Gestiion Estidio

Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008 Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008
metacognicion: un camino para aprender a aprender
ENSAYOS
METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER*
Metacognition: a way towards learning how to learn
Sonia Osses Bustingorry1, Sandra Jaramillo Mora2

1Universidad de La Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación.
Casilla 54-D, Temuco, Chile. sosses@ufro.cl
2Universidad de La Frontera, Alumna Magíster en Educación Mención Educación Ambiental.
sjaramillo _7@gmail.com
Resumen Abstract
En este artículo se aborda el tema de la In this article metacognition is focused as

metacognición como una alternativa viable a feasible alternative for training independent
para formar alumnos autónomos, sobre la base learners based on an education empowering
de una educación que potencia la conciencia consciousness on one’s own cognitive pro-
sobre los propios procesos cognitivos y la cesses and self-regulation of them, from the
autorregulación de los mismos por parte de students’ point of view. In such a way, it will
los estudiantes, de manera tal, que les con- lead them to learn how to learn, that is, to
duzca a un “aprender a aprender”, es decir, a guide their learning and transfer it to other
autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros fields in their lives.
ámbitos de su vida.
Key words: metacognition, metacognitive
Palabras clave: metacognición, conoci- knowledge, metacognitive control, metacogni-
miento metacognitivo, control metacognitivo, tive strategies, to learn how to learn.
estrategias metacognitivas, transferencia, apren-
der a aprender.
* Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1070256 “Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito
científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo”.
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Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008
INTRODUCCION
En los últimos años se ha incrementado notablemente la preocupación de educado-

res y psicólogos por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la
perspectiva de una participación activa de los sujetos, cuyo eje básico lo constituyen: la
reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol.
En este contexto, se hace cada vez más necesario que niños, adolescentes y jóvenes
mejoren sus potencialidades a través del sistema educativo formal “aprendiendo a apren-
der” y “aprendiendo a pensar”, de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de
mejor calidad, éste trascienda más allá de las aulas y les permita resolver situaciones
cotidianas; en otras palabras, se trata de lograr que los estudiantes sean capaces de
autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida.
Para lograr los objetivos de “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, en los
últimos años se ha revelado como especialmente eficaz la formación de los educandos
en la adquisición y utilización oportuna de estrategias de aprendizaje cognitivas, entre
las cuales se destacan las orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades
metacognitivas.
En Chile, los esfuerzos investigativos por incorporar la dimensión metacognitiva
en el proceso educativo son incipientes, particularmente en su aplicación al proceso
educativo en el ámbito de las Ciencias Naturales.
En la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la doctora Corina González
recientemente realizó su Tesis de Doctorado en la Universidad de München sobre
Metacognición en Enseñanza de las Ciencias con alumnos de Primer Ciclo de Enseñanza
Media, lo cual le ha permitido generar una línea de trabajo en este ámbito.
En la Universidad de La Frontera, Temuco, dentro de la línea de investigación en
Enseñanza de las Ciencias, de larga data, actualmente se está desarrollando el Proyecto
Fondecyt 1070256 que apunta a insertar la dimensión metacognitiva en el proceso edu-
cativo en Biología en alumnos de Segundo Ciclo de Enseñanza Media en Comunas de
alta vulnerabilidad (Osses 2007). El marco teórico de este Proyecto constituye la base
del presente artículo.
UNA DEFINICION DE CONOCIMIENTO COHERENTE CON EL PROCESO

METACOGNITIVO
Antes de abordar el tema de la metacognición, y como un antecedente necesario para

su mejor comprensión, comenzaremos por definir conocimiento como “el conjunto de
representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través
de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado
y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del
subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y
construyen esas representaciones del conocimiento” (Mayor et al. 1995: 13).
Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento científico o
disciplinar, compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa;
conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual, es el conjunto de
representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y, conocimiento construido, es
188
decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayor
parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este caso, el conocimiento, producto de
una construcción social. El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la
psicología cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicología de la instrucción.
Según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moñivas
(1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento:
– El sistema proposicional. Su unidad básica es la proposición, es decir, un enunciado

que se puede evaluar como verdadero o como falso.
– El sistema analógico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
– El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos
cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se caracterizan porque: a) poseen una
estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de
subobjetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen
resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa
controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a
largo plazo; d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no
el término de uno de sus pasos.
– El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica
un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el
sistema.
– Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica, sin
embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y
diferenciado de los citados anteriormente .
Según Newell (1990) y Brachman, Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental

representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular,
el conocimiento metacognitivo.
LA CONCEPCION DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A continuación, teniendo en vista la relación entre conocimiento y aprendizaje,

entre aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del
aprendizaje propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos
de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido adquiriendo creciente
relevancia en el ámbito educativo.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y
entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y
Diez (2000) en los siguientes términos.
En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar,
sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audio-
visual u otros medios.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por
sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser
guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante.
189
El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del

aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitraria-
mente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula
relación entre ellos.
El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la es-
tructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye
nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque
está interesado en hacerlo.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes
situaciones en el aprendizaje escolar:
– Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera

repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la
estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este caso, el
profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los con-
ceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender
porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profe-
sor es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas
(técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.
Generalmente la actividad “investigadora” en el aula se convierte en un “activismo”
que a los alumnos resulta interesante .
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta situación es
similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos
“sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni
enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su
actividad.
– Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral
y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que
se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto,
implica una progresiva reelaboración de los conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de aprendi-
zaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el profesor
desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para
que construya procedimientos y conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye sus
propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos
monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues
tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.
En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello,

selecciona materiales didácticos significativos.
Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición
del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente
significativo.
190
METACOGNICION: CONCEPTO E IMPORTANCIA
Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más
ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la
instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del
aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto
y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.
Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que
la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por
otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos,
en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en
aras de alguna meta u objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacogni-
ción cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro;
cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un
hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas
en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se
debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.
Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conoci-
miento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un
ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información
en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición
a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación
que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una
tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno
selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el
resultado obtenido.
Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es
consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y
el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”.
En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de
naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental
(control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el apren-
dizaje y relacionados entre sí.
El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este
caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de
nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales
que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace
alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas
características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento
muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento
de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas
que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las
cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
191
En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es

que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y
dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado
está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende
(Argüelles y Nagles 2007).
Hoy se tiende a defender una concepción de la instrucción y el aprendizaje, según
la cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente
estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso,
crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en
la elección de la forma y cantidad de instrucción que necesitan (Zimmerman 1989).
A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea
sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su
vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.
A propósito del concepto de metacognición, surge el interrogante ¿Para qué ocu-
parnos de la metacognición?
La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es
un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”, que lleguen a ser capaces
de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de
los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en
aprendices autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad,
la de “enseñar a aprender”.
En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo nuevas
tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes constantemente se les
presentan situaciones problemáticas no previstas que deben resolver.
Pozo (1996) afirma que la adquisición de nuevas estrategias para aprender es una de
las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están generando. Esta nueva
demanda está siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se están
llevando a cabo en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así, por ejemplo, el
Documento Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España expresa que es
necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en la elaboración
de conocimiento, facilitándole la reflexión metacognitiva sobre las habilidades de cono-
cimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de la propia actuación y
la de otros, la toma de decisiones y la comprobación de resultados (MEC 1989).
En la Reforma Educacional chilena, los temas y contenidos transversales se refieren
a dimensiones valóricas y cognitivas. En cuanto a lo valórico, un aspecto se relaciona
con el desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de
conocer los códigos del mundo en que vive; otro está ligado a la capacidad y voluntad
para regular la conducta y, el último, corresponde a aspectos vinculados a la capacidad
de interacción social y de responsabilidad en la convivencia con los otros. Respecto de
lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el desarrollo del pensamiento que apunta
a fortalecer aquellas habilidades cognitivas vinculadas preferentemente al aprender a
aprender, la resolución de problemas, la comunicación, la lectura crítica y reflexiva, la
producción de ideas, el análisis y la reflexión en torno a las consecuencias de los propios
actos. Todo esto, con el propósito de fortalecer en los estudiantes las capacidades que
192
intervienen en el juicio y la acción moral, con el fin de que sean capaces de orientarse
de forma autónoma en situaciones de conflicto de valores y tomar posturas y decisiones
de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).
Más directamente en relación con el ámbito científico, la Reforma Educacional
chilena afirma que: el ejercicio de la indagación e investigación mejora la capacidad de
tomar decisiones informadas y razonadas en asuntos personales y de orden público que,
a menudo, requieren conocimientos elementales sobre ciencia y tecnología. Todos los
estudiantes deben tener la oportunidad de experimentar positivamente lo que significa
aprender y entender algo científicamente… Sentir que contribuyen a la formulación de
problemas y definición de las etapas y medios posibles para dilucidarlos, les llevará a
adquirir mayor confianza y certeza de que pueden realizar su propio camino… Aprender
a aprender es crucial para continuar leyendo, aprendiendo y estudiando a medida que
aparezcan las necesidades y las oportunidades (Ministerio de Educación 2000, 2001).
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
Dado que la metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de apren-
dizaje, abordaremos brevemente esta temática.
La mayoría de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986;
Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje
como “procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de
acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una
meta fijada de aprendizaje”.
Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto de
acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas” (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra
actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su
recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas. Las estrategias me-
tacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación
de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas
constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencio-
nar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata
de la motivación. En efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el
progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y
afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta línea, la mayoría de las
propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que éste depende
no sólo del conocimiento de las estrategias específicas de la tarea y del control que
se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la motivación que tenga el sujeto por el
aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997). En
consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se
transforme en acción, tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y
de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo. De
193
estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado resulta del concurso

interactivo entre cognición, metacognición y motivación.
¿COMO INSERTAR LA DIMENSION METACOGNITIVA EN EL PROCESO

EDUCATIVO?
A continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las

estrategias metacognitivas.
A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

– Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia
de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea
de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese
modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor
que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando tengan la opción
de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de las estrategias no
conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender
pero no para “aprender a aprender”. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego
sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más dificultades para ser
autónomos en el aprendizaje.
– Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les
pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica
por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las
estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre
la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas aban-
donan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben
lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para
el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones.
Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y
propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas,
probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una
mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su
permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
– Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se
avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además
de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a
que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar
conciencia de su efectividad.
Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de apren-
dizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar
su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita
su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a
la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los
alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.
194
B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga
al alumno (Mateos 2001).
Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la
instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gra-
dual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la
actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar de
un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo
que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.
Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:
– Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a
los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van
a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:
a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que
se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condi-
cionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos de
las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.
b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a
través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva
y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo
se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado
conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el
modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la
tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión
y evaluación de las primeras.
– Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa
como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación.
La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno,
cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas
que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
– Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje
individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales
que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
– Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede propo-
ner un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación,
conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia
actuación durante la tarea.
A MANERA DE SINTESIS
A partir de los conceptos vertidos en este artículo, es posible afirmar que la meta-
cognición es un camino viable para lograr un desarrollo más pleno de la autonomía de
los estudiantes, reflejándose éste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende
195
el ámbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un “aprender a

aprender”.
A fin de potenciar el desarrollo de la metacognición, es necesario formar alumnos
más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional
y el contexto apropiado, en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
En esta dirección, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los profesores
en el proceso. En efecto, para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con
educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben
adecuar sus prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades
y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias
actuaciones docentes. Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás,
el camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera
eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar a
aprender” a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que
les conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes
a la cotidianeidad de su vida.
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197
GESTIÓN DE ESTUDIOS
GUÍA DIDÁCTICA
2 créditos
Profesor Autor:
Ing. José Ricardo Erazo Delgado, Mg.
UNIDAD 1
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE
PERÍODO ACADÉMICO
2023-S2
Objetivo de la asignatura: Promover la preparación integral de los estudiantes, fortaleciendo sus

capacidades de pensamiento, análisis y metacognición de las diferentes temáticas, mediante
estrategias para aprender a aprender con el propósito de fomentar su desarrollo personal e
intelectual.
Unidad 1: Generalidades del pensamiento
Resultado de aprendizaje de la unidad: Identificar conceptos relacionados con las
generalidades del pensamiento, aplicándolos en el aprendizaje de las diferentes
disciplinas de estudio y en situaciones de la vida cotidiana.
Ejes Temáticos
¿Es posible
GENERALIDADES DEL PENSAMIENTO
aprender a pensar?
Procesos Básicos
del Pensamiento
Procesamiento de
información
Metacognición
Índice Contenidos:
Unidad 1: Generalidades del pensamiento .................................................................. 2

Tema 1. ¿Es posible aprender a pensar? ..................................................................... 4
Tipos de pensamientos .......................................................................................................................... 5
Tema 2. Procesos Básicos del Pensamiento ............................................................... 6
Observación .............................................................................................................................................. 7
Procedimiento para la observación..................................................................................................... 8
Descripción: ............................................................................................................................................ 12
Comparación: ......................................................................................................................................... 14
Clasificación............................................................................................................................................ 24
Tema 3. Procesamiento de información ..................................................................... 31
Análisis ..................................................................................................................................................... 31
Síntesis ..................................................................................................................................................... 35
Evaluación ............................................................................................................................................... 37
Tema 4. Aprendizaje y metacognición ....................................................................... 41
Concepto de aprendizaje ..................................................................................................................... 41
Estrategias de aprendizaje .................................................................................................................. 42
Metacognición ........................................................................................................................................ 48
Modelo metacognitivo .......................................................................................................................... 49
Modalidades metacognitivas .............................................................................................................. 50
Habilidades metacognitivas ................................................................................................................ 52
Desarrollo de habilidades metacognitivas ...................................................................................... 54
Bibliografía ................................................................................................................... 57
Directrices Generales de Unidad ................................................................................ 58
Actividades a desarrollar en la unidad ....................................................................... 58
COMPENDIO DE CONTENIDOS
Unidad 1: Generalidades del pensamiento
Tema 1. ¿Es posible aprender a pensar?
Cuando hablamos de pensar, ¿a qué tipo de pensamiento nos referimos? y ¿qué

entendemos por pensar? La palabra “pensar” se emplea con distintas acepciones
dependiendo del contexto y del propósito con el que se use. En unos casos es pedir
analizar, reflexionar, argumentar o justificar con argumentos una afirmación; en otros
es pedir que se recuerde algo.
La palabra está asociada a recordar, exponer una idea, dar una opinión, analizar,
reflexionar y argumentar.
El aprender a pensar se aprende, si se refiere a pensar de manera analítica, crítica,

creativa y además tener consciencia de ello. Pensar es una habilidad que se aprende
y que es posible mejorar con el uso de ciertas reglas, formas de hacerlo y por supuesto
con la práctica. Existen ciertas formas básicas de pensamiento que se usan
espontáneamente ante cualquier situación. Esta forma de pensar se activa de manera
inconsciente, no nos damos cuenta de ello.
Para tomar consciencia de cómo se piensa, hay que ser inquisitivo, haciéndose
preguntas tales como:
¿Cuál es el proceso de pensamiento implicado en una situación determinada?,¿Cómo
se da el pensamiento?, ¿Cuál es la mejor manera para pensar?,¿Cuánto conozco de
mi manera de pensar?, ¿Cuál es mi comportamiento adjunto cuando pienso?
¿Cuáles habilidades de pensamiento pongo en práctica cuando pienso?
Una vez consciente de estos elementos, es posible determinar algunos aspectos de la

forma de pensar que se puede reorganizar y por lo tanto perfeccionar, ya que se habrá
identificado algunas fortalezas y debilidades en cuanto a aquellos factores involucrados
en los procesos de pensamiento que antes eran desconocidos.
Tener en cuenta que hay formas, vías y prácticas que nos ayudan a pensar analítica,
crítica y creativamente. Estas prácticas nos permiten desarrollar un pensamiento
Tipos de pensamientos
analítico, crítico y creativo, así como tener

consciencia de los procesos y elementos
involucrados en el hecho de pensar.
Hay formas para aprender a pensar con orden,

mediante el uso de la pregunta para ordenar y
estimular el pensamiento con un propósito
específico. Hay herramientas que nos
permiten desarrollar las habilidades de
pensamiento como observar, describir,
comparar, relacionar, clasificar, inferir,
analizar, argumentar, etc.
Si aprendemos a pensar de manera selectiva

y contextualizada a las demandas de una
situación o tarea específica, va a ser útil en la
vida académica, profesional y personal. La
pregunta es ¿para qué aprender a pensar?
Aprender a pensar es útil para:
➢ Tomar decisiones
➢ Asumir prioridades
➢ Buscar alternativas a situaciones
➢ Valorar distintos puntos de vista
➢ Opinar sobre alguna situación
➢ Resolver problemas
➢ Asumir iniciativas
➢ Colaborar con equipos
➢ Definir cómo se hace algo
➢ Comunicar de manera efectiva y eficaz
➢ Generar nuevas opciones
Se comprende que todos los pensamientos son útiles, ninguno suple al otro y se
complementan, aunque puede prevalecer alguno.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento presentado en la infografía dependen
del grado de consciencia y desarrollo del observador que a través de la metacognición
podrá ubicar y manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le
demande. Dicho en otras palabras, siempre se tiene los cinco tipos de pensamiento solo
que, dependiendo de lo que un cierto contexto demande, predomina uno u otro.
Los humanos debemos pensar eficientemente, tanto de forma individual como de forma
colectiva, para sortear las numerosas amenazas con las que se enfrenta la humanidad.
Al mismo tiempo existe la necesidad de adquirir un pensamiento crítico para actuar en
una sociedad plural, de fronteras abiertas, con códigos múltiples, en una sociedad del
conocimiento penetrada por las TIC, que requieren comprensión, análisis, síntesis y
evaluación.
El filósofo y sociólogo Edgar Morín dice que

los grandes problemas de la humanidad
requieren cambiar los estilos de vida y los
comportamientos, pero para ello ha de
modificarse el pensamiento, de modo que se
pueda enfrentar la complejidad creciente, la
rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracteriza el mundo de hoy. Se puede afirmar con propiedad que es importante
aprender a pensar, lograr cambios en el comportamiento individual y colectivo, porque
el mundo se ha hecho más complejo, habiendo aumentado los desafíos. Los cambios
son más rápidos, con la necesidad de tomar decisiones y enfrentar los retos más
apremiantes.
Tema 2. Procesos Básicos del Pensamiento
Con los procesos básicos del pensamiento, se precisa desarrollar las habilidades para
pensar que contribuyan a mejorar el desempeño de los estudiantes para percibir,
procesar, generar, almacenar y recuperar conocimiento. Para ello se estimulan los
diferentes niveles de percepción, la identificación concreta y abstracta, la formación de
imágenes, la discriminación y la identificación de semejanzas o regularidades, el
establecimiento de nexos entre conceptos e ideas y la definición de clases y categorías
conceptuales, el desarrollo de las nociones de cambio y ordenamiento y la construcción
de esquemas de organización del conocimiento.
Los procesos básicos son aquellos que se consideran fundamentales para facilitar el
aprendizaje y la retención a través de la construcción, comprensión, organización y
extensión del conocimiento. Estos procesos se pueden desarrollar y perfeccionar con
la práctica hasta convertirlos en habilidades.
Por lo tanto, a continuación, se presentan procesos básicos del pensamiento a los

estudiantes que sirvan de base y desarrollo de las competencias intelectuales para
adquirir y utilizar el conocimiento.
Observación
La observación es uno de los procesos básicos de pensamiento,
que permite identificar características de un objeto, hecho o
situación. El resultado de la observación es una lista de
características.
Observar es un proceso muy sencillo, sin embargo, para poder

ejecutarlo correctamente debemos tomar en cuenta varios
lineamientos para que las características que resulten de nuestra
observación sean acertadas.
Criterios que debe cumplir una buena observación
➢ Se observa las características presentes en los objetos: no se observa lo que los

objetos no tienen.
➢ Cada característica corresponde a una variable.
➢ Antes de observar debemos plantear un objetivo.
➢ No es observación lo que uno se imagina o supone de los objetos: estas son

suposiciones.
➢ Tampoco son observaciones los juicios de valor o las críticas que se hacen acerca
de los objetos: estas son evaluaciones.
Veamos una práctica de este proceso:

¿Qué características tienen los trajes A y B?
TRAJE A TRAJE B
Probablemente usted indicó blanco y azul; pantalón con pechera y vestido; con un bolsillo
y sin bolsillos; etc.
Pero si se indica que se están observando los trajes porque María ha sido invitada a un
baile de etiqueta y debe escoger uno de los dos trajes, antes de seleccionar un traje se
debe observar cada traje. ¿Cuál sería la característica en que se debería fijar primero?
Seguramente no sería que el traje A es blanco y el traje B es azul, sino que el traje A es
informal y el traje B es formal, es decir que se observarían las características que
corresponden a la variable tipo de traje.
Podemos concluir que el resultado de la observación depende del propósito del

observador: con propósitos diferentes podemos esperar identificar características
diferentes.
Procedimiento para la observación
1. Definir el objetivo o propósito de la observación.

