MCER Y

PCIC
PORFOLIO DE ACTIVIDADES

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ÍNDICE

1. DIARIO DE CLASE .............................................................................................3

2. ACTIVIDADES DE CLASE ................................................................................8
2.1. Reseña sobre el texto “Clases con diferentes niveles”. ............................... 8
2.2. Aquí tienes una selección de tareas extraídas de manuales de enseñanza de
español como lengua extranjera. Basándote en la infografía anterior, clasifícalas
en función del tipo de actividad y justifica en qué momento de la clase deberían
emplearse y por qué. ............................................................................................. 9
2.3. Reseña sobre el texto “Aprender una segunda lengua desde un enfoque
comunicativo experimental”. .............................................................................. 11
2.4. Actividad sobre las diferentes destrezas y competencias. .......................... 12
2.5.Actividad 2. ¿Qué tipos de competencias (generales, comunicativas) se
activan en estas tareas? ....................................................................................... 13
2.6. Reseña sobre el texto ¿Cómo elaborar una rúbrica?.................................. 14
2.7.Análisis de una unidad didáctica desde el inventario del Plan Curricular.
.......................................................................................................................... 15
2.8 Cómo se planifica una secuencia o actividad en la enseñanza de lenguas. .. 16

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 DIARIO DE CLASE

Viernes 20 de octubre

En el día de hoy, en clase hemos aprendido a diferencias entre el MCER y el PCIE.

El MCER o Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas se ha creado en
Europa con el objetivo de tener unas competencias básicas y mínimas que deben
enseñarse a la hora de aprender una nueva lengua. Esto facilita mucho a los docentes a
medir el nivel de comprensión del aprendiz de una lengua extranjera. Personalmente, me
surge la pregunta sobre qué motivo a la UE a implantar este marco y que objetivos
pretenden conseguir.

También hemos visto el cono invertido de los niveles de una lengua extranjera.
Esto me ha fascinado especialmente por los conceptos de usuario básico, independiente
y competente. ¿Está relacionado la independencia con el aprendizaje autónomo?,
¿Significa el nivel de usuario básico que no tienen suficiente base como para aprender
por uno mismo? También he descubierto que el cono invertido refleja el esfuerzo que
debe un estudiante realizar para aprender cosas nuevas de una lengua, así como que a
mayor nivel, más esfuerzo se ha de realizar para profundizar en el idioma.

Lo que más me ha gustado de la asignatura hoy ha sido la metodología de la

profesora. Ya no solo porque las clases se hagan amenas, sino porque son ejemplos muy
valiosos para cualquiera que quiera aprender a enseñar.

Viernes 27 de octubre

La clase de hoy me ha parecido muy interesante porque, además de la parte teórica

relacionada con el MCER, la profesora también nos ha enseñado una propuesta
metodológica para clase de ELE. Esto último lo aprecio mucho y creo que puede servir
de mucha ayuda para enseñar ELE a alumnos extranjeros. Nunca había pensado que la
labor de los profesores tenía un esquema y mucho menos me he dado cuenta de ello en
estos años que llevo estudiando.

En segundo lugar, me quedo con el texto ‘Clase con diferentes niveles’ ya que
expone una problemática de las clases de ELE mucho más frecuente de lo que parece. El
encontrar un punto intermedio para que alumnos con niveles más bajo y alumnos con
niveles más altos aprendan simultáneamente en una clase. Y aunque esto es una tarea
bastante complicada, el texto también proporciona soluciones bastante factibles.

Por último, hemos profundizado en la división de los niveles de aprendizaje de

una lengua, hemos aprendido el concepto de interlengua y hemos debatido sobre la
gamificación.

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Jueves 2 de noviembre

La clase de hoy a girado entorno a dos aspectos bastante interesantes. Por un lado,
la corrección de un ejercicio donde teníamos que clasificar las actividades dependiendo
de su función. Por otra parte, hemos leído el texto sobre el método comunicativo
experiencial.

