Facultad de Ciencias Sociales

Niños, Niñas y Jóvenes Excluidos del Sistema

Escolar: Un Análisis en Clave de Justicia
Educativa de la Política de Educación para
Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar

Trabajo de graduación para optar al grado de Magíster en

Gobierno, Políticas Públicas y Territorio

Autor: Claudia Morales Villatoro

Directora del Taller de Graduación: Ana Farías Antognini

Santiago, Chile
2023

1
 A niños, niñas y jóvenes que esperan de la sociedad y el Estado una
respuesta concreta y justa para encontrar en la educación una oportunidad
de emancipación.

2
Agradecimientos

A mi directora de trabajo de graduación, Ana Farías, por la paciencia y las

dedicadas horas de lectura y comentarios a mi trabajo.
A Fundación Súmate del Hogar de Cristo y su equipo profesional, por la
disposición a abrir sus puertas para exponer su experiencia y aportar a
soluciones concretas para resolver la exclusión educativa que aqueja a Chile.
A mi amiga Constanza Burgos, por ser oído y voz del espejo que necesitaba
para terminar esta investigación.
A mi compañero, por su paciencia y apoyo en las extensas noches de
escritura.

3
Índice de Contenido
Agradecimientos ............................................................................................................................... 3
Índice de Contenido ......................................................................................................................... 4
Índice de Ilustraciones y Tablas ..................................................................................................... 6
Resumen............................................................................................................................................ 7
Introducción ....................................................................................................................................... 8
Discusión conceptual ..................................................................................................................... 11
El Análisis de las Políticas Públicas ........................................................................................ 11
Justicia Educativa: cómo surge y principales discusiones................................................... 14
Aprendizaje a lo Largo de la Vida y Educación Para Jóvenes y Adultos .......................... 25
Problematización ............................................................................................................................ 29
Exclusión educativa en Latinoamérica .................................................................................... 29
Exclusión educativa y aseguramiento de las trayectorias educativas en Chile................ 31
Política de reinserción educativa en Chile.............................................................................. 34
Educación para Jóvenes y Adultos...................................................................................... 36
Fondos Concursables de Reinserción y Aulas de Reingreso ......................................... 40
Estrategia metodológica ................................................................................................................ 45
Revisión de literatura: ¿Cuáles son las características de la población estudiada? ....... 48
Entrevistas semiestructuradas: percepciones y expectativas de los actores claves de la
política pública ............................................................................................................................ 50
Análisis de resultados .................................................................................................................... 51
Niños, niñas y jóvenes que han vivido experiencias de exclusión educativa: ¿Quiénes
son? .............................................................................................................................................. 51
Niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema educativo: principales características.. 55
Jóvenes en la Modalidad de Educación Para Jóvenes y Adultos (EPJA) ..................... 61
Jóvenes en los Programas de Reinserción Escolar ......................................................... 73
Tipologías sobre las Trayectorias Educativas de niños, niñas y jóvenes excluidos del
sistema escolar ....................................................................................................................... 82
Discusión y síntesis de las características de niños, niñas y jóvenes que han sido
excluidos del sistema escolar ............................................................................................... 89
Pertinencia de la Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Educativa
para Niños, Niñas y Jóvenes en Edad Escolar...................................................................... 95
Condiciones para el aprendizaje: una política desarticulada y marginada ................... 96

4
 Educación Inclusiva: la necesidad de reconocer a niños, niñas y jóvenes fuera del
sistema escolar ..................................................................................................................... 106
Participación y agencia: el olvido del sentido de la educación ..................................... 131
Conclusiones ................................................................................................................................. 135
Bibliografía ..................................................................................................................................... 141
Anexo I: Consideraciones éticas para el uso de las entrevistas semi-estructuradas ........ 152
CARTA DE CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN ENTREVISTAS
CUALITATIVAS ........................................................................................................................ 153
Asentimientos informado para entrevistas semi estructuradas......................................... 155
Anexo II: Pautas de Entrevista ................................................................................................... 157
Anexo III: Bibliografía analizada en revisión de literatura ...................................................... 160

5
Índice de Ilustraciones y Tablas

Tabla 1 Factores que inciden en la exclusión escolar desde la perspectiva

ecológica ....................................................................................................... 28

Tabla 2 Resumen Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción

Escolar .......................................................................................................... 42

Tabla 3 Focos de Interés de la Investigación ............................................... 48

Tabla 4 Metodología de los Documentos encontrados en Revisión Literaria

...................................................................................................................... 49

Tabla 5 Resumen de Factores de la Exclusión Escolar según la Literatura 54

Tabla 6 Síntesis de características de niños, niñas y jóvenes atendidos por la

Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar ............ 77

Tabla 7 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por hitos de interrupción de

sus trayectorias educativas .......................................................................... 82

Tabla 8 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por tramo etario ................ 84

Tabla 9 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por exposición a factores de

riesgo y/o vulneración de derecho ................................................................ 85

Tabla 10 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por factores escolares,

extraescolares y edad................................................................................... 87

6
Resumen

El objetivo de esta investigación es conocer la pertinencia en términos de justicia

educativa de la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar
para atender las necesidades y particularidades de niños, niñas y jóvenes en edad
escolar (hasta los 21 años) que han sido excluidos del sistema escolar. Para esto
se realizó en primer lugar una revisión documental que sistematizó las
características y necesidades señaladas por 31 estudios de la población de niños,
niñas y jóvenes que han vivido procesos de exclusión escolar. En segundo lugar,
se realizaron entrevistas semiestructuradas a actores que tienen diferentes
compromisos con la formulación e implementación de la política pública de interés,
para indagar sobre el funcionamiento de los criterios definidos como justicia
educativa. El principal hallazgo de esta investigación es que, si bien las condiciones
de la población adulta y joven son similares, si existen diferencias significativas en
sus motivaciones, expectativas y conductas que hacen necesario un abordaje
diferente desde la atención escolar y desde la política pública. Así también, se revela
que la actual política que se hace cargo de la reinserción escolar es deficiente en
términos del concepto de justicia educativa, a saber, en la generación de
condiciones de aprendizaje, educación inclusiva y participación y agencia.

7
Introducción
En el marco de la pandemia y la gravedad de las brechas educativas
reveladas por este fenómeno, el sistema educativo chileno se ha visto altamente
estresado y sin capacidad de respuesta inmediata frente a los casi 5 millones de
estudiantes de todos los niveles educativos que se vieron afectado/as por la
suspensión de clases (Portales-Olivares et al., 2020; UNESCO, 2020c).

En la actualidad, con la vuelta a clases, el Ministerio de Educación ha

anunciado recientemente que durante el año 2022 fueron 50.529 lo/as estudiantes
que no volvieron a matricularse (Gálvez, 2022). Así también, se señaló que existen
227 mil niños, niñas y jóvenes entre los 5 y 21 años que tienen más de un año fuera
del sistema (Emol, 2022)1.

El problema de la exclusión escolar plantea grandes desafíos a nuestro

sistema educativo en temas de inclusión. En la actualidad, si bien el ministerio está
implementando la Política de Reactivación Educativa Integral – Seamos Comunidad
tendiente a recuperar las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes
desvinculados del sistema escolar debido a la pandemia, esta se constituye de
medidas transitorias, sin recursos permanentes para su financiamiento y que tiene
fecha de caducidad una vez la “emergencia” haya acabado. Es la Política de
Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Educativa la que se hace cargo
de manera sistemática de los niños, niñas, jóvenes y adulto/as excluidos del
sistema, poniendo a disposición de la población una oferta para retomar sus
trayectorias educativas.

Esta política alberga dos dispositivos públicos relevantes. El primero de ellos

es la modalidad de Educación para Jóvenes y Adultos, garantizada en la Ley
General de Educación, que ofrece distintas alternativas para que jóvenes y adultos
puedan retomar sus trayectorias educativas en horarios flexibles y de manera más
rápida que la modalidad de niños, niñas y jóvenes o tradicional. A esta modalidad le
subyacen los llamados 2x1 (años). El segundo son los Fondos Concursables de

1
A la fecha, las cifras entregadas han sido solo mediante la prensa, no existe reporte estadístico oficial
desde el Centro de Estudios de MINEDUC.

8
Aulas de Reingreso y Reinserción Educativa, los cuales ofrecen recursos para que
organizaciones de la sociedad civil instalen programas de reinserción educativa no
formal o aulas de reingreso2 en espacios de educación formales para la
recuperación de trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes.

Se ha señalado que Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA) funcionaría

como la única alternativa para la población que ha vivido experiencias de exclusión
escolar pueda retomar sus trayectorias educativas y ver su derecho a la educación
garantizado (Contreras-Villalobos & Baleriola, 2022), adaptándose, por ejemplo, a
compatibilizar horarios laborales, ofreciendo una modalidad regular para
estudiantes jóvenes y mayor rapidez en la certificación de cursos.

No obstante, también se ha señalado que la política en general ha tenido

dificultades para enfrentar las necesidades particulares de niños, niñas y jóvenes
en edad escolar (hasta los 21 años), lo que se traduce, a la larga, en la ejecución
de programas de bajo impacto, que no tienen cobertura suficiente para la demanda
que existe y que no logran cumplir con sus objetivos (DIPRES, 2016b, 2016a;
MINEDUC, 2020b).

Por otro lado, en la discusión educacional ha surgido con fuerza el concepto

de justicia educativa, el cual emerge desde la constatación del aumento de las
desigualdades de los sistemas escolares latinoamericanos y de un horizonte de
expectativas y orientaciones de los sistemas educativos relacionados con el
concepto de justicia social (Aguilar, 2016)

Se vuelve interesante, entonces, preguntarse por la pertinencia en términos

de justicia educativa de la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y
Reinserción Escolar para niños, niñas y jóvenes para atender a la población en edad
escolar (hasta los 21 años) que se encuentra excluida educativamente.

2
Las Aulas de Reingreso son cursos instalados en un establecimiento de modalidad tradicional de niños,
niñas y jóvenes o de modalidad de adultos que acogen a niños, niñas y jóvenes con al menos un año fuera
del sistema escolar. Se implementan con un modelo técnico y financiamiento distinto a los demás cursos del
establecimiento.

9
 Esta investigación se centrará en conocer los aspectos mencionados en el
párrafo anterior profundizando a través de un enfoque cualitativo en las
características de la población en edad escolar excluida del sistema educativo, las
condiciones de aprendizaje que la política dispone, así como también, sus criterios
de educación inclusiva y participativa a través de una revisión literaria y las
diferentes perspectivas de los actores que diseñan e implementan la Política de
Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción escolar en la actualidad.

Esta investigación se justifica debido a su relevancia social y a sus

implicancias prácticas. Es fundamental ampliar el conocimiento de la respuesta del
Estado frente a la exclusión educativa, pues genera considerables costos sociales.
La principal de ellas es la vulneración del derecho a la educación, lo que genera
vulneraciones materiales y simbólicas en la vida de las personas y afecta
negativamente el capital humano de la fuerza de trabajo. El derecho a la educación
es visto como un promotor del resto de los derechos sociales, políticos y
económicos, un facilitador de espacios de convivencia en la sociedad con valores
compartidos y un piso mínimo para que las personas puedan desenvolverse
eficazmente en lo laboral y lo ciudadano, así como también, para poder perseguir
un proyecto de vida propio (Ó. Espinoza et al., 2014; Fundación Súmate, 2018;
Hogar de Cristo, 2019; OCDE, 2018).

Este documento se dividirá en 4 apartados principales. El primero de ellos es

la discusión conceptual y/o marco teórico. Este apartado se referirá a los principales
conceptos del análisis de política pública, de justicia educativa y del concepto de
aprendizaje a lo largo de toda la vida. El segundo apartado abordará la descripción
de la política educativa a analizar, a saber, la Política de Educación para Jóvenes y
Adultos y Reinserción Educativa y la problematización de este trabajo. El tercer
apartado relatará la estrategia metodológica de la investigación. Por último, el cuarto
apartado presentará los resultados de la investigación, abordando las condiciones
del aprendizaje y la propuesta de educación inclusiva y participativa de la política.

10
Discusión conceptual

El Análisis de las Políticas Públicas

Una política pública se define como una solución propuesta por el Estado a
un problema público, es decir, es la respuesta del sistema político- administrativo a
una situación de la realidad social (Subirats et al., 2008). Su formación implica un
proceso en donde se produce una serie de decisiones y acciones que son resultado
de transacciones, intercambios y negociaciones entre diferentes actores (Olavarría,
2007; Rodrik, 2011; Subirats et al., 2008).

En este marco, el análisis de las políticas públicas otorga herramientas para

describir cada una de las fases de una política, establecer si hay coherencia entre
el problema identificado y la solución para resolverlo e identifica las consecuencias
de la implementación en la forma de resultados e impactos (Olavarría, 2007). Las
claves a considerar para este análisis son (Olavarría, 2007; Subirats et al., 2008):

1. Actores: son todos los individuos y/o grupos sociales implicados en el

problema que da origen a la política pública, sin importar que en
determinadas fases del ciclo de políticas públicas (o en todas) no haya
emprendido acciones que intervengan el proceso. Los actores que participan
este proceso pueden ser formales, es decir, aquellos que se encuentran
dentro de la estructura estatal; e informales, aquellos que están fuera de esta
y se involucran en la medida en que sus intereses son afectados. Asimismo,
podrán ser centrales o marginales de acuerdo con su mayor o menor
cercanía con la red de intereses de la política.
2. Recursos: los actores formales e informales cuentan con diferentes bienes
y/o herramientas que utilizan para conseguir que se tomen en cuenta sus
intereses en las diferentes fases del ciclo de las políticas públicas. Estos son
diversos, contando entre ellos, por ejemplo, recursos económicos,
personales, de derecho, información, organización, tiempo, movilización
política, entre otros.
3. Reglas Institucionales: los incentivos generados por las reglas del juego
institucional son especialmente influyentes en el ciclo de las políticas

11
 públicas. Éstas definen el rol de los actores y sus interacciones, configurando
obstáculos u oportunidades para participar e influir en la elaboración y/o
ejecución de una política.
4. Contenido de una política pública: de acuerdo con el ciclo de las políticas
públicas, un análisis de política pública puede centrarse en:
a. Definición del problema público: corresponde a la determinación de
desplegar acciones e iniciativas políticas respecto a una situación o
temática específica, por lo que también implica la delimitación del
marco del problema público a resolver, identificación de actores,
causas probables y alternativas de solución.
b. Programa de actuación político-administrativo: decisiones
reglamentarias y legislativas que se toman desde el sistema político-
administrativo para implementar la política.
c. Acuerdo político-administrativo: determina las competencias,
responsabilidades, recursos y roles de los actores públicos frente a la
implementación del programa.
d. Planes de acción: se establecen las prioridades de implementación en
espacio geográfico, social y temporal.
e. Actos de implementación: corresponde a las actividades y decisiones
administrativas de aplicación.
f. Enunciados evaluativos de los efectos de las políticas públicas:
corresponde a la evidencia de cambios en el comportamiento de
grupos objetivos y de los efectos inducidos en los beneficiarios finales.

Tal como señala Subirats et.al. (2008), el análisis de las políticas públicas
puede centrarse en la comprensión del ciclo completo de una política o también se
puede estudiar aisladamente las diversas relaciones entre reglas institucionales,
actores, recursos y los productos de la acción pública.

Para efectos de esta investigación, se observa en particular la pertinencia

de una política pública, el cual se define como:

12
 “el grado de adecuación de la propuesta de intervención a las
necesidades y perfil de la población objetivo” (MIDEPLAN, 2000)

En base a lo sistematizado por Patarroyo (2014) sobre documentos de

evaluación del Ministerio de Planificación y Cooperación de Chile (hoy el Ministerio
de Desarrollo Social y Familia), el criterio de pertinencia abarcaría tres dimensiones:

1. Pertinencia programática: corresponde a la adecuación entre el contenido

de la oferta programática – referida a servicios y beneficios – y la definición
de la situación que dio origen a la intervención, las características y
condiciones de los beneficiarios.
2. Pertinencia metodológica: se refiere a la adecuación de la estrategia
metodológica a la duración de la ejecución, a especificidad y nivel de
complejidad del problema y la etapa del problema en la que se interviene,
así como también, a la adecuación entre la metodología, el perfil de los
beneficiarios y el tipo de ejecutor responsable de la intervención.
3. Pertinencia institucional: se refiere a en qué medida las modalidades de
gestión empleadas, el sector que implementa la política y el nivel político
administrativo se ajustan a criterios de gestión que contribuyen a resolver la
situación social del grupo afectado.

Sin embargo, todo lo anterior es previamente definido por una dimensión

política que hasta ahora no se ha visualizado. Tal y como señala Subirats et.al.
(2008), la pertinencia se refiere al “nexo que existe entre los objetivos del programa
de actuación político-administrativo y la naturaleza o gravedad del problema público
a resolver”. En el sentido anterior, la observación de la pertinencia de una política
pública se relaciona directamente con los actores que, en primer lugar, definieron el
marco del problema público a resolver y que, en segundo lugar, dieron origen al
programa de actuación político administrativo (Subirats et al., 2008).

Para estudiar la pertinencia de una política pública se debe tener en cuenta

no solamente la dimensión de implementación, sino que también, el marco en el
cual se construyen los límites del problema público y las alternativas de solución e

13
intervención política. De acuerdo con esto, a continuación, se reflexiona sobre el
marco normativo vigente sobre la política educativa en Chile y Latinoamérica.

Justicia Educativa: cómo surge y principales discusiones

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se establece en el
artículo N°26 que toda persona tiene derecho a la educación, que esta debe ser
gratuita al menos en la instrucción elemental y fundamental y que la instrucción
elemental es obligatoria. Se señala que su propósito será el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948).

Este derecho en particular es considerado de segunda generación, es decir

está influido por el principio de igualdad que surge de los movimientos sociales de
la primera mitad del siglo XX. Así también, es considerado un derecho individual y
colectivo que debe ser garantizado para todas las personas sin discriminación y por
el cual el Estado debe adoptar medidas para lograr su aplicación plena. Este se
constituye como esencial para el crecimiento, desarrollo y desenvolvimiento de las
personas en sociedad pues otorga herramientas para poner en práctica otros
derechos, obstaculizando la exclusión social y posibilitando la autonomía e
independencia (Hogar de Cristo et al., 2021; Vivanco, 2007).

En este marco ha surgido en la discusión académica el concepto de justicia

educativa, el cual se refiere al aseguramiento y garantía del derecho integral a la
educación para todos y todas (Veleda et al., 2011). Se habla de justicia educacional
cuando a un grupo de personas que han sido excluidas del derecho a la educación
se les restituye brindándoles acceso a la educación de calidad o cuando se revierten
injusticias a través de la educación (Gaete et al., 2020). En esta línea, la justicia
educacional no puede ser separada de la justicia social, pues encuentra su origen
en ella (Moyano, 2020).