2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.
3. Determinar las características asociadas a cada variable.
4. Verificar el proceso y el producto.
En una observación el identificar la característica y su correspondiente variable es muy
importante.
Existen variables bien definidas como color (azul, rojo verde, etc.); o estatura, o peso, etc.,
que tienen nombre propio. Sin embargo, existen otras categorías que no tiene un nombre
propio, en estos casos podemos construir su nombre, por ejemplo, tipo de objeto, o
número de patas, que son nombres compuestos de varias palabras que sirven para
describir la categoría en la cual se puede agrupar esa característica. Según el tipo de
características, las variables pueden ser cualitativas, como el color, nombre de persona o
sexo; o cuantitativas, como la estatura, el peso de una persona, la edad, o la temperatura
del día.
Según la función de la característica, las variables se dividen en dos tipos: las semánticas,
en las cuales la característica describe el objeto hecho o situación; y las lógicas que
indican una condición de existencia o no existencia de una característica. Por ejemplo, la
variable color es descriptiva porque su característica describe algo del objeto: es rojo o
azul; mientras que la variable presencia o ausencia de anteojos es lógica porque solo
podemos afirmar si se da o no la condición.
Cualitativas: color
Según el tipo de
características
Cuantitativas: edad
Tipos de
Variables
Semántica: color, sexo
Según la
función de la
característica Lógica: presencia o
ausencia
Práctica:
Identifique a partir del siguiente texto tres variables y sus características

correspondientes:
“La fiebre amarilla es una enfermedad que se contagia a través de la
picadura de un mosquito que generalmente se encuentra en lugares
selváticos. Los mosquitos se infectan cuando pican a personas o animales
que poseen la enfermedad, y luego, estos mosquitos infectados contagian
a una persona sana cuando la pican.”
VARIABLE CARACTERÍSTICAS
Hay que recordar que se observan las características del objeto, hecho o situación que
nos ocupa. Otro aspecto que es importante resaltar de la observación es el hecho que
esta se realiza utilizando cualquiera de los sentidos: la vista, el oído, el olfato, el gusto y
el tacto. Algunas características se pueden determinar utilizando más de un sentido, por
ejemplo, la edad de una persona la identificamos porque se la preguntamos, en cuyo caso
el sentido utilizado fue el oído; o porque lo vimos en su cédula de identidad, en cuyo caso
utilizamos el sentido de la vista.
Veamos una nueva práctica de este proceso:
Como ya se mencionó, las suposiciones por parte de un observador no son

observaciones. Por otra parte, si alguien me refiere que ha observado algo, yo no puedo
tener la certeza de aquello. Por tal razón, hay que diferenciar cuando la observación es
realizada por la propia persona, en cuyo caso se denomina observación directa y lo que
nos refiere otra persona acerca de lo observado por ella se denomina observación
indirecta, la misma que debe ser verificada antes de que uno pueda asumirla como
verdadera.
Práctica:
Identifique las observaciones directas, observaciones indirectas, suposiciones o

inferencias y juicios de valor en el siguiente párrafo:
Ayer estuve en un centro comercial, me encontré con Diego y me mostró unas fotos
de la graduación de su esposa Luisa. Ella se veía muy linda y su vestido era
hermoso, debió costarle mucho. Diego me comentó que asistieron alrededor de 200
personas a la ceremonia de graduación.
Me imagino lo feliz que se siente Luisa porque ella se ha esforzado mucho en sus
estudios y le apasiona la medicina.
ENUNCIADO SE TRATA DE UN/UNA…
Finalmente, todas las observaciones que hemos hecho han sido de las imágenes
representadas en los dibujos o de los textos asociados a las prácticas. A este proceso lo
llamamos observación concreta, porque estamos en presencia del objeto, hecho o
situación de interés. Estas observaciones van a nuestra mente y generan en ella lo que
llamamos una imagen mental del objeto.
En la medida que nosotros observamos repetidamente objetos, estas imágenes mentales

van perfeccionándose en nuestra mente. A medida que vamos enriqueciendo nuestra
experiencia previa, somos capaces de dar características de un objeto, hecho o situación
sin necesidad de tenerla de manera concreta frente a nosotros. En ese caso al proceso
se le denomina observación abstracta. En la medida que la observación abstracta se va
semejando a la observación concreta, decimos que la imagen mental del objeto se
aproxima al objeto concreto, y que su calidad va mejorando. Para entender esto solo
tendríamos que pedirle a una persona que nos diera características de un tigre, y veríamos
que muchas personas pueden darnos muchas y muy precisas características sin
necesidad de tener un tigre delante de ellas.
Directa: Si la realiza uno mimo
Según quien
realiza la
observación Indirecta: Si la realiza otra
persona y nos refiere lo
Tipos de observado
Observación Concreta: Si proviene de los
sentidos: van formando
Según imágenes mentales
provenga la
observación Abstracta: Si proviene de la
imáginación por información
previa que se posee.
Descripción:
Es el proceso mediante el cual se genera un todo
significativo organizando las características obtenidas en
una observación.
Para organizar las características podemos

seleccionarlas de manera que todo responda a una serie
de preguntas: ¿Qué es? ¿Qué tiene?, ¿Cómo es?, ¿Qué
función cumple?, ¿Qué pasó?, o alguna pregunta que sea
necesaria según el caso.
Práctica:
Elabore una descripción con base en las siguientes variables y

características:
Variable Característica
Mascota Gato
Dueño de la mascota Carlos
Color de la mascota Negro
Color de ojos de la mascota Verde
Nombre de la mascota Salomón
Edad de la mascota Dos años
Realice la descripción asociada con las características listadas

anteriormente:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Procedimiento para la descripción
1. Definir el objetivo o propósito de la Descripción.

2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.
3. Determinar las características asociadas a cada variable.
Recuerde que solo podemos incluir en las descripciones características observables

por nuestros sentidos. No está permitido incluir suposiciones o cosas que nos
imaginemos.
Práctica:
Observe la siguiente imagen y complete el cuadro de variables y

características:
Variable Característica
Realice la descripción asociada con las características listadas

anteriormente:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________________________
_
Práctica:
Elabore una descripción del diseño abstracto que se muestra en la figura:

(Recuerde que solo podemos incluir en las descripciones características
observables por nuestros propios sentidos. No está permitido incluir
suposiciones o cosas que nos imaginamos)
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Utilidad de la observación y de la descripción
➢ Identificar características de objetos o situaciones.
➢ Organizar la mente.
➢ Comprender y describir el mundo que nos rodea.
➢ Afinar la percepción.
➢ Formar imágenes mentales claras y precisas.
Comparación:
Es el proceso de identificar las características

semejantes y diferentes de dos o más objetos o
situaciones. Cada par de características debe
corresponder a una misma variable.
Para hacer una comparación es necesario que

previamente se realice una observación. La comparación
nos permite establecer diferencias e igualdades entre dos objetos, hechos o situaciones.
Ejemplo del proceso:
Observe las siguientes imágenes e identifique sus características de acuerdo a las

variables establecidas y luego realice una comparación entre la imagen A y la
imagen B.
IMAGEN A
IMAGEN B
VARIABLE IMAGEN A IMAGEN B COMPARACIÓN

Nombre común Gato Conejo Diferentes
Clase de vertebrado Mamífero Mamífero Iguales
Tonalidad Oscura Clara Diferentes
Tipo de animal Carnívoro Herbívoro Diferentes
Altura 20 cm suelo a 15 cm suelo a Diferentes
lomo lomo
Hemos establecido cinco variables con sus respectivas características. Como ya se

mencionó, solo podemos comparar dos características que correspondan a una misma
variable.
- Son diferentes porque A es gato y B es conejo

- Son iguales porque A y B son mamíferos
- Son diferentes porque la tonalidad de A es oscura y la de B es clara
- Son diferentes porque A es carnívoro y B es herbívoro
- Son diferentes porque la altura de A es 20cm y la de B es 15 cm
Si ampliamos un poco el ejercicio anterior e incorporamos una tercera imagen cuyas

características son:
VARIABLE IMAGEN C
Nombre común Tigre

Clase de vertebrado Mamífero
Tonalidad Clara con líneas
Tipo de animal Carnívoro
Altura 90 cm suelo a lomo
¿Cómo afecta esta tercera imagen la comparación que hicimos de las imágenes A y B?
IMAGEN A IMAGEN B IMAGEN C

Altura 20 cm suelo a 15 cm suelo a Semejantes
lomo lomo
➢ Con respecto al nombre común A y B siguen siendo diferentes

➢ Con respecto a la clase de vertebrado A y B siguen siendo iguales
➢ Con respecto a la tonalidad A y B siguen siendo diferentes
➢ Con respecto al tipo de animal A y B siguen siendo diferentes
Con respecto a la altura A y B son diferentes, pero notamos que entre ellos no son tan
diferentes como lo son cuando pensamos en el tigre: el gato y el conejo son pequeños
frente al inmenso tigre. Entonces en este caso decimos que las alturas del gato y del
conejo son semejantes. Esta es una ampliación del proceso de comparación entre dos
objetos que requiere de un tercer elemento que llamamos referencia.
Para hablar de diferencia o igualdad entre dos elementos, solo se necesita a esos dos
elementos; para ampliar la comparación hablando de semejanzas entre dos elementos,
se necesita los dos elementos y un tercer elemento de referencia. La referencia no está
siendo comparada, solo sirve para apreciar la magnitud de la diferencia entre los dos
objetos que están siendo comparados.
Si la referencia hubiese sido un perro pequeño, entonces, a lo mejor hubiésemos dicho
que el conejo y el gato tenían alturas diferentes. Este hecho hace que la semejanza
dependa de los objetos y de cuál es la referencia.
En cambio, en las diferencias o igualdades solo tenemos los dos objetos y no tenemos
una referencia. Por este hecho decimos que la diferencia y la igualdad son absolutas,
es decir, no dependen de nada aparte de los dos objetos, mientras que la semejanza es
relativa, es decir, depende de los objetos y de la referencia que tengamos.
Es importante hacer notar que para comparar los objetos A y B, teníamos que centrarnos
en una variable, identificar sus características y luego hacer la comparación. La selección
de la o las variables que vamos a comparar se hace en función del propósito que nos
planteemos para la comparación.
Procedimiento para la comparación:
1. Definir el propósito
2. Identificar las variables.
3. Identificar las características correspondientes a cada variable.
4. Identificar las diferencias, igualdades o semejanzas para cada variable.
Las comparaciones podemos hacerlas con base en observaciones concretas o
abstractas, es decir, con base en lo que estamos observando directamente con nuestros
sentidos, o con base en las imágenes mentales que tenemos de los objetos hechos o
situaciones. Veamos una práctica de este proceso:
Compare los objetos A y B que se muestran a continuación
OBJETO A OBJETO B
VARIABLE OBJETO A OBJETO B COMPARACIÓN

