intervención de los primeros invitados, te toca a
ti opinar también al respecto de la idea en desarrollo.

1. Dewey: - Yo sostengo, mis estimados amigos que, el conocimiento

jamás debe ser impuesto al niño, porque con esa imposición se ciega al
alumno y, en consecuencia, éste pierde la posibilidad de comprender los
procesos que permitieron la construcción de ese conocimiento.

2. Makárenko: - Yo creo que es imposible construir una sociedad buena

con esa liberalidad Sr. Dewey, yo le propongo un sistema educativo en el
cual los intereses individuales, tan perjudiciales para la construcción de
una sociedad sin clases, están por debajo de los intereses colectivos
3. Alumno/a: -

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

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 SEGUNDO ENCUENTRO

6. Burrhus Frederic Skinner (Pennsylvania, 1904-1990)

El pensamiento de este autor tiene gran preponderancia fundamentalmente por el

desarrollo de su teoría relacionada con el conocido “condicionamiento operante”.
Hasta ese momento el tipo que era conocido en el ambiente científico era sólo el
condicionamiento clásico del psicólogo ruso Iván Pávlov. En éste, existía una relación
directa entre el estímulo y la reacción; “al estímulo, el sujeto respondía
automáticamente, siendo su respuesta una acción refleja, como la salivación en el
caso del perro al que se le ofrecía alimento; es semejante al parpadeo y al reflejo de la
rodilla en los seres humanos” (Bowen y Hobson, 2008; p. 301).

Desde todos puntos de vista, el condicionamiento clásico manifestaba su parquedad

para el proceso de aprendizaje. Pues, el ser humano es poseedor de una
Metacognición, o sea, es consciente, y, por lo tanto, reflexiona sobre su aprendizaje.
Sin embargo, el condicionamiento clásico pretendía instaurar el proceso de
enseñanza-aprendizaje absolutamente mecánico.

Siguiendo a Thorndike, Skinner asume la “ley del efecto”. Según esta ley los
organismos se conforman positivamente con los éxitos alcanzados en los movimientos
que resultan satisfactorios, y, en cambio, resultan disconformes con los movimientos
que resultan insatisfactorios. En consecuencia, existe aprendizaje cuando hay
satisfacción, y viceversa.

Skinner inauguró la llamada máquina didáctica. La misma consiste en:

Las máquinas de Skinner no eran ordenadores, sino unos dispositivos

diseñados y construidos para ser utilizados en formación. Presentaba un
material escrito en una tira de papel que estaba enrollada o plegada. Parte
de esa tira de papel se veía a través de una abertura que presentaba la
máquina; se podía ver una frase incompleta, una pregunta o un ejercicio que
el alumno debía resolver. El alumno escribía la respuesta en otra tira de
papel; posteriormente el alumno movía una regleta transparente donde están
escritas posibles respuestas. De esta forma la máquina puede saber si ha
contestado erróneamente sin necesidad de indicar al alumno la respuesta
correcta. Entre las respuestas posibles se incluyen las respuestas erróneas
más habituales y las respuestas correctas. Si lo escrito por el alumno
coincide con la respuesta correcta, se presenta un nuevo material
correspondiente a una nueva etapa del aprendizaje, si la respuesta es
errónea y coincide con las previstas también se puede presentar un material
adicional cuyo objetivo es aumentar las posibilidades de que el alumno
conteste correctamente en el siguiente intento. Material recuperado del sitio:
(http://www.conocimientosweb.net/portal/article1660.html; el día 23 de mayo
de 2011.

13
Con esta máquina Skinner pretendía controlar el comportamiento humano, emulando
al control que se ejerce en los animales. Y así, resolver los problemas colectivos de la
educación, sin descuidar el aspecto individual de la enseñanza.

La máquina de Skinner tiene una utilidad doble: por un lado, resuelve las cuestiones
rutinarias del docente y, por otro, satisface las necesidades específicas del alumno al
proporcionarle un programa acorde a su necesidad. Para el efecto, el niño va
avanzando en el aprendizaje al ir superando los obstáculos que los programas le
presenta; todo a su ritmo.

El principio de condicionamiento aquí desarrollado es el “operante”, cuya finalidad es

reforzar la respuesta para generar un aprendizaje posterior pero en la misma
dirección. En este sentido, la máquina didáctica cumple un rol preponderante, pues
permite reforzar de manera consistente e inmediata al niño reconociendo cada
respuesta acertada.

Skinner sostiene que no hay motivo para temer, que la máquina didáctica acabe con la
necesidad del maestro:

Lo que hará es liberar a éste de muchas de las tareas aburridas y

repetitivas que tiene que efectuar en la actualidad. Se necesitarán
maestros que programen y administren las máquinas, y siempre existirán
muchos aspectos de la enseñanza donde la relación humana entre
maestro y discípulo será esencial” (Bowen y Hobson, 2008; p. 310).

“La sociedad actual –dice Skinner- se halla en una situación de crisis; baste considerar
algunos problemas que más nos desconciertan: la intolerancia racial y religiosa, la
violencia, la amenaza de una guerra nuclear, la pobreza generalizada, la drogadicción
y la brecha generacional” (Arredondo, 2007; p.147). Nuestro autor presenta una
propuesta para escapar de esta crisis: una sociedad programa según un plan
científico. La línea de acción educativa se enmarcará, pues, hacia la consecución de
sociedad condicionada; una sociedad, cuyos miembros sean hombres cooperativos,
que razonables, amables, sensibles, pacíficos y trabajadores.

La propuesta de solución de Skinner parece razonable, sólo queda por definir cómo
queda la autonomía del hombre. El hombre ya no será dueño de su destino, ni
quedará libre para escoger su estilo de vida.

Con base en la exposición teórica de Skinner queda claro que está sujeto a crítica por
cualquier lado que se la observe. Pero dependerá del concepto de la naturaleza del
hombre, de nuestro conocimiento, de los remedios posibles para los problemas a los
que nos enfrentamos para aceptar o no su propuesta didáctica. Si afincamos nuestra
fe en el ideal de cada persona como personalidad única y determinante de su propio
destino, nos resistiremos a la abolición de su autonomía cual la propone Skinner.

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Te sugiero que leas detenidamente el material y luego vayas completando el
cuestionario.
Buen trabajo amigos y amigas les aseguro que, la tarea que se les propone a
continuación será de mucha utilidad para su formación.

Ejercicio Nº 5

El condicionamiento operante de Skinner

a) ¿Cuál es el avance del condicionamiento operante con relación al

condicionamiento clásico?
b) ¿Qué significa que el ser humano es poseedor de una
metacognición?
c) Explica brevemente en qué consiste la ley del efecto.
d) ¿Qué pretendía Skinner con la máquina didáctica?
e) ¿Qué utilidades tiene la máquina de Skinner?
f) ¿Cómo describe a la sociedad Skinner?
g) ¿Hacia dónde se enmarcará la línea de acción educativa?
h) ¿Qué aspecto del ser humano se arriesga con la propuesta de
Skinner?

7. Alexander Sutherland Neill (Escocia,1883 -1973)

El contexto educativo en el que vivió y actuó Neill, fue el de la estrategia metodológica

basada en la acumulación de las informaciones a través de la memorización. “Un
sistema de disciplina formal y de memorización verbal abstracta de las asignaturas, en
una atmósfera duramente represiva que Dewey había atacado hacía más de 20 años,
en los que tenía que enseñar aunque deseara mejorar la escuela y liberar al niño”.
(Bowen y Hobson; pp. 355-361)

Neill, se acercó mucho a la perspectiva de Rousseau, pues este discurría que al niño
no hay que coaccionar para aprender; el niño tiene su ritmo de aprendizaje, que surge
a partir de sus propias necesidades e impulsos anteriores. Así pues, como este
filósofo, Neill insiste en la libertad del niño, sin caer en una situación de libertinaje.