En este contexto, Aguilar (2016) ha señalado que existen tres explicaciones

para el surgimiento del concepto justicia educativa:

14
 1. La primera se relaciona con la constatación del aumento de las
desigualdades sociales en los sistemas escolares. En las últimas décadas
– sobre todo en Latinoamérica – los sistemas educativos han girado hacia
la privatización y la descentralización bajo la creencia de que nuevos
actores del mundo privado podrían aportar positivamente en la provisión
de la educación incentivando la calidad, la flexibilidad y las alianzas
público-privadas (Patrinos et al., 2009). Sin embargo, también en las
últimas décadas, los diagnósticos internacionales han evidenciado
desigualdades sociales producto de sistemas escolares que han
potenciado comportamientos oportunistas y que excluyen a los y las
estudiantes más desafiantes de las escuelas (Ball & Youdell, 2009). A raíz
de los resultados de pruebas estandarizadas y de distintos análisis de la
implementación de las políticas educativas, Aguilar (2016) sostiene que
la emergencia del concepto de justicia educativa se relaciona con la
evidencia de sistemas escolares desiguales y con la insatisfacción con los
resultados que han tenido las políticas educativas en este ámbito.
2. La segunda responde al marco anterior, pues el concepto de justicia
educativa también ha surgido como un horizonte de expectativas y
orientaciones para los sistemas educativos. Esto sitúa dentro de este
concepto una agenda política y social desde aspectos teóricos y
normativos para construir discursos y prácticas que empujen la política
educativa.
3. Por último, se explica que el concepto de justicia educativa ha sido
incorporado desde discursos externos venidos desde la literatura sobre
justicia social construida por autores como Rawls, Sen, Fraser u otros.

La discusión sobre educación y justicia se ha centrado comúnmente en la

redistribución de los beneficios sociales que algunos obtienen debido a su condición
socioeconómica. Es por esto que, el análisis educativo a nivel mundial (OCDE,
UNESCO, UNICEF, otros) visibiliza en su mayoría indicadores que dan cuenta de
la desigualdad en los aprendizajes según nivel socioeconómico y en el acceso a
una educación de calidad (Hopenhayn, 2020).

15
 Esto encuentra su correlación en la justicia como equidad de Rawls (1996),
quien plantea como principios (1) que toda persona tiene igual derecho a un régimen
plenamente suficiente de libertades básicas iguales, que sea compatible con un
régimen similar de libertades para otros; y (2) que las desigualdades sociales y
económicas deben satisfacer dos condiciones: primero deben estar ligadas a
empleos y funciones abiertos a todos, bajo condiciones de igualdad de
oportunidades; y segundo, deben beneficiar a los miembros menos favorecidos de
la sociedad.

Lo anterior se puede observar en la discusión sobre igualdad educacional.

En este punto, Brighouse (2007) señala como principio distributivo que todos los
niños, niñas y jóvenes debieran tener una buena educación. Esto se justifica
principalmente debido a la importancia instrumental de la educación para producir
mejores condiciones sociales, económicas y culturales en la vida de un adulto. En
este sentido, contaría como injusto si estudiantes con los mismos talentos y
motivaciones tienen diferentes oportunidades de logro educativo, así como también
contaría como injusto que estudiantes estuvieran en desventaja debido a la
influencia o no de talento natural (Culp, 2020).

Lo anterior tiene dos implicaciones directas. La primera es que niños, niñas

y jóvenes con niveles similares de habilidad y esfuerzo deberían enfrentar
oportunidades educativas similares, sin importar su condición social. La segunda
señala que los niños, niñas y jóvenes con menores niveles de habilidad deberían
recibir al menos tantos recursos educacionales como aquellos que son más capaces
(Brighouse, 2007). Estos principios se alejan del igualitarismo planteado por Rawls,
pues pone por sobre el principio de la igualdad el beneficio a aquellos que están
más desventajados. Esto, en el relato del autor, justificaría, por ejemplo, la
segregación en algunas escuelas, siempre y cuando esto permitiera y facilitara al
Estado la focalización de recursos en quienes más lo necesitan (Moyano, 2020).

Lo expuesto anteriormente se centra en lo que se ha llamado justicia

distributiva, que equipara la justicia social con una asignación de bienes imparcial.
En el mundo actual, las demandas económicas vienen acompañadas no solamente

16
de la necesidad de distribución de recursos, sino también de reconocimiento cultural
y social a ciertas minorías o grupos excluidos y de espacios políticos en los que
éstos puedan participar (Fraser, 2008a).

En este sentido, Fraser (2008a, 2008b) propone que la justicia es la paridad

de participación, es decir, acuerdos sociales que permitan a todos y todas
participar como pares en la vida social. Para lograr esto, se deben superar todos los
impedimentos para que una persona pueda participar con otro/as. Esto se refiere a
los impedimentos enraizados en la estructura económica abordado por lo que aquí
hemos llamado justicia distributiva; y a los impedimentos basados en el orden de
estatus correspondiente a la dimensión cultural, ámbito abordado por lo que se
denomina la justicia de reconocimiento. Ambas dimensiones no pueden ser
reducidas a efectos secundarios de las otras, pues son autónomas. Es por esto que
solo una teoría bidimensional puede hacerse cargo de un marco que suministre las
herramientas teóricas para comprender la justicia en la sociedad.

Estas dimensiones, según señala la autora, eran suficientes cuando se

pensaba solo en el Estado como principal marco de la justicia. En la actualidad, con
el creciente proceso de globalización y transnacionalización es necesario incorporar
una tercera dimensión a esta teoría: lo político. Esta dimensión remite a la
naturaleza de la jurisdicción del Estado y a las reglas institucionales, es decir, es el
escenario en el que se desarrollan las luchas por la distribución y el reconocimiento,
nos dice quién es sujeto de reivindicación de la justicia y cómo se deben arbitrar
estas reivindicaciones (Fraser, 2008b).

Siguiendo lo anterior, la injusticia en esta dimensión es la representación

fallida, la que ocurre cuando las reglas de decisión niegan a determinadas personas
la posibilidad de participar en paridad con otras en la interacción social. Existen dos
niveles de este tipo de injustica. El primero se da en la medida en que las reglas de
decisión política – sistemas electorales, mecanismos de participación, entre otros –
niegan a las personas que pertenecen a una comunidad de participar como pares,
lo que se llama representación fallida político-ordinaria. El segundo,
corresponde al aspecto político de delimitación de fronteras. Esta injusticia se

17
da cuando los límites de una comunidad se trazan de manera que excluyen a
personas o grupos de participar en el sistema que les genera situaciones de
injusticia. La teoría posiciona el marco del Estado como un instrumento de inequidad
en el mundo globalizado, lo que dirige la discusión hacia la pregunta de quién cuenta
como sujeto de justicia, cuál es el marco apropiado y cómo abordar
democráticamente ambas preguntas (Fraser, 2008a).

Respecto al ámbito educacional, la perspectiva multidimensional de la justicia

da paso a pensar en una educación cuyos fines no están solamente sujetos a la
integración de las personas de manera productiva al sistema económico, sino que
da espacio para pensar en la educación para la ciudadanía y la inclusión social. En
este punto, surge el concepto de inclusión educativa y varios desafíos ligados al
cumplimiento de la justicia social en la educación.

La inclusión educativa es definida por UNESCO (2015) como la promoción

de una experiencia educativa que brinde iguales oportunidades de aprendizaje sin
distinción entre niños, niñas y jóvenes de ningún tipo. Asumiendo esta
conceptualización, se han criticado los espacios educativos en general, pues desde
la creación de la escuela moderna se ha supuesto que no todas las personas tienen
las capacidades para beneficiarse del proceso educativo. En esta línea, el concepto
de normalidad ha jugado un rol fundamental en la exclusión educativa, pues
funciona en dos sentidos: primero como perfil de entrada, apuntando a un conjunto
de características físicas y mentales que se requiere que lo/as estudiantes hayan
desarrollado previo a acceder a la escuela. Sin éstas el proceso educativo diseñado
sería inefectivo. Segundo, como un perfil de salida, indicando características
homogéneas que lo/as participantes del proceso educativo deben desarrollar como
imperativos y/u objetivos de la educación (Gaete et al., 2020).

El proyecto de educación inclusiva, en palabras de Gaete et al (2020) “surge

como reacción al proceso de homogenización inequitativa favorecido por la
escolaridad moderna; en particular, busca reemplazar la normalidad (de entrada y
de salida) de dicha escolaridad por un nuevo horizonte normativo (…)”. Esto se
traduce, por ejemplo, en el fin de todo tipo de selección en los espacios educativos,

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una pedagogía centrada en la facilitación de oportunidades de aprendizaje de
todo/as lo/as estudiantes, la promoción de una variedad de formas de vida en el
marco de la igualdad sociopolítica y el reconocimiento y validación equitativa de los
saberes de lo/as estudiantes y sus familias.

A pesar de que se señala que el proyecto de educación inclusiva es una

alternativa diseñada especialmente para alcanzar la justicia educacional (Gaete
et al., 2020), desde la perspectiva de la teoría de la justicia propuesta por Fraser,
otros autores han señalado como limitaciones que no considera el ámbito de la
justicia redistributiva, entendida, por ejemplo, como la asignación diferencial de la
atención de los docentes según las distintas características y/o situaciones de los
estudiantes. En esta línea se señala que el concepto de inclusión se restringiría al
ámbito de la justicia de reconocimiento (Treviño et al., 2020).

Desde la práctica educativa, se señala que la atención que los docentes

dedican a lo/as estudiantes desde la sala de clase es un recurso limitado, esto
implicaría en términos de justicia redistributiva, reasignar según criterios la atención
a lo/as estudiantes para ofrecer un trato más justo (Treviño et al., 2020). En esta
línea, surge lo que Lingard y Keddie (2013) han llamado las pedagogías productivas,
modelo que tiene una visión multidimensional de la justicia pues busca fortalecer la
escolarización como un bien en sí mismo y posicional en la línea de la justicia
redistributiva; trabajar con el valor de la diferencia cultural en la línea de la justicia
de reconocimiento; y conceder voz a los estudiantes en la línea de la justicia
asociativa o de representación.

Lo anterior es un intento por superar la pedagogía de la indiferencia, en la

cual docentes atienden a todo/as lo/as estudiantes por igual, ignorando las
diferencias iniciales de capital cultural y origen social. Esto reproduce las
desigualdades en términos de que aquello/as estudiantes con una acumulación
mayor de capital cultural tendrán mejores resultados educativos que aquello/as que
no. En esta línea, el enfoque de justicia transformadora de las pedagogías
productivas se apoya en tres énfasis principales: la exigencia de aprendizaje
académico, para lograr distribuir de manera más equitativa los beneficios materiales

19
y económicos de la educación; la conexión y valoración de trabajar con la diferencia,
reduciendo las inequidades basada en el estatus jerárquico del no-reconocimiento
de los excluidos; y el reflejo de una política que otorga voz a aquellos que
tradicionalmente han sido silenciados (Lingard & Keddie, 2013).

La discusión entre los distintos enfoques que puede asumir la justicia

educacional tiene consecuencias en mayor o menor medida en los sistemas
educativos del mundo. Ejemplo de esto es que el entendimiento de la educación
ligado al capital humano y la productividad económica de un país, es decir, asociado
principalmente – sino únicamente – al ámbito de la justicia distributiva reconfigura
la forma en que se entiende e implementa un sistema educativo (Cuervo, 2020).

Como ya se mencionó, los sistemas educativos de América Latina han visto

una reconversión punzante a las lógicas de privatización y descentralización
durante las últimas décadas (Patrinos et al., 2009). Este modelo neoliberal
transforma la educación en un bien de consumo, una habilidad que se debe poseer
para insertarse en el mercado laboral. La justicia educativa en el marco de este tipo
de políticas públicas se centra en resultados escolares, nociones de mérito,
habilidad y esfuerzo individual (Cuervo, 2020).

Los sistemas educativos neoliberales tienden a invisibilizar las dimensiones

de justicia de reconocimiento y de asociatividad. En este contexto, desde las
epistemologías del sur, surgen en Latinoamérica autores que abogan por una
educación transformadora eminentemente política. Esta corriente se refiere a “la
producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de
resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la
injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y
el patriarcado” (De Sousa, 2014).

En el ámbito educacional esto se relaciona con prácticas pedagógicas que

apuntan a la reivindicación de las luchas de los excluidos y a reconocer los saberes
que han sido invisibilizados por el conocimiento hegemónico del “Norte Global”. A
este respecto, se propone una educación con una visión global sin asimetrías entre
el norte y el sur teniendo en cuenta elementos claves como la justicia social, capaz

20
de poner al centro a los excluidos y la construcción de ciudadanías en equidad;
interseccionalidad de opresiones, que implica la inclusión de las diversidades;
desnormativizar y descolonizar, incorporando narrativas, cuerpos, imágenes y otros
que abran la educación a realidades diversas, entre otros importantes (Hipólito &
Martínez, 2021).

En este apartado, se ha dado cuenta de los principales enfoques vigentes

sobre la justicia social y educativa, así como también, de las principales tensiones
que se pueden identificar entre las dimensiones de la justicia y cómo estas se
traducen al ámbito educacional. Todo esto permite avanzar hacia cierta
operacionalización de cómo entender la justicia educacional a través del enfoque
de justicia participativa y multidimensional que propone Fraser.

En primer lugar, cabe destacar que el concepto de justicia educativa que

asume la conceptualización de las tres dimensiones de la justicia, a saber: (1)
distributiva, referida a la ausencia de explotación, marginalización y deprivación
material; (2) de reconocimiento, referida a la ausencia de dominación cultural, no
reconocimiento y falta de respecto; y (3) de asociatividad o representación,
entendida como la ausencia de patrones de asociación entre individuos y grupos
que previenen a las personas de participar completamente en las decisiones que
afectan sus condiciones de vida (Gewirtz, 2006); también debe estar basado en lo
que se ha denominado justicia contextual.

Esto refiere a que la justicia no puede ser establecida de antemano a través

de principios fundacionales. Un modelo educativo de justicia debería estar enfocado
en el camino hacia la construcción de mayor equidad y/o igualdad dentro de la
escuela y el sistema educativo en general, más que ocuparse sobre cómo debería
ser la escuela o el sistema educativo ideal. Esta visión recalca la necesidad de tomar
decisiones de manera concreta en contextos de presión, escasez de recursos y/o
negociación, que es la realidad de la construcción de la política educativa (Veleda
et al., 2011).

Así también, lo señala Gerwirtz (2006), quien arguye que no es posible

resolver cuestiones prácticas sobre qué cuenta como justicia educacional en un

21
contexto puramente abstracto, sino que la justicia solo se puede entender en
contextos específicos de interpretación. En este sentido señala:

1. Para entender si una situación es o no injusta en términos educacionales

es necesario observar el ámbito económico, cultural y político de la
injusticia.
2. Existen tensiones entre las dimensiones de la justicia, ejemplo de esto es
la tensión producida entre la justicia distributiva y la de reconocimiento,
pues para compensar materialmente a la población que sufre ambas
formas de injusticia se necesitan procesos de categorización (calificarla
como vulnerada o necesitada), lo que termina excluyéndola aún más.
3. Para aplicar criterios de justicia en la realidad se debe tener en cuenta
que estos compiten con normas y restricciones externas, antes de
aplicarlos se debe reflexionar sobre qué es razonable esperar dado los
sistemas externos de incentivos que forman la acción social en algunas
instancias particulares.
4. Diferentes prácticas son apropiadas y posibles en diferentes niveles y
contextos de acción, ejemplo de esto, son los diferentes canales por los
cuales los actores proceden según su posición y/o grado de intervención
en una determinada situación.

En segundo lugar, se entiende que una educación justa debiera detener la

reproducción de desigualdades que marginan y excluyen a las personas de los
beneficios y oportunidades de la sociedad (Murillo et al., 2011). En esta línea, las
implicaciones socioeducativas de la teoría de justicia participativa de Fraser se
encuentran en al menos dos niveles. El primer nivel se refiere a la práctica educativa
en el aula y/o escuela en particular, en donde se exigen las condiciones
intersubjetivas y socio-pedagógicas acordes para que todo/a estudiantes sea
participe de su proceso de aprendizaje (Lobatón & Ferrada, 2018). En un segundo
nivel, refiere a la conformación del sistema educativo en general en donde se exige
articular dispositivos públicos que permitan el acceso universal a una educación
integral e inclusiva (Murillo et al., 2011; Veleda et al., 2011).

22
 Según Murillo et al (2011), lo anterior se traduce en tres principios. El primero
es el de alta calidad y justa distribución. Se puede asociar con el ámbito de la justicia
distributiva y exige una educación pertinente, relevante e igual en objetivos para
todo/as, redistribuyendo los recursos a aquello/as que por origen, cultura, lengua o
capacidades lo necesiten más. El segundo se refiere al reconocimiento e identidad.
Se puede asociar con el ámbito de la justicia del reconocimiento y exige una
educación inclusiva que promueva el reconocimiento, respeto y valoración de las
diferencias individuales, sociales y culturales de los y las estudiantes. Por último, el
tercero se refiere a la plena participación. Se puede asociar con el ámbito de la
justicia de representación y exige una educación que fomente la participación de
todos y todas la/os estudiantes en un ambiente de libertad.

Murillo et.al. (2011) también plantea varios puntos interesantes sobre los
ámbitos que se deberían considerar para evaluar una educación de la justicia social,
lo que se puede traducir en una operacionalización de lo que se debe esperar de un
sistema educativo con justicia educacional. A continuación, se plantea una
sistematización de los principales ámbitos a considerar según su visión e integrando
elementos que se han expuesto en esta revisión:

1. Condiciones para el aprendizaje: se refiere en principio a los materiales,

recursos y requisitos mínimos para que estudiantes reciban una
educación justa. En el nivel del sistema educativo, se requiere que se
reconozca el derecho universal a la educación. El análisis en esta línea
se centra en los niveles de igualdad en el acceso a la escuela. Algunos
focos de interés en este nivel son, por ejemplo, la accesibilidad de
población urbana y rural a las escuelas, los incentivos que generan el
financiamiento y/o subvenciones al sistema educacional (transporte,
alimentación, otros) para el acceso y las condiciones socioeconómicas de
lo/as estudiantes.
En el nivel de la escuela, el análisis debería enfocarse respecto a la
calidad y adecuación de la infraestructura, equipamiento, recursos y
materiales didácticos disponibles. Los focos de interés pueden ser la

23
 infraestructura de los espacios físicos donde lo/as estudiantes aprenden,
la distribución de los recursos (humanos y materiales) en las distintas
escuelas, entre otros.
Por último, también se cuenta en este ámbito la cultura institucional y
eficiencia interna de las escuelas. El análisis de esto se centra también
en el nivel escolar y refiere a los indicadores de repitencia, asistencia,
graduación y otros que son relevantes para observar la eficiencia interna
de las escuelas, así como también, al análisis del compromiso de los
equipos profesionales de las escuelas (docentes, directivos,
sostenedores y redes de apoyo externas) con los ámbitos aquí señalados
sobre la justicia educacional.
2. Educación inclusiva: bajo el paradigma de la justicia social, la educación
para ser de calidad debe atender a la diversidad de lo/as estudiantes y
ser relevante. En este sentido, los sistemas educativos deben propender
a la calidad de la educación en la medida en que dan cuenta de la
heterogeneidad social y cultural de lo/as estudiantes. Esto se traduce en
promover y resguardar la mixtura social en las escuelas, favorecer
experiencias de formación ciudadana, cohesión e integración social,
brindar habilidades y actitudes que sean relevantes para el contexto
histórico y social en el que viven, entre otras. Así también, el sistema
educativo debe promover el aprendizaje integral, es decir, el aprendizaje
de actitudes, habilidades y conocimientos no solamente en las áreas
curriculares tradicionales, sino que también en las dimensiones
socioafectiva, formación ciudadana, ética y valores. En el análisis de este
nivel, los focos de interés se relacionan con, por ejemplo, la conformación
del currículum y su pertinencia social, histórica y cultural, la conformación
social de las escuelas y los incentivos de la política educativa sobre estas
instituciones, entre otros.
A nivel de escuela, el resguardo de la diversidad de lo/as estudiantes se
relaciona con las estrategias pedagógicas y didácticas para la inclusión
desplegadas en el aula. El análisis de este ámbito se centra, por ejemplo,

24
 en la atención diferencial y a la vez equitativa a estudiantes según sus
características y necesidades sociales, económicas, culturales, el
abordaje de temáticas socioemocionales y otras que conduzcan al
aprendizaje integral, el despliegue de estrategias que conduzcan al
aprendizaje significativo, entre otras.
3. Agencia social y participación: se refiere al ámbito que aborda el principio
de plena participación en el sistema educativo. En este nivel, se refiere a
cómo este sistema promueve la formación de lo/as estudiantes en
agencia y participación. Este análisis se centra en, por ejemplo, el
ejercicio de los derechos de lo/as estudiantes para su desarrollo social y
político adecuado.
En el nivel de escuela, este ámbito aborda dos líneas. En primer lugar,
una cultura escolar que disponga un clima positivo y una convivencia
democrática que promueva la justicia social. En segundo lugar, considera
espacios de participación de la comunidad educativa y cómo la escuela
es capaz de promoverlos y resguardarlos.