Número de lados
Tipo de figura
Color del borde
Presencia o ausencia
de ángulo recto
Color relleno
Encuentre las 5 diferencias entre las dos imágenes
En cada una de las tres filas, indique el número correspondiente a la figura que
más se parezca a la figura del extremo izquierdo.
Compare los objetos A y B que se muestran a continuación. Considere solo lo
que está dentro de los rectángulos.
OBJETO A OBJETO B
Observe las cinco figuras que se muestran a continuación y conteste las
preguntas que siguen.
¿Con respecto a qué variable las figuras B y C son iguales? ____________________
¿Con respecto a qué variable las figuras A, D y E son iguales? __________________
¿Con respecto a qué variable las figuras B y D son semejantes? _________________
¿Con respecto a qué variable las figuras A, B, C y D son iguales? ________________
¿Con respecto a qué variable las figuras A y C son semejantes? _________________
Compare una escuela con un hospital.
¿Es posible comparar dos objetos aun cuando no los estemos observando? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Reflexión
La comparación a partir del recuerdo es el punto inicial para el desarrollo del
pensamiento abstracto, nos ayuda a contrastar y organizar las ideas, o sea, a
separarlas por variables.
La comparación también nos ayuda a discriminar y a generalizar cuando
pensamos y cuando tratamos de identificar mentalmente objetos o situaciones.
Relación:
La relación es el proceso que permite establecer nexos

entre pares de características correspondientes a una
misma variable a partir de su comparación.
Regresemos al ejemplo de la comparación del gato y el

conejo.
IMAGEN A IMAGEN B IMAGEN C

Altura 20 cm suelo a 15 cm suelo a Semejantes
lomo lomo
A partir de la observación y comparación de ambos animales podemos establecer los

siguientes vínculos:
1. Ambos animales son mamíferos

2. Los animales tienen nombres diferentes.
3. Los animales son un gato y un conejo.
4. La altura del gato es 20 cm y la del conejo 15 cm.
5. Los animales tienen alturas diferentes.
6. La altura del gato y el conejo es semejante con referencia a la del tigre.
7. La altura del gato es mayor que la del conejo.
Todas son asociaciones entre el gato y el conejo. La 7 es un tipo de relación más precisa
que solo es posible establecerla con variables cuantitativas. A todas estas asociaciones
se les llaman relaciones y el proceso se denomina relación.
➢ La relación puede expresarse en términos de las características o de la variable.
➢ De acuerdo al nexo utilizado, la relación puede resultar más concreta o más abstracta,
es decir, puede tener diferentes niveles de abstracción.
➢ El nexo se establece mediante palabras como “iguales”, “diferentes”, “semejantes”, “y”,

“más que”, “menos que”, “tanto como”, “mientras que”, etc.
➢ La relación es el primer proceso de abstracción de la mente humana.
Procedimiento para la relación
1. Definir el propósito.
2. Identificar la variable.
3. Identificar las características correspondientes a la variable.
4. Identificar la diferencia, igualdad o semejanza para la variable.
5. Formular la relación.
Ejemplo:
Establezca dos relaciones a partir del texto que se presenta y de la variable

indicada.
La casa de Pedro tiene 2 habitaciones y la casa de José tiene 4 habitaciones.
Variable: número de habitaciones
➢ El número de habitaciones de la casa de Pedro es diferente que el de la casa de José.

➢ El número de habitaciones de la casa de José es mayor que el de la casa de Pedro.
Establezca tres relaciones entre los dos objetos. Use diferentes variables para
cada una de las relaciones.
Primero realice la comparación de tres variables
Ahora establezca las tres relaciones.
1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
Reflexión: Alcances de la relación

En general, podemos relacionar todo aquello que se pueda comparar:
sujetos, objetos, hechos, eventos, situaciones, etc.
Las relaciones pueden provenir de situaciones observables en forma

directa o indirecta, y también de productos del recuerdo.
La relación nos permite extender la percepción del mundo, asociar las

ideas y desarrollar la imaginación y la creatividad; además es un camino
que nos lleva a elevar el nivel de abstracción de nuestros pensamientos.
La relación nos ayuda a visualizar conexiones entre objetos, sujetos,

situaciones, alternativas, oportunidades, etc.; es una herramienta de vital
importancia para el desarrollo y la producción intelectual.
Clasificación
Clasificación simple
La Clasificación es el proceso mediante el cual podemos separar los elementos de un

conjunto en subconjuntos, de forma tal que todos los elementos de un subconjunto
comparten una característica correspondiente a una variable previamente seleccionada,
y cada subconjunto difiere de los demás en la característica que comparte de esa misma
variable.
A cada subconjunto de elementos que comparten una característica se le llama clase.
A la variable seleccionada para clasificar los objetos se le denomina criterio de

clasificación.
Criterios de una buena clasificación

1. Todos los elementos del conjunto de partida deben estar clasificados.
2. Ningún elemento puede estar en dos clases a la vez.
Práctica del proceso
Supongamos que tenemos un conjunto de 10 elementos, y que deseamos

organizarlos
Ahora realicemos la comparación. Veamos qué semejanzas y diferencias podemos
establecer entre los diferentes elementos. Por ejemplo:
1. Los objetos 1 y 7 son objetos que ruedan; y los objetos 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 10 no ruedan

2. Los objetos 3, 5 y 8 cortan y los objetos 1, 2, 4, 6, 7, 9 y 10 no cortan
3. Los objetos 1, 3, 4, 8 y 10 son utensilios de cocina; y los objetos 2, 5, 6, 7 y 9 son
herramientas manuales
En cada ejemplo estamos hablando de una variable diferente. En el primer ejemplo la

variable es existencia o ausencia de la cualidad de rodar; en el segundo ejemplo la
variable es existencia o ausencia de la cualidad de cortar; y en el tercer ejemplo la variable
es el tipo de instrumento.
Los dos primeros ejemplos están bien. Si bien es cierto que cada grupo seleccionado tiene
algunas semejanzas, también observamos que son diferentes, en muchas cosas, aún
dentro del mismo grupo seleccionado. En cambio, en el tercer ejemplo vemos que los
grupos seleccionados comparten muchas otras semejanzas que los llevan a formar
grupos homogéneos. Por esta razón seleccionemos la variable tipo de instrumento.
Usando la variable “tipo de instrumento” como guía o criterio podemos organizar los 10
elementos separándolos en dos clases: utensilios de cocina y herramientas de trabajo.
Clase utensilios de cocina:
Clase herramientas de trabajo

También se les puede representar de la siguiente manera:
Clase 1. Utensilios de cocina: {1, 3, 4, 8 y 10} y Clase 2. Herramientas: {2, 5, 6, 7 y 9}
En el ejemplo que trabajamos podríamos haber hecho la clasificación con cualquiera de

las otras variables. Habrían sido diferentes el criterio de clasificación y las clases que
hubiésemos obtenido. Por ejemplo:
Criterio de Clasificación: existencia o ausencia de la cualidad de corte.
Clase 1. Elementos con la cualidad de corte presente: {3, 5 y 8}
Clase 2. Elementos con la cualidad de corte ausente: {1, 2, 4, 6, 7, 9 y 10}
Procedimiento para clasificar

1. Definir el objetivo.
2. Observar los objetos.
3. Identificar las variables en las cuales tengamos semejanzas y diferencias.
4. Seleccionar la variable o criterio de clasificación.
5. Identificar los nombres o la denominación de las clases.
6. Formar las clases con sus respectivos elementos.
El número de clases está relacionado con el número de características que pueda generar
el criterio de clasificación establecido. Veamos la siguiente práctica:
Clasifique los siguientes animales en tres clases.
Elefante Tiburón garza ballena delfín loro
Colibrí Vaca león sardina atún tigre
Variable o criterio de clasificación: Tamaño
Clase 1: Grandes {...........................................................................}
Clase 2: Medianos {...........................................................................}

Clase 3: Pequeños {..........................................................................}
Clasifique los siguientes animales en dos clases.
Elefante tiburón Garza ballena
Colibrí vaca León sardina
Variable o criterio de clasificación: tipo de animales
Clase 1: acuáticos {...........................................................................}
Clase 2: terrestres {...........................................................................}
Importancia de la clasificación
1. Permite separar grupos de elementos con base en sus características esenciales.
2. Ayuda a simplificar la manera de organizar los objetos o las situaciones.
3. Permite reducir la diversidad; cuando clasificamos un conjunto de objetos logramos

juntar varios elementos bajo una sola denominación y esto nos permite simplificar la
manera de ver y de organizar los objetos que nos rodean
Aplicaciones de la clasificación:
• Facilita la memorización o el recuerdo.
• Reduce el número de objetos que debemos recordar.
• Permite cambiar lo que debemos recordar; en vez de rememorar objetos aislados
recordamos las clases a las cuales pertenecen dichos objetos.
Clasificación jerárquica
Es el proceso que nos permite separar los elementos de un conjunto en clases y subclases
de acuerdo a dos o más criterios de clasificación simultáneamente.
La clasificación jerárquica como proceso retiene la propiedad de la clasificación simple y

nos permite organizar elementos priorizando de acuerdo con el criterio que consideremos
más apropiado. La combinación de estos agrupamientos con el orden implícito en la
priorización lleva a un esquema donde se facilita el almacenamiento y la recuperación de
la información procesada.
Procedimiento para hacer una clasificación jerárquica
1. Definir el propósito.
2. Observar el conjunto de elementos por clasificar e identificar sus variables y

características.
3. Comparar las características y seleccionar las variables de clasificación.
4. Ordenar las variables de clasificación.
5. Clasificar con respecto a la primera variable y continuar sucesivamente con las demás
variables, hasta agotarlas todas; conforme se clasifica, se elabora un diagrama o esquema
de la jerarquía.
Ejemplo del proceso:
Elabore una clasificación jerárquica del conjunto de figuras que se muestran a

continuación. Primero complete la tabla que se incluye; y segundo, elabore la
clasificación jerárquica con las variables señaladas en la tabla
1 2 3
4 5 6
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
NÚMERO DE FIGURAS FORMA GEOMÉTRICA COLOR
1 Rectángulo Amarillo
2 Triángulo Azul
3 Triángulo Amarillo
4 Círculo Azul
5 Círculo Amarillo
6 Rectángulo Azul
2) Usando un esquema elabore la clasificación jerárquica.
A este proceso, donde combinamos la clasificación simple de cada uno de los conjuntos
que tenemos, con un ordenamiento de las variables que usamos como criterio para cada
una de las clasificaciones simples realizadas, se le llama ‘Clasificación Jerárquica”.
Cada nivel o estrato de la clasificación jerárquica corresponde a un criterio de clasificación.

El de más arriba el criterio es la variable forma geométrica; en el segundo de arriba hacia
abajo el criterio es la variable color.
También podemos observar que en la clasificación jerárquica hay un ordenamiento. Este

es el que generamos a medida que fuimos seleccionando criterios, es decir, primero la
forma geométrica; segundo el color. En este caso, el criterio de ordenamiento fue el gusto
del autor a medida que iba seleccionando criterios; otras personas pudiesen haber optado
por otro ordenamiento diferente, según alguna variable (importancia, relevancia), o
simplemente según su gusto personal.
Por ejemplo: Según el tipo de número que las identifica (pares e impares); Posición de las
figuras (arriba y abajo)
Por otro lado, podemos identificar características de un elemento rápidamente. Por

ejemplo, la figura {5} es:
“Figura geométrica de forma circular y de color amarillo.