Neill es resultado de una educación calvinista, la cual tiene una característica de

mucha austeridad, basada en la doctrina teológica que propugna el temor a Dios. El
resultado esperado era la disciplina, que con frecuencia desvalorizaba la libertad y el
interés del niño. Soportó el sistema educativo formal de su época, al cual mostraba
mucha aversión. Pues, en aquel periodo los niños se desangraban estudiando para
promoverse tras haber pasado por un examen público. Él mismo tuvo un resultado
insatisfactorio en uno de esos exámenes. En consecuencia, llegó a la conclusión de

15
que la civilización estaba decadente y requería una revolución para mudar todo el
sistema.

La teoría educativa de Neill se vio influenciada por el psicoanálisis, fundamentalmente

en lo que respecta a la doctrina de la individualidad de la persona. En su concepto del
yo, manifiesta que la persona se configura genéticamente a partir de la concepción,
con características propias que definen el proceso de su desarrollo. Para el efecto, el
rol de la educación será propiciar el desarrollo de las capacidades inherentes del niño,
que se realizará con los cuidados y la atención necesarios, para no entorpecer su
crecimiento.

El niño, según Neill, debe permanecer fuera de toda constricción, es así como podrá
ser libre. Es el presupuesto para que pueda crecer con todas sus potencialidades, que
en esencia, son buenas; y por lo tanto, si crece de acuerdo a su yo inherente, estará
marchando por el buen camino.

Es importante señalar que para Neill lo que importa es el proceso en la formación de la

persona, pues asegurando el proceso, el resultado será indefectiblemente bueno. Por
lo tanto, el bien se adquiere en el proceso del crecimiento; el proceso en sí es el bien.
En este sentido, concuerda plenamente con la filosofía educativa de Rousseau, pero
difiere esencialmente de Platón, porque para éste el ideal está en el producto final.

Todo ser humano, según Neill, tiene un principio regulador del proceso de su
crecimiento y desarrollo. Por ende, el docente ha de tener el sumo cuidado de permitir
que su alumno se desarrolle naturalmente, de acuerdo a toda la potencialidad que
tiene en su interior. Con esta postura, nuevamente, reivindica el sentido de la libertad,
como ausencia de restricciones, en el proceso de formación del niño (Cfr. Bowen y
Hobson; pp.365).

Rememorando a la concepción aristotélica del fin del hombre, Neill sostiene que la
meta de la gestión educativa es la felicidad, como logro del ideal del yo, que actúa
conforme a la naturaleza.

Al respecto Neill sostiene:

La felicidad es aquella condición en la que el individuo participa en la

sociedad en un equilibrio completo, con capacidades latentes tan cultivadas
que participa significativamente y con un sentido satisfactorio de trabajar
óptimamente. Es difícil definir la felicidad con exactitud, aunque tiene una
cualidad en gran medida estética: proviene del sentido cotidiano del
desenvolvimiento y satisfacción con la propia participación en la vida (Ibid.;
pp.366).

Quizás el factor que influyó en la falta de funcionamiento de las teorías de la

educación de Neill haya sido la precaria base filosófica de las mismas. Cabe destacar,
sin embargo, el ambiente propicio que intentó brindar al niño como apoyo a sus
intereses genuinos, para desarrollar sus potencialidades. En su concepción educativa
no existe un plan de estudio rígido, planificado u organizado como en la academia
clásica. En ese sentido, la educación disciplinarista pierde total relevancia. El docente
cumple el rol de compañero para el niño que se encuentra en la búsqueda de su yo

16
particular; pues, él es un buscador permanente de su yo; en ese sentido el docente
emula el papel de un psicoanalista; evitará, en consecuencia, dentro de los límites de
sus posibilidades ejercer alguna suerte de dirección o fuerza a la voluntad de la
criatura. La voluntad y la personalidad del niño deben desarrollarse sin ninguna
imposición de la voluntad del docente. Es así que se puede deducir que el castigo
físico, la coerción o la imposición son hábitos abandonados en este escenario
educativo.

Neill entendía muy bien lo que quería en la educación:

Al niño no hay que obligarlo a que haga algo, y ello por dos buenas razones:
porque la obligación vicia el principio de la libertad, que es necesario para el
debido desarrollo del yo, y porque las cosas que se aprenden bajo coerción
no se integran del todo al yo. En el campo del desarrollo de la moralidad
enfatiza “el respeto al niño”. Es un proceso social que opera por sí solo,
inclusive en caso de controversia, o conflicto de intereses (Barylko, 2002; p.
119.)

Las teorías de Neill, en la práctica, fueron bellísimas, sin embargo en la práctica

sufrieron varios traspiés a consecuencia de una base consiste de la filosofía.

Interesa, no obstante, a esta tesis los principios educativos de Neill, pues, de alguna
manera presenta, la actitud que deben tener tanto los docentes como los estudiantes a
la hora de emprender el viaje del proyecto de la formación académica. La libertad, el
acompañamiento y la no imposición de la voluntad al estudiante es una forma de darle
su lugar, para que asuma su rol y sea verdaderamente constructor de su propio
aprendizaje.

Ejercicio Nº 6

La libertad como interés superior de la Educación en Alexander S. Neill

a) ¿En qué tipo de contexto socioeducativo se encontró Neill?

b) ¿Qué tipo de educación soportó Neill durante su formación?
c) ¿Qué área del saber influenció en la perspectiva de Neill?
d) ¿Qué presupuesto necesita el niño para crecer con todas sus
potencialidades?
e) ¿Para Neill es más importante el proceso o el fin? ¿Por qué?
f) Relaciona la concepción del ideal de Platón y de Neill.
g) ¿Cuál debe ser la actitud del docente frente a su alumno?
h) ¿Qué aspecto es débil en la filosofía de Neill?
i) Cita algunas ideas relevantes de Neill que pueden ser útiles en la
gestión educativa.

17
8. Richard Stanley Peters (India, 1919- )

Peters, tiene el gran mérito de haber posibilitado que la Filosofía de la Educación pase
a formar parte indispensable de la teoría educativa, además de presentar un enfoque
innovador en las Ciencias de la Educación, permitiendo una reflexión más profunda de
esta dimensión del saber.

Es importante ubicar a este teórico en su dimensión temporal, pero además, conocer

su perspectiva teórica. Pues bien, este pensador formaba parte de la escuela del
análisis filosófico. Lo innovador de esta escuela filosófica es pues, el enfoque mismo
de su tarea escudriñadora. Así como su nombre lo indica su función distintiva es el
análisis, que abarca tanto el análisis de los conceptos como el de las
argumentaciones, los que reciben el nombre de análisis lingüístico y lógico,
respectivamente. Así pues:

La filosofía será de esta forma una actividad más, no un saber sustantivo:

será la actividad del análisis del lenguaje. Tal análisis tendrá como objetivo la
clarificación de los conceptos filosóficos y científicos. El lenguaje no será
tanto objeto de investigación (como en la filosofía del lenguaje) como el medio
a través del cual se realiza el análisis, y el análisis mostrará que la mayoría de
los problemas filosóficos, no su totalidad no son sino problemas falsos
creados por la naturaleza misma de lenguaje.
(http://filosofia.idoneos.com/index.php/366288; recuperado el día 31 de mayo
de 2011).