Aprendizaje a lo Largo de la Vida y Educación Para Jóvenes y Adultos

En la línea de la justicia educativa, ha surgido también el concepto de
Aprendizaje a lo Largo de la Vida, el cual se refiere a que las personas aprenden en
todos los espacios mediante todos los recursos disponibles, combinando
aprendizajes en entornos formales, no formales e informales (UNESCO, 2020a).
Esta propuesta se enmarca en la justicia social en la medida que se dirige a
garantizar oportunidades de aprendizaje para todas las personas validando los
saberes comunitarios a través de educación no formal o informal. Así también, este
enfoque comúnmente es usado para hablar de la educación para jóvenes y adultos
(EPJA), visibilizando las voces de las comunidades y grupos marginados (Llanos,
2021)

Según UNESCO (2020a), las implicancias de asumir este enfoque en la

política educativa giran en torno a varios ámbitos. Destacan, por ejemplo, que se
debe asegurar y ampliar las oportunidades educativas de todo/as, especialmente
lo/as más desfavorecidos, abarcando no solamente el sistema formal, sino que

25
también los aprendizajes no formales. También destaca la posibilidad de construir
oportunidades para el desarrollo de trayectorias de aprendizaje diversas, ajustadas
a los intereses y posibilidades de cada persona. Otras relevantes son el
cuestionamiento de la edad en relación con los aprendizajes y la educación; la
importancia del aprendizaje comunitario; la superación de un sistema educativo
segmentado por niveles y el avance a una visión sistémica del mismo; y la
importancia del aprendizaje intergeneracional.

En la actualidad, según la revisión realizada por la Campaña

Latinoamericana del Derecho a la Educación (CLADE) (Hernández et al., 2021)
durante la crisis sanitaria, EPJA está invisibilizada, jóvenes y adultos no son
percibidos como sujetos de derecho a la educación. Esta invisibilización de la
población hace evidente que las estrategias y recursos utilizados para dar
cumplimiento a las políticas relacionadas con esta modalidad de enseñanza son
improvisadas y sin visión estratégica. Se concluye que existe un distanciamiento de
las esferas de toma de decisión con la realidad de esta población marginada y la
importancia en la justicia social de EPJA en la sociedad. En este marco, prevalece
lo que históricamente se ha documentado: un papel marginal de EPJA en la
educación.

El sistema educativo chileno es altamente segregado debido a los

mecanismos de libre mercado que se introdujeron durante las últimas décadas del
siglo XX. Estos han generado una serie de impactos negativos que incentivan las
prácticas de selección de estudiantes y discriminación de aquellos que son
percibidos como desafiantes. Asimismo, le asigna mucha importancia a la
evaluación de desempeño a través de pruebas estandarizadas para asegurar la
calidad, lo que provoca un estrechamiento curricular y desprofesionalización de la
docencia. Todo esto configura un escenario de escuelas homogéneas y segregadas
socialmente (Ball & Youdell, 2009; Bellei, 2020; Hogar de Cristo et al., 2021;
Valenzuela et al., 2006).

26
 En este escenario, la situación de EPJA a nivel latinoamericano se replica en
Chile. Aquellos estudiantes que son considerados diferentes respecto a sus
trayectorias educativas son excluidos del sistema y tienen cabida en la modalidad
de enseñanza EPJA. La visión que con esto se instala, es que esta modalidad está
enfocada en la alfabetización y la educación compensatoria de jóvenes y adultos –
y muchas veces adolescentes desde los 15 años – que no terminaron sus
trayectorias educativas según lo establecido por el sistema. Esta visión es
insuficiente frente a los desafíos educativos del siglo XXI y del enfoque de educación
a lo largo de la vida (Contreras-Villalobos & Baleriola, 2022).

De acuerdo con lo anterior, ocurre el fenómeno de la exclusión educativa.

Este es un fenómeno multidimensional, cruzado por múltiples factores. Bajo el
enfoque de las trayectorias escolares, esta se asocia a la brecha existente entre las
trayectorias educativas reales versus las teóricas. Al comparar el recorrido que
realizan los y las estudiantes en el sistema escolar en relación con la progresión
lineal prevista en un tiempo estandarizado por el diseño del sistema educativo
(Terigi, 2008), se pone de manifiesto las múltiples brechas existentes con niños,
niñas y jóvenes que transitan por su escolarización de modos diversos y variables
o tienen trayectorias no encauzadas (Terigi, 2014).

De esta manera, el enfoque mencionado pone énfasis en que factores como

la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la duración
anual de los grados de instrucción y definición de edades de inicio y fin de la
obligatoriedad escolar, constituyen una visión reducida para el desarrollo de una
política educativa que se adapte a las necesidades de niños, niñas y jóvenes, pues
asume una homogenización e inflexibilidad del desarrollo pedagógico-didáctico que
exige un esfuerzo sustantivo de parte de los establecimientos educacionales para
atender trayectorias no encauzadas (Terigi, 2014).

La exclusión educativa es entendida como un:

“Proceso y experiencia de distanciamiento del espacio escolar como consecuencia

de procesos de quiebre en las trayectorias educativas que se producen a partir de

27
modos de relaciones particulares entre los estudiantes y el espacio escolar” (MIDE-
UC en Hogar de Cristo, 2019, p. 40).

En este escenario, el enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1987) puede

ayudar a entender la exclusión educativa y los factores que hacen más probable la
desescolarización. Los elementos propios del sistema educativo y los exógenos que
la literatura ha señalado como factores de la exclusión educativa, interactúan en
distintos sistemas y subsistemas del individuo:

1. Microsistema: referido a actividades, roles y relaciones interpersonales que

la persona experimenta.
2. Mesosistema: referido a la interrelación de dos microsistemas donde la
persona interactúa.
3. Exosistema: referido a entornos donde la persona está involucrada;
4. Macrosistema, referido a marcos culturales, ideológicos y políticos que
impactan en los demás sistemas de una persona.
5. Cronosistema: referido a las condiciones personales que van
transformándose a lo largo de la vida.

Al relacionar este enfoque con la perspectiva de justicia contextualizada

(Gewirtz, 2006) se aprecia de mejor forma la muldimensionalidad de la justicia.
Además, el enfoque Ecológico se vuelve relevante sobre todo cuando se tiene en
cuenta que la exclusión educativa es un fenómeno individual, en la medida que se
relaciona con factores psicosociales y biográficos de las trayectorias educativas de
los y las estudiantes; y, social, en la medida que se relaciona con factores
estructurales del sistema educativo (Portales-Olivares et al., 2019).

Una aproximación a las causas de la exclusión desde esta perspectiva es:

Tabla 1 Factores que inciden en la exclusión escolar desde la perspectiva ecológica

Factores escolares Extraescolares

Macrosistema: políticas Sistemas educativos al Conjunto de políticas
públicas y marcos debe con la inclusión. económicas o sociales
culturales Procesos de privatización que inciden en las
y debilitamiento de la condiciones en que niños
escuela pública. llegan a la escuela, que

28
 Segmentación del abordan grupos
sistema educativo vulnerables.
Homogenización de los Situación de pobreza y
sistemas educativos y exclusión social:
asimétricos conductas adaptativas y
Falta de pertinencia del prevalencia de factores
currículum y de los de riesgo
procesos de enseñanza.
Falta de formación del
profesorado y distribución
inequitativa de los
docentes más
cualificados.
Exosistema: entornos Infraestructura del Segregación urbana,
donde se desarrolla el establecimiento, material altos niveles de
niño, niña y joven educativo, programas de inseguridad pública,
excluido becas, entre otros. condiciones de
habitabilidad, tráfico de
drogas.

Mesosistema: Espacio escolar: Socialización callejera

interacción entre dos relaciones en espacio producto de problemas
microsistemas del niño, escolar, con docentes de habitabilidad y/o
niña y joven excluida asistentes de la violencia dentro del
educación y hogar.
compañero/as de clase.
Microsistema: patrón Espacio escolar: Espacio familiar: nivel
de actividades, roles y pertinencia y adecuación socioeconómico,
relaciones de la experiencia estructura, tipo de
interpersonales del enseñanza aprendizaje relaciones, capital
niño, niña y joven Experiencias de vida en simbólico y cultural,
excluido la escuela y significación. embarazo adolescente,
consumo problemático de
drogas o alcohol,
violencia intrafamiliar,
otros.

Fuente: elaboración propia en base a Blanco, 2009; Fundación Súmate, 2018; Hogar de Cristo et al.,
2021; Linares, 2013; Román, 2013; UNESCO, 2020b

Problematización
Exclusión educativa en Latinoamérica

Desde hace ya algunas décadas, América Latina ha logrado avances

notables en cobertura en educación. La enseñanza primaria se ha universalizado,

29
el acceso a la secundaria ha aumentado, así como también, la asistencia escolar y
la finalización de estudios (Blanco, 2014; Gajardo, 2020; UNESCO, 2020b). Sin
embargo, aún existen problemas para garantizar acceso, permanencia e iguales
resultados al egreso de niños, niñas y jóvenes de distintos orígenes sociales. Más
de la mitad de la variación del rendimiento de lo/as estudiantes se atribuye a su
entorno económico, lo que resulta en diferencias sustantivas entre aquellos
estudiantes que están en establecimientos públicos y privados (Gajardo, 2020;
UNESCO, 2020b). Así también, en Latinoamérica existe un bajo desempeño de los
estudiantes. Según los resultados de PISA 2018 – que tuvo su foco en comprensión
lectora –, más de la mitad de lo/as estudiantes evaluados presenta bajo desempeño,
casi el doble de lo reportado por lo países de la OCDE y cuatro veces más que el
porcentaje de países con mejores resultados (Bos et al., 2019).

En inclusión educativa la región está al debe. Los avances en el acceso a la

educación no han sido acompañados de medidas dirigidas a que todos los/as
estudiantes puedan terminar satisfactoriamente sus trayectorias educativas
(Blanco, 2014). Si bien, el número de niños, niñas y jóvenes sin escolarizar ha
disminuido, persisten las disparidades de género. Muestra de esto es que las
mujeres tienen más probabilidades que los hombres de completar su escolaridad o
que, en términos de las razones del abandono escolar, los hombres abandonan el
sistema escolar para insertarse al mercado laboral a diferencia de las mujeres que
lo hacen por razones de cuidado (embarazo adolescente o cuidado de un familiar).
Así también, los miembros de la comunidad LGTBIQ+ tienen más probabilidades de
abandonar el sistema educativo debido a la violencia escolar. También prevalecen
las desigualdades socioeconómicas, donde el 20% más rico tiene una probabilidad
5 veces mayor que el 20% más pobre de terminar el segundo ciclo de la secundaria
(UNESCO, 2020b). Lo anterior ilustra el fenómeno de la exclusión educativa y/o
desescolarización, fenómeno multidimensional, cruzado por múltiples factores y
definido como un “proceso y experiencia de distanciamiento del espacio escolar
como consecuencia de procesos de quiebre en las trayectorias educativas que se
producen a partir de modos de relaciones particulares entre los estudiantes y el
espacio escolar” (MIDE-UC en Hogar de Cristo, 2019, p. 40).

30
 La educación se constituye como un derecho humano que amplía y habilita
el ejercicio de otros derechos (Ó. Espinoza et al., 2014). A su vez, se ha señalado
que aquellos jóvenes que abandonan los estudios antes de graduarse enfrentan
dificultades para encontrar empleos (OCDE, 2019), por lo que la exclusión escolar
se constituye como un hecho perjudicial en la trayectoria socioeconómica y laboral
de un estudiante que aumenta el riesgo de ser pobre o excluido (Centro de Estudios
MINEDUC, 2020a; Eurostat, 2017). En términos colectivos, la exclusión educativa
afecta negativamente a nivel económico y social, pues se asocia sobre todo a un
menor traspaso de beneficios intergeneracionales, mayor gasto en salud, caída en
el crecimiento económico, menor cohesión social y menor participación en
actividades cívicas y políticas (Hogar de Cristo, 2019).

Exclusión educativa y aseguramiento de las trayectorias educativas en Chile

La exclusión educativa en Chile es comúnmente llamada deserción o fracaso
escolar. Este concepto tiende a enfatizar la situación coyuntural de un estudiante
cuando abandona un establecimiento, lo que soslaya un proceso de exclusión que
tiene múltiples causas (Hogar de Cristo, 2019). Recientemente, debido a la
pandemia y la crisis sanitaria, este fenómeno ha entrado con fuerza en la agenda
pública, desarrollando desde el Estado diferentes iniciativas para abordarla y
generando información relevante respecto a su magnitud en el país. En este marco,
el Ministerio de Educación ha entendido que la deserción escolar es el desenlace
de un proceso amplio de exclusión, el cual es causado por diferentes factores y que
se desarrolla de manera gradual (Centro de Estudios MINEDUC, 2020a).

Según el Centro de Estudios del Ministerio de Educación3 (Emol, 2022), en

Chile existen más de 227 mil niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema escolar,
cifra que se abultó debido a la pandemia, pues al menos 50.529 estudiantes
abandonaron el sistema educativo durante el 2022 (Gálvez, 2022). Según datos
CASEN 20174, dos de cada tres niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema

3
A la fecha 23 de diciembre del 2022 no se cuenta con un reporte estadístico del Ministerio de Educación
sobre el desglose y análisis de estas cifras.
4
Se utilizan los datos de CASEN 2017 debido a que la Encuesta CASEN 2020 no contiene la medición de
exclusión escolar y/o deserción. Esto debido al cambio de metodología de la encuesta al aplicarse durante los
años en donde la pandemia COVID-19, en donde hubo suspensión de clases presenciales.

31
educacional en Chile provienen de familias clasificadas dentro de los dos quintiles
con menos ingresos, en donde el 66,6% de los jefes de hogar presenta a su vez
escolaridad incompleta. Otro de los datos que ilustran esta relación es que mientras
la pobreza extrema en el país alcanza el 3,5%, en el caso de los niños, niñas y
jóvenes que viven la exclusión escolar es casi el doble, alcanzando el 6,4%. En el
caso de la pobreza no extrema es de un 9,9% a nivel país, mientras que para el
caso de la población excluida del sistema escolar es de 14,3% (Hogar de Cristo,
2019). Si analizamos estas cifras, se puede apreciar que la exclusión educativa
presenta una alta correlación con niños, niñas y jóvenes que se encuentran en
situación de pobreza y vulnerabilidad.

El estudio más reciente de deserción escolar realizado por el Ministerio de

Educación señala que entre el 2008 al 2018 quienes más interrumpen su trayectoria
educativa son hombres. También se señala que la mayor deserción se produce en
enseñanza media, específicamente en el paso desde octavo a primero medio; y
desde la modalidad de enseñanza regular5. Respecto a las dependencias desde
donde se produce más abandono del sistema escolar, sobresalen los
establecimientos de administración delegada y públicos. Por último, se señala que
son las zonas urbanas las que acumulan un mayor porcentaje de estudiantes
desertores (Centro de Estudios MINEDUC, 2020b).

En términos cualitativos, esta población presenta características particulares

que hacen más difícil la permanencia en sus trayectorias educativas. Son niños,
niñas y jóvenes que crecen en contextos con bajo capital cultural, altos niveles de
inseguridad pública y violencia, bajas expectativas en lo que la educación puede
entregar a su calidad de vida, entre otros factores. Estas situaciones, sumadas a un
sistema educativo poco inclusivo que no atiende sus necesidades educativas
particulares, son algunas de las causas de que esta población sea excluida del
sistema escolar (Centro de Estudios MINEDUC, 2020b; Fundación Súmate, 2018;

5
Lo que aquí se señala como “modalidad de enseñanza regular” se refiere a la modalidad de educación formal
que se dirige a la atención de niños, niñas y jóvenes en los distintos niveles educacionales, a saber, básica y
media (sea esta última técnico-profesional o humanista científica). Esto excluye a la educación para jóvenes y
adultos. Lo anterior, se basa en lo indicado por el Ministerio de Educación en los últimos documentos donde
se abordan temas de deserción escolar (Centro de Estudios MINEDUC, 2020b, 2020a).

32
Hogar de Cristo, 2019; Ministerio de Educación, 2021b; Portales-Olivares et al.,
2020).

En respuesta a este problema público, la política educativa en Chile asegura

la educación permanente, universal e inclusiva en varias normativas tales como La
Ley General de Educación (LGE) y Ley de Inclusión Educativa. Así también,
resguarda las trayectorias educativas de los y las estudiantes y obliga a la educación
pública a realizar acciones de retención y reingreso en la Ley de Nueva Educación
Pública6.

En el marco de este mandato, se han desarrollado diversas iniciativas

públicas dirigidas a asegurar y garantizar las trayectorias educativas y la educación
permanente. En este mapa de iniciativas figuran aquellas dirigidas a la retención de
estudiantes, las cuales están enfocadas en la prevención de la deserción escolar en
niños, niñas y jóvenes; y las de reinserción educativa. Estas últimas se definen como
“acciones cuyo propósito sea asegurar la continuidad de trayectorias escolares de
niñas, niños y jóvenes que por situaciones de diversas índoles pedagógico,
psicológico, socioeconómico, familiar y/o un determinado contexto, hayan vivido
procesos de exclusión escolar y se encuentren fuera del sistema educacional (…)”
(MINEDUC, 2022a).