O de forma equivalente,
“Figura geométrica de color amarillo y de forma circular.
Estas son descripciones de las características esenciales genéricas a la clase a la cual

pertenece el elemento, es decir, son una definición de la clase.
En la primera definición se parte del detalle más específico y se concluye con los aspectos
más generales; ese esquema es llamado inductivo porque va de lo particular a lo general.
En la segunda definición se parte de lo más general y se va detallando progresivamente
en aspectos cada vez más particulares; a este esquema se le llama deductivo porque va
de lo general a lo particular.
También podemos usar la clasificación jerárquica para ubicar elementos. Supongamos

que deseamos localizar una figura geométrica triangular de color azul. Con solo
inspeccionar qué elemento está en el recuadro correspondiente a esa subclase que
cumple con esas dos características. En este caso particular está el elemento 2.
Todas estas observaciones ponen en evidencia el poder de la clasificación jerárquica

como proceso para la definición de conceptos y para el ordenamiento de elementos. Esto
podemos resumirlo en las tres propiedades que caracterizan a la clasificación jerárquica:
la organización de la información, el almacenamiento de la información y la recuperación
de la información. Por estas razones la clasificación jerárquica es un proceso muy
importante.
Práctica:
Los títulos siguientes constituyen los temas de una unidad. Identifique las
variables y organice dichos títulos en una clasificación jerárquica.
Ballena salamandra Mamíferos aves
Loro Reptiles Cocodrilo rana
Iguana Peces Anfibios truchas
Perro Cóndor águila Animales vertebrados
Tema 3. Procesamiento de información
Análisis
El análisis es un proceso u operación de pensamiento que

implica la descomposición o división de objetos, situaciones o
ideas en las partes que lo constituyen. Esta división es un
proceso sistemático y organizado que facilita la comprensión
del mundo que nos rodea.
El análisis se realiza separando por partes las variables y

características del todo que se analiza.
Cualquier análisis que realizamos depende de la meta o propósito que se desea lograr.
Algunas veces solo interesa simplemente separar el todo en sus partes constitutivas y,
otras, profundizar más en el conocimiento acerca de un objeto, situación o idea, es decir,
estudiar otros aspectos como cualidades, usos o funciones, materiales, relaciones entre
partes, etapas de desarrollo, estructuras, etc.
Podemos afirmar, entonces, que existen varios tipos de análisis, dependiendo del tipo de
elementos que obtenemos después de aplicar la descomposición, o, en otras palabras,
los diferentes tipos de análisis aplicados generan diferentes tipos de elementos o partes.
Dependiendo del tipo de análisis que se desea realizar, existen diferencias en la manera
de considerar la separación del todo de las partes. Por ejemplo, pueden considerarse
análisis de partes, de cualidades, de uso o funciones, de materiales, de operaciones, de
estructura, etc.
Listado de
Objeto, partes o
situación o Tipo de análisis que realizamos elementos
idea que se genera
del análisis
En un análisis tenemos tres componentes: el todo u objeto del análisis, el tipo de

análisis y el listado resultante de partes o elementos cuando descomponemos el
objeto, situación o idea con el tipo de análisis propuesto.
Los tipos de análisis son siempre variables que determinan el tipo de descomposición y
las Ilamamos criterio de análisis.
Partiendo del objeto de análisis:
▪ En el análisis de partes se identifican los componentes reales del objeto;

▪ En el análisis de cualidades se identifican las cualidades
▪ En el análisis de usos o funciones se identifican todos los posibles usos o
funciones;
▪ En el análisis de relaciones se buscan nexos entre objetos de análisis y otros
objetos, situaciones o ideas;
▪ En el análisis de operaciones se identifica y describen los pasos o las etapas de
proceso en los cuales está involucrado el objeto de análisis (par ejemplo, cómo
usarlo, cómo darle mantenimiento, cómo fabricarlo, etc.);
▪ En el análisis de estructura se identifican las relaciones existentes entre las
diferentes partes que constituyen el objeto de análisis.
Esta es una lista amplia de tipos o criterios de análisis, sin embargo, debemos acotar que
no es exhaustiva ya que cada persona puede introducir su propio esquema o tipo de
análisis en función del objeto y del tipo de análisis que requiera para su propósito.
Partes Cualidades
Operaciones Usos o funciones

Tipo de
análisis
Relaciones Materiales
Procedimiento para analizar

1. Definir el propósito del análisis.
2. Definir el o los criterios de análisis apropiados al propósito del análisis.
3. Separar el todo u objeto de análisis en sus partes o elementos, de acuerdo con el criterio
de análisis seleccionado.
4. Repetir el paso 3 hasta agotar todos los criterios seleccionados.
5. Integrar el análisis del objeto, situación o idea con los resultados obtenidos a partir de
las descomposiciones usando los criterios solicitados.
6. Verificar el proceso y el producto
Ejemplo:
Escojamos un objeto conocido, por ejemplo, un teléfono celular y

considerémoslo como un objeto de análisis
Análisis de partes del celular. - En este caso, el cuerpo tiene dos partes: la externa y la interna.
A su vez, en la parte externa contiene la pantalla, audífono, micrófono y cámara. Mientras la
interna posee la batería, la memoria, entre otros elementos.
• Análisis de las funciones del celular. - Encontramos que su función principal es el de

instrumento de comunicación a distancia entre personas.
• Análisis de los usos de un celular. - Podemos indicar otros usos como agenda, directorio
telefónico, grabadora, calculadora, cámara, linterna, reproductor de videos, despertador,
indicador de eventos, entre otros.
• Análisis de cualidades del celular. - En este caso, podríamos indicar que es un equipo que
involucra tecnología, que es moderno, o que puede ser usado por muy diversas personas.
• Análisis de operaciones. - Se puede analizar los tipos de operaciones o procedimientos para
hacer una llamada, para concluir una llamada, etc.
El tipo de análisis está determinado por la variable seleccionada (partes, función, usos, cualidades,
operaciones, etc.) a la cual denominamos criterio de análisis. El ejemplo anterior involucra cinco
criterios, sin embargo, pueden existir otros criterios determinados por las características del objeto,
hecho o situación que analizamos en un momento dado.
Práctica:
Realice un análisis de cada uno de los objetos o hechos especificados en los

literales siguientes utilizando al menos tres criterios de análisis:
a) Una licuadora
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
b) Una planta
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
c) Un personaje (héroe de la independencia, artista o figura notable que se determine)
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
d) Una guerra entre dos países fronterizos
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
Síntesis
La síntesis es un proceso mediante el cual se integran las

partes, las propiedades y las relaciones de un conjunto
delimitado para formar un todo significativo.
Las síntesis dependen del propósito de quien la realiza y del

contexto en que se realiza. Hay situaciones que ameritan el
pensamiento sintético, como la generación de conclusiones
luego de un debate; la profundización del conocimiento
acerca de un tema; la identificación de los elementos esenciales que deben integrar una
totalidad; la integración de esquemas o estructuras que impliquen jerarquías o cualquier
otro criterio de organización; y, la abstracción de las características que definen una
situación.
Práctica:
A partir de las partes o figuras en el recuadro del lado izquierdo genere un todo
significativo que las incluya a todas ellas, sin añadir ningún otro elemento
a)
a s
p o
Ordene las palabras que se dan en cada literal para generar una oración
aplicando en proceso de síntesis. Use todas las palabras de la lista, sin añadir
otras:
Tipos de síntesis
Las síntesis pueden ser cerradas o abiertas dependiendo de los requisitos que
impongamos para el manejo de las partes, propiedades o relaciones que se incorporan.
En la síntesis abierta además de los elementos que dispone, puede incorporar

conceptos, inferencias o suposiciones de su propia creación para buscar lo que se
propone. Ejemplo de síntesis abierta pueden ser productos como una obra literaria o un
ensayo de opinión del autor, o un cuadro, o una escultura, etc.
El autor solo puede incorporar las partes, elementos o
Síntesis cerrada
relaciones que dispone para elaborar el producto final.
El autor, además de los elementos que dispone, puede

Síntesis abierta
incorporar conceptos, inferencias o suposiciones de su
propia creación para buscar lo que se propone.
Tanto el análisis como la síntesis son procesos integradores y, por lo tanto, cumplen
funciones diferentes a las estudiadas en anteriores secciones. El análisis y la síntesis son
procesos complementarios, y ocurren apoyándose el uno con el otro, ya que la mejor
forma de verificar si hemos aplicado correctamente alguno de los procesos es usar el
complemento para ver si podemos reconstruir el punto de partida.
Una síntesis es una conclusión, un capítulo de un trabajo, una tesis completa o un

resumen. También las síntesis son personales ya que aun en el caso de las síntesis
cerradas, dos autores pueden conformar un producto diferente dependiendo del
ordenamiento y énfasis que le dé según sea su propósito.
Vale la pena recalcar que no se debe asociar la palabra síntesis con resumen; todos
los resúmenes son una síntesis, pero no toda síntesis son un resumen.
En las prácticas realizadas se pone de manifiesto claramente el carácter personal de la

síntesis como proceso. Partiendo con las mismas partes y relaciones, cada persona
seguramente generará una síntesis completamente diferente a la de su compañero. Esto
se debe, en parte, a que algunas son síntesis abiertas. Sin embargo, aun en las síntesis
cerradas, estas podrían resultar diferentes ya que diferentes personas pueden organizar
los elementos con un orden diferente; el resultado será diferente en orden, y en muchos
casos, esto lleva a diferentes significados. De ahí la importancia de clarificar los elementos
que se utilizarán para preparar una síntesis de carácter científico las cuales tienen que
reflejar una realidad y no puede depender de la subjetividad del autor.
Evaluación
La evaluación es un proceso integrador que nos permitirá emitir
juicios de valor acerca de hechos, situaciones y conceptos.
En casi todos los actos de la vida tenemos que opinar, expresar

nuestras preferencias o rechazos, etc. Todos estos actos
requieren una evaluación previa, aun cuando no estemos
conscientes de ello.
Para evaluar un objeto, hecho o situación, se necesita analizar el objeto, hecho o situación
y tener un conjunto de criterios que sirvan de base para emitir los juicios de valor. A estos
criterios se los denomina criterios de evaluación.
Después de observar un objeto, hecho o situación, el evaluador:
Describe el objeto, tal y como es.
Piensa en algunos criterios de evaluación.
Los criterios se derivan de una situación deseada de una norma o de un modelo ideal,
y se refieren a las variables de comparación.
Una vez que se tiene la descripción de la situación, que se va a evaluar y los criterios,
el evaluador compara lo ideal, lo deseado, con la descripción del objeto, hecho o
situación.
Como resultado de la comparación determina conformidades o discrepancias, y

luego emite un juicio de valor, acerca del objeto, hecho o situación, por evaluar. Este
juicio se refiere a cada criterio o variable de comparación.
La descripción del objeto, hecho o situación, tal como es, se denomina descripción de la
situación observada. La descripción de la situación ideal o deseada se denomina
descripción de la situación deseada. El juicio de valor surge de la comparación de estas
dos situaciones y se expresa en términos de las variables o criterios.
Si hay conformidad entre la situación observada y la situación deseada, entonces
emitimos un juicio de valor positivo; mientras que si hay discrepancias podemos emitir
un juicio de valor negativo, y, además, podemos expresar la razón que justifica nuestro
juicio refiriéndonos al criterio que no se cumple.
En el recuadro de abajo se ofrecen los pasos que deben seguirse para evaluar.
Procedimiento para evaluar

1. Definir el propósito para la evaluación.
2. Describir la situación deseada o ideal.
3. Definir los criterios de comparación o de evaluación.
4. Describir el objeto o situación a evaluar, tal como se observa en la realidad.
5. Comparar la situación deseada y la evaluada, tomando en cuenta los criterios.
6. Identificar conformidades o discrepancias y emitir juicios de valor.
7. Verificar el proceso y el producto
Para el estudio de este proceso consideremos el ejemplo siguiente:
El director de un centro educativo le pide a un maestro su opinión acerca

de un libro de biología que se deseaba adoptar como libro de texto para
el segundo año de bachillerato. Este, después de leer el libro, dijo que no
era apropiado y expuso las siguientes razones: el libro solo trata 7 de los
10 temas del programa y, además, los presenta inadecuadamente.
Con estas opiniones o juicios de valor, el maestro, en primer lugar, dice algo muy concreto,
que el libro solamente cubre 7 de los 10 temas del programa, pero luego expresa que la
presentación era inadecuada. ¿Qué significa inadecuada para él?
Posiblemente quiere decir que el libro no aborda los temas con la suficiente profundidad,
de acuerdo con el nivel de los alumnos. También pudo haber pensado que la presentación
es insatisfactoria. Realmente no se sabe qué expresa el profesor mediante la palabra
inadecuada.
En ambos casos el profesor emitió un juicio de valor acerca del libro. Este proceso
mediante el cual una persona juzga o emite un juicio de valor acerca de un objeto, hecho
o situación, se denomina evaluación.
Veamos en qué consiste el proceso de evaluación. Pensemos nuevamente en las
opiniones del profesor.
“Ese libro sólo trata 7 de los 10 temas del programa”.