Para conocer cómo vino sustentándose esta actividad filosófica en la Filosofía de la

Educación será importante conocer el escenario en el que se implanta esta nueva
perspectiva teórica.

Antes de la llegada de la Filosofía Analítica, imperaba en el mundo occidental la

filosofía idealista, representada fundamentalmente por Hegel. La perspectiva filosófica
se basaba primordialmente en las dimensiones metafísicas.

Como bien se sabe, la metafísica tiene la particularidad de intentar responder a la

naturaleza última de la realidad por medio de los métodos de la inducción y la
especulación.

La filosofía analítica, critica pues, a la metafísica, considerándola carente de una base

conclusiva para determinar sus premisas fundamentales. Parece que basa sus
premisas generales, apenas, en consideraciones de la fe. Así pues, éstas son
aceptadas como filosofía integrada. Sin embargo, no existen pruebas algunas para
sustentar públicamente todo el sistema.

Sin embargo, desde la perspectiva científica se obtenía mayor garantía de éxitos al

demostrar coherentemente las conclusiones de sus descubrimientos.

Ahora bien, si la metafísica no tiene, pues, pruebas fehacientes para demostrar sus
hallazgos, ¿cuál será la novedad de los filósofos analíticos? Y la novedad consiste

18
exactamente en la actividad analítica. El análisis será la función distintiva, la esencia
misma de la filosofía. Desde este enfoque, la contribución principal de la filosofía es la
de “esclarecer el lenguaje que se emplea al tratar cualquier asunto básico, al señalar
confusiones lógicas del pensamiento y mostrar los presupuestos sobre los que
descansan nuestras creencias” (Vázquez, 2006; p.79).

En la década de los 50 la filosofía analítica tuvo una preponderancia significativa en la

filosofía de la educación. Y esa incidencia se evidenció sobre todo en el trato
privilegiado que le dio a la naturaleza del lenguaje y su relación directa con los
problemas filosóficos. Quizás un ejemplo simple ayude a entender como es importante
la función del lenguaje en la comprensión de los problemas educativos, al realizar la
distinción entre hechos y valores: “castigar a los niños ‘inhibe su deseo de aprender’,
esta proposición asevera un hecho, y, castigar a los niños ‘es moralmente malo’ es
una expresión de juicio de valor” (Díaz, 1998; p.171).

Los conceptos tienen dos características fundamentales, las definidoras y las

acompañantes. Los filósofos establecen algunas condiciones necesarias y suficientes
para su uso; las primeras son esenciales, por lo tanto, siempre deben estar presentes
en la aplicación del concepto y las segundas son apenas suficientes para distinguir un
concepto de otro.

Fue Peters, quien distinguió las características principales de los conceptos, y

justamente las identificó con los términos “definidoras” y las “acompañantes” de un
concepto. Por ejemplo, que la educación ocurra en la escuela no es una característica
definidora, por lo tanto sólo acompaña al concepto de la educación.

Indudablemente Peters, ha colaborado con la actividad filosófica de la Educación al

aclarar cuál debe ser el modo correcto de hacer la filosofía de la educación. “Mediante
técnicas de la filosofía analítica, ha cooperado a esclarecer muchos conceptos básicos
en educación; conceptos como el de educación misma, así como el de enseñar,
entrenar, adoctrinar y acondicionar” (Bowen y Hobson; pp.396-400).

Asimismo, ha contribuido con una teoría innovadora y original de la actividad

educativa. Con sus escritos teóricos que tienen un enfoque filosófico trata no sólo de
llegar a soluciones educativas de por sí, sino a conclusiones sobre problemas
filosóficos de la educación.

Para Peters la educación es valiosa en sí misma, tiene un valor intrínseco propio. En

consecuencia es erróneo adjudicarle un fin instrumental, una meta extrínseca. Es
decir, la educación no debe conducir necesariamente a algún fin material o tangible.

Esta postura, evidentemente provocó una suerte de enfrentamiento con la forma de

hacer educación en la práctica tradicional. Para evitar el enfrentamiento entre los dos
tipos de prácticas, entre -la educación tradicional y educación progresista-, planteó su
propuesta de la ‘Educación como iniciación’. Esta idea la planteó con un enfoque
normativo, expresada a través de criterios:

a) aprender un valor o desarrollar un estado deseable de la mente. El debate

sobre si el desarrollo del intelecto es más importante que el desarrollo del
carácter, no versa sobre algo externo a la educación, sino acerca de cuáles son

19
 las cualidades necesarias para ser una persona educada. ‘Ser educado no es
haber llegado a un destino, sino viajar con un punto de vista distinto’;

b) lo importante es la manera en que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar.

El alumno debe ser educado de manera que se preocupe por lo que vale la
pena (que llegue a apreciar el valor de lo que aprende), lo que debe realizarse
de manera que comporte una percatación y ejercicio de la voluntad de su parte.
El criterio de la percatación es simplemente que quien aprende debe saber que
está aprendiendo o estar consciente del hecho de que debe adquirir alguna
pericia.

c) El resultado como logro del conocimiento y del entendimiento. La persona que

ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de conocimiento que no es sólo una
colección de hechos al azar, sino que está organizado en algún tipo de
esquema conceptual por medio del cual puede referir una parte del
conocimiento a otra, así como relacionar lo que ha aprendido con el modo de
ver el mundo y de actuar en él. Por lo tanto, la persona educada difiere de la
que meramente está entrenada; el entrenamiento sugiere aprendizaje de
alguna pericia o habilidad particular, no la transformación general de la propia
perspectiva del mundo, que es lo que sugiere la educación. (Ibid. p. 401)

El hombre requiere unas capacidades mentales para tornarse una persona educada. A
esta naturaleza esencial la identificó con el término de “perspectiva cognoscitiva”. Se
trata de un complejo actividades cognoscitivas que debe llevar a cabo el individuo para
construir su aprendizaje. Debe comportar conocimiento y entendimiento, organizados
en algún tipo de perspectiva cognoscitiva, conocimiento que se haya adquirido a
través de métodos que comportan percatación y algún tipo de voluntariedad por parte
del educando (Cfr. Adorno, 1972; p. 62)

Es importante el aporte de Peters para los propósitos de esta investigación en el

sentido de arrojar luz sobre la importancia del manejo de las habilidades cognitivas
que el estudiante debe poseer para procesar y gestionar su propio aprendizaje. Una
de las habilidades fundamentales que se requiere en el proceso de aprendizaje, que
viene con el enfoque de aprender a aprender, es justamente, que el estudiante tenga
suficiente dominio en las actividades analíticas.

20
 Ejercicio Nº 7

1. ¿Cuál es el mérito fundamental de Peters para la teoria educativa?

2. ¿En qué consiste su filosofía de la educación?
3. ¿En qué consiste el análisis del lenguaje?
4. ¿Cuál es la crítica de la filosofía analítica a la metafísica?
5. ¿Qué es el análisis para la filosofía analítica?
6. ¿Cuál es la contribución principal de la filosofía analítica?
7. ¿Cuál es el valor de la educación para Peters?
8. ¿Qué es lo que identificó Peters con el término de “perspectiva
cognoscitiva”?

Ejercicio Nº 8

a) Establece las características para la primera línea y la variable para la

segunda.