Entendiendo que el abandono de los estudiantes del sistema escolar es

consecuencia de un proceso multidimensional, acumulativo y dinámico, siendo la
deserción del establecimiento su última fase (Rumberger, 2004), los programas o
iniciativas públicas de retención y de reinserción educativa atienden el mismo
fenómeno de la exclusión escolar, pero en diferentes fases. Para efectos de esta
investigación, es de interés observar aquellas iniciativas públicas dedicadas a la
recuperación de trayectorias educativas una vez que estas han sido interrumpidas,
es decir, una vez que la exclusión del sistema escolar ya se ha producido. En Chile,
es la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar, la
cual agrupa los programas de Educación de Jóvenes y Adultos (EPJA) y los Fondos

6
Ley General de Educación, 2009; Ley de Inclusión Educativa, 2015; Ley de Nueva Educación Pública, 2017.

33
Concursables de Reinserción7, la encargada de velar por que niños, niñas y jóvenes
retomen sus trayectorias educativas.

Política de reinserción educativa en Chile

Durante el segundo gobierno de Sebastián Piñera (2018-2022), las medidas
dirigidas a la superación de la exclusión escolar fueron agrupadas en el Plan Todos
Aprenden. Desde el inicio de esa administración, se constituye como una prioridad
la superación de la exclusión educativa en niños, niñas y jóvenes entre los 5 y 21
años, lo que surge a raíz del trabajo realizado durante el año 2018 en la Mesa N°6
de Compromiso País, la cual, a través de un panel de expertos, propone generar
medidas de intervención para aquellos que ya se encuentran excluidos
(Compromiso País, 2018). En esta línea se encuentra el desarrollo de dos
dispositivos:

1. Espacios de Reencuentro Educativo (ERE): dispositivos pedagógicos en

formato de aula que se anexa a una escuela regular y atiende las
particularidades de estudiantes excluidos para promover su reinserción
educativa. Durante el 2020 al 2021, el Ministerio de Educación financió un
pilotaje de esta oferta de reinserción en respuesta a las recientes
responsabilidades asumidas por los Servicios Locales de Educación
Pública (SLEP), quienes como sostenedores de los establecimientos
públicos e institución central del nuevo sistema, están mandatados a
realizar acciones de reingreso educativo (Compromiso País, 2018).
2. Modalidad de Reingreso: Esta alternativa educacional se instala como
una oferta especializada para niños, niñas y jóvenes entre 12 y 21 años
que hoy se encuentran en situación de exclusión escolar. Entre los
elementos que más destacan de esta nueva modalidad son las diversas
oportunidades de re-compromiso educativo, recursos estables, el
reconocimiento de distintas trayectorias educativas de lo/as estudiantes,

7
Se excluyen de esta política el piloto de Espacio de Reencuentro Educativo y la Modalidad de Reingreso
Educativo. La primera por ser una iniciativa que hasta la fecha no ha sido considerada para su continuidad e
implementación en el gobierno del presidente Gabriel Boric. La segunda porque no cuenta con subvención ni
presupuesto para ser implementada.

34
 provisión curricular flexible y personalizada y distintas posibilidades de
egreso e inserción al medio8. Durante los primeros meses del 2021, el
Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó la creación de la
modalidad, no obstante, esta se encuentra sin posibilidad de ser
implementada debido a que no se ha aprobado la ley que le otorga
recursos9.

La actual administración (Boric 2022-2026) no ha considerado ninguna de

estas iniciativas, sin embargo, con motivo de la recuperación de los aprendizajes
perdidos en pandemia, el gobierno actual se encuentra implementando la Política
de Reactivación Integral – Seamos Comunidad, la cual tiene por objetivo “impulsar
una respuesta integral y estratégica a las necesidades educativas y de bienestar
socioemocional que han emergido en las comunidades escolares durante la
pandemia, articulando recursos y políticas en dimensiones prioritarias” (MINEDUC,
2022b).

Entre los ejes estratégicos de esta política incluye la revinculación y garantía

de las Trayectorias Educativas. El objetivo de este pilar es garantizar integralmente
las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes, implementando medidas
dirigidas a la coordinación de la oferta en los territorios, estrategias de búsqueda de
niños, niñas y jóvenes excluidos y la formación profesional de docentes para la
revinculación. Hasta la fecha10 la política financiará aulas de reingreso según lo
informado en el último balance realizado, sin embargo, no se ha profundizado en
cómo, cuándo y con qué financiamiento (MINEDUC, 2022c)

En la actualidad, la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y

Reinserción Escolar se constituye como el único dispositivo público consolidado que
atiende a niños, niñas y jóvenes en edad escolar. Este se conforma por la
Modalidad de Educación para Jóvenes y Adultos y los Fondos Concursables de

8
Proyecto de Ley que Establece un Sistema de Subvenciones para la Modalidad Educativa de Reingreso, 2021.
9
El proyecto de ley que establece un sistema de subvenciones para la modalidad educativa de reingreso
(Boletín: 14309-04) es un mensaje presidencial que se encuentra en segundo trámite constitucional. Este no
se encuentra dentro de las prioridades legislativas del ejecutivo.
10
31-12-2022

35
Reinserción y Aulas de Reingreso. A continuación, se abordan ambas iniciativas
públicas.

Educación para Jóvenes y Adultos

La Educación de Adultos se consagra como modalidad educativa en la Ley
General de Educación. Está dirigida a jóvenes y adultos que quieran iniciar o
completar sus estudios y su propósito es garantizar el cumplimiento de la
escolaridad de 12 años y ofrecer oportunidades de educación a lo largo de toda la
vida. Esta modalidad de enseñanza se estructura en los niveles de educación básica
y media, puede ser la modalidad regular presencial o en modalidad flexible
semipresencial (Ley General de Educación, 2009).

En la modalidad regular es presencial y es donde se encuentran los Centros

de Educación Integrada de Adultos (CEIA), establecimientos educativos
reconocidos por el Ministerio de Educación dedicados únicamente a la atención de
jóvenes y adultos que tienen disponibilidad de estudiar en horarios diurnos; y las
Terceras Jornadas, que corresponden a jornadas vespertinas en establecimientos
educativos regulares o de adultos (Díaz et al., 2017).

Por otro lado, la modalidad flexible es semipresencial y se caracteriza por

ajustarse a las necesidades de las personas que no tienen disposición en horario
diurno o vespertino debido a otras obligaciones laborales o personales (Espinoza
Díaz et al., 2017). Esta modalidad es ejecutada por diversas entidades como
establecimientos educativos, fundaciones, corporaciones, municipios u otros; y su
propósito es que las personas que participen de este proceso “adquieran,
desarrollen y reorienten sus competencias personales, sociales y culturales, a fin de
facilitarles su inserción y participación eficiente y responsable en los procesos de
cambio, en el marco de los valores que sustenten la sociedad chilena 11” (Decreto
211, 2009).

Ambos programas están dirigidos principalmente a jóvenes desde los 18

años en adelante, sin embargo, en casos donde el establecimiento educativo lo

11
Decreto 211. Modifica decreto supremo de educación N°131, de 2003, que modificó y fijó texto refundido
del decreto supremo de educación N°683, de 2000, en la forma que señala y fija nuevo texto refundido.

36
considere pertinente se pueden admitir estudiantes en nivel de educación básica
desde los 15 años y en nivel de educación media desde los 17 12 (Decreto 332,
2011).

Parte de EPJA también es la educación en contexto de encierro. Al

promulgarse durante el 2007 la Ley de Responsabilidad Adolescente, se marca un
precedente en asumir que la educación es un componente esencial en la reinserción
social de los jóvenes, por lo que desde este mandato se obliga a los centros de
régimen semicerrado y cerrado a garantizar la educación para todos quienes se
encuentren en estos contextos. Por otro lado, La Ley General de Educación otorga
flexibilidad para estos recintos y los considera como marco curricular el mismo que
la educación de jóvenes y adultos. Todo esto busca ofrecer una modalidad flexible,
que atienda de manera rápida el rezago escolar de estos jóvenes (Lizana & Palma,
2018; MINEDUC, 2016; Palma, 2015).

Por último, también se reconoce por el Ministerio de Educación la validación

de estudios, entendido como un proceso que otorga certificación de estudios de un
determinado curso o nivel a personas que aprueban rendición de exámenes13
(Decreto 2272, 2007); y el Plan de Alfabetización “Contigo Aprendo”, cuyo objetivo
es que personas adultas desarrollen habilidades de lectoescritura y cálculo para
certificar cuarto año básico. Durante el año 2022, esto se ejecutó en todo el país
(excepto en Magallanes y La Araucanía) en grupos de 5 a 8 personas a cargo de
un monitor en donde el Ministerio de Educación provee todos los materiales de
manera gratuita (Ministerio de Educación, 2021a).

Esta modalidad, desde su creación, encuentra sus fundamentos en los

conceptos de igualdad de oportunidades y de capital humano. El primero hace
referencia a la necesidad de la población adulta de completar su escolaridad,
quienes en su mayoría no han podido hacerlo debido a su situación de pobreza. El

12
Decreto 332. Determina las edades mínimas para el ingreso a la educación especial o diferencial,
modalidad de educación de adultos y de adecuaciones de aceleración curricular
13
Decreto 2272. Aprueba procedimientos para el reconocimiento de estudios de enseñanza básica y
enseñanza media humanístico-científica y técnico profesional y de modalidad educación de adultos y de
educación especial

37
segundo refiere al proceso de desarrollo socioeconómico en el país y a la
productividad esperada de un individuo en particular en el mercado laboral
(Corvalán, 2008). En este marco, durante la década de los 90 se modeló a la EPJA
en programas de formación de mano de obra para la inserción laboral (Cunha et al.,
2020).

Desde el año 2003, EPJA comienza a reestructurarse como una política para
asegurar el derecho a la educación de todos y todas, pues es cuando el gobierno
de Ricardo Lagos promulga la educación obligatoria de 12 años (Williamson &
Acuña, 2013). En este punto se genera una brecha, pues desde el relato de la
política educativa, EPJA pasa de ser una modalidad auxiliar a una fundamental para
articular diferentes ofertas educativas y las necesidades de aprendizajes. Sin
embargo, esta pierde relevancia durante la discusión y posterior promulgación de
Ley General de Educación, ley que define las bases del sistema educativo chileno,
pues en esta no se aprecia una necesidad de pensar EPJA como un proyecto
específico de país (Cunha et al., 2020; Zemelman, 2009).

En este marco histórico, los problemas de esta modalidad se han situado en

dos ámbitos principales. En primer lugar, se encuentra el tema de la brecha
existente entre el diseño y la población a la que atiende (Cliodinámica Consulting,
2016). EPJA fue diseñada para revertir las carencias educacionales de la población
adulta. En este sentido, su propósito es contribuir a que personas que están
desescolarizadas o excluidas del sistema escolar puedan insertarse en el mundo
laboral con mejores oportunidades (DIPRES, 2016b; Hogar de Cristo, 2019;
Morales, 2017).

Sin embargo, en la actualidad, esta modalidad educativa es utilizada en un

71% por personas entre 14 y 22 años, es decir, en su mayoría estudiantes que están
en edad escolar, que podrían estar insertos en la educación regular y que tienen
necesidades educativas diferentes a la población visualizada en el diseño e
implementación de este programa (Cliodinámica Consulting, 2016).

Los estudios muestran que la composición etaria de los estudiantes que

asisten a establecimientos de “segunda oportunidad” ha evolucionado. En general,

38
no llevan años de exclusión, sino que han abandonado el sistema de educación
regular recientemente (Valenzuela et al., 2020). Así también, han variado sus
expectativas. Al ser estudiantes más jóvenes muchos de ello/as esperan poder
ingresar a la educación superior y no solo concluir la educación secundaria o
insertarse en el mercado laboral (Cliodinámica Consulting, 2016; Valenzuela et al.,
2020).

Por otro lado, el perfil psicosocial y educativo de los estudiantes más jóvenes
que en su mayoría se encuentran en EPJA se caracterizan por altos niveles de
ausentismo escolar, problemas de aprendizaje y alta vulnerabilidad. Respecto a
este perfil EPJA se encuentra paradójicamente en desventaja respecto a la
modalidad de educación regular, pues, a pesar de que dentro de su matrícula la
mayoría de su estudiantes presenta situaciones de alta vulnerabilidad, no cuentan
con equipos psicosociales, beneficios JUNAEB u otros dispositivos escolares que
apoyan la atención de estudiantes con estos perfiles (Cliodinámica Consulting,
2016). Esto se replica en contextos educativos de encierro que también
implementan la modalidad EPJA, donde los jóvenes se caracterizan por altos
niveles de rezago educativo, diversas experiencias de exclusión en escuelas
regulares, ausencia de un sistema de apoyo familiar, alta socialización callejera,
consumo problemático de drogas y alcohol u otros factores de riesgo (Lizana &
Palma, 2018).

En segundo lugar y relacionado con lo anterior, se ha señalado que la

modalidad EPJA ha sido marginal en el sistema de educación chileno, es decir, ha
sido invisibilizada y dejada al margen de la agenda pública (Ibarra et al., 2020). Este
es el segundo ámbito que ha afectado el desarrollo e implementación de la
modalidad, lo que la ha dejado reducida a la normalización de estudios, perdiendo
de vista la visión estratégica de la educación a lo largo de la vida (Osorio, 2013).
Esto ha tenido altos costos para el desempeño de la modalidad, pues la población
mayor de 18 años que no ha terminado su escolaridad sigue creciendo año a año,
hay poca pertinencia en la intervención que se realiza debido al amplio rango de
edad y necesidades de la población focalizada. Así también, la modalidad tiene una

39
capacidad de atención del 3% anual respecto a la población potencial (DIPRES,
2016b).

En esta línea, se ha recomendado realizar esfuerzos importantes desde la

política educativa en materia de gestión e innovación en el diseño de programas y
un aumento del presupuesto destinados a la implementación de la modalidad EPJA
(González, 2017), así también, mejoras en la infraestructura de la educación pública
de educación de adultos y la apertura de alternativas y servicios educacionales que
respondan a la población focalizada con criterio de calidad y basados en las
herramientas tecnológicas disponibles actualmente (Osorio, 2013).

Fondos Concursables de Reinserción y Aulas de Reingreso

La Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar
alberga también a los Fondos Concursables de Reinserción y Aulas de Reingreso
que, a diferencia de la EPJA, están diseñados a una población menor (10 a 21 años)
y consideran un trabajo integral con acciones dirigidas a la reparación y
revinculación con las trayectorias educativas de quienes han sido excluidos
(MINEDUC, 2020a). Los fondos se implementaron por primera vez durante el 2004
en modalidad piloto y se han sometido a diversos cambios asociados a las visiones
de los gobiernos de turno (Hogar de Cristo, 2019).

En la actualidad, dentro de estos proyectos se reconocen dos estrategias

institucionales. La primera son los proyectos de reinserción, espacios educativos
de educación no formal operados por organizaciones de la sociedad. Son flexibles,
adaptados a las necesidades educativas de estudiantes que han interrumpido sus
trayectorias educativas y despliegan sistemas de tutoría y apoyo personalizado. La
segunda son las aulas de reingreso que proporcionan mejores condiciones de
continuidad de trayectorias educativas en establecimientos reconocidos por el
MINEDUC. Se caracteriza porque se implementa un acompañamiento
socioeducativo dentro de un aula, un nivel educativo o una escuela completa, para
ofrecer un aprendizaje flexible y personalizado (MINEDUC, 2022a).

40
 Si bien, a diferencia de EPJA, estos fondos sí reconocen la existencia de un
beneficiario en edad escolar con necesidades particulares para su reinserción
educativa, estos fondos han sido criticados por proveer un financiamiento inestable
que se renueva año a año y porque su estructura administrativa no responde a los
procesos psicosociales y pedagógicos de niños, niñas y jóvenes en situación de
exclusión educativa (MIDE-UC, 2016). Así también, se ha señalado que la entrega
de fondos presentaría debilidades para sistematizar aprendizajes y el impacto del
programa; y para cumplir con la reinserción de niños, niñas y jóvenes al sistema
regular (DIPRES, 2016a).

Sin embargo, también abren una oportunidad para que organizaciones desde
la sociedad civil aborden la reinserción educativa de niños, niñas y jóvenes
excluidos. Desde el 2016, cuando se integra la línea que aporta recursos a
establecimientos educacionales, se constituyen el único financiamiento y
reconocimiento que reciben aquellos colegios y/o escuelas que se conciben como
de reingreso o segunda oportunidad y otorgan un tratamiento específico para el
perfil de niños, niñas y jóvenes que se encuentra excluido del sistema escolar hasta
los 21 años. Estos son establecimientos privados y públicos que han construido una
oferta educativa especializada basada en el acompañamiento y aprendizaje
personalizado y flexible y la reparación y/o resignificación de las trayectorias
educativas que han tenido estos niños, niñas y jóvenes (Hogar de Cristo, 2019).

Sin embargo, estos establecimientos se han encontrado con desincentivos y

dificultades que se configuran desde la Política de Educación para Jóvenes y
Adultos y Reinserción Escolar, así como también, de la política educativa en
general. Según Valenzuela et.al. (2020) algunos de estos obstáculos son:

• Financiamiento insuficiente para atender el perfil de estudiantes excluidos

del sistema educativo. Por un lado, los establecimientos que atienden
matrícula excluida lo hacen bajo la modalidad de EPJA, la que tiene un
monto más bajo de subvención que la educación regular. Por otro, los
recursos dirigidos directamente a reinserción y reingreso, como los fondos
concursables ya señalados, son recursos inestables e insuficientes.

41
 • Existe una alta rotación de docentes y directivos en estas escuelas. Esto
se debe, en primer lugar, al financiamiento precario que reciben estos
establecimientos que no permite estabilidad a los funcionarios; y, en
segundo, a las complejidades psicosociales y educativas de este perfil de
estudiantes, lo que requiere un tipo de profesional que sepa
desenvolverse en contextos de alta vulnerabilidad, lo que no se encuentra
comúnmente.
• Este tipo de establecimientos debe responder igualmente a las exigencias
del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, es decir, son evaluados con
las mismas pruebas estandarizadas que la educación regular: SIMCE; así
también, están sujetos a las sanciones como el cierre de establecimientos
por tener puntajes insuficientes. Esto genera tensiones debido a que el
perfil de estudiantes excluidos tiene altos niveles de rezago educativo y
requiere de un currículo flexible, lo que se ve dificultado con las exigencias
de este sistema.
• Por último, al acogerse la mayoría de estos establecimientos a la
modalidad EPJA existe una brecha entre lo que este perfil de estudiantes
espera de su aprendizaje – en general la continuidad de estudios o su
inserción a la educación regular – y la matrícula de estudiantes adultos,
que tiene expectativas diferentes, tales como la inserción laboral.