De la primera parte, me ha resultado interesante ver como el MCER sigue una

metodología enfocada en la acción (ser capaz de comprar algo, de invitar a personas a
casa, dar indicaciones) y en las tareas. Además, este enfoque dedicado a la acción está
derivado del enfoque comunicativo, que se contrapone al enfoque estructural (las reglas
gramaticales). En relación con las actividades de reflexión sobre la lengua y las
actividades de presentación de la lengua, estoy de acuerdo con uno de mis compañeros.
Creo que sería mejor opción ayudar a los alumnos a que sean ellos solos los que saquen
las estructuras del tema gramatical que se este impartiendo.

De la segunda parte, el texto, me parece importante subrayar la importancia de no

limitar la enseñanza a meros ejercicios comunicativos o gramaticales aislados de la
realidad, sino que es importante que todos ellos puedan extrapolarse a la vida real para
que el alumno, al verse en un contexto comunicativo real, sepa utilizar las herramientas
que se le han dado en clase y entablar una conversación. Pero, sobre todo, ser conscientes
de que no todo ejercicio comunicativo puede tener un efecto positivo en el aprendizaje y
que las clases tienen que girar en torno al alumno, que al final es el protagonistas de las
clases. También importante: fomentar el trabajo colaborativo y tener en cuenta la
experiencias de vida y aprendizaje de los alumnos.

Viernes 3 de noviembre.

En la clase de hoy se ha hablado sobre la enseñanza de la cultura paralelamente a

la enseñanza lingüística del español. Y lo cierto es que la enseñanza de lo cultural es
obligatoria, puesto que el mundo globalizado en el que vivimos no exime a los países
tener sus reglas de comportamiento y operación. Un ejemplo de esto podría ser el uso del
DNI en España. La población de Reino Unido, por ejemplo, ven lo como algo invasivo
contra su intimidad. Sin embargo, en España es obligatorio. También hemos hablado
sobre lo que es saber, saber hacer, saber ser, etc. Gracias a esto, entendemos la
importancia de enseñar la cultura.

Por otra parte, hemos hablado de las diferentes variedades del español y como está
han de enseñarse en la aula de ELE para que el alumno tenga conocimiento de las
diferencias lingüísticas entre los países hispanohablantes. Para ello, se ha puesto el
ejemplo de los pronombres personales.

Del mismo modo se ha hablado de como lo pragmático es a su vez lingüístico, a

pesar de recaer en lo extralingüístico; y del ‘acto de habla’ que no es más que el acto que

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uno realiza con una serie de expresiones asociadas como, por ejemplo, prometer, saludar,
pedir perdón, etc. Esto mismo se estudia a nivel de la pragmática.

Viernes 17 de noviembre.

En la clase de hoy, la profesora nos ha hablado de que las actividades que se deben
evaluar a través del modo directo son la expresión oral, expresión escrita, comprensión e
interacción orales.

Relacionado con los métodos de evaluación, también hemos aprendido que,

aunque se alega usar una evaluación objetiva frente a la subjetiva, hay que tener en cuenta
que habrá actividades difíciles de evaluar de manera objetiva. Por otra parte, la
coevaluación se puede entender como una integrada en la evaluación realizada por otras
personas.

Respecto al tema de las rúbricas, sería justo que los profesores (o nosotros en el futuro)
enseñemos las rúbricas a los estudiantes para que sepan como se van a evaluar los
trabajos. No para todo sirve una rúbrica. Por ejemplo, un análisis sintáctico con rúbrica
es difícil de evaluar. Pero en la enseñanza de lenguas, es muy útil (aplicabilidad). El marco
muchas veces podría considerarse como rúbricas.

En los libros de texto, la primera columna que aparece es la función comunicativa,

ya que de ella dependerán el resto de las columnas. Lección 7: Para las funciones se
necesita una gramática, como el imperativo, y un léxico, como la vida diaria, y la
ortografía, las palabras esdrújulas.

Jueves 23
En la clase de hoy hemos estado viendo el Plan Curricular. Entre algunas cosas,
hemos aprendido que el Plan Curricular organiza el material lingüístico del español y que
los contenidos incluidos en él se evalúan en las pruebas de español del DELE. Del mismo
modo, atendiendo a lo leído y explicado en clase, el PCIC tiene también la intención de
servir como guía a la hora de conocer que cosas se deben de enseñar en cada uno de los
niveles de la lengua y resulta de gran ayuda para los profesores. También hemos visto
que el grupo meta podría entenderse como el grupo de estudiantes concretos con los que
un docente trabaja.