Variables Aristóteles Neill

Meta educativa

Neill insiste en la libertad del niño,

Al niño no hay que coaccionar
sin caer en una situación de
para aprender
libertinaje.

b) Establece la diferencia entre estas dos expresiones a través del análisis

“Castigar a los niños”

inhibe su deseo de aprender es moralmente malo

Respuesta: Respuesta:

c) Recrea según tu interpretación esta idea de Peters:

“Ser educado no es haber llegado a un destino, sino viajar con un punto

de vista distinto”.

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

21
 TERCER ENCUENTRO

9. Iván Illich (Austria, 1926 - 2002)

Entre todos los teóricos que fueron tratados hasta ahora en esta tesis, Iván Illich es el
que ha representado mayor impacto –revolucionario-, en el escenario de la Educación.
Sostiene que la escuela no solamente es innecesaria, sino además, debe ser abolida
como institución principal del proceso educativo.

Iván Illich no abordó un sistema filosófico para presentar su perspectiva educacional.

“Una de las características distintivas de su pensamiento es la evitación de cualquier
principio filosófico: en vano trataremos de buscar en sus escritos teoría alguna sobre la
naturaleza de la existencia, del conocimiento o de los valores” (Bowen y Hobson;
pp.462). Así pues, su enfoque educativo no se genera a partir de una perspectiva
filosófica, sino que, por el contrario, parte de una descripción intuitiva del hombre y de
la sociedad.

La propuesta educativa de Illich no está muy lejos de la filosofía marxista en el sentido

de utilizar aquella gastada tríada de ver, juzgar y actuar. Pero principalmente por su
particular opinión epistemológica de que, el conocimiento va en función de una
participación activa en las situaciones reales. No obstante, jamás es explícito en tales
asuntos (Cfr. Adorno, 1972; 112).

El escenario social en donde desarrolló sus argumentaciones educativas fue

particularmente América Latina. Utilizó muchos ejemplos de esta parte del mundo con
una visión idealista del pueblo donde todas las actividades fomentan la vida individual
y social, donde esas dos formas de vida coexisten en una relación fácil y
complementaria, sin conflictos necesarios.

Según Illich, el hombre tiene una enorme curiosidad que resulta muy favorable para
comprender e interactuar con su ambiente. Por naturaleza le interesa su ambiente, el
que a su vez lo obliga a responder; respuesta que se hace posible y efectiva por la
flexibilidad, plasticidad y creatividad del hombre.

En la respuesta del hombre a su medio ambiente es donde se produce el aprendizaje;

y este aprendizaje a su vez es también social. A este fenómeno es lo que llama Iván
Illich ‘educación’.

De esa manera trata de evitar la dicotomía proceso-producto y presenta una

visión de la educación como conceptualización abstracta de un aprendizaje
flexible y continuado en las situaciones reales de la vida. Claro que no existe
en la realidad una sociedad que logre tal cosa, y todo, según sostiene, puede
quedar degradado por la imposición de un concepto ajeno de educación cuyo
vástago bastardo es la escuela. La escuela está viciada y es tan antihumana
que debe abolirse de inmediato. Pues, no prepara a la persona para una vida
con sentido (Bowen y Hobson 2008; p.466)

22
Illich relaciona a la escuela con el poder del capital de las sociedades conservadoras.
Dice que “la escuela sirve fundamentalmente a la economía de mercado, se procesa y
empaca para constituir, en lo llama, una ‘mercancía’. Ella tiene un ‘stock de
conocimientos’ de donde se extrae el plan de estudios”. Y continúa sosteniendo que,
“las escuelas, las penitenciarías, los ejércitos, los conventos y monasterios son
instituciones que están formadas por subpoblaciones considerables y relativamente
homogéneas mantenidas por una disciplina rigurosa, y cuando es necesario, por la
coerción” (Ibid.; p.467).

Para mantener la disciplina en la sociedad, se necesita de un control riguroso. En ese

sentido, la escuela, y otras instituciones son creaciones perfectas para ejecutar el
control apremiante de la disciplina capitalista. Nada más absurdo, además de que se
mantiene a grandes costos, se deben añadir otros por las investigaciones dedicadas a
encontrar otros medios de mejorar ese control.

Quizás los alumnos no sean capaces de reflexionar sobre los contenidos de su

aprendizaje. Porque el plan curricular es una mercancía presentada a los alumnos con
un envoltorio atractivo con la intención de conseguir un mínimo de disgustos y quejas
de parte de los mismos a la hora de someterlos a la práctica de la coerción. La idea de
la escuela es conformar al niño; a lo que él llama “curso latente” (Cfr. Michel, 2008; p.
98).

Contra este sistema organizó sus ideas, etiquetando su propósito con la propuesta de
la desescolarización.

En América Latina tuvo un amigo y seguidor importante, se trata de Paulo Freire, quien
en la misma línea presentó la idea de la Pedagogía de la Liberación.

La idea Iván Illich sirve, sin embargo, en el sentido de liberar a los alumnos de esa
carga coercitiva que muchas veces el sistema impone a los mismos. Es decir, es
conveniente que el estudiante sea consciente de los contenidos que va a aprender y
de los fines de los mismos. Cualquier sistema que ausculte el verdadero fin del plan
curricular es una intención perversa, y no merece ser llamado objetivos de la
educación.

En esta tesis se sostiene que el autoaprendizaje puede efectuarse en grupo o

individual, en el área escolar o rechazando el enclaustramiento convencional en aulas.
No se trata de hacer aprendizajes librescos y tradicionales, también es acudir a la
misma naturaleza (ríos, valles, cordilleras, minas, chacras, granjas) para captar sus
peculiaridades, utilidades, ventajas, desventajas, etc. O participar de los problemas,
aspiraciones, tristezas, alegrías, costumbres, labores de la comunidad, de sus
eventos: conversaciones, exposiciones, demostraciones, debates, entrevistas,
seminarios, concursos, conciertos, teatros, recitales, faenas, danzas, deportes,
reuniones, etc.

Pérez, 2009 dice que hay cuatro condiciones básicas para tener un aprendizaje
óptimo: “Querer aprender, tener motivación para aprender, y estar dispuesto a
realizarlo; usar técnicas que sistematicen los conocimientos y; distribuir
adecuadamente el tiempo” (p. 19).

23
 Ejercicio Nº 9

a) ¿Por qué se le puede considerar a Iván Illich el más revolucionario

entre los teóricos de la Educación?
b) Iván Illich parte de una descripción intuitiva del hombre y de la
sociedad. ¿Qué es lo que le faltó a su perspectiva educacional?
c) ¿En qué escenario social formuló su propuesta educativa Illich?
d) ¿Cuál es su opinión sobre la escuela tradicional? ¿Y qué propone a
cambio?
e) ¿Qué rol fundamental cumple la escuela en la sociedad capitalista,
según Illich?
f) ¿Qué es el control social para Illich?
g) ¿Cuál es su propuesta con relación a la escuela?
h) ¿Qué aspectos se pueden rescatar para la educación de las ideas de
Iván Illich?
i) Cita las cuatro condiciones fundamentales para tener un óptimo
aprendizaje a partir de la propuesta de Pérez.

10. Robert J. Sternberg (Estados Unidos, 1949)

Durante un buen tiempo ejerció la docencia en la Universidad de Yale, además, estuvo

a cargo de la presidencia de la American Psichology Asociation (APA). Ha
desarrollado una tarea investigativa muy importante para el ámbito educativo;
investigaciones que intentaron explorar aspectos sobre la inteligencia, la creatividad, el
amor, el odio, y la sabiduría. Al tratar el tema de la inteligencia pretendió ampliar el
concepto del mismo.