A continuación, se presenta un cuadro resumen sobre la política de

reinserción escolar:

Tabla 2 Resumen Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar

Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar

Garantizar que la población culmine los 12 años de escolaridad obligatoria en la constitución
Fin
política del Estado chileno y el derecho a la educación a lo largo de la vida
Componentes
Fondos concursables "Proyectos de Reinserción
Educación para Jóvenes y Adultos
Educativa y Aulas de Reingreso"

42

Contribuir a que los niños, niñas y
jóvenes prosigan los estudios y
alcancen los 12 años de
Fin Fin
educación obligatoria garantizada por
la Constitución Política del Estado de
Chile (DIPRES, 2016a).
Promover y financiar iniciativas que
provean de una alternativa educativa
para la reinserción educativa de niños,
Propósito niñas y jóvenes que se encuentran Propósito
fuera del sistema escolar y no han
concluido su escolaridad (Decreto 32,
2011; MINEDUC, 2022a).
1. Proyecto de Reinserción Escolar:
tienen la finalidad de proveer d
espacios educativos diferentes a la
escuela regular, para el desarrollo de
un trabajo pedagógico y socioeducativo
orientado a niños, niñas y jóvenes que
se encuentran excluidos del sistema
educativo regular en un período mínimo
2 años consecutivos (MINEDUC,
2020a).
Componen
2. Aulas o Escuelas de reingreso:
tes
tienen como objetivo proporcionar
mejores condiciones de continuidad de
la trayectoria educativo y/o laboral de
quiénes no están asistiendo a la
escuela ofreciendo oportunidades de
aprendizaje y desarrollo pertinentes,
identificando las barreras existentes
para la participación y el aprendizaje de
los niños, niñas y adolescentes e
implementando las medidas necesarias
para superarlas (MINEDUC, 2020a).
1. Proyectos de Reinserción Escolar:
atienden a niños, niñas y jóvenes que
se encuentran fuera del sistema
escolar que tengan entre 10 y 17 años
y 11 meses al momento de inscribirlos
en el proyecto. Deben haber estado
Población mínimo 2 años fuera del sistema Población
focalizada escolar consecutivos previo al focalizada que la señalada, siempre y cuando
proyecto.
2. Aulas o Escuelas de reingreso:
atienden a niños, niñas y jóvenes
desde los 10 a los 21 años. Deben
haber estado al menos un año fuera del
sistema escolar (MINEDUC, 2020a).
43
Contribuir al derecho a la educación a
lo largo e la vida de las personas
jóvenes y adultas que requieran iniciar
y/o continuar su trayectoria educativa,
para posibilitar su desarrollo integral y
mejorar en su inserción social y/o
laboral (DIPRES, 2016b).
Contribuir a que personas jóvenes y
adultas inicien o completen sus
estudios en conformidad a lo que indica
la ley (Ley General de Educación,
2009).
1. Modalidad regular: jóvenes y adultos
nivelan estudios asistiendo a la
modalidad regular en establecimientos
educacionales reconocidos por
MINEDUC, como Centros de
Educación Integrada de Adultos o
Terceras Jornadas de escuelas y/o
liceos (DIPRES, 2016b).
2. Modalidad Flexible: Jóvenes y
adultos nivelas estudios a través de un
proceso educativo flexible desarrollado
por entidades ejecutoras seleccionadas
por cada SECREDUC, por medio de
Component licitación nacional (DIPRES, 2016b).
es 3. Plan Nacional de Alfabetización
Contigo Aprendo: Jóvenes y Adultos
que declaran no saber leer y/o escribir
desarrollan habilidades de
lectoescritura y matemática, a través de
un proceso educativo ejecutado por
monitores y monitoras voluntarias
(DIPRES, 2016b).
4. Validación de estudios: un proceso
que otorga certificación de estudios de
un determinado curso o nivel a
personas que aprueban rendición de
exámenes (Decreto 2272 Exento,
2007)
Se define como población potencial del
programa EPJA a personas jóvenes y
adultas que no ha completado su
escolaridad:
1. Modalidad Regular: Personas desde
los 15 años pueden entrar a educación
básica y 17 años para ingresar a la
enseñanza media. Bajo condiciones
excepcionales, se puede autorizar el
ingreso de personas con menos edad
estas situaciones especiales no
excedan el 20% de la matrícula total del
establecimiento educacional (DIPRES,
2016b)
2. Modalidad Flexible: Personas desde
los 18 años para enseñanza básica o
media.
Para los otros dispositivos no hay

Este fondo es coordinador por la
División de Educación General, Área
de Trayectoria Educativa y Aprendizaje
a lo Largo de la vida. Los fondos son
ejecutados por organizaciones de la
Institucion sociedad civil con fines educativos y/o Instituciona 2. Modalidad flexible: Decreto Supremo
alidad establecimientos educativos. Se rige lidad
por el decreto 32 del MINEDUC que
"Reglamenta la Asignación de Apoyo a
la Reinserción Escolar" y las bases
técnicas y administrativas aprobadas
anualmente para el concurso del fondo.
Fuente: elaboracion propia en base a normativa vigente para la Política de Educación para Jóvenes y Adultos
y Reinserción Escolar
44
edades limites asignadas por la política
pública.
Esta modalidad está garantizada por la
Ley General de Educación y
reglamentada por varios decretos que
rigen la educación de adultos, entre
ellos:
1. Modalidad regular: Decreto Supremo
de Educación N° 257/09 que aprueba el
marco curricular de EPJA y los
respectivos decretos que aprueban
planes y programas para la educación
de adultos.
de Educación N° 211 del 2009 que
aprueba un programa especial de
nivelación de estudios para la
educación básica y media de adultos
que no han terminado su escolaridad.
3. Validación de estudios: Decreto 2272
que aprueba procedimientos para el
reconocimiento de estudios de
enseñanza básica y enseñanza media
humanístico-científica y técnico
profesional y de modalidad educación
de adultos y de educación especial
Estrategia metodológica

El primer apartado teórico sitúa la discusión sobre la exclusión escolar y su

oferta educativa en el marco del análisis de las políticas públicas y de una
perspectiva política particular que entiende la educación como un derecho social y
como un proceso fundamental para una sociedad justa. Esto otorga criterios y
dimensiones teóricas sobre la cual hacer el análisis de pertinencia de dispositivos
públicos propuestos por la política educativa.

El segundo apartado, muestra concretamente el panorama general de los

dispositivos públicos que atienden el problema de la exclusión educativa en Chile y
los esfuerzos de la sociedad civil para atender en particular las necesidades de
niños, niñas y jóvenes que se encuentran en edad escolar y están desescolarizados.
En esta línea, el relato da cuenta de la Política de Educación para Jóvenes y Adultos
y Reinserción Escolar y cómo los dispositivos desplegados en torno a ella serían
insuficientes para atender la exclusión escolar de niños, niñas y jóvenes en edad
escolar (DIPRES, 2016a).

En este escenario, la pregunta de investigación es:

¿Cuál es la pertinencia en términos de justicia educativa de la Política de

Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar para atender las
necesidades y particularidades de niños, niñas y jóvenes en edad escolar (hasta los
21 años) que han sido excluidos del sistema escolar?

Objetivo general

Conocer la pertinencia en términos de justicia educativa de la Política de Educación

para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar para atender las necesidades y
particularidades de niños, niñas y jóvenes en edad escolar (hasta los 21 años) que
han sido excluidos del sistema escolar.

Objetivos específicos

45
 1. Identificar las necesidades educativas y características
sociodemográficas principales de la población en edad escolar (hasta los
21 años) que ha sido excluida del sistema educativo.
2. Analizar las condiciones de aprendizaje que la Política de Educación de
Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar dispone para la población en
edad escolar (hasta los 21 años) que ha sido excluida del sistema
educativo.
3. Analizar las intervenciones educativas que promueve la Política de
Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar en relación con la
promoción de una educación inclusiva y participativa para la población en
edad escolar (hasta los 21 años) que ha sido excluida del sistema
educativo.

Para el abordaje del objetivo de esta investigación es necesario traer las

herramientas teóricas recogidas por los apartados anteriores para acotar nuestro
marco de acción. En esta línea, es necesario señalar que el análisis se centra en el
criterio de pertinencia señalado por Subirat (2008) respecto de la política de
educación para jóvenes y adultos y reinserción educativa y las necesidades de una
población en específico: niños, niñas y jóvenes en edad escolar (hasta los 21 años).

Tal como se señaló en el apartado de análisis sobre las políticas públicas, la

pertinencia se refiere al nexo entre el programa de actuación político administrativo,
es decir, el conjunto de normas y actos reglamentarios que fijan y sustentan los
objetivos, instrumentos de intervención y modalidades operativas de la acción
pública (Subirats et al., 2008); y el problema público. Este criterio, por lo tanto, tiene
un componente inevitablemente político al abordar la naturaleza o gravedad del
problema público. En esta línea, se propone asignar a priori el marco teórico de la
educación para la justicia social o justicia educativa, el cual concentra la evolución
de una agenda política transversal en la política educativa de los últimos años.

Los aportes teóricos desde la perspectiva de la justicia social se sintetizan en

las 3 dimensiones de la justicia señaladas por Fraser (2008): distributiva, de
reconocimiento y de representación. Esto, en clave de justicia educativa, se traduce

46
en que para observar la pertinencia de una política esta debiera generar condiciones
de aprendizaje, ser inclusiva y promover la agencia y participación plena de quienes
atiende (Murillo et al., 2011).

En síntesis, la pertinencia será observada entre el programa de actuación

político-administrativa de la política de educación para jóvenes y adultos y la
reinserción educativa y las necesidades de la población en edad escolar que
atiende, definiendo que una política es pertinente cuando a nivel metodológico,
programático e institucional (Patarroyo, 2014) genera para la población objetivo
condiciones para el aprendizaje, entrega una educación inclusiva y promueve la
agencia y participación plena de sus estudiantes.

Siguiendo esta línea, se propone un abordaje desde la metodología

cualitativa. Esto requerirá tomar en cuenta la perspectiva de justicia contextual, la
que señala que una política educativa no puede ser observada sino en su contexto.
Es por esto que la metodología considera los diferentes niveles de acción de la
Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar, lo que se
abordará desde la perspectiva de los actores relevantes del proceso de formulación
(policymaker) e implementación (implementadores) a la luz de lo que la evidencia
ha señalado como las principales características de niños, niñas y jóvenes en edad
escolar que se encuentran excluidos del sistema escolar.

Los instrumentos de recolección de datos serán la investigación documental

y las entrevistas semi-estructuradas. El primer instrumento será utilizado para dar
cumplimiento específico al objetivo N°1, que requiere de la sistematización de
evidencia sobre la caracterización de niños, niñas y jóvenes en edad escolar (hasta
los 21) excluidos del sistema educativo. El segundo recolectará información que
contribuirá al cumplimiento de todos los objetivos específicos.

La técnica de análisis a utilizar será el análisis de contenido que corresponde

a un método para el tratamiento de la información que permite identificar, organizar,
analizar en detalle y reportar patrones o temas a partir de una cuidadosa lectura y
relectura de la información recogida, para inferir resultados que propicien una
adecuada comprensión/interpretación del fenómeno de estudio (Mieles et al., 2012).

47
Para una sistematización ordenada de la información se construirán matrices de
vaciado en donde se incorporarán a priori los focos de interés de esta investigación,
sin perjuicio de que se incorporen categorías de análisis o nuevos focos de interés
emergentes en base al análisis.

Siguiendo con lo anterior, los focos de interés de esta investigación serán:

Tabla 3 Focos de Interés de la Investigación

Dimensión Focos de interés
Caracterización de NNJ Descripción sociodemográfica de la población
excluidos Características y/o necesidades respecto ámbito educativo/escolar
Características y/o necesidades respecto ámbito psicosocial/ extraescolar
Contexto sistema educativo Percepción general del sistema educativo y la política EPJA y reinserción
educativa
Incentivos externos a la política EPJA y reinserción educativa
Recomendaciones de mejora de la política EPJA y reinserción educativa
Condiciones para el Condiciones materiales (infraestructura, equipamiento, recursos, materiales
aprendizaje didácticos, otros)
Cultura institucional y compromiso de equipos institucionales
Educación inclusiva Estrategias pedagógicas y didácticas para la inclusión
Aprendizaje integral
Agencia y participación Clima de convivencia escolar y ejercicio de derechos
Mecanismos de participación de la comunidad educativa
Fuente: elaboración propia

Revisión de literatura: ¿Cuáles son las características de la población estudiada?

Una revisión sistemática se caracteriza por ser metódica, comprehensiva,

transparente y replicable. Involucra un proceso de búsqueda sistemática para
encontrar todos los trabajos publicados y no publicados respecto a una o dos
preguntas de investigación (Siddaway et al., 2019).

En este caso, la búsqueda tuvo el propósito de responder al primer objetivo

específico de la investigación, sistematizando las características y necesidades
señaladas por diversos estudios de la población de niños, niñas y jóvenes hasta 21
años que han vivido procesos de exclusión escolar y/o desescolarización. Para esto
se siguieon los siguientes pasos:

1. En primer lugar, se construyeron preguntas de investigación en torno al

primer objetivo específico de la investigación: ¿cuáles son las
características sociodemográficas identificadas en la población de niños,
niñas y jóvenes hasta 21 años que han vivido experiencias de exclusión

48
 escolar o desescolarización en Chile? ¿Cuáles son las características
relacionadas al espacio escolar y al extraescolar identificadas en
estudiantes la población de niños, niñas y jóvenes hasta 21 años que han
vivido experiencias de exclusión escolar o desescolarización en Chile?
¿Cuáles son las necesidades educativas y expectativas identificadas en la
población de niños, niñas y jóvenes hasta 21 años que han vivido
experiencias de exclusión escolar o desescolarización en Chile?
2. En segundo lugar, se formularon términos para operacionalizar la
búsqueda de artículos académicos, estudios, evaluaciones y/o informes
construidos por la sociedad civil que den cuenta de las preguntas
señaladas anteriormente. Debido a las limitaciones de tiempo existentes
durante el período de investigación, se define abordar información
secundaria que exponga evidencia empírica que caracterice a la población
objetivo desde el año 2016 en adelante. Esta decisión se toma en base a
que la última evaluación oficial realizada por la Dirección de Presupuesto
sobre los dispositivos de interés en este análisis se realizó en esa fecha.
3. Se utilizaron los siguientes motores de búsqueda y bases de datos para
realizar la revisión: EBSCO, Google Scholar, Google, Redalyc y Scielo.

Los resultados que arrojó esta búsqueda fueron 31 textos de los cuales 17 fueron
artículos académicos, 5 documentos realizados por la sociedad civil, 5 informes
realizados por el Estado y 3 tesis académicas. Este set de estudios encontrados
tuvo entre sí una amplia diversidad metodológica. A continuación, se presenta
mayor detalle:

Tabla 4 Metodología de los Documentos encontrados en Revisión Literaria

Tipo de Metodología N° de textos

Caracterización cualitativa 2
Caracterización cuantitativa 11
Caracterización mixta 5
Diagnósticos 2
Estudios de Casos 5
Evaluaciones 2
Revisión de otros estudios 4

49
Total 31
Fuente: elaboración propia

Entrevistas semiestructuradas: percepciones y expectativas de los actores claves

de la política pública
Luego de realizar la revisión de literatura se reconocen dos perfiles de
entrevistados que son relevantes. El primero de ellos es el de actores dentro de la
administración pública que orientan y diseñan la política estudiada. Siguiendo este
criterio, se identificó como responsable de la Política de Educación de Jóvenes y
Adultos y Reinserción Escolar a la División de Educación General del MINEDUC (1)
y la correspondiente Área de Trayectoria Educativa y Aprendizaje a lo Largo de la
Vida (2), en donde descansan los programas de EPJA y de Fondos Concursables
de Aulas de Reingreso y Reinserción Escolar.

El segundo criterio relevante que considerar en la selección de

entrevistado/as para estudiar la pertinencia de la política respecto a la población de
interés de esta investigación es el rol de implementador. Son quienes implementan
el programa de actuación político administrativo quienes pueden abordar con mayor
detalle lo que en esta investigación interesa: la pertinencia en términos de justicia
educativa de las condiciones de aprendizaje y la intervención educativa que supone
la política de interés.

Así también, se consideró la revisión de literatura, a través de la cual se

identificaron distintos dispositivos formales o no formales de atención a la población
de interés en el marco de la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y
Reinserción Escolar con características diferentes entre sí y relevantes para el
análisis. En este sentido, se reconocen al menos cuatro entrevistado/as clave:
representantes de la modalidad regular de EPJA (2), representantes de las escuelas
de reingreso o de segunda oportunidad (1), representantes de quienes implementan
programas de reinserción educativa (1) y representantes de quienes implementaron
EPJA en contexto de encierro (1).

De este mapa de actores se determinó la realización de entrevistas en orden

de relevancia tomando en cuenta que diferentes compromisos con la formulación e
implementación de política pública proveerán diferentes alcances de justicia

50
(Gewirtz, 2006). En total se desarrollaron 7 entrevistas, una de las cuales se realizó
en modalidad grupal.

Análisis de resultados
Este apartado da cuenta de los hallazgos de la investigación. Se dividirá en
dos apartados. El primero de ellos da cuenta de la sistematización de literatura para
caracterizar a la población de interés de esta investigación. El segundo analizará la
pertinencia de la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción
Escolar basado en el análisis de entrevistas realizadas a actores claves y lo hallado
en la literatura sobre las necesidades y características de la población estudiada.

Niños, niñas y jóvenes que han vivido experiencias de exclusión educativa:

¿Quiénes son?
Tal como se mencionó en el apartado de estrategia metodológica, la revisión
de literatura realizada dio cuenta de un panorama diverso en términos de los
estudios que han abordado la caracterización de personas que han sido excluidas
del sistema escolar hasta los 21 años. En esta línea, este apartado intentará dar
cuenta de manera sistemática de los hallazgos de 31 estudios de diferente índole
metodológica.

El primer hallazgo es que al alero de la Política de Educación para Jóvenes

y Adultos y Reinserción Escolar conviven múltiples dispositivos y una población
beneficiaria muy heterogénea. Entre los documentos encontrados se distinguen
aquellos que caracterizan a una población general de personas que han
abandonado el sistema escolar, aquellos que describen en general la población que
asiste a establecimientos EPJA en sus distintas modalidades, a saber, regular,
flexible o tercera jornada; aquellos que relatan las características de quienes asisten
a establecimientos de EPJA que se identifican como escuelas de segunda
oportunidad o escuelas de reingreso, aquellos que describen a lo/as jóvenes
privados de libertad que asisten a una escuelas EPJA en contexto de encierro y
aquellos que describen a la población que participa de proyectos de reinserción
educativa en contextos no formales de educación.

51
 Entre los documentos que describen en general a la población que ha
abandonado el sistema escolar, se tiene que son estudios que utilizan metodologías
cuantitativas para la caracterización de la población. Sin embargo, también se
encontraron estudios de caso, caracterizaciones de la población basadas en
metodologías cualitativas y revisiones de otros estudios que traen a colación
distintas reflexiones sobre el perfil estudiado.

En segundo lugar, se encuentran los documentos que abordan la realidad de

las escuelas EPJA. En esta línea, se revisaron documentos que describen las
características y particularidades de la población diversa a la que atienden los
diferentes componentes de EPJA. Los documentos revisados son estudios que
caracterizan a sus estudiantes a través de técnicas mixtas, que realizan
diagnósticos amplios sobre las expectativas, necesidades y otros relevantes para la
población que atienden y evaluaciones a la política.