Por otra parte, como era de esperar, se han visto los niveles de referencia incluidos
dentro del PCIC. En este caso, encontramos 12 inventarios que se dividen en
competencias comunicativas (Objetivos generales, gramática, pronunciación,
ortografía, funciones, tácticas y estrategias pragmáticas, géneros discursivos y productos
textuales, nociones generales y nociones específicas. Estas dos últimas incluidas dentro
del significado o vocabulario) y competencias generales (como referentes culturales,
saberes y comportamientos socioculturales, habilidades y actitudes interculturales,
procedimientos de aprendizaje. Todos estos incluidos en la dimensión cultural).

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Viernes 24

En el día de hoy hemos estado trabajando en grupos en la creación de una

actividad centrada en la comunicación. Más concretamente hemos tenido que preparar
una secuencia didáctica A2/C1 enfocadas a profesionales en economía que vienen a
España durante dos meses a aprender español de manera intensiva.

El primer paso que hemos seguido ha sido ver qué nos dice el plan curricular sobre
el sector de los negocios y el laboral para estos dos niveles. Tras ello, hemos empezado
con la lluvia de ideas. Más concretamente, se nos ocurrió simular una entrevista laboral
en el nivel A2 partiendo de un currículum personal que los estudiantes harán en clase
previamente. Para el C1, hemos aumentado el nivel. En este nivel, el estudiante debe tener
un uso casi perfecto del español y para ello, pretendemos que los estudiantes sean capaces
de vender un producto a una empresa. Por ello, hemos tomado léxico específicos sobre el
marketing, las ventas y las empresas.

Por último, hemos estado rellenando las tablas.

Viernes 1

Grupo Miau → Me parece interesante que acerquen la gastronomía española a los

estudiantes de español de Tokio. Sobre todo, que la actividad comunicativa se acerque a
la realidad de ir a un restaurante y pedir algo de comer. También que se trabaje el
vocabulario sobre cocinar a través de un video tutorial.

Grupo Las chicas del cabELE → Me gusta que hayan hilado la secuencia didáctica con
Los Simpson y que traten el tema de los prejuicios que se hacen sobre la cultura española.
Aunque me ha parecido un poco escueto.

Grupo Niñas de Balí → Me parece interesante que como actividad hayan tomado la
posibilidad de llevar la actividad fuera de clase. Y también que hayan tomado la creación
de videos que se reproduce en clase como otra actividad.

Grupo Aladín → Van a trabajar la expresión de los sentimientos a través de la expresión

escrita y oral. En general, el tema me parece interesante, también escribir un cómic
fomentando así la creatividad con el dibujo. La ironía y la sátira son elementos que ayudan
mucho a aprender un idioma, creo que en ese aspecto lo han hilado bien.

Grupo Las Hello Kitties → Para dos grupos de B2 han creado dos actividades que
considero importante por su relevancia en la vida diaria como las entrevista de trabajo y
los currículums.

Grupo Fellices los 4 → 12 estudiantes de EE. UU. en la universidad de Chile. Se les

entregaría una biografía a los estudiantes sobre personajes actuales, de la cultura popular,
literatura o ciencias de Chile. El producto final que van a producir es la entrevista. Se
tiene en cuenta la coevaluación. El trabajo me gusta mucho.

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Grupo Las chicas del cabELE II → Este grupo también ha hecho una entrevista. Se repite
mucho el tema. La evaluación es a través de rúbrica. También la creación de un folleto
sobre un hipotético viaje. Evaluación objetiva y coevaluación.

Grupo La célula eucariota → Me parece genial que toquen el tema de la moda y que
incluyan fragmentos de Pretty Woman, ya que es una película que mucha gente ha visto.
Que hayan tocado el colectivo LGTBI+ también me ha parecido oportuno.

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 ACTIVIDADES DE CLASE

2.1. Reseña sobre el texto “Clases con diferentes niveles”.

En el capítulo 3.5, clases con diferentes niveles, del libro La gestión del aula de
español, Anabel de Dios nos plasma uno de los problemas más frecuentes para un
profesor de ELE: Dar clases de ELE a alumnos de diferentes niveles. Con esto como
punto de partida, la profesional de International House nos propone soluciones y nos
aconseja sobre las decisiones que podemos tomar en el aula.