J. Sternberg, presenta una triada cuando enfoca su teoría del razonamiento, según la
cual son: “El analítico, el creativo y el práctico. El razonamiento analítico implica
analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar, y examinar. El razonamiento creativo
implica crear, descubrir, producir, imaginar, y suponer. El razonamiento práctico
implica practicar, utilizar, aplicar y realizar” (Sternber, 1999; p.7)

Nuestro teórico, J. Sternberg, tuvo un objetivo claro, “fomentar un razonamiento eficaz

en el alumno”. Porque, de acuerdo a su perspectiva, el alumno aprende mejor cuando
razona de una manera eficaz sobre la materia que está aprendiendo. Para él, el
aprendizaje y el razonamiento no son dos entidades distintas e independientes; por el
contrario, si los alumnos razonan al aprender, aprenden a razonar y aprenden lo que
intentan memorizar. Finalmente, Sternberg dice que, desgraciadamente, la enseñanza
tradicional sólo incentiva el razonamiento analítico (Cfr. Ídem).

Sternberg también señala que “son los docentes los que deben impartir a sus alumnos
diversos tipos estrategias para aprender a aprender.

24
 Ejercicio Nº 10

Robert Sternberg

a) Presenta un cuadro de la tríada educativa de Sternberg.

Variable Dimensiones Subdimensiones

Tríada educativa de
Sternberg

b) ¿En qué consiste el objetivo claro de Sternber?

c) Relaciona los pensamientos de Sternberg con las ideas de Iván Illich

sobre el aprendizaje.

Sternberg
Porque, de acuerdo a su perspectiva, el
alumno aprende mejor cuando razona de una
manera eficaz sobre la materia que está
aprendiendo. Para él, el aprendizaje y el
razonamiento no son dos entidades distintas e
independientes; por el contrario, si los alumnos
razonan al aprender, aprenden a razonar y
aprenden lo que intentan memorizar. (…)
Sternberg dice que, desgraciadamente, la
enseñanza tradicional sólo incentiva el
razonamiento analítico.
Illich
La idea de Iván Illich sirve, sin embargo,
en el sentido de liberar a los alumnos de
esa carga coercitiva que muchas veces el
sistema impone a los mismos. Es decir, es
conveniente que el estudiante sea
consciente de los contenidos que va a
aprender y de los fines de los mismos.
Cualquier sistema que ausculte el
verdadero fin del plan curricular es una
intención perversa, y no merece ser
llamado objetivos de la educación.

25
11. Perspectivas Psicológicas del Aprendizaje

En el ámbito de la psicología se puede encontrar una gama bien diversificada de

teorías del aprendizaje. Todas intentan, de alguna manera, explicar cómo se produce
el fenómeno del aprendizaje.

Esas perspectivas pueden ser clasificadas para su mejor comprensión,

fundamentalmente en dos, las teorías asociacionistas y las teorías mediacionales.

11. 1 Las teorías asociacionistas

Las teorías asociacionistas son todas aquellas perspectivas que tienen como
fundamento al conductismo. Como se sabe bien, esta teoría postula que el
aprendizaje se efectúa a través de condicionamiento, lo cual es conocido con la
clásica relación del estímulo y la respuesta (E→ R). Estas teorías, a su vez, contienen
dentro dos corrientes bien distintas. (Cfr. Bower G. y Hilgard. E., 2009; 172)

Por un lado, el Condicionamiento clásico o básico; cuyos representantes son Pavlov,

Watson, Guthrie. Por otro lado, existe el Condicionamiento instrumental u operante;
cuyos representantes son Hull, Thorndike y Skinner (Idem. P. 216).

11.2 Las teorías mediacionales

Como reacción al modelo de aprendizaje inspirado en el conductismo, nacieron y se

desarrollaron varias teorías del aprendizaje de carácter psicológico. En términos
generales, se las puede englobar dentro de la corriente cognitiva. Todas ellas guardan
entre sí algunas coincidencias como la importancia de las variables internas, la
consideración de la conducta como totalidad y la supremacía del aprendizaje
significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna.

Las teorías mediacionales, a su vez, contemplan corrientes que tienen sus propias
peculiaridades, que las diferencian entre sí.

Se puede apreciar que existe un modelo de Aprendizaje social, o condicionamiento

por imitación de modelos, cuyos representantes principales son Bandura, Lorenz,
Tinbergen, Rosenthal.

Por otro lado, está el modelo cognitivo de aprendizaje, que a su vez distingue algunas
corrientes, tales como:

a) Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica, cuyos representantes son

Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
b) La Psicología genético-cognitiva, cuyos representantes Piaget, Bruner, Ausubel,
Inhelder.

26
 c) Psicología genético-dialéctica, cuyos representantes son Vigotsky, Luria,
Leontiev, Rubinstein, Wallon.
d) La teoría del procesamiento de información, cuyos representantes son Gagné,
Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Ejercicio Nº 11

Perspectivas Psicológicas del Aprendizaje

a) ¿Cuáles son las perspectivas asociacionistas del aprendizaje?

b) Desarrolla brevemente y luego presenta un mapa mental los componentes

de las teorías mediacionales.

27
 CUARTO ENCUENTRO

12. Perspectiva de la Educación en la UNESCO

La Unesco encomendó a una comisión para realizar una reflexión sobre los desafíos
que la sociedad moderna presenta a la educación del siglo XXI. Resultante de este
evento es el informe sobre los trabajos realizados. El documento es identificado como
la Educación encierra un tesoro. En el mencionado documento se puede percibir
fehacientemente que desde el comienzo los miembros de la comisión de la UNESCO
fueron conscientes de que, “para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería
indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la
idea que nos hacemos de su utilidad” (Delors, 1995; p.18). A continuación
manifestaron que es imprescindible un horizonte más abierto sobre las concepciones
de la educación, de manera a llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada
uno de nosotros, lo cual supone transcender una visión puramente instrumental de la
educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de
la persona (Cfr. Ibid., p.25).

La idea es nutrir a la persona con las capacidades y competencias necesarias para

estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad
que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de
adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Es perspectiva coincide plenamente con el enfoque de esta tesis, pues, aquí se asume
que las personas pueden y deben capacitarse intelectualmente para procesar y
aprovechar mejor las variadas informaciones que recibe día a día. Pues, ya no basta
con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos
a la que podrá recurrir indefinidamente.

Es para ello que esa Comisión entendió que deben existir al menos cuatro pilares para
fundamentar la educación, tal como lo manifiesta firmemente el documento:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías
del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio (Delors, 1995; p.89).

28
Ciertamente ninguno de los cuatro tipos de aprendizaje se puede ejecutar en forma
separada. Con la adquisición de los instrumentos del saber, el estudiante aprende a
comprender su realidad circundante, desarrolla sus capacidades profesionales,
aprende a comunicarse con los demás, y con todo ello, se configura como un ser que
vive con dignidad. En cuanto a la finalidad el estudiante obtiene en su actividad
académica el placer de conocer, aprender y descubrir.