En segundo lugar, se encuentran los documentos que abordan la realidad de

las escuelas de segunda oportunidad o de reingreso. Este dispositivo se identifica
como un proyecto diferente a otros establecimientos EPJA, sin embargo,
formalmente existe bajo la norma de esta modalidad. Los distintos estudios
analizados han distinguido particularidades sobre todo en la intervención educativa
que realizan y la población en la que focalizan. Entre los documentos que dan
cuenta de la realidad de las escuelas de segunda oportunidad o escuelas de
reingreso se encuentran aquellos que utilizan metodologías mixtas para la
caracterización de sus estudiantes y necesidades.

En tercer lugar, los documentos que abordan la realidad de las escuelas

EPJA que se dan en contextos de encierro y atienden a jóvenes privados de libertad,
recopilan información aparte de los estudios realizados para EPJA debido a que
existe una realidad que le es propia a este contexto. Entre los documentos que dan
cuenta de esto están los diagnósticos, estudios de caso y revisiones de otros
estudios que reflexionan sobre el perfil estudiado.

Por último, se encuentran los documentos que abordan la realidad de los

programas de reinserción escolar. Los estudios que caracterizan las

52
particularidades de la población atendida por este dispositivo son escasos. A través
de la búsqueda sistemática de literatura solo se pudo recopilar una evaluación a la
política y un estudio de caracterización con técnicas de investigación mixtas.

Un segundo hallazgo está dado por la forma de agrupar las distintas

características que surgen desde la revisión de literatura sobre la población
estudiada. Tal como se ha señalado en este trabajo, la exclusión escolar es un
fenómeno multidimensional y, por lo tanto, se visualiza en la vida de niños, niñas y
jóvenes en su individualidad, en el contexto familiar, en la escuela, en sus barrios y
en el sistema educativo en general; es decir, la exclusión educativa es un fenómeno
individual, en la medida que se relaciona con factores psicosociales y biográficos de
su trayectoria educativa y, social, en la medida que se relaciona con factores
estructurales del sistema educativo y social (Portales-Olivares et al., 2019).

En este sentido, hay un acuerdo generalizado en la literatura de hablar de

que las causas o factores de este fenómeno se darían tanto en el ámbito escolar,
es decir, relacionado con aspectos estructurales o relacionales que tienen que ver
con su proceso educativo y la escuela; como extraescolar, referido a otros factores
que afectan la vida de una persona más allá del ámbito escolar, como por ejemplo
situación socioeconómica, situación familiar, entre otros (Román, 2013). Así
también se presenta en la revisión de la cual se da cuenta en este apartado. Los
factores y/o causas de la exclusión escolar están estrechamente relacionados con
las características y particularidades de la población estudiada.

Siguiendo lo anterior, es necesario tener en cuenta que los elementos propios

del sistema educativo, es decir, escolares y los exógenos o extraescolares que la
literatura ha señalado como factores de la exclusión educativa, interactúan en
distintos niveles de la vida de un individuo y terminan construyendo situaciones que
pueden ser favorables o no a los procesos educativos. A continuación, se señalan
algunas de las causas de la exclusión escolar:

53
 Tabla 5 Resumen de Factores de la Exclusión Escolar según la Literatura

Factores escolares Extraescolares

Políticas - Sistemas educativos al debe - Conjunto de políticas económicas
públicas y con la inclusión. o sociales que inciden en las
marcos - Procesos de privatización y condiciones en que niños llegan a
culturales debilitamiento de la escuela la escuela, que abordan grupos
pública. vulnerables.
- Segmentación del sistema - Situación de pobreza y exclusión
educativo social: conductas adaptativas y
- Homogenización de los prevalencia de factores de riesgo
sistemas educativos y
asimétricos
- Falta de pertinencia del
currículum y de los procesos
de enseñanza.
- Falta de formación del
profesorado y distribución
inequitativa de los docentes
más cualificados.
Entornos donde - Infraestructura del - Segregación urbana, altos niveles
se desarrolla el establecimiento, material de inseguridad pública,
niño, niña y joven educativo, programas de condiciones de habitabilidad,
excluido becas, entre otros. tráfico de drogas.

Factores - Espacio escolar: relaciones en - Socialización callejera producto de

individuales e espacio escolar, con docentes
interpersonales asistentes de la educación y
compañero/as de clase.
- Espacio escolar: pertinencia y
adecuación de la experiencia
enseñanza aprendizaje
- Experiencias de vida en la
escuela y significación.
problemas de habitabilidad y/o
violencia dentro del hogar.
- Espacio familiar: nivel
socioeconómico, estructura, tipo
de relaciones, capital simbólico y
cultural, embarazo adolescente,
consumo problemático de drogas o
alcohol, violencia intrafamiliar,
otros.

Fuente: elaboración propia en base a Blanco, 2009; Fundación Súmate, 2018; Hogar de Cristo, 2019; Linares,
2013; Román, 2013; UNESCO, 2020

El orden de este apartado tomará en consideración ambos hallazgos, dando

cuenta sistemáticamente sobre las realidades de la población estudiada según el
dispositivo en el que participan y, también, dando cuenta de las características
escolares y extraescolares. Por último, se describirá a la población de interés
respecto a sus expectativas y motivaciones.

54
Niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema educativo: principales características
Según la revisión de distintos estudios e investigaciones sobre las
características de niños, niñas y jóvenes que han vivido experiencias de exclusión
escolar, se puede apreciar que tanto los factores escolares como extraescolares
son determinantes en el proceso de interrupción de su trayectoria educativa.

Respecto al ámbito extraescolar, la literatura señala que una de las

principales características de niños, niñas y jóvenes que abandonan sus
trayectorias educativas es que viven en situaciones socioeconómicas precarias, lo
que aumenta sus probabilidades de desertar (Espinoza Díaz et al., 2017; Hogar de
Cristo, 2019; MINEDUC, 2020b; Romo & Cumsille, 2020). El estudio de MINEDUC
(Centro de Estudios MINEDUC, 2020b) respecto a la medición de la exclusión
escolar en el año 2020 señala que según datos CASEN 2017 se encuentra que la
tasa de deserción en personas pobres es del 13,7% a diferencia del resto de la
población que es de 2,7%. A esto se suma que, según datos CASEN 2017 se señala
que 8 de cada 10 personas excluidas del sistema escolar provienen de núcleos
familiares monoparentales y dirigidos por una mujer (Hogar de Cristo, 2019;
MINEDUC, 2020b; Peña Axt et al., 2016).

Esto conforma un panorama familiar difícil y tensionado para niños, niñas y

jóvenes. Debido a la situación de pobreza de las familias, existe estrés y sobrecarga
para cumplir con el rol de orientación y cuidado de lo/as hijo/as, lo que repercute
directamente en las funciones de cuidado y establecimiento de relaciones afectivas
que conduzcan al logro educativo o al establecimiento de roles disciplinares (Hogar
de Cristo, 2019). A esto se suma que la literatura señala que existiría en las familias
de niños, niñas y jóvenes que han vivido exclusión escolar cierta desarticulación del
entorno familia debido a abandono, muerte de progenitores u otros. Es común que
entre la población estudiada destaque el abandono afectivo (CPCE, 2016).

La situación de pobreza y exclusión deshabilita factores protectores claves

para el desarrollo y despliegue de capacidades de niños, niñas y jóvenes, por lo que
no es raro que surjan conductas adaptativas y que estén en una constante

55
exposición a riesgos (Hogar de Cristo, 2019). Esto también construye un estigma
sobre los desertores, siendo discriminados incluso por la escuela (Carraha, 2017).

En el contexto anterior, otros factores de riesgo también están asociados a la

población de estudio. Según investigaciones recopiladas por Dussaillant (2017)
existe prevalencia del consumo de drogas en desertores versus no desertores. Por
otro lado, la exposición al consumo problemático de drogas también puede ser de
forma indirecta, es decir, cuando los padres lo tienen y provocan quiebres en el
espacio familiar (Hogar de Cristo, 2019).

Así también, los barrios en los que viven niños, niñas y jóvenes que han vivido
experiencias de exclusión están permeados por contextos de violencia, tráfico de
drogas, delincuencia, entre otros (Hogar de Cristo, 2019; MINEDUC, 2020b; Torres
Faini, 2017). La vulnerabilidad sociocomunitaria que rodea la experiencia de la
población estudiada tiende a cronificar y profundizar la situación de exclusión de
aquello/as que la viven, pues las redes institucionales no funcionan de manera
adecuada y dan respuesta tardía al impacto que tiene la segregación territorial en
la trayectoria de lo/as estudiantes (Carraha, 2017)

Otros elementos importantes de la familia son el nivel educativo alcanzado

por las figuras parentales y las expectativas que ésta pueda tener en el proceso
educativo de sus hijo/as (MINEDUC, 2020b; Romo & Cumsille, 2020). Los estudios
señalan que de los adulto/as que acompañan el proceso educativo de niños, niñas
y jóvenes que han vivido experiencias de exclusión solo alrededor del 30% ha
completado la educación media (CPCE, 2016). Esto es un importante antecedente
debido a la relación entre el nivel de escolaridad de los padres y la valoración del
proceso educativo de sus hijo/as. Se señala que muchas veces, la decisión de
desertar podría estar gatillada en primer lugar por la baja valoración de la educación
y sus beneficios (Peña Axt et al., 2016).

En un contexto de vulneración y exposición a factores de riesgo, así como

también, teniendo una baja valoración de su propio proceso educativo debido a las
bajas expectativas de las familias, niños, niñas y jóvenes que han vivido

56
experiencias de exclusión revelan la necesidad de trabajar y compatibilizar horarios
de trabajo y estudios (Peña Axt et al., 2016).

Por último, la literatura menciona que es en las zonas rurales donde la tasa
de incidencia de deserción escolar es mayor, así también, que esta tasa tiende a
aumentar cuando se observa a la población extranjera o migrante (Centro de
Estudios MINEDUC, 2020a; MINEDUC, 2020b).

Respecto al ámbito escolar, la literatura señala que niños, niñas y jóvenes

que han vivido experiencias de exclusión escolar tienen un mayor rezago educativo,
repitencia e inasistencia (Centro de Estudios MINEDUC, 2020b, 2020a; Dussaillant,
2017; MINEDUC, 2020b; Torres Faini, 2017). Tanto la repitencia como la
inasistencia se sitúan como características de niños, niñas y jóvenes con perfil de
exclusión educativa, pero también como un predictor, pues sucede cuando estos
aun no han abandonado el sistema escolar.

Sobre la repitencia y rezago educativo, la literatura señala que quienes han

repetido alguna vez tienen mayor probabilidad de deserción y/o abandono del
sistema escolar que quienes no lo hacen (Salce Diaz, 2020). Esto da cuenta de
problemas de desempeño académico que, en algunos casos, podrían estar
relacionados con problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales
(Centro de Estudios MINEDUC, 2020a; Dussaillant, 2017).

Por otro lado, mientras mayor sea la inasistencia de un niño, niña o joven,
mayor es la probabilidad de deserción. El ausentismo crónico deriva no solo en la
desvinculación del espacio académico, sino también en problemas en el
desempeño académico de los estudiantes y revela un escaso compromiso escolar,
lo que se traduce a la larga en desinterés y desmotivación por estar y/o acudir al
centro educativo (Centro de Estudios MINEDUC, 2020b, 2020a; Ó. Espinoza et al.,
2014). Las inasistencias pueden responder también a cambios en el hogar, por lo
que las escuelas están desafiadas a responder adecuadamente para comprender
lo que lo/as estudiantes están viviendo (Torres Faini, 2017).

57
 Otro factor y característica de este perfil de estudiantes es la atribución de
mala conducta debido al involucramiento en hechos de violencia o impulsividad no
controlada. Esto genera posturas decididas desde los equipos profesionales de las
escuelas por sacarlos de las aulas de clase y expulsarlos de los establecimientos
(Torres Faini, 2017).

Por último, la escuela también explica la deserción escolar de niños, niñas y

jóvenes. Esta población tiende a asistir en mayor medida a establecimientos
municipales y públicos, los que acumulan matrícula vulnerable en el sistema
educativo (Bellei, 2010; Bellei et al., 2018; Valenzuela et al., 2006). En este sentido
y, por las características que ya hemos señalado entre niños, niñas y jóvenes que
tienen más índice de vulnerabilidad, este tipo de establecimiento muestra mayores
índices de deserción (Centro de Estudios MINEDUC, 2020a; MINEDUC, 2020b).
Por otro lado, otra característica es que el abandono o deserción se da en mayor
medida entre estudiantes de enseñanza media. Un hecho relevante es el quiebre
en la transición entre el ciclo primario y secundario (existencia de establecimientos
públicos cuya oferta educativa mayoritariamente segmenta ciclos) (Centro de
Estudios MINEDUC, 2020b, 2020a; MINEDUC, 2020b).

Una variable que cobra relevancia en la descripción de estos niños, niñas y

jóvenes es la de género. En la mayoría de los estudios revisados se menciona que
los hombres abandonan más que las mujeres, siendo la única variación encontrada
a esta generalización la diferencia entre la tasa de deserción escolar entre zonas
urbanas o zonas rurales. Según datos del CENSO 2017, en la primera abandonan
más hombres, siguiendo con la tendencia expuesta, no obstante, en las zonas
rurales la tasa aumenta para las mujeres, sobre todo en los primeros años de
primaria (Espíndola & León, 2002; MINEDUC, 2020b; Romo & Cumsille, 2020).

Es interesante verificar que la tasa de prevalencia es muy similar para

hombres y mujeres de 5 a 13 años (1,8% y 1,6% respectivamente). Sin embargo, a
medida que se toman grupos de mayor edad, se observa una brecha creciente entre
ambos sexos: para personas de 22 a 24 años la tasa de prevalencia es del 10,3%
entre las mujeres y del 15,3% entre los hombres (Centro de Estudios MINEDUC,

58
2020a). En esta línea, ser hombre es una variable que aumenta las probabilidades
de niños y jóvenes de desertar (Salce Diaz, 2020).

Entre las razones identificadas por género que describen los procesos de
deserción de niños, niñas y jóvenes se encuentra que los hombres abandonan
debido a la necesidad de ingresar al mundo del trabajo respondiendo a las
dificultades socioeconómicas de la familia y, en menor medida, por situaciones de
paternidad. Por otro lado, las mujeres abandonarían sus trayectorias educativas
debido a la maternidad temprana o la vida en pareja. Como ya se señaló, se torna
un factor relevante para las mujeres el vivir en contextos geográficos rurales
(MINEDUC, 2020b).

En términos más cualitativos, se identifica en la literatura que quienes

desertan del sistema escolar parecen tener una estructura de valores diferente a la
de los que no lo hacen. Esto se aprecia especialmente al estudiar las diferentes
percepciones de éstos entre el rol asignado a hombres y mujeres. En este caso,
según resultados de la encuesta INJUV 2015, tanto hombres como mujeres
responden una serie de preguntas con una clara delimitación tradicional de roles de
género, aludiendo relevancia a que la mujer se dedique a la crianza y el hombre a
proveer económicamente (Dussaillant, 2017).

Otro de los aspectos que marcan las trayectorias educativas de niños, niñas
y jóvenes son las razones que los llevan a abandonar el sistema educativo. Éstas
están asociadas tanto a las características escolares como a la extraescolares
expuestas en este apartado.

La primera razón y la que encuentra más evidencia en la literatura es que

niños, niñas y jóvenes deciden desertar de sus establecimientos basados en una
decisión propiciada por su ámbito familiar. En este sentido, se conjugan varios
factores que los llevan a abandonar el sistema educativo. En primer lugar, está la
situación económica a nivel familiar, que los obliga a buscar alternativas laborales
para aportar con un ingreso (Hogar de Cristo, 2019; MINEDUC, 2020b). Esto se
mezcla con el bajo nivel de educación de padres, madres o figuras paternas, así
como también, con las bajas expectativas respecto al proceso educativo de sus

59
hijo/as o tutoriado/as. En casos más complejos, también lo hace con aspectos
relacionados al abandono o descuido parental (Peña Axt et al., 2016).

Relacionado con la necesidad de ingresar al mercado laboral, otra de las

razones que niños, niñas y jóvenes señalan para abandonar el sistema educativo
es que la modalidad regular no es compatible con las jornadas de trabajo, es poco
flexible para adaptarse a las necesidades de los estudiantes (MINEDUC, 2020b).

Por último, entre las razones para abandonar el sistema educativo

relacionadas con el ámbito escolar se encuentra la desmotivación y desinterés que
se va desarrollando en lo/as estudiantes debido al alto rezago escolar producto de
las repeticiones reiteradas, la inasistencia crónica y las relaciones conflictivas que
se pueden llegar a dar en el establecimiento debido a comportamientos disruptivos
y la mala relación con profesores (CPCE, 2016).

Respecto de las razones que niños, niñas y jóvenes señalan para

permanecer en los espacios una vez que se reinsertan, se encuentra la expectativa
de “surgir en la vida” o “ser alguien en la vida”, refiriéndose en concreto a escapar
del contexto en donde están insertos. También se menciona que quieren sentirse
orgullosos de sus decisiones y hacer sentir a sus padres el orgullo que significa para
ello/as terminar su proceso educativo. En este sentido, la educación se posiciona
como una alternativa válida para tener una mejor calidad de vida y, en el caso de
quienes tienen hijo/as, dar un mejor futuro a sus familias a través de conseguir
mejores empleos. Otro aspecto que se relaciona con las expectativas de
permanencia en un espacio educativo, es que niños, niñas y jóvenes esperan que
lo/as aulto/as en las escuelas puedan escucharos, acogerlos y respeten su
diversidad (Torres Faini, 2017).

Es muy importante señalar que las expectativas de lo/as estudiantes sobre

su educación formal es un factor crítico para la integración en el contexto escolar de
reinserción, y por lo mismo, estas expectativas deben ser modeladas al interior de
la escuela, pues no vienen predefinidas (Carraha, 2017).

60
Jóvenes en la Modalidad de Educación Para Jóvenes y Adultos (EPJA)
Describir la población atendida por la modalidad EPJA resulta de vital
relevancia en la medida en que es la alternativa disponible desde la política
educativa para que jóvenes que han vivido experiencias de exclusión escolar
puedan retomar sus procesos educativos. Como ya se señaló, esta modalidad tiene
el objetivo de garantizar las trayectorias educativas de jóvenes y adultos que no han
terminado su escolaridad, conviviendo en su interior variadas realidades. El
programa focaliza a población desde los 15 años, sin tope de edad, por lo que, como
se comentó anteriormente, quienes la implementan han ido especializándose en las
características particulares de las distintas poblaciones que se reconocen.

Sobre las características extraescolares, la literatura recoge las diferencias

entre la conformación de las familias de lo/as jóvenes que estudian en EPJA. En
este sentido, se señala que quienes son atendidos por la modalidad flexible o por
terceras jornadas tienden a tener más hijo/as que quienes asisten a la modalidad
regular, así como también tener menor edad (Espinoza Díaz et al., 2016). Algunos
autores señalan que esto indica dos tipos de estudiantes en EPJA: aquello/as que
tienen hijo/as y aquello/as que no. Esto sería fundamental de identificar debido a la
influencia que tiene en la permanencia de lo/as estudiantes en el sistema educativo
(Cliodinámica Consulting, 2016).