“La presentación de los temas es inadecuada”.
¿Cómo supo el profesor que el libro no incluía todos los temas del programa?
Posiblemente comparó el número de temas incluidos en el índice del contenido del libro
con el número de temas del programa de la asignatura. En este caso usó como criterio de
comparación para evaluar el libro, el número de temas del programa de biología de
segundo año de bachillerato.
Sin embargo, en el segundo caso el criterio no está explícito en el juicio del profesor, por
esta razón este segundo juicio de valor fue vago.
Evaluación interna: Cuando los criterios de evaluación son proporcionados por la

situación deseada, estos criterios se denominan internos, ya que son inherentes a los
estándares deseados y la evaluación recibe el nombre de evaluación interna. Este tipo de
evaluación permite conocer aspectos mejorables de los objetos o situaciones que se
evalúan.
Evaluación externa:
En algunos casos los criterios de evaluación no surgen de un modelo ideal, sino
simplemente de la selección de variables externas a los objetos, hechos o situaciones que
se evalúan, por lo que este proceso se denomina evaluación externa.
En la evaluación externa se comparan, por ejemplo, dos objetos o situaciones de la misma

familia que tienen la misma función; los criterios surgen de una necesidad o del
propósito de la evaluación.
Veamos un ejemplo:
Imagine que uno desea regalar un bolígrafo a una amiga, y que en la tienda
existen dos modelos de bolígrafos.
En este caso no me refiero al bolígrafo ideal o el que más me gustaría a mí de todos los
bolígrafos; solo me limito a las alternativas que tengo disponibles. Entonces, los criterios
en este caso vienen determinados por el propósito que tengo, que en este caso es
escoger un bolígrafo para regalarle a mi amiga. ¿Cuáles podrían ser algunos criterios?
Seguramente usted pensó en cosas como, calidad del bolígrafo, costo del bolígrafo,
gustos o preferencias de mi amiga, uso que mi amiga le dará al bolígrafo, etc.
Averiguando las características de cada uno de los bolígrafos para los criterios que
seleccione puedo realizar una comparación, para luego determinar conformidades o
discrepancias que me permitirán decidir cuál bolígrafo debo seleccionar.
Práctica
¿Qué opina acerca de darle un portaminas para escribir a un niño de 8

años, del tercer año de Educación Básica?
¿Qué tipo de evaluación es esta?
_____________________________________________________________________
¿Cómo procedería para formular su juicio al respecto?
_____________________________________________________________________
¿Qué opina con respecto a asistir a una celebración de gala nocturna

usando una camisa manga corta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Qué aspectos tomaría en cuenta si se le pidiera su opinión respecto

a viajar a la playa de Salinas usando una de las dos opciones
siguientes: un bus de la ruta de servicio privado o un auto rentado por
el fin de semana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Cuál sería su juicio de valor?
Tema 4. Aprendizaje y metacognición
Concepto de aprendizaje
Para que se produzca aprendizaje se debe producir un cambio en la persona. Este cambio
puede ser intencionado o fortuito, agradable o desagradable, pero siempre estará
relacionado con la experiencia de la persona en interacción con el ambiente que le rodea.
Si los cambios son debidos a la maduración, como aprender a andar, no hablamos de

aprendizaje. Así, hablaremos de aprendizaje cuando se produzca un cambio y éste sea
debido a la experiencia.
De forma general, decimos que se ha realizado aprendizaje cuando se produce un cambio

o modificación en nuestra conducta debido a la experiencia.
Las teorías conductistas del aprendizaje se diferencian de las cognitivas a la hora de

determinar en qué aspecto de la persona ha tenido lugar el aprendizaje.
Para los conductistas, el aprendizaje supone un cambio en la conducta, en su manera de
actuar ante diversas situaciones. Centran su atención fundamentalmente en la conducta
observable y en los cambios producidos por ella.
Sin embrago, los psicólogos cognitivos afirmar que el aprendizaje es un proceso interno
no observable directamente, que constituye un cambio en la capacidad de la persona que
le hace responder de una determinada manera ante una situación. Así, el cambio
observable de los conductistas es resultado del cambio interno que ha tenido lugar en la
persona. En contraposición a los conductistas, los cognitivos tienen un gran interés por
variables no observables como el pensamiento, la creatividad, el sentimiento, la intención,
etc.
Desde el punto de vista educativo nos interesa tanto la conducta observable como el resto
de las cualidades menos observables como el pensamiento o las actitudes.
Estrategias de aprendizaje
¿Qué medios utiliza el sujeto para adquirir los conocimientos de una determinada materia?
A los métodos utilizados por el sujeto para lograr el aprendizaje, se les llama Estrategias
de Aprendizaje.
Una clasificación muy clara, es realizada por Pozo en 1990. La clasificación la realiza
atendiendo al tipo de aprendizaje, la estrategia utilizada, la finalidad u objetivo y la técnica
o habilidad.
Tipo de Estrategia de Finalidad u Técnicas o

aprendizaje aprendizaje objetivo habilidad
Repetir
Por asociación Repaso Repaso
Subrayar
simple
Destacar
Apoyo al
Copiar
repaso
Etc.
(seleccionar)
Palabra-
Por Elaboración Simple
Clave
reestructuración (significado
Imagen
externo)
Rimas y
abreviaturas
Códigos
Formar
Compleja
analogías
(significado
Leer textos
interno)
Formar
Organización Clasificar
categorías
Formar redes
Jerarquizar
de conceptos
Identificar
estructuras
Hacer mapas
conceptuales
Clasificación de las estrategias de aprendizaje

(Pozo,1990)
Destaca dos tipos de aprendizaje: 1) Aprendizaje asociativo, cuando se pretende

recordar literalmente la información sin introducir cambios estructurales. 2) Aprendizaje
por reestructuración, cuando se pretende reorganizar y/o elaborar la información. Para
cada tipo de aprendizaje se utilizarán diferentes estrategias.
Del aprendizaje asociativo la mas estudiada y, posiblemente la mas utilizada por muchos
estudiantes, es el repaso, consiste en repetir la información que se pretende aprender
hasta que se recuerda literalmente. Ayuda a retener la información en la memoria a corto
plazo y transferirla a la de largo plazo. Su aplicación práctica es un el aprendizaje de
datos, nombres, fechas, etc., sin sentido. Otras técnicas asociativas son las llamadas de
apoyo al repaso. Se realiza el repaso, pero con otras técnicas, especialmente de escritura,
como por ejemplo el subrayado o la copia escrita de un texto
Si la información que se pretende recordar es significativa debemos utilizar estrategias
estructurales. Este tipo de estrategias ayudan a realizar la conexión de la información que
se adquiere con todos nuestros conocimientos anteriores. Según el tratamiento que se
hace de la información, estas estrategias se dividen en estrategias de elaboración y
estrategias de organización.
Dentro de las estrategias de elaboración se deberá distinguir entre las de elaboración

simple y elaboración compleja. Las primeras corresponden al aprendizaje de
informaciones poco significativas. Precisamente por esto ultimo algunos autores las han
llegado a clasificar como estrategias asociativas o, cuando menos, en un lugar intermedio
entre las asociativas y las estructurales. Su finalidad es proporcionar un significativo
externo a la información que se pretende aprender (sin cambiar su significado) para poder
realizar un aprendizaje significativo. Es el tipo de estrategias que se suelen nombrar al
hablar de reglar mnemotécnicas, como las palabras-claves que se asocian a una
información para que nos ayude a evocarla con el solo recuerdo de la palabra-clave que
ha sido asociada. La imagen mental es utilizada de forma similar a la anterior, pero en
este caso la asociación se produce con una imagen en lugar de realizarse con una
palabra. Otra técnica utilizada de forma similar es la de rimas, abreviaturas, frases, etc.
Se confeccionan las rimas, abreviaturas o frases con palabras, siglas, o partes de las
palabras, frases, datos, etc., que se quieren aprender, de tal forma que el recuerdo, de
por ejemplo una frase ayude a evocar u conjunto de conocimientos que aisladamente no
erar significativos. Otra estrategia de este tipo consiste en asociar la información a un
código conocido por nosotros. Por ejemplo, se pude asociar cada una de las partes que
se quiere recordar a cada una de las fases que se realizan desde el despertar por la
mañana hasta la llegada al trabajo (levantarse, asearse, desayunar, etc.), así se es capaz
de recordar ordenadamente una gran cantidad de información.
Las estrategias de elaboración simple, hemos visto como buscan la significación externa
mientras que las estrategias de elaboración compleja enlazan con un significado interno.
Una técnica muy recurrida, en ocasiones por muchos profesores, es la analogía. Se trata
de hacer analogías o metáforas de lo que se está explicando, con otras materias o hechos
bien conocidos por los que reciben la explicación. Como ejemplo, podemos citar la
analogía entre las partes de un circuito eléctrico y las de un circuito hidráulico (agua-
electrones, cañerías-conductores, bomba hidráulica- generador). Las analogías las pude
buscar el propio sujeto al intentar comprender la información que está aprendiendo.
Por último, dentro de las técnicas de elaboración compleja, está la elaboración de textos
escritos o lectura de textos. Se trata de las actividades que el sujeto realiza para
aprender partiendo de un texto escrito. Las más utilizadas y estudiadas son la
elaboración de resúmenes, la toma de notas (distinguiendo entre información
subordinada y supraordinada, abreviación de palabras, utilización de vocabulario propio y
subrayado), formulación de preguntas, realización de comparaciones, comprobación
de objetivos, etc.
Las estrategias más estructurales, por así decirlo, son las de organización. La
organización la hace el sujeto buscando las relaciones internas de la materia de
aprendizaje, basándose en sus conocimientos anteriores. Al ser técnicas más complejas
requieren un mayor esfuerzo por parte del sujeto. La forma más simple de organizar un
material es la clasificación, así podemos clasificar los materiales por orden alfabético,
por materias, género, etc.
Construcción de redes de conocimiento (Networking). Es un programa realizado por