Es importante destacar que la UNESCO ha entendido muy bien el devenir de los

cambios en el predominio de los sistemas de aprendizaje en el mundo. Las bondades
del conocimiento y de la investigación individual hacen que cada vez más los
estudiantes se interesen por los conocimientos útiles y dejen de lado los
conocimientos a los cuales no les encuentra una utilidad inmediata. Además, existe
una tendencia de continuar la formación sin parar, hacerse amigas de las ciencias en
las personas en la actualidad. Es por todo que se requiere:

El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas
del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula
el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo
una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es
fundamental qué cada niño, donde quiera que esté, pueda acceder de
manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida
en un «amigo de la ciencia» (Informe de la tercera reunión de la Comisión, Paris,
12-15 de enero).

La idea fundamental que se sostiene en esta tesis, y que coincidentemente está en la

línea del informe de la UNESCO es que, los estudiantes deben ser formados, en todos
los niveles, en las habilidades cognitivas; de manera que posean los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los
paradigmas de la época.

Por otro lado, es importante recordar que la posibilidad de conocer todo es

absolutamente ilusoria. Cada vez se multiplican más las informaciones en todas las
áreas del saber, en ese sentido, el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo;
por ello, más allá de la enseñanza sistemática es fundamental contar con los recursos
cognitivos elementales para procesar todas las informaciones.

Los planes curriculares tendrán que pasar por una seria evaluación, pues lo que el
hombre de hoy necesita realmente es la competencia especializada, acompañada por
supuesto por una consistente cultural general. “Actualmente, una mente
verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de
estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la
enseñanza, se debe favorecer la simultaneidad de ambas tendencias” (Schwartz,
1993). Porque en la confluencia de los conocimientos, lenguajes y cultura general se
produce el milagro de la comunicación. Lo importante es evitar el encierro, pues la
comunicación y en la apertura se encuentra la riqueza de las ciencias.

Un aspecto muy importante sobre el que se sustenta esta tesis es la cooperación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. La cultura se va fortaleciendo con el conocimiento
general compartido y entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye
a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. A menudo, el área de investigación se
29
ve robustecida con la contribución de las actividades interdisciplinarias. Y
consecuentemente, se amplían los conocimientos de la humanidad.

La actividad de aprender a aprender requiere de una disciplina y de una organización

de las actividades. Al respecto el informe señala:

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,

ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia,
sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven
debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La
vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el
frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de
descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la
información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas
diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida: juegos, visitas a
empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc. (Delors,
1995; p. 56).

En cuanto a la importancia que se le ha dado a la memoria en el tiempo ha sido

bastante extremista. Hasta hace poco se reducía el aprendizaje en la acumulación
indiscriminada de las informaciones. Posteriormente, se pasó al otro extremo, se dejó
absolutamente de lado a esta herramienta. En la perspectiva de esta tesis y también
en la de la UNESCO:

“la memoria, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones

instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso
imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable
capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la
actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos
que aprenderemos ‘de memoria’, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un
automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de
entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la
práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos” (Ibid.;
60).

El ejercicio de las habilidades mentales para aprender es una tarea que se inicia,
inclusive, en el seno familiar, para luego ir perfeccionándose en la escuela por el
profesor. Por ejemplo, se va articulando paso a paso entre la realidad concreta y la
abstracta, etc. Lo que queda claro es que el docente tiene mucha responsabilidad en
esta cuestión; debe ser el encargado de ir combinando el uso de los métodos, sobre
todo en los trabajos investigativos, tanto inductivo como deductivo; definitivamente
debe ser el propiciador de las diversas capacidades.

Finalmente, se puede afirmar que el conocimiento no se adquiere todo de una vez, al

adquirirla no es para siempre:

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede

nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera
creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto

30
 rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el
impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida,
no sólo en el empleo, sino también al margen de él (Ibid.; p. 65).

13. La perspectiva de Aprender a Aprender

Aprender a aprender activa y experimentalmente es usar un programa de aprendizaje

propio, descubrir el conocimiento y no repetir conocimientos ajenos. En esta línea,
decía José Martí: “El mejor sistema de educación es el que prepara para aprender por
sí mismo”.

Es habilidad de continuar aprendiendo por sí mismo, en diferentes situaciones. Así,

antes de aprender informaciones es apremiante aprender a destacar las ideas
principales de un mensaje: sintetizar, analizar, comparar, diferenciar, generalizar,
individualizar, reflexionar, descodificar, practicar, graficar, exponer, etc. Con este
caudal de experiencias es mucho más fácil aprender con acierto y rapidez. Nos dice
Pérez, 2009, “Para estudiar un hecho histórico no es suficiente memorizar la
exposición del profesor, es más importante aprender a consultar fuentes, hacer
lecturas comprensivas, escenificar, hacer resúmenes, elaborar croquis e interpretarlos,
reflexionar sobre sus causas y consecuencias, visitar escenario histórico, etc.”, (p.
18).

Lo importante de esta perspectiva pedagógica es que propicia la autonomía, la

capacidad, el control y la motivación para obtener el conocimiento.

La idea de aprender a aprender es considerar la implicancia del autoaprendizaje. De

manera que el estudiante sea el protagonista principal en el proceso de estudio,
movilizando sus recursos y potencialidades. Es aprender en forma autónoma e
independiente, sin requerir la presencia de un profesor. Implica, además,
autodeliberación.

14. La perspectiva de Aprender a Enseñar

En el pensamiento de algunos autores el sistema educativo, tal como se presenta en

la actualidad, no ha de sufrir variaciones sustanciales aún. Sin embargo, lo que se
puede pronosticar con una probabilidad casi segura de acertar es que las tecnologías
de la información cambiarán bruscamente muchos hábitos educativos. Al respecto
Arends (2007) dice lo siguiente:

Ninguna bola de cristal nos permitirá mirar por completo el siglo veintiuno
que apenas iniciamos. Sin embargo, es probable que ciertas tendencias
continúen y algunos aspectos de la educación y la enseñanza se
preservarán, en tanto que es posible que otros cambien de manera radical.
Por un lado, los tremendos cambios que ocurren en la manera de almacenar
la información y acceder a ella con base en las computadoras y tecnologías

31
 digitales seguramente modificarán muchos aspectos de la educación. Hoy y
en el futuro, Internet tiene potencial de conectar a los estudiantes con un
vasto conjunto de recursos que antes no estaban disponibles. Muchos
consideran que Internet convertirá, si no es que ya lo hizo, en el principal
medio para obtener información y redefinirá de manera sustancial otros
medios de publicación impresos y visuales. Esto, a su vez, provocará que los
educadores tengan que redefinir muchas lecciones y tareas que dan a los
estudiantes (pp. 7-8).

Arends, sostiene también que, la escuela física tiene aún una vida larga, es poco
probable que cambie drásticamente, por lo tanto, la sociedad continuará requiriendo
que los jóvenes acudan a la escuela. Al parecer el aprendizaje académico continuará
siendo el más importante, aunque los planes curriculares de los sistemas educativos
se hallen comprometidos con una diversidad de metas, antiguas y nuevas. Pero con
certeza los cambios en cuanto a la organización y rendición de cuentas vendrán
lentamente, al menos así ha venido comportándose la historia. Es probable que las
escuelas sigan basadas en las comunidades y los maestros sigan proporcionando
instrucción a grupos de niños en salones rectangulares. (Cfr. Arens, 2007; p. 8)

Sin embargo, más allá de esa argumentación de los tipos o modalidades de la tarea
pedagógica, los esfuerzos contemporáneos de reforma en la educación desatan el
potencial que significa traer perspectivas nuevas y radicales acerca del significado del
aprendizaje académico y de las mejores formas para lograrlo. Y en esas condiciones,
en variados escenarios, las habilidades para aprender se tornan totalmente
adecuables. Piénsese por ejemplo en la idea de la comunidad; obviamente se trata de
otro tipo de unión, son virtuales, están en comunidades de redes. No son reuniones
físicas, sin embargo, tienen la fuerza para aprender, para compartir, para negociar,
inclusive para enamorar. Es por ello que se puede concluir que la naturaleza de la
población estudiantil y las expectativas de los maestros son factores tradicionales que
probablemente cambiarán de manera radical en las décadas por venir.