Lo cierto es que la falta de homogeneidad en el nivel de competencia lingüística

puede provocar que algunos alumnos se aburran, si se decide reducir el nivel medio de la
clase, o los alumnos con nivel más bajos se pueden sentir frustrados si el nivel impartido
se adecua más a los alumnos con una competencia mayor.

Frente a esto, concuerdo con la autora cuando habla de la capacidad de adaptación

que un docente debe tener si se encuentra con una situación parecida en clase. Por lo que
el recurso de hacer pequeñas encuestas sobre ‘¿qué aspectos resultan más difíciles para
todos y cada uno de los alumnos de clase?’ puede ser de gran ayuda para el docente, quien
sabrá en general qué competencias lingüísticas deberá trabajar primeramente en función
de lo que los alumnos necesiten.

No estoy de acuerdo con la segregación por niveles en clase debido a mi propia

experiencia. El alumno con menos nivel verá afectad su autoestima o su autoconcepto,
por lo que veo más adecuado fomentar un clima de empatía, haciendo hincapié en el rol
de apoyo que los alumnos más aventajados deben adoptar. Los materiales o tareas
multinivel serían esenciales en este caso porque ofrecerían una programación más abierta
y flexible con múltiples opciones de trabajo para el alumnado. Gracias a esto, tras la
elección de las ideas claves de cada una de las unidades, se podrán diseñar formas de
presentación y desarrollo de las actividades. Del mismo modo, se podrían introducir
ejercicios extra, con un aumento de nivel paulatino, para aquellos que quieran mejorar
determinadas habilidades. Pero para que esto se consiga, también habría que fomentar el
aprendizaje autónomo en clase en los aventajados.

En definitiva, una clase con diferentes niveles puede parecer un gran reto para los
docentes, pero por suerte existen numerosas soluciones que se pueden implantar en clase
para disminuir los efectos colaterales de lo que se enseñe en función del nivel medio del
grupo.

8
2.2. Aquí tienes una selección de tareas extraídas de manuales de enseñanza de
español como lengua extranjera. Basándote en la infografía anterior,
clasifícalas en función del tipo de actividad y justifica en qué momento de la
clase deberían emplearse y por qué.

Actividad de presentación de la lengua.

Esta actividad debería realizarse justo

después de iniciar la clase, cuando se quiere
enseñar nuevos aspectos de la gramática.
Gracias a este ejercicio, se pueden repasar
contenido de otros años, además de
justificar y contextualizar lo que se va a
enseñar.

Actividades sobre reflexión de

contenidos.

Esta actividad podría ser introducida

después de la presentación de un input.
Gracias a este tipo de ejercicios se podrán
sintetizar las reglas de la gramática
presente en la actividad anterior.

Actividad centrada en la forma.

Estas actividades se insertan después de

haber visto las reglas de la parte de la
gramática que se va a enseñar. En este caso
sirve para que los contenidos se asienten en
los estudiantes a través de la realización de
ejercicios.

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Actividad centrada en la comunicación.

Debe insertarse en último lugar porque son

actividades que ponen en práctica los
conocimientos aprendidos a través de la
gamificación y la simulación de contextos
orales.

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2.3. Reseña sobre el texto “Aprender una segunda lengua desde un enfoque
comunicativo experimental”.

La siguiente reseña toma como fuente el texto “Aprende una segunda lengua
desde un enfoque comunicativo experimental” escrito en 2014 por Analí Fernández
Corbacho, investigadora de la Universidad de Huelva. Este texto esta recogido en el
Programa de Desarrollo Profesional y su editorial es Edinumen.

A modo de resumen, habría que destacar como la obra trata de raíz los problemas
del enfoque comunicativo en contraposición con aquellos beneficios que aporta el
enfoque comunicativo experimental y proporciona detalladamente información sobre la
importancia de este último tomando como referencia el valor que la propia experiencia
de aprendizaje tiene para el aprendizaje de una lengua extranjera. Para la elaboración de
este artículo, la doctora Fernández-Corbacho ha consultado bibliografía procedente de
autores como Briedly, D; Stevick, E y Mora Teruel, F; entre otros.