Danserau y colaboradores, según este autor “el material debe transformarse en redes o
mapas de conexiones entre nodos. Durante la adquisión, el alumno identifica los
conceptos o ideas importantes (nodos) y representa sus interrelaciones (conexiones) en
forma de un mapa de redes. Como ayuda para esta labor, se enseña a los alumnos una
serie de conexiones etiquetadas que pueden usarse para codificar las relaciones entre
ideas”. Los resultados de la aplicación de esta técnica han sido positivos, el inconveniente
es lo costoso que resulta su entrenamiento.
Para el aprendizaje de textos expositivos, Meyer desarrolló la técnica de las estructuras

de nivel superior, consistente en identificar cinco estructuras de nivel superior de tal
forma, que al leer un texto, los sujetos sean capaces de identificarlo con la estructura
correspondiente. Las cinco estructuras de nivel superior son la covariación, comparación,
colección, descripción y respuesta.
La tercera y última técnica de organización son los mapas conceptuales. Se trata de que
los alumnos sean capaces de elaborar mapas conceptuales y mapas V. mediante los
primeros establecen las relaciones y representaciones del área de estudio. Por su parte
con los mapas V se pretende que los alumnos sean conscientes de los componentes
implicados en la construcción de los nuevos conocimientos, es decir se está enseñando
a los sujetos a que “aprendan a aprender”.
Otra clasificación de las estrategias de aprendizaje, no menos interesante, es la que nos

ofrece Mayor 1991 en la que, a diferencia de la clasificación de Pozo, introduce otras
variables como la motivación y la emoción que a pesar de no ser directamente
observables en la conducta, influyen en gran medida en los resultados de aprendizaje
La clasificación la realiza tomando como base tres componentes principales del

aprendizaje: conocimiento, motivación y metacognición.
Adquisición Atención Exploración

Selección
Concentración
Cognitivas
Codificación Recepción de
información
Sistemas de
representación
Traducción
Reestructuración Comparación
Relaciones
Organización
Contextualización
Transformación
Uso Manejo Mantenimiento

Recuperación
Generalización Tareas
Materiales
Contextos
Aplicación Ámbitos
académicos
naturales
Orécticas Refuerzo Refuerzo Reducción

emocional ansiedad
Estado de ánimo
Refuerzo Autoconcepto
motivacional Atribuciones
Motivación de
logro
Actividad Toma de Representación

reflexiva conciencia Procesos
Funciones
Metacognitivas
Control Representación
Procesos
Funciones
Desarrollo global Planteamiento Objetivos

del proceso de Planes
aprendizaje
Seguimiento Revisión continua
Evaluación Del proceso

Del producto
Estrategias de aprendizaje en contextos escolares
(Mayor, 1991)
En el conocimiento, hace la distinción entre adquisición y uso. La primera se refiere a los

procesos atencionales, de codificación y reestructuración, mientras la segunda implica el
manejo, la generalización y la aplicación
La motivación y la emoción van incluidas en un segundo grupo de procesos orécticos.

Como apuntamos anteriormente, de estas respuestas emocionales y motivacionales
dependerán los resultados de aprendizaje, dado que determinan la predisposición del
sujeto hacia la tarea.
El tercer y último componente de aprendizaje es la metacognición. Aquí se hace la

diferenciación entre las estrategias del desarrollo del proceso de aprendizaje, como son
el planteamiento, seguimiento y evaluación y, la actividad reflexiva del sujeto que se
produce en la toma de conciencia y en el control.
Este tercer apartado es de especial relevancia, ya que en la medida en que el sujeto

adquiera las habilidades metacognitivas, el proceso de aprendizaje será más satisfactorio.
Metacognición
Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico
metacognitivo (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.)
cuando caigo en la cuenta de que tengo mas dificultad de aprender A que B; cuando
comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho;
cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en
una lección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar
nota de D porque puedo olvidarlo…
La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulación y

organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que
versan, por lo general al servicio de algún fin u objeto concreto.
Es de especial relevancia los puntos que propone Brown, sobre lo que el sujeto debe
conocer y saber sobre su propio conocimiento:
Saber cuando una sabe

Saber lo que uno sabe
Saber lo que necesita saber
Conocer la utilidad de las estrategias de intervención
A continuación, se realizará un pequeño análisis de estos cuatro puntos o momentos de

Brown
a) Saber cuando uno sabe
Este es el caso de la autoconciencia. Ser conscientes de que se sabe de una determinada

materia. Se puede ser conocedor de una materia y no saber que es lo que realmente se
sabe al respecto, y lo que en determinadas ocasiones pude ser peor, es no saber que no
se sabe, lo que Brown denomina ignorancia secundaria. Imaginemos un estudiante que
debe enfrentarse a una prueba importante (selectividad, oposición, etc.) sin ser conocedor
de lo que no sabe de las materias de la prueba, posiblemente su estudio concluya antes
de estar bien preparado y los resultados no sean todo lo satisfactorios que hubiese
deseado.
b) Saber lo que uno sabe
Siguiendo con el ejemplo anterior, el estudiante no solo debe saber que sabe, sino que
debe saber lo que sabe de las distintas materias de la prueba. En la medida en que el
estudiante sea conocedor de lo que sabe habrá superado la ignorancia secundaria.
c) Saber lo que necesita saber
Nuestro estudiante sabe que sabe, sabe lo que sabe y sabe lo que no sabe, pero, ¿sabe
lo que necesita saber para afrontar la prueba con éxito? Este tercer punto será muy
importante para que planifique y organice sus esfuerzos de aprendizaje en las distintas
áreas y con la profundidad necesaria en cada una de ellas.
d) Conocer la utilidad de las estrategias de intervención
Para que las estrategias metacognitivas se conozcan y se pongan en marcha, debe

conocerse primeramente la utilidad que van a tener para el sujeto. Por tanto, este se
convierte en el primer punto de aplicación de dichas estrategias
Modelo metacognitivo
Podemos definir, de forma general, un modelo en psicología, como una teoría general
formulada en términos exactos.
Se han realizado pocos modelos que formulen la teoría metacognitiva. A continuación, se

ofrece uno realizado por Nisbet y Shucksmith
Relaciones entre tareas, estrategias y metacognición
(Nisbet y Shucksmith,1986)
Las flechas indican las interacciones existentes entre los diferentes aspectos cognitivos y
metacognitivos de cada categoría. Puede haber interacción entre alguna de ellas o entre
todas. Así, ante la situación de la resolución de una tarea (fin cognitivo), pude activar el
conocimiento metacognitivo que tenga sobre ese tipo de tareas y/o se activen las
experiencias de aprendizajes relativas a la tarea (experiencias metacognitivas) y se utilice
alguna estrategia cognitiva para resolverla (acciones cognitivas).
Los estudios realizados al respecto indican que conforme aumenta la edad de los niños,
son capaces de utilizar estrategias más complejas.
Modalidades metacognitivas
El termino modalidad lo utilizamos como sinónimo de “clases de”. Así, en este caso serán
clases de metacognición
A pesar de que la clasificación podría ser más extensa, nos vamos a centrar en la
metamemoria, metaatención, metacomprensión y metapensamiento, por considerarlas
más directamente relacionadas con la metacognición
Metamemoria
Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de nuestra propia

memoria
Hace referencia a todo lo que conocemos de nuestra memoria, si somos o no capaces de

recordar alguna cosa, nuestra capacidades y limitaciones memorísticas, cómo poder
controlar el olvido, etc.
Las investigaciones en este campo se han centrado fundamentalmente en su desarrollo y

en los procesos de control, tanto en lo que se refiere a la adquisición como a las
ejecuciones.
Metaatención
Conocimiento del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan la atención.

Qué debemos hacer para atender, cómo evitar distraernos, cómo controlar la atención,
etc., son preguntas que somos capaces de contestarnos cuando tenemos conocimiento
de nuestra atención
Las investigaciones se han centrado esencialmente en el conocimiento que tienen los

sujetos de la atención, el control, las variables internas y externas que les afectan y
variables del propio sujeto, de la tarea y de la estrategia.
Metacomprensión
¿Qué somos capaces de comprender de una materia determinada?, ¿Qué tenemos que
hacer para comprender?, ¿Cómo debemos hacerlo?, etc. Estas preguntas nos sitúan en
el conocimiento de nuestra compresión, que es lo que llamamos meta-compresión.
Cuando hablamos de deficiencias en el aprendizaje, una de las principales se refiere a

los problemas en la lectura comprensiva. Muchos alumnos leen pero no comprenden, leen
y memorizan pero no entienden y, lo que es peor, no son conscientes de que no
comprenden. Esto mismo les sucede, cuando escuchan las explicaciones del profesor.
Por tanto, es esencial desarrollar esta metacomprensión en los alumnos para que sean
conscientes de cuando comprenden o no, lo que están leyendo o escuchando.
Metapensamiento
“Deberíamos enseñar a los estudiantes cómo pensar; en lugar de ello, enseñamos

principalmente lo que pensar” (Lochhead, 1979)
Conocimiento del pensamiento o como también se le ha llamado “pensamiento del

pensamiento”, dado que, en muchas ocasiones, pensamos sobre nuestros propios
pensamientos. El pensamiento como actividad global del sistema cognitivo (Vega, 1984)
nos sitúa, de alguna forma, en el campo de la metacognición. Recordemos que para
Brown (1978) metacognición es el “conocimiento del propio conocimiento”.
Las grandes líneas de investigación en este campo se han centrado en el razonamiento

deductivo e inductivo y en la resolución de problemas.
Habilidades metacognitivas
Antes de desarrollar el apartado de las habilidades metacognitivas, estableceremos las
diferencias existentes entre Conocimientos Metacognitivos y Habilidades Meta cognitivas.
(Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) muestran las diferencias entre conocimientos
y habilidades metacognitivas. Con respecto al conocimiento, estos autores, nos dicen lo
siguiente: "El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el
saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en de
las características de personas específicas -en especial, de uno mismo- en cuanto a
individuos conocedores y pensantes ... ".
Sin querer pecar de reduccionismo, podemos decir que es el conocimiento que tenemos
de nosotros mismos, de nuestras posibilidades y carencias cognitivas.
Una clara distinción entre ambos conceptos nos la presenta Medrano (1998). En lo que
se refiere al conocimiento dice lo siguiente:
"Los conocimientos metacognitivos provienen de las experiencias meta-cognitivas, son

vivencias que acompañan a la situación de darnos cuenta de si algo es sencillo o
complicado, si estarnos captando la información o, por el contrario, tenernos dificultades,
si estarnos cerca de la meta u objetivo propuesto, o nos estamos alejando" (Medrano,
1998).
Posteriormente, Medrano siguiendo a Brown (1983), realiza un análisis de las
características de los conocimientos metacognitivos destacando los cuatro siguientes:
a) Relativamente estables. No se requiere de una formación especial para