En concordancia con lo señalado para la población general de niños, niñas y

jóvenes excluidos del sistema escolar, las familias de los beneficiarios de EPJA
también se caracterizan por bajos niveles de escolaridad y bajas expectativas
respecto al futuro educacional de sus hijo/as o tutoriado/as. El estudio de Espinoza
et al (2017) arroja que el 74,4% de las madres de cursos EPJA regular no completó
la enseñanza media o su etapa escolar. Asimismo, el diagnóstico realizado por
MINEDUC (2020b) señala que mientras para estudiantes fuera de EPJA casi un
70% de los padres, madres y apoderado/as manifiestan que su hijo/a alcanzará un
título profesional, para EPJA esto decae a un 46% y para estudiantes que ya han
desertado de EPJA baja a un 30,76%. Inclusive, las familias de estudiantes EPJA
mencionan que solo alcanzarían enseñanza media.

61
 Respecto a la situación laboral de lo/as jóvenes que asisten a EPJA, también
se dan diferencias entre los dispositivos de la modalidad. Se señala que
establecimientos de la modalidad regular de EPJA trabajan menos que aquellos que
están en modalidad flexible o tercera jornada. En esto también influye la edad, pues
mientras mayores las personas que estudian en EPJA, mayor es la tasa de
ocupación que presentan (Cliodinámica Consulting, 2016). Se asocia también que
la alta tasa de desempleo de la modalidad regular de EPJA es debido a la dificultad
de encontrar trabajo sin certificación que acredite la finalización de estudios
(Espinoza Díaz et al., 2017).

En la revisión de literatura realizada también se identifica para las familias de

beneficiarios de EPJA la prevalencia del consumo de drogas por parte de un
familiar. Mientras que para estudiantes fuera de la modalidad EPJA esta situación
alcanza a un 5,7% de los casos, para un estudiante dentro de la modalidad la cifra
sube a un 9,27%. La cifra es incluso más alta para estudiantes que han desertado
de EPJA, la cual alcanza un 13,66% de prevalencia (MINEDUC, 2020b).

El género también es una variable interesante a la hora de analizar las

características de los beneficiarios de EPJA. Un aspecto muy interesante que se
observa a nivel general es que a medida que aumenta la edad, la proporción de
mujeres es mayor que la de hombres, mientras que a menor edad, el porcentaje
preponderante es el de hombres (Cliodinámica Consulting, 2016). No obstante, en
la actualidad se observa que la mayor cantidad de personas que asisten a EPJA
son mujeres. Lo primero, en palabras de Espinoza et al. (2017), puede asociarse a
los obstáculos socioculturales se le “impone” al rol femenino, en cuanto a postergar
sus expectativas educacionales. Lo segundo, se relaciona con la capacidad que
tendrían las estudiantes de género femenino para adaptarse y sobreponerse a los
ritos y cultura de los establecimientos educativos.

En términos de las labores de cuidado, se señala que al menos un 86,6% del

total de estudiantes que tienen hijo/as menores de edad viven con ello/as. Al
desagregar esta variable según sexo se tiene que, en el caso de las mujeres, el
96,6% indica que vive con sus hijo/as, mientras que, en el caso de los hombres, ese

62
valor alcanza un 53,1%. Esto podría darse debido a la conformación de hogares
monoparentales en Chile, en donde la permanencia de lo/as hijo/as es
mayoritariamente con la madre (Espinoza Díaz et al., 2016).

Respecto al apoyo que la familia brinda a lo/as estudiantes de la modalidad

EPJA, un 50,7% señala que sería muy importante para ello/as contar con el apoyo
y motivación de los familiares, pareja y amigos, lo que es más importante para
mujeres que para hombres. Sumado a lo anterior, también se señala que las
mujeres indican en mayor medida que es importante o muy importante contar con
facilidades para cumplir con responsabilidades familiares para volver a estudiar
(Cliodinámica Consulting, 2016).

Por último, en el estudio de Espinoza et al. (2016) se señalan ciertas

características generales de los jóvenes de EPJA y su participación ciudadana. En
este contexto, se señala que alrededor de un 47% de la muestra de estudiantes
encuestado/as señalan no participar de ninguna organización, siendo los que
menos participan lo/as participantes de la modalidad flexible. Las organizaciones
que convocan su participación son, en general, organizaciones informales. En las
modalidades que agrupan a matrícula más joven convocan más la Iglesia, clubes
deportivos, agrupaciones de hip-hop o barras de fútbol.

También se señala que lo/as estudiantes de la modalidad regular y de las

terceras jornadas se reunirían principalmente en lugares públicos como plazas y
calles. Esto es diferente para lo/as estudiantes de la modalidad flexible, quienes se
dividen principalmente entre su casa y el lugar de trabajo (O. Espinoza et al., 2016).

El primer hallazgo en términos de las características escolares de jóvenes

atendidos en esta modalidad es que en su mayoría se encuentran en la modalidad
regular de EPJA, es decir, asisten a Centros de Educación Integrada para Adultos
(CEIA), establecimientos dedicados solo a la atención de jóvenes y adultos. A
diferencia de los demás dispositivos de EPJA, como la tercera jornada o la
modalidad flexible, en donde se encuentran estudiantes de mayor edad, que tienen
sus propias familia y son jefes de hogar (Cliodinámica Consulting, 2016; Espinoza
Díaz et al., 2016).

63
 Lo anterior, podría estar dado debido a que los CEIA cumplen una función
similar a los establecimientos que imparten la educación para niños, niñas y
jóvenes, es decir, hay una situación escolarizante y que no se diferencia de la
educación tradicional. Por otro lado, para estudiantes de mayor edad, que están
trabajando y necesitan compatibilizar los horarios, la asistencia a establecimientos
con tercera jornada o modalidad flexible es más coherente con su realidad
(Cliodinámica Consulting, 2016).

Por otro lado, según el estudio de Cliodinámica Consulting (2016) se señala

que la mayoría de la población encuestada menciona que – estudiantes de EPJA –
desertó de la educación de niños, niñas y jóvenes. Por otro lado, otras
caracterizaciones han demostrado que los estudiantes que se trasladan a EPJA
desde la educación para niños y jóvenes tienen un menor rendimiento y una menor
tasa de asistencia comparados con quienes permanecen en el sistema regular
(MINEDUC, 2020b). Tal como se aprecia en las líneas anteriores, la literatura señala
características similares a lo mencionado en el apartado anterior. Lo/as estudiantes
EPJA son personas que han vivido alguna experiencia de exclusión escolar, por lo
que también registran períodos de repitencia e inasistencia, así como también,
rezago escolar.

Es necesario destacar que EPJA presenta altos niveles de deserción

(alrededor de un 20%) (Cliodinámica Consulting, 2016; Valenzuela et al., 2020).
Además, un porcentaje alto de lo/as estudiantes señala haber desertado de la EPJA
más de una vez, por lo que no se trataría de situaciones puntuales o de hechos
aislados, sino que existe una conducta repetitiva de desistimiento respecto del
sistema educacional (Cliodinámica Consulting, 2016; Espinoza Díaz et al., 2017).
Esto suele concentrarse en estudiantes menores en 26 años y da cuenta de que
hay un número importante de jóvenes que ingresan a la educación de adultos para
completar su escolaridad, pero que finalmente terminan abandonando
(Cliodinámica Consulting, 2016; Rodríguez, 2019)

En los estudios que abordan las trayectorias de estudiantes EPJA, se

distinguen lo/s estudiantes de menor y mayor edad. En esta línea, respecto a la

64
asistencia de lo/as estudiantes, se señala que aquello/as que son más jóvenes, es
decir, tienen entre 15 a 25 años tienden a asistir menos. De hecho, un tercio de ellos
asisten menos de un 25% en el año escolar, lo que influye directamente en sus
resultados académicos y en la reprobación de los cursos. Al contrario, se señala
que mientras mayor edad del o la estudiante mayor es la asistencia. Así también, el
estudio muestra que las personas de menor edad presentan diferencias
significativas de forma negativa con otros grupos, es decir, presentan mayor tasa
de reprobación (Contreras-Villalobos & Baleriola, 2022).

Otros factores que son incidentes en la continuidad de la trayectoria

educativa son el sexo y el nivel de enseñanza (Contreras-Villalobos & Baleriola,
2022). En este sentido, se señala que lo/as estudiantes tienden a abandonar la
EPJA en la transición entre la escuela primaria y la secundaria (Espinoza Díaz et al.,
2017). Así también, se señala que la mayoría de las personas que aprueban son
mujeres, al contrario, la mayoría de las personas que reprueban son hombres.
Todas estas cifras se agravan para el grupo que se retira de EPJA (Contreras-
Villalobos & Baleriola, 2022).

Por último, es necesario señalar que, comparado con la modalidad regular

de niños, niñas y jóvenes, EPJA destaca porque solo un tercio de los estudiantes
“mantiene la conducta acorde a la normativa” mientras que en la otra al menos un
50% de lo/as estudiantes lo hace. Lo mismo se visualiza en el compromiso en los
estudios que muestran estudiantes EPJA versus estudiantes de modalidad de
niños, niñas y jóvenes (MINEDUC, 2020b).

Respecto a las razones de deserción de quienes estudian en EPJA, se señala

que las principales razones son la repetición y la motivación para estudiar,
necesidad de trabajar para generar ingresos y la paternidad o maternidad
(Cliodinámica Consulting, 2016). Sin embargo, en términos cualitativos, lo/as
estudiantes señalan que es una decisión más bien individual, que no se relaciona
con las limitaciones u obstáculos de su realidad. Esto daría cuenta de la
construcción de representaciones sobre la deserción escolar que se relacionan con
la disminución progresiva de la autoestima o una exacerbación de actitudes auto

65
flagelantes en la relación con sus trayectorias educativas (Espinoza Díaz et al.,
2017).

El estudio de Cliodinámica Consulting (2016) distingue también que existen

diferentes razones de deserción según la edad de lo/as estudiantes EPJA. Quienes
tienen entre 14 a 20 años señalan como razones una mala relación con el sistema
educacional, marcado por la repitencia, poca coherencia en el proceso enseñanza
aprendizaje o bullying. Se distinguen subgrupos de estudiantes entre los 14 y18
años y 19 y 22 años. Los primeros se encuentran más cercanos a las razones
marcadas por la falta de motivación por los estudios, mientras que los segundos se
encuentran más cercanos a la repitencia de cursos. Lo/as estudiantes de tramos
etarios mayores señalan que la deserción se produce debido a factores externos
como la falta de recursos económicos o prioridad de educación.

En relación con las razones de permanencia, se señala que habría un grupo

que lo haría debido al valor simbólico de terminar la educación con miras a continuar
estudiando en la educación superior. Otro grupo lo haría debido al valor simbólico
de cerrar una etapa educativa pendiente orientado a conseguir un mejor trabajo. Por
último, otro grupo lo hace por el valor simbólico de cerrar una etapa inconclusa, con
un fuerte componente asociado a sentirse mejor consigo mismo (Cliodinámica
Consulting, 2016).

En estudios cualitativos, se distinguen diferencias en las razones de

permanencia por tramo etario. Los estudiantes más jóvenes señalan que “no
tendrían tiempo que perder” para no atrasarse más en su proceso educativo, dando
un valor instrumental a la EPJA para graduarse pronto (2x1). Por otro lado, los
estudiantes de mayor edad superan las razones personales y se apropian de
razones colectivas como que les gusta estar con sus pares, aprecian la oportunidad
de compartir y sentirse acompañados por sus compañeros. También se encuentra
un valor mucho más simbólico en terminar la educación escolar, vinculando su
decisión de reingresar o permanecer a su autoestima o identidad (Espinoza Díaz
et al., 2017).

66
 Por último, la literatura identifica que las expectativas de esta población se
centran en identificar el proceso educativo como un crecimiento personal, en el cual
se gana confianza en sí mismo y los sentimientos de sentirse discriminado
disminuyen. Así también, se identifica que la finalización del proceso educativo y su
certificación ayudará a mejorar las alternativas laborales. Finalmente, se recalca que
el proceso educativo es importante para reforzar la autoestima académica, lo que
les hace creerse capaces de la continuidad de estudios y mejorar a través de la
educación sus condiciones de vida (Espinoza Díaz et al., 2017).

Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso: focalización en niños, niñas y

jóvenes.

Las Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso son espacios

educativos formales que ofrecen oportunidades a niños, niñas y jóvenes que han
visto sus trayectorias educativas interrumpidas para terminar su escolaridad (O.
Espinoza et al., 2018). En este sentido, la diferencia con los establecimientos
tradicionales de EPJA es que éstas focalizan en la atención de niños, niñas y
jóvenes que provienen de grupos sociales vulnerables, dejando fuera la población
adulta.

Al igual que se ha señalado en los apartados anteriores, la conformación de

a la familia cobra una relevancia fundamental para la descripción de niños, niñas y
jóvenes que asisten a Escuelas de Reingreso. En este sentido, los estudios e
investigaciones que abordan la caracterización de esta población señala que las
expectativas de la familia respecto al proceso educativo de sus hijo/as o pupilo/as
están relacionadas con el nivel escolar alcanzado por las figuras parentales (O.
Espinoza et al., 2018)

En este sentido, la literatura señala que muchas de las dificultades que niños,
niñas y jóvenes que entran a Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso
viven en sus trayectorias educativas se vinculan con el escaso o nulo apoyo que
reciben de sus familias lo que está fuertemente ligado con la percepción sobre la
importancia del proceso educativo de sus hijo/as o pupilo/as (O. Espinoza et al.,
2018; Ó. Espinoza et al., 2019). En esta línea, se menciona que menos del 20% de
67
los padres y/o tutores de estudiantes de segunda oportunidad han recibido
educación post secundaria (Espinoza Díaz et al., 2021).

Los estudiantes de Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso viven

en su mayoría en contextos que los exponen a múltiples factores de riesgo. Según
diferentes estudios, lo/as estudiantes que asisten a este tipo de establecimiento
reportan en promedio aproximadamente dos factores de riesgo asociados a la
deserción escolar (Espinoza Díaz et al., 2021; Ó. Espinoza et al., 2019). Esto está
fuertemente vinculado con vivir en contextos de pobreza y/o vulnerabilidad (Hogar
de Cristo, 2019; Romo & Cumsille, 2020)

Según Espinoza et al. (2021), más de la mitad de lo/as estudiantes

encuestado/as describieron su situación económica como regular, mala o muy mala,
lo que se agrava para hogares monoparentales dirigidos solo por la madre. Así
también, se encuentra relacionada la situación económica y el tipo de relación que
existe entre lo/as estudiantes y sus padres y tutores, las cuales son peores mientras
más problemas económicos existan.

Entre las características escolares, también se identifican la asistencia y el

rezago académico como predictores de la deserción escolar de estos niños, niñas
y jóvenes. En esta línea, los estudios identifican que esta población aprecia una
desconexión entre la utilidad de las materias que da el establecimiento y su realidad
(CPCE, 2016; Espinoza Díaz et al., 2021; Ó. Espinoza et al., 2019).

Según el estudio de Espinoza et al (2019), se muestra que lo/as estudiantes

de Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso, en general, repitieron el
segundo ciclo de educación básica para niños, niñas y jóvenes y/o cuando entraron
a enseñanza media. Así también, estos estudiantes se describen a sí mismos como
personas inquietas, llegando en algunos casos al desorden o agresividad en el aula.

La variable de género también está presente en la descripción de esta

población. Se señala que la probabilidad de desertar aumenta desde los 13 años,
sin embargo, este aumento es mucho más rápido en el caso de los hombres, así

68
también, las mujeres han repetido menos que los hombres (Espinoza Díaz et al.,
2021).

Entre los motivos de deserción que mencionan lo/as estudiantes de estas

escuelas se encuentran diferencias por género. Para los hombres hay más
probabilidades de decir que podrían dejar la educación debido a que quieren
trabajar, porque pueden ser expulsados o porque no quieren seguir estudiando. Por
otro lado, las mujeres muestran ser más propensas a dejar la escuela por problemas
familiares o por problemas con compañeros de clases (Espinoza Díaz et al., 2021).

Por otro lado, las razones de permanencia esbozadas por lo/as estudiantes
se basan en el trato constante y afectuoso que reciben de la escuela. La dimensión
afectiva se constituye como el pilar central para explicar la retención de lo/as
estudiantes de las Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso (Ó. Espinoza
et al., 2019).

Las expectativas que se encontraron a través de la revisión de literatura son

variadas y diversas. En primer lugar, se encuentran aquellas que se relacionan con
el rol instrumental de la educación. En esta línea, Espinoza et al. (2021) señala que
la mayor expectativa de lo/as estudiantes es conseguir un buen trabajo y ganar más
dinero, lo que se asociaría al ámbito laboral, vinculando el proceso de
reescolarización con la certificación del egreso y la habilitación para ingresar al
mercado laboral (O. Espinoza et al., 2018). Otros estudios señalan que lo/as niños,
niñas y jóvenes querrían seguir avanzando en su trayectoria educativa,
proyectándose hacia la educación superior (Valenzuela et al., 2020)

En términos educativos, lo/as estudiantes también mencionan querer adquirir

habilidades de comunicación en contextos públicos o espacios cotidianos. Esta
adquisición de habilidades tendría relevancia porque aportan a su propio
desenvolvimiento social. Así también, lo/as estudiantes esperan aprender en la
escuela contenidos que les permitan saber de diferentes temas que puedan utilizar
en contextos formales e informales de su vida cotidiana (O. Espinoza et al., 2018).

69
 En términos de crecimiento personal y vital, lo/as estudiantes esperan que la
educación les permita superar sus condiciones de vida familiares y conseguir
satisfacción a nivel personal, pues la no posesión de habilidades se asocia a “ser
nadie”. Sin embargo, esto no se relaciona solamente con la obtención de
conocimientos, sino que también por las relaciones sociales que pueden tener en la
escuela para validarse como “alguien” en la vida (O. Espinoza et al., 2018).

Escuelas Cárceles o en Contexto de Encierro: los excluidos de los excluidos.

Entre las características extraescolares de jóvenes que se encuentran
estudiando en contexto de encierro, la literatura arroja, nuevamente, que la familia
juega un rol fundamental en su continuidad educativa.

En términos de la conformación de familias de estos jóvenes, como señala

Acuña et al. (2017), no habrían diferencias entre jóvenes con infracción de ley y
jóvenes sin infracción de ley, pues ambos viven en su mayoría con sus padres. Sin
embargo, se señala que en su mayoría es población que vive en hogares
monoparentales (Torres Faini, 2017).

Tampoco presentan mayores índices de pobreza mayores a la población

juvenil que no ha infringido la ley, aunque si se identifican razones socioeconómicas
para desertar. Coinciden con que esto/as jóvenes, en su mayoría, no se encuentran
trabajando (Acuña Collado et al., 2017). Sin embargo, Lizana y Palma (2018) han
señalado que dentro de los centros cerrados en los que se basa su investigación se
aprecia que, en un porcentaje mayor al 80%, lo/as estudiantes se encuentran en
situación de vulnerabilidad y que, además, se aprecia que sus vidas han estado
marcadas por la pobreza y bajos niveles educacionales.