La perspectiva de aprender a enseñar define como meta última de la enseñanza el

ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices independientes y autorregulados.
No se hace caso omiso a otros fines de la educación, sino más bien, sirve como una
meta de suma importancia bajo la cual se pueden ubicar todas las demás metas y
actividades del maestro. Este propósito trascendental se deriva de dos supuestos
subyacentes. Una es la perspectiva contemporánea que señala que el conocimiento
no es completamente estático y transmisible, sino algo que todos los individuos,
estudiantes y adultos por igual, construyen de manera activa a través de las
experiencias personales y sociales. La segunda indica que lo más importante que los
estudiantes aprendan es cómo aprender (Cfr. Michel, 2008; p.7).

Evidentemente no se puede comparar un docente novato con uno que es

experimentado. Porque algunos maestros, como los buenos vinos, se van haciendo
mejores con la edad. Sin embargo, para que la consistencia se produzca, siempre será
necesaria la formación permanente de todos los docentes. Pues, también están los
que no mejoran sus habilidades a pesar de años de práctica y conservan
aproximadamente el mismo nivel de habilidad que tenían la primera vez que entraron
en un aula. En esta tesis se asume que los docentes que están capacitados y dotados

32
de esas habilidades mentales para aprender y enseñar, abordan la enseñanza de
manera crítica y reflexiva, son innovadores, abiertos y altruistas, además, están
dispuestos a asumir riesgos consigo mismos y con sus alumnos, y son capaces de
evaluar críticamente su propia labor. Por el contrario, los que no lograron adicionar a
sus métodos esos presupuestos tan elementales para la inteligencia, exhiben
exactamente las características opuestas.

A propósito Arends (2007), señala cuanto sigue:

Convertirse en un verdadero experto en casi cualquier labor humana requiere

largo tiempo. Con frecuencia, las biografías de músicos y artistas talentosos
describen años de dolor y dedicación antes de alcanzar la madurez artística.
Transformarse en un maestro diestro no es diferente. Requiere acciones
propositivas impulsadas por un deseo de alcanzar excelencia; se precisa una
postura que parta de que aprender a enseñar es un proceso de desarrollo
que se da a lo largo de toda la vida y en el que se descubre gradualmente el
mejor estilo propio a través de reflexión y cuestionamiento crítico (p. 26).

Efectivamente, la experiencia comporta un factor importante en la capacidad de

enseñar. Es decir, se aprende enseñando. No se debe suponer, sin embargo, que el
profesor deba practicar por sus alumnos. No es esa la idea manifiesta aquí. Lo que
realmente se quiere decir es que quienes se están formando deberían iniciar el
proceso valorando las experiencias que han tenido y reconociendo que ya saben
mucho acerca de la enseñanza. Al mismo tiempo, también deben aceptar que tienen
mucho por aprender.

Lo que cree firmemente el autor de este trabajo es que el docente debe ser un
profesional dotado de todas las capacidades disponibles para enseñar. No puede
contentarse con un solo repertorio. “Los maestros efectivos deben aprender a ejecutar
procedimientos y métodos complejos y particularmente positivos. También deben
desafiar sus percepciones y aprender a pensar como maestros experimentados. No
siempre es fácil, porque los maestros expertos y los novicios piensan diferentes”.
(Vázquez, 2006; p. 33)

El autor de este trabajo está convencido de que la actividad de enseñar trae sus
recompensas valiosas. Pero dominar los comportamientos y procesos de pensamiento
de la enseñanza es uno de los retos más importantes de aprender a enseñar y,
cuando se logra, puede traer consigo las recompensas más valiosas aún.

Algunos de los atributos esenciales del maestro efectivo para el siglo veintiuno, según
Arends (2007), son:

Los maestros efectivos poseen cualidades personales para desarrollar

relaciones auténticas con sus estudiantes. Comprenden la base de
conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, son capaces de ejecutar
un repertorio de mejores prácticas, poseen actitudes y habilidades
necesarias para la reflexión y la solución de problemas y consideran que
aprender a enseñar es un proceso para toda su vida.

33
 La base científica de la enseñanza se aprende principalmente al estudiar
la investigación y al acumular experiencias prácticos en la profesión. A partir
del conocimiento científico se han derivado principios y propuestas de
instrucción que pueden conformar las mejores prácticas para la enseñanza.

No obstante, los principios basados en investigación no se pueden

traducir directamente en recetas o fórmulas rígidas que funcionan todo el
tiempo. Ello se debe a que la enseñanza es situacional y las características
de los alumnos, salones de clase, escuelas y comunidades específicos
afectan aquello que funciona y lo que no lo hace.

Repertorio se refiere a diversas estrategias y procesos que los maestros

están preparados para utilizar. Los maestros efectivos desarrollan un
repertorio de métodos y habilidades para llevar a cabo exitosamente
diversos aspectos de su labor.

Es posible conceptuar el trabajo de un maestro alrededor de tres

funciones principales: liderazgo, instruccional y organizacional (p.35).

15. Importancia del uso de los métodos y las técnicas

En el ámbito estudiantil, con mayor o menor frecuencia, se suele observar varios

problemas que tienen relación con la capacidad de gestionar su propio aprendizaje,
que restringen la posibilidad para superarse. Son problemas particulares, sin embargo,
los mismos son compartidos por muchos otros estudiantes. Díaz (1998), reconoce
cuatro tipos básicos de problemas: “la falta de una adecuada orientación profesional;
el subdesarrollo del espíritu investigativo; la desorientación en cuanto a las formas de
estudiar; y el ingenuo desconocimiento de los problemas anteriores”. (p. 3)

En lo que interesa a esta tesis, se va a tratar apenas el tercer elemento que tiene que
ver con la desorientación en cuanto a las formas de estudiar.

Así pues, uno de los mayores problemas a los que está abocado el futuro profesional
es el desconocimiento de los elementos operativos fundamentales para aprender.

Desde un punto de vista racional, ser estudiante debe consistir ante todo en tener
unos objetivos y una actitud muy particulares frente al conocimiento, y también en la
posibilidad de alcanzar esos objetivos de la manera más acertada. Se ha de pensar y
se ha de actuar para que el conocimiento adquirido sea suficiente en cantidad y
calidad, y para que proporcione los medios efectivos con los cuales puedan resolverse
problemas en la práctica.

Según la acepción más común del diccionario, estudiar significa aplicar la capacidad
intelectiva para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato podría agregarse que
esa capacidad debe utilizarse correctamente para que no se desperdicie, para
aprovecharla al máximo y elevar la productividad mental, lo cual puede conseguirse
con la introducción de elementos metodológicos y técnicos adecuados. (Cfr. Díaz, p.
15).

34
En nuestra actualidad, el estudiante se ve forzado a buscar el éxito con rapidez, lo cual
reafirma en grado máximo la “ley del menor esfuerzo”, lo que, a menudo, se torna muy
perjudicial para consolidar su formación intelectual; como consecuencia, desconoce
casi por completo un sistema de estudio que pueda orientarlo positivamente.