aprenderlos y se pueden adquirir de experiencias cognitivas anteriores que hemos
tenido, por triviales que parezcan.
b) Verbalizables. Si somos conscientes de nuestros pensamientos y del
conocimiento que tenemos de nuestro propio conocimiento, somos capaces de
verbalizarlos.
c) Falibles. Los conocimientos que tenemos de nuestro conocimiento pueden ser
correctos o erróneos, dado que podernos hacer una mala interpretación de lo que
creemos conocer.
d) Constatables. Si los podemos verbalizar (b), los hacemos explícitos a los demás
y, por tanto, los podremos constatar.
Comparativamente, con lo visto del conocimiento metacognitivo, vamos a analizar las

habilidades metacognitivas
Del mismo modo, que hemos hecho anteriormente, vamos a citar lo que dicen (Brown,
1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) en referencia a las habilidades metacognitivas. " ...
Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas
que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento,
y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. "
Para estos autores, las habilidades son un medio para la adquisición del conocimiento
metacognitivo y para la adquisición y regulación de las estrategias metacognitivas.
Medrano viene a coincidir con estos autores al decir que las:
"Habilidades metacognitivas corresponden a la gestión de la actividad mental, las

ponemos en marcha para controlar y dirigir nuestro pensamiento y como consecuencia de
ello nuestra conducta. Incluyen planificación, control y regulación" (Medrano, 1998, p. 7)
Comparativamente con las habilidades metacognitivas, destaca sus principales

características:
a) Relativamente inestables. No son fijas e invariables, sino que el sujeto las puede ir
modificando, desarrollando y ampliando a través de la tarea, de su experiencia y
de su maduración, ya que corno decíamos al hablar del modelo metacognitivo,
conforme los niños van creciendo son capaces de utilizar estrategias más
complejas.
b) Pueden ser no verbalizables. Se puede dar el caso, especialmente en los más
pequeños, que el sujeto esté utilizando una habilidad metacognitiva pero no sea
capaz de verbalizarla, por ni siquiera ser consciente de ella.
c) No necesariamente constatables. Por lo dicho en el apartado anterior, si el sujeto
no es consciente de la habilidad metacognitiva, ni podrá verbalizarla ni constatarla,
al no poder hacerla explícita a los demás.
Una vez hecha la diferenciación entre conocimiento y habilidades metacognitivas, vamos

a ver cómo desarrollar estas habilidades que servirán para aumentar el conocimiento
metacognitivo.
Desarrollo de habilidades metacognitivas

Se trata de conseguir que el sujeto sea capaz de utilizar adecuadamente o hábilmente su
conocimiento, de forma que lo utilice en. la resolución de tareas (fines cognitivos) y para
la mejora de su propio conocimiento.
La forma de conseguirlo será mediante el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.
Glaser y Pellegrino (1987) establecen tres diferencias fundamentales entre los sujetos con
un nivel alto en habilidades metacognitivas y los que tienen un nivel bajo.
a) Utilización de la memoria. Se traducen en dos cualidades de la memoria, velocidad

de manejo de la información y habilidad en el tratamiento de la misma.
b) Conocimiento de sus limitaciones. Conocen las limitaciones que tienen en el
proceso de resolución de problemas.
c) Tipo de procesamiento de la información. Los más hábiles procesan de forma más
conceptual, mientras que los menos hábiles lo hacen de forma más superficial.
Se ha podido constatar en distintas investigaciones como los más hábiles en resolución

de problemas no lo eran por tener mayores habilidades de cálculo, sino por tener mayores
habilidades metacognitivas.
Una pregunta esencial que debernos hacernos. es ¿qué se puede y se debe hacer para
desarrollar estas habilidades en los alumnos?
En primer lugar y de forma general diremos que trabajando las distintas modalidades
rnetacognitivas (metamemoria, metaatención, metacomprensión, metapensamiento,
metalenguaje, metalectura, metaescritura, etc.), mediante ejercicios y prácticas diseñadas
a tal efecto y, sobre todo, aprovechando las situaciones naturales que nos brinda la clase,
ya que son el mejor medio del que dispone el profesor y el más natural para el alumno.
En segundo lugar y de forma más específica se deberán desarrollar habilidades de a)

planificación, b) predicción, e) regulación, d) control, e) verificación y f) estrategias.
a) Planificación. La planificación previa parece ser un factor determinante a la hora de

obtener resultados más satisfactorios en la realización de tareas.
b) Predicción. Poder predecir si seremos capaces de resolver un problema, si
seremos capaces de superar una oposición, si tenemos los conocimientos
necesarios para enfrentarnos a una tarea, si estarnos preparados para desenvolver
las actividades propias de un puesto de trabajo, etc.
c) Regulación. Ser capaces de regular nuestros propios recursos cognitivos,
utilizando las estrategias apropiadas y con la profusión necesaria.
d) Control. Las habilidades necesarias para el control, en muchos casos, son las
necesarias para la comprensión. Controlar cuando algo no se ha comprendido y
que es lo que se debe hacer para comprenderlo. Otra habilidad muy importante es
ser capaz de controlar el propio desempeño. Por otra parte, las tres formas de
control que deben ser guiadas por el profesor y controladas por el alumno serán el
compromiso, las actitudes y la atención.
e) Verificación. En la medida que se es capaz de evaluar los conocimientos
adquiridos, las aptitudes y las limitaciones hacia una tarea cognitiva en concreto,
se es igualmente capaz de tornar determinaciones sobre seguir adelante o
interrumpir la ejecución de la misma. Como por ejemplo ante el estudio de una
materia, ser capaces de contestar la siguiente pregunta: ¿necesito estudiar más o
domino el tema lo suficiente?
f) Estrategias. El uso de estrategias metacognitivas eficaces es la forma de poner en
práctica las habilidades metacognitivas desarrolladas. ¿Qué técnica?, ¿para qué?,
¿en qué momento?, ¿de qué manera", ... Son las preguntas clásicas pero eficaces
que habrá que hacer a la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.
Una forma de desarrollar éstas habilidades será mediante la elaboración de un programa

de intervención.
Procesos metacognitivos (Noel, 1991)
Un proceso cognitivo, que nos parece especialmente interesante y, que puede servir de
modelo para la elaboración de programas de intervención, es el aportado por Noel (1991)
presenta en la última figura.
De forma esquemática, las etapas del proceso son las siguientes:
1. Se le presenta una situación al sujeto (tarea cognitiva).
2. La actividad cognitiva entra en interacción con la metacognición y el sujeto establece

un juicio, que puede ser de dos tipos:
2.1. Juicio metacognitivo abstracto: ¿Has comprendido ...? Metacognición Abstracta.
2.2. Juicio metacognitivo operatorio: ¿Podrías hacer ... , resolver ... ? Metacognición
Operatoria.
Confianza del sujeto en su respuesta (¿hasta qué punto consideras que has acertado?).
3. Decisión del sujeto. Debo modificar o no ... Metacognición Reguladora.
¿En qué momentos del proceso se manifiestan las habilidades metacognitivas que hemos
visto anteriormente?
a) Previo. Antes de realizar la tarea, el sujeto puede predecir los resultados que
espera o desea obtener y, planificarla de manera que consiga los objetivos
previstos.
b) Durante. Durante la ejecución de la misma se debe ir regulando y controlando el
desarrollo de la tarea, de forma que se vayan introduciendo los cambios de
estrategias necesarios para obtener los resultados deseados.
c) Después. Será el momento de la evaluación de los objetivos previstos y, en la
medida que se hayan o no conseguido, se introducirán las modificaciones
necesarias de cara a actuaciones futuras.
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Directrices Generales de Unidad
La siguiente tabla muestra las actividades a realizar en la unidad 1 y las fechas máximas
(cierre) para el cumplimiento. Las actividades de aprendizajes autónomo no se incluyen
en la tabla, pero se detallan en la guía.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES – PRIMERA UNIDAD

FECHA/HORA PUNTAJE
ACTIVIDADES APERTURA CIERRE CADA
00H00M 23H55M ACTIVIDAD
COMPONENTE DE APRENDIZAJE TEST DE LA 29/01/2024 03/02/2024 10 PUNTOS
DOCENCIA COLABORATIVO UNIDAD No. 1
COMPONENTE DE PRACTICAS DE APLICACIÓN Y CRUCIGRAMA 29/01/2024 03/02/2024 10 PUNTOS

EXPERIMENTACIÓN UNIDAD No. 1
Actividades a desarrollar en la unidad
La presente guía didáctica plantea el desarrollo de actividades que contribuirán al

aprendizaje integral de los contenidos propuestos en cada uno de los ejes temáticos que
corresponden a la presente unidad. Ante lo expuesto, los estudiantes deberán:
COMPONENTE: DOCENCIA.
ACTIVIDAD No. 1 (Calificada)
Test Unidad No. 1
Ejecutar la evaluación en la plataforma https://mooc.utm.edu.ec/. Serán considerados los

contenidos de la guía de la Unidad 1, el test ponderará con 10 puntos en el parámetro de
Docencia.
Fechas de inicio: 29/01/2024

Fecha de cierre: 03/02/2024
Número de preguntas: 5
Puntaje: 10 ptos.
Tiempo: 15 minutos
Número de intentos: 3
COMPONENTE: PRACTICAS DE APLICACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.

ACTIVIDAD No. 2 (Calificada)
Juego: Criptograma
Realizar el criptograma que se encuentra en la plataforma https://mooc.utm.edu.ec/ dentro
del plazo establecido. Serán considerados los contenidos del compendio de la Unidad 1 y
de las actividades; el crucigrama ponderará con 10 puntos en Prácticas de Aplicación y
Experimentación.
Fechas de inicio: 29/01/2024

Fecha de cierre: 03/02/2024
Número de palabras: 10
Tiempo: 40 minutos
Número de intentos: 3

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Si aprendemos a pensar de manera selectiva

El filósofo y sociólogo Edgar Morín dice que

Tema 2. Procesos Básicos del Pensamiento

Por lo tanto, a continuación, se presentan procesos básicos del pensamiento a los

Observar es un proceso muy sencillo, sin embargo, para poder

Criterios que debe cumplir una buena observación

➢ Se observa las características presentes en los objetos: no se observa lo que los

➢ No es observación lo que uno se imagina o supone de los objetos: estas son

Veamos una práctica de este proceso:

Podemos concluir que el resultado de la observación depende del propósito del

Procedimiento para la observación

1. Definir el objetivo o propósito de la observación.

Identifique a partir del siguiente texto tres variables y sus características

Veamos una nueva práctica de este proceso:

Como ya se mencionó, las suposiciones por parte de un observador no son

Identifique las observaciones directas, observaciones indirectas, suposiciones o

ENUNCIADO SE TRATA DE UN/UNA…

En la medida que nosotros observamos repetidamente objetos, estas imágenes mentales

Para organizar las características podemos

Elabore una descripción con base en las siguientes variables y

Realice la descripción asociada con las características listadas

1. Definir el objetivo o propósito de la Descripción.

Recuerde que solo podemos incluir en las descripciones características observables

Observe la siguiente imagen y complete el cuadro de variables y

Realice la descripción asociada con las características listadas

Elabore una descripción del diseño abstracto que se muestra en la figura:

Utilidad de la observación y de la descripción

➢ Identificar características de objetos o situaciones.

➢ Formar imágenes mentales claras y precisas.