En cuanto al valor de la experiencia en el aprendizaje de una segunda lengua, la

autora (2014, pág. 1) nos indica que los estudiantes aprenden y recuerdan más cuando
están activa y personalmente más implicados en el proceso de aprendizaje. Sin embargo,
este proceso de aprendizaje necesita estar conectada con un conocimiento previo y con la
propia experiencia para que lo anterior tenga efecto. Frente a esto, personalmente no sabía
que el aprendizaje mecanizado y excluido de relaciones con la realidad podía afectar de
tal manera a la automotivación e implicación del aprendiz a la hora de aprender una
lengua. Sin embargo, tras leer el texto, soy consciente de la importancia que tiene, ya que
estos dos factores están estrechamente relacionados con el autoconcepto de los
estudiantes. A su vez, esto podría originar menos motivación e implicación si la
experiencia y el autoconcepto son negativos.

La autora también realza la importancia de la reflexión/observación reflexiva y

las experiencias durante el aprendizaje. Por una parte, coincido en que los estudiantes
deben “dar sentido a sus experiencias con la lengua para que estas se convierten en fuentes
de aprendizaje” (Fernández, 2014, pág 2) y me parece importante que los alumnos
“establezcan conexiones con experiencias o conocimientos previos” (Fernández, 2014,
pág 2).

Por último, los sentimientos y las emociones juegan un papel importantísimo en

los procesos de aprendizaje. No solo porque el docente deba evocar la motivación y la
curiosidad de los alumnos, tal y como apunta Analí (2014, pág3); sino porque son
elementos que pueden ayudar a los estudiantes a autodirigir su propio aprendizaje y
mejorar su autoestima. Además de esto, se establece una relación entre
comodidad/sentimiento de bienestar con un mejor aprendizaje.

11
2.4. Actividad sobre las diferentes destrezas y competencias.

12
2.5. Actividad 2. ¿Qué tipos de competencias (generales, comunicativas) se
activan en estas tareas?

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2.6. Reseña sobre el texto ¿Cómo elaborar una rúbrica?

La siguiente reseña toma como fuente el artículo ¿Cómo elaborar una rúbrica?
escrito en 2012 por Floratina Gatica-Lara y Teresita del niño Jesús Uribarren-berrueta,
profesoras e investigadoras de la Universidad Autónoma de México.

En primer lugar, las autoras proporcionan una definición detallada sobre las
rúbricas. Según las autoras, las rúbricas podrían considerarse como “guías precisas que
valoran los aprendizajes y productos realizados […] con criterios específicos sobre
rendimiento” (Gatica et al., 2012). Además de ello, añaden que las rúbricas ayudan a
indicar “el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes” y
permiten que “los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y
los objetivos de los trabajos académicos establecidos” (Gatica et al., 2012). Es decir, los
objetivos de las rúbricas no se limitan a ser herramientas de evaluación sin más, sino que
proporcionan beneficios tanto a los profesores (saber si se ha cumplido las expectativas
de aprendizaje) y a los estudiantes (conocer aquellos aspectos de los contenidos
relevantes). Si se quiere que las rúbricas sean fehacientes herramientas de evaluación y
puedan alcanzar los objetivos establecidos deben como es lógico adaptarse al nivel de los
contenidos y de los estudiantes y ser coherente.

Por otra parte, en este artículo se hace una diferenciación entre las rúbricas
globales y analíticas. Las autoras (2012) indican que la diferencia que existe entre ambas
reside en la forma de evaluar. Es decir, mientras que la rúbrica analística se centra en
realizar una evaluación del desempeño del estudiante a través de desgloses, la rúbrica
global pretende valorar íntegramente el desempeño del estudiante sin establecer
componentes evaluables desglosados. Esta diferencia, además, provoca que estas rúbricas
vean limitado su área de actuación. Sin embargo, coincido con las investigadoras en la
necesidad de tener conocimiento docente previo para elaborarlas y, desde luego, en el
gran tiempo que se ha de invertir.

Por último, el artículo muestra diferentes herramientas web donde se pueden crear
rúbricas.

14
2.7. Análisis de una unidad didáctica desde el inventario del Plan Curricular.

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2.8 Cómo se planifica una secuencia o actividad en la enseñanza de lenguas.

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