Pueden ser varios los problemas consecuentes de la carencia de habilidades para

aprender en el estudiante. Y con seguridad se puede afirmar que contribuye a la falta
de motivación para estudiar, al bajo grado de conceptualización, y a la tendencia a la
memorización. En conclusión, el problema de la desorientación, en cuanto a los modos
de adquirir conocimiento, es el eje alrededor del cual giran las principales dificultades
operativas del estudiante.

Como problemas derivados de esta desorientación se encuentran: la ausencia de un

método de estudio efectivo; y, la falta de capacitación para el uso correcto de técnicas
de estudio.

- Ausencia de un método de estudio efectivo: Una de las principales dificultades

del futuro profesional es el desconocimiento de las modalidades imprescindibles
para aprender y comprender; o sea, el desconocimiento de un método
racionalizado, de un esquema mental que organice y dirija la acción de estudiar
hacia el objetivo concreto de la comprensión. Por causa de esta insuficiencia se
concibe el estudio casi como un ritual intranscendente que hay que cumplir a
medias, pero no se perciben con claridad las relaciones entre aprender y poner en
práctica, ni las relaciones internas del propio proceso de aprendizaje; de la misma
manera tampoco se distingue entre “aprender bien” y “aprender mal”.

Estas líneas proponen así una de las circunstancias que debe resolverse con
prioridad, ya que la presencia efectiva de un método adecuado daría soluciones con
éstos y otros aspectos de la vida estudiantil.

- Falta de capacitación para el uso correcto de técnicas de estudio: Un segundo

problema derivado es la incapacidad por parte del estudiante para usar los
instrumentos de trabajo intelectual, o sea, el desconocimiento casi total de las
técnicas, que se agrava con el mal uso de las poquísimas formas operativas. La
lectura, la clase y los apuntes, la reflexión y las formas clasificatorias, la
observación y los exámenes, etc., son procesos que por lo general están viciados
de inconsistencia.

Por otro lado, la mentalidad estudiantil es mágica, pues aprende siempre de memoria,
lo que le es suficiente para el logro profesional. Inclusive, consideran una pérdida de
tiempo utilizar técnicas. Y todo esto es un gravísimo error. Pues, complica
enormemente el futuro profesional del estudiante. En cambio, con las técnicas de
estudio, en cantidad y calidad suficientes, se produce el milagro de materializar los
conocimientos y concretarlos en formas aplicables.

35
Ejercicio Nº 12

a) ¿De qué se trata ese tesoro que tenemos escondidos en cada uno de
nosotros?

b) Desarrolla brevemente esta idea:

“La idea es nutrir a la persona con las capacidades y

competencias necesarias para estar en condiciones de aprovechar y
utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse
a un mundo en permanente cambio.”

c) Completa las implicancias de los pilares de la educación

Pilares de la Educación Lo que implican en la práctica

Aprender a conocer

Aprender a vivir juntos

Aprender a hacer

Aprender a ser

36
d) ¿Por qué dice el autor que cuando el estudiante aprende a aprender
encuentra su dignidad y una satisfacción?

e) Anímate a darle un título a las siguientes características

a) Comprender mejor las múltiples Escriba aquí el título:
facetas del propio entorno
“………………………………........
b) Despertar la curiosidad intelectual
………………………………………
c) Estimular el sentido crítico
……………………………………..
d) Descifrar la realidad
……………………………………..”
e) Adquirir autonomía de juicio

f) ¿Qué tipo de competencia es lo que necesita actualmente el

estudiante? Simplemente, valora, en orden de relevancia, desde tu
perspectiva, estas competencias: coloca tu respuesta en los paréntesis.
a) Competencia especializada; b) Una consistente cultura general; c)
Pequeño número de materias; d) Cooperación en el proceso de
aprendizaje.

1º lugar ( ) 2º lugar ( ) 3º lugar ( ) 4º lugar ( )

g) ¿Cuál es la importancia que se le debe dar a la memoria en la

perspectiva del aprendizaje autónomo?

37
 h) El sentido fundamental de la adquisición de la autonomía para el
aprendizaje radica en estas razones:

a)

b)

c)

d)

Ejercicio Nº 13

a) Trata de definir estos términos y luego relaciónalos:

Competencia

Capacidades

Habilidades

Relación

38
b) ¿Entre los autores que has estudiado quiénes son los que más
direccionan su teoría hacia el aprendizaje autónomo?

PENSAMIENTOS CON RELACIÓN AL APRENDIZAJE

AUTORES
AUTÓNOMO
Platón

Aristóteles

Rousseau

John Dewey

Makárenko

Skinner

Peters

Neill

Illich

Sternberg

c) En grupos leen los temas y luego presentan en plenaria

- La perspectiva de enseñar a aprender
- Importancia del uso de los métodos y las técnicas
- Fines y objetivos de la Educación paraguaya
- Algunos conceptos importantes sobre estrategias de aprendizaje

39
 CONCLUSIÓN

Hemos intentado presentar en este pequeño libro un marco teórico de los principales
fundamentos de la Educación con la finalidad de comprender, analizar o evaluar las
acciones educativas en su contexto, porque resulta claro que si quiere emprender una
actividad educativa, naturalmente se precisan de elementos científicos, funcionalidad
del diseño, la pertinencia de los recursos materiales y otros que garantizan la calidad
del proyecto que nos proponemos como educadores.

Se trata de construir el futuro del hombre, de modelar un sujeto activo y preparado

para enfrentar las complejidades del mundo actual, y para ello se recurre al sistema de
disciplinas científicas que estudian y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y
que permiten caracterizar y optimizar el proceso docente de su modelación consciente,
dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar e insustituible el análisis filosófico del hombre
y de su activa relación con la realidad, incluyendo a la propia actividad educacional.
Así pues, estamos de acuerdo que “El pensamiento filosófico sustenta la práctica
educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la
enseñanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la
realidad actual de un mundo globalizado” (Carla, 2000, 2).

Junto al bagaje de informaciones fundamentales de la educación, también les hemos

presentado a los participantes algunas herramientas para facilitar su estudio, de
manera a aumentar su docencia y su evaluación. A cada tema le fue acompañando
una serie de ejercicios que motivan el aprendizaje y, en consecuencia, la comprensión
de los autores y sus teorías.

Finalmente, tenemos la expectativa positiva de que los participantes de este curso

hayan alcanzado los objetivos propuestos en este módulo, al terminar su curso.
Creemos que hayan podido adquirir el dominio de las perspectivas teóricas filosóficas
y psicológicas, y que sean suficientemente capaces de aplicar en sus actividades
docentes.

Muchas gracias por la atención y hasta el próximo módulo.

40
 BIBLIOGRAFÍA

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- ZABALZA, M.A., (2004), La Enseñanza Universitaria, El escenario y sus protagonistas,
Madrid: Narcea.

41
Anexo 1

42
Anexo 2

43
Anexo 3

44
Anexo 4

CONSTRUCTIVISMO
1920-actual

CONSTRUCCIONISMO
EPISTEMOLOGÍA TEORÍA DE LA
SOCIAL/CULTURAL-
GENÉTICA INSTRUCCIÓN
HISTÓRICO
Piaget, Jean Bruner, Jerome
Vigotsky, Lev

Los tres modelos de

Asimilación y aprendizaje
Acomodación La Zona del Desarrollo
Las funciones y principios
Estadios del desarrollo Próximo (ZDP)
de categorización
cognitivo

45
46