Tal como se ha mencionado en apartados anteriores, el apoyo de la familia

se vuelve fundamental para la continuidad de estudios. En este sentido, se aprecia
la falta de figuras familiares claves y cercanas que puedan incentivar la continuidad
educativa de estos jóvenes, lo que se materializa en padres ausentes y bajas
expectativas educacionales (Lizana & Palma, 2018). Según el estudio realizado por
Acuña et al. (2017) se tiene que, al menos en el caso de los estudiantes hombres,

70
el apoyo o exigencia de continuidad de estudios en las familias hace que se
presenten en clase en mayor medida.

El apoyo de las familias de estos jóvenes tiende a verse debilitado por el

propio contexto de encierro, debido a que se impone una lógica de desconfianza en
las visitas que pueden realizarse a jóvenes privados de libertad (Sanhueza, 2020).
Esto se puede interpretar como un escaso apoyo familiar o de otras redes externas,
lo que es reemplazado por las relaciones que lo/as jóvenes entablan con los
educadores de trato directo a quienes acompañan a lo/as jóvenes dentro de las
casas, lo que genera una mejor adherencia y disposición al proceso escolar (Burgos
et al., 2019)

Respecto a las labores de cuidado, se señala que la mayoría de lo/as

estudiantes no tienen hijo/as, sin embargo, cuando los tienen, esto se vuelve un
factor motivacional para que los involucrados puedan comprometerse con su
proceso socioeducativo dentro del centro para dar un mejor ejemplo y futuro a sus
hijo/as a través de mejores trabajos remunerados (Burgos et al., 2019). Sin
embargo, esto es un factor que, cuando no se está en contexto de encierro, podría
conllevar la deserción del o la joven (Acuña Collado et al., 2017).

El factor de riesgo al que evidentemente están expuestos esto/as jóvenes es

a la infracción de ley. Mucho/as de ello/as tienen un alto índice de compromiso
delictual, lo que les puede llevar a reincidir (Torres Faini, 2017). Se aprecia como
un relato común entre lo/as jóvenes en estos contextos la iniciación a edad
temprana en la delincuencia, lo que es percibido como incompatible con los estudios
(Lizana & Palma, 2018). En general, esto/as jóvenes, antes de iniciar la vida
delictual, han sido vulnerados severamente en sus derechos (MIDE-UC, 2016;
Sanhueza, 2020). Esto provoca conductas desadaptadas que se relacionan con la
existencia de una crianza hostil, maltrato físico, psicológico, sexual, abandono y/o
desatención severa de padres ausentes o progenitores sobrecargados laboralmente
(Vega, 2017 en Sanhueza, 2020). Otros factores de riesgo asociado a niños, niñas
y jóvenes que han infringido la ley o han sido vulnerados en sus derechos es el
consumo de drogas (MIDE-UC, 2016)

71
 En cuanto al contexto socio-comunitario, se plantea que esto/as jóvenes
provienen de sectores sociales desfavorecidos, en condiciones de pobreza, sin
oportunidades de participación de redes o contención social (Sanhueza, 2020;
Torres Faini, 2017). Esto se replica en sus amistades, quienes ejercen una
importante influencia privilegiando factores de riesgo por sobre la escuela (Lizana &
Palma, 2018). Lo/as estudiantes lidian permanentemente con la estigmatización de
un imaginario construido socialmente respecto a jóvenes vulnerables al insertarse
en una escuela cuando están en el medio libre (Carraha, 2017).

Según la revisión de literatura, en términos de las características escolares,

la revisión de literatura ha señalado que sus trayectorias educativas están marcadas
por el fracaso escolar, largo períodos de abandono y dificultades de aprendizaje.

Se aprecia en los distintos estudios sobre esta población, que existe una
escasa capacidad de comunicación, lo que se traduce en un rezago severo en la
dimensión de lectura. Esto se traduce no solamente en dificultades académicas,
sino también en actividades cotidianas (Sanhueza, 2020; Torres Faini, 2017). Según
el estudio de MIDE-UC, que observa a niños, niñas y jóvenes que están en
programas SENAME de reinserción escolar, señala que las tasas de incidencia en
necesidades especiales de aprendizaje – dislexia, discalculia, disgrafía – son más
altas que otros niños, niñas y jóvenes con experiencias de exclusión.

Así también, una vez que salen al medio libre, esto/as jóvenes presentan
dificultades para integrarse al sistema educativo debido a comportamientos o
conductas desadaptada (Sanhueza, 2020). Lizana y Palma (2018) atribuyen esta
situación a que deben mantener un estatus frente a sus pares que no es compatible
con la escuela, por lo que tienden a excluirse de estos espacios.

Es importante señalar que, en el sistema juvenil de justicia, existe una brecha

de género relevante. Según Sanhueza (2020), este sistema está compuesto por un
86,48% de hombres versus un 13,52% de mujeres. Esto influye, sobre todo, en el
poco conocimiento que se tiene de la realidad de estas jóvenes y el mejor modo de
atenderlas, pues se ven invisibilizadas.

72
 Entre las razones de deserción que lo/as estudiantes esgrimen se encuentra
la situación de reincidencia en delitos, lo que a su vez está relacionado con el retraso
pedagógico, debido a la incompatibilidad de la educación con la carrera delictiva
(Lizana & Palma, 2018; Sanhueza, 2020). En esta línea, la literatura señala que
lo/as jóvenes que se encuentran estudiando en contextos de encierro se perciben a
sí mismos como incapaces de integrarse y formar parte del espacio escolar
(Tsukame, 2010 en Sanhueza, 2020).

Entre las razones de permanencia se debe entender la situación de encierro

en la que viven jóvenes privados de libertad. Muchas veces la escuela en estas
situaciones está asociada a beneficios que pueden obtener para la reducción de sus
condenas al tener buen comportamiento y rendimiento académico destacable, lo
que prima en la decisión de permanecer en el proceso educativo (Lizana & Palma,
2018).

Por otro lado, las expectativas de esto/as jóvenes se centran en tres aspectos
fundamentales. El primero de ello/as tiene que ver con el ámbito concreto de poder
alejarse o escapar del contexto en donde viven, lograr estabilidad, alejarse del
consumo de drogas y formar una familia. En muy pocos está instalada la expectativa
de la continuidad de estudios (Burgos et al., 2019). En segundo lugar, las
expectativas se relacionan con el propio proceso educativo. En este sentido, se
señala que lo/as jóvenes comienzan a valorar a la escuela y la educación, lo que se
traduce, por ejemplo, en el descubrimiento del gusto por ciertos ramos, así como
también, descubrir habilidades emergentes. Esto hace crecer la autoestima
académica (Lizana & Palma, 2018). Por último, la inmersión al proceso educativo
de esto/as jóvenes, propicia la ampliación de referentes para proyectarse y crear
expectativas de sus propias vidas a futuro que mejoren su calidad de vida (Lizana
& Palma, 2018; Torres Faini, 2017).

Jóvenes en los Programas de Reinserción Escolar

Como se mencionó en otros apartados, los Fondos Concursables de Aulas
de Reingreso y Reinserción Escolar financian programas de educación no formal y
Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso para que atiendan a la población

73
menor de 21 años que se encuentra fuera del sistema escolar. Este apartado aborda
la descripción de niños, niñas y jóvenes que participan en programas de reinserción
escolar no formal. Los programas que financian establecimientos formales de
educación son considerados en el apartado sobre Escuelas de Segundo
Oportunidad o de Reingreso.

Entre las características extraescolares de niños, niñas y jóvenes que

participan en estos proyectos se encuentra que una baja cantidad de ello/as han
sido padres o madres, siendo mayor la proporción de mujeres que lo han sido.
También se observa que el nivel educativo de los padres es bajo, solo un cuarto de
ello/as cuentan con la escolaridad completa de 12 años y que, en general, lo/as
participantes de estos programas están a cargo de solo uno de los padres, es decir,
viven en hogares monoparentales (MIDE-UC, 2016).

El estudio realizado por MIDE-UC (2016) también da cuenta de que la

mayoría de esta población ha sufrido experiencias de vulneración de derecho tales
como maltrato psicológico y físico, violencia intrafamiliar, trabajo infantil, entre otras.
Sin embargo, si bien un 66,2% de lo/as encuestado/as ha vivido este tipo de
experiencias, las tasas aumentan cuando se trata de niños, niñas y jóvenes que
están en programas de reinserción de SENAME, es decir, que han infringido la ley
o vivido algún tipo de vulneración de derecho. También se menciona que alrededor
de un 40% ha experimentado un conflicto con la justicia y que al menos un trastorno
de salud mental tales como déficit atencional, trastornos del ánimo, ideaciones
suicidas o trastornos psicóticos.

Otro de los factores de riesgo a los que esta población se ve expuesta es al

consumo de drogas. MIDE-UC (2016), señala que aproximadamente 6 de cada 10
niños, niñas y jóvenes que están en estos programas tienen antecedentes de
consumo de droga. La droga que más consumen es marihuana, le siguen en
proporción descendente el alcohol, cocaína y otros fármacos. Las tasas de
incidencia de esto son mayores en programas de reinserción escolar desarrollados
por SENAME.

74
 Respecto a la situación laboral de esta población, se señala que solo el
17,4% se encontraría trabajando, donde los hombres tienen el doble de
posibilidades de encontrarse en esta situación versus las mujeres. Los trabajos a
los que acceden son en venta en locales comerciales, ferias, construcción, oficios
mecánicos, repostería y/o confección de productos (MIDE-UC, 2016).

Respecto a su participación ciudadana, Espinoza et al.(2016) señala que

contra intuitivamente son quienes más participan de los programas de re-
escolarización (EPJA y programas de reinserción). Se señala que la mayoría de
ellos suele participar de organizaciones informales como clubes deportivos, centros
de estudiantes o barras de fútbol. También se señala que sus lugares más comunes
de reunión con otros son los espacios públicos como la plaza o la calle. Por último,
el autor señala que son lo/as beneficiarios de los proyectos de reinserción presentan
una interacción social definida como pública o “de la casa para afuera”.

Al igual que en la descripción de los apartados anteriores, se señala que el

rezago educativo es una de las principales características en el ámbito escolar de
esta población. MIDE-UC (2016) señala que en promedio tendrían 4,2 años de
rezago escolar, dado esto se devela una correlación entre el interés en continuar
las trayectorias educativas y la frecuencia de repitencia en la que se señala que
lo/as estudiantes que no han repetido nunca o solo una vez afirman en el 80% de
los casos que seguirán sus estudios, lo que baja a un 10% entre aquello/as que han
repetido más de 3 cursos.

Por último, se menciona que al menos un tercio de los participantes de

programas de reinserción tiene dificultades de aprendizaje relacionados con la
dislexia, discalculia y disgrafía (MIDE-UC, 2016).

Respecto a las brechas de género, se aprecia que la tendencia varía respecto

a otros dispositivos aquí expuestos, pues existe un 64% de participación de
hombres en los programas. Según Espinoza et al. (2016) podría estar asociada a
las dificultades de fracaso escolar en la educación primaria que enfrenta la
población masculina más vulnerable.

75
 La literatura no reporta expectativas y/o razones de deserción para este
dispositivo.

76
 Tabla 6 Síntesis de características de niños, niñas y jóvenes atendidos por la Política de Educación de Jóvenes y Adultos y
Población excluida general
GENERAL:
1. Situación económica
precaria y necesidad de
trabajar.
2. Familias monoparentales y/o
desarticuladas
3. Bajo apoyo familiar por bajas
expectativas en proceso
educativo y bajo nivel de
escolaridad.
Características 4.Prevalencia consumo de
Extraescolares drogas
5. Contextos socio-
comunitarios vulnerados
Reinserción Escolar
Escuelas de
Programas de
Segunda Escuelas Cárceles o
EPJA Reinserción
Oportunidad o Contexto de Encierro
Educativa
Reingreso
GENERAL: GENERAL: GENERAL: GENERAL:
1. Bajo apoyo familiar por 1.Situación económica 1. Situación 1. Familias
bajas expectativas en precaria y necesidad económica precaria monoparentales y/o
proceso educativo y bajo de trabajar. 2. Familias desarticuladas.
nivel de escolaridad. 2. Bajo apoyo familiar monoparentales y 2. Bajo apoyo familiar
2. Mayor prevalencia de por bajas expectativas desarticuladas. por bajas expectativas
consumo de drogas respecto en proceso educativo 3. Bajo apoyo familiar en proceso educativo
a modalidad tradicional. y bajo nivel de por bajas expectativas y bajo nivel de
EDAD: escolaridad. en proceso educativo escolaridad.
3. Bajo % de estudiantes de y bajo nivel de 3. Baja cantidad de
tramos etarios menores con escolaridad. estudiantes que tienen
hijo/as. Mientras lo/as 4. Baja cantidad de hijo/as
estudiantes están en estudiantes que tienen 4. Bajo % de
mayores tramos etarios, hay hijo/as estudiantes con
mayor % de estudiantes con 5. Bajo % de trabajo.
hijo/as. estudiantes con 5. Experiencias de
4. Bajo % de estudiantes de trabajo. vulneración como
tramos etarios menores 6. Prevalencia maltrato psicológico y
trabajando. Mientras lo/as consumo de drogas físico, abuso sexual,
estudiantes están en tramos 7.Factor de riesgo: otros.
etarios mayores, existe infracción de ley y 6. Prevalencia
consumo de drogas
77

GENERAL:
1. Rezago educativo y
repitencia
2. Inasistencia
3. Mala conducta o
comportamiento en
establecimiento
4.Asisten a escuelas
Características
vulnerables
Escolares
5. Desertan en segundo ciclo
de primaria o primer año de
enseñanza media.
mayor % de estudiantes
trabajando.
GENERAL:
1. Rezago educativo y
repitencia
2. Lo/as estudiantes de EPJA
tienen peor conducta que
estudiantes de modalidad
tradicional.
3. Desertan en segundo ciclo
de primaria o primer año de
enseñanza media.
4. Altos niveles de deserción
EDAD:
5. Estudiantes más jóvenes
asisten a CEIA. Estudiantes
mayores asisten a tercera
jornada o modalidad flexible.
78
reincidencia en actos
delictuales.
8. Experiencias de
vulneración como
maltrato psicológico y
físico, abuso sexual,
otros.
6. Contextos socio-
comunitarios
vulnerados
GENERAL: GENERAL: GENERAL:
1. Rezago educativo y 1. Rezago educativo 1. Rezago educativo
repitencia severo y repitencia severo y repitencia
2. Desertan en 2. Dificultades de 2. Dificultades de
segundo ciclo de aprendizaje aprendizajes.
primaria o primer año 3. Dificultades para la
de enseñanza media. integración en
establecimientos en
medio libre
 1. Hombres abandonan más
que mujeres
2. Hombres abandonan por la
necesidad de ingresar al
mercado laboral
3. Mujeres abandonan debido
a maternidad temprana o vida
en pareja
4. Quienes desertan tienen
Género percepciones de género
tradicionales
1. Mayor cantidad de
mujeres dentro de EPJA.
2. Mayor % de mujeres de
mayor edad en EPJA.
3. Mayor % de mujeres con
hijo/as que viven con ello/as
4. Tiene más importancia
para las mujeres que para
hombres apoyo de la familia
en tareas familiares para
volver a estudiar.
5. Las mujeres tienen mejor
tasa de aprobación
1. Hombres 1. El sistema está 1. Asisten más
abandonan más que compuesto en su hombres que mujeres
mujeres. mayoría por hombres.
2. Hombres repiten Hay poco
más que las mujeres conocimiento de la
3. Hombres desertan realidad de mujeres
debido a que quieren con privación de
trabajar, porque libertad.
pueden ser
expulsados o porque
no quieren seguir
estudiando.
4. Mujeres desertan
debido a problemas
familiares o por
problemas con
compañero/as de
clase.

N/A 1. Estudiantes entre 15 y 25 N/A N/A N/A

años asisten menos que
estudiantes de tramos etarios
mayores.
Edad 2. Diferentes razones de
deserción según tramo
etario. Estudiantes entre 14 y
20 señalan mala relación del
sistema escolar. Estudiantes

79

GENERAL:
1. Búsqueda de trabajo
3. Incompatibilidad de estudios
y trabajo
Razones de 4. Desmotivación o desinterés
Deserción en proceso educativo
2. Baja valoración de
educación por parte de la
familia
mayores mencionan factores
externos como falta de
recursos económicos, otros.
3. Diferentes razones de
permanencia según tramo
etario. Tramos etarios
menores arguyen razones
instrumentales y
pragmáticas. Tramos
mayores asocian un valor
simbólico.
GENERAL: N/A GENERAL: N/A
3. Búsqueda de trabajo 1. Reincidencia en
1. Repetición delitos.
2. Desmotivación por 2. Incapacidad de
estudiar integrarse o formar
4. Maternidad o Paternidad parte del espacio
escolar.

GENERAL: GENERAL: GENERAL: GENERAL: N/A

Razones de 1. Superar contexto actual de 1. Valor simbólico de 1. Rol instrumental de 1. Beneficios en
permanencia y vulnerabilidad terminar la educación la educación: centros de privación
expectativas 2. Mejorar su calidad de vida a 2. Continuidad de estudios conseguir un buen de libertad.
del proceso través de la educación 3. Acceso a mejores ofertas trabajo y ganar más 2. Alejarse o escapar
educativo 3. Dar un mejor futuro a hijo/as laborales dinero. del contexto en donde
viven.

80
 4. Acceso a mejores ofertas 4. Refuerzo de autoestima 2. Adquisición de 3. Valoración del
laborales. académica. habilidades de propio proceso
5. Inclusión social comunicación que les educativo. Mejora
ayude en contextos autoestima
públicos y cotidianos. académica.
3.Crecimiento 4. Ampliación de
personal para la referentes para crear
superación de proyectos a futuros y
condiciones familiares mejorar su calidad de
y satisfacción a nivel vida.
personal.
4. Continuidad de
estudios.
Fuente: elaboración propia en base a revisión de literatura

81
Tipologías sobre las Trayectorias Educativas de niños, niñas y jóvenes excluidos
del sistema escolar
En relación con lo relatado en este apartado, varios de los estudios revisados
hacen el esfuerzo analítico de construir grupos y clasificaciones de la población
estudiada. En esta línea, las variables más relevantes según la literatura para
distinguir entre la población estudiada hitos que provocan la deserción, vulneración
de derechos, características escolares (repitencia, asistencia, otros) y la edad.

En primer lugar, se encuentran los factores interruptores de las trayectorias

educativas, construyendo perfiles basados en lo/as estudiantes de las Escuelas de
Segunda Oportunidad o de Reingreso. Según CPCE (2016), se tiene que niños,
niñas y jóvenes que asisten a este dispositivo se diferenciarían debido al factor que
interrumpe su trayectoria escolar, a saber: repitencia, responsabilidad económica,
desinterés en los estudios y migración.

Tabla 7 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por hitos de interrupción de sus

trayectorias educativas
Población en
el que se basa Categorías
Descripción de
para para la Variables que caracterizan la clasificación o
la clasificación o
desarrollar la clasificación o tipología
tipología
clasificación o tipología
tipología
Características escolares: No existe una posición
reflexiva sobre la escuela, por lo que el niño, niña o
joven asiste por obligación. No les interesan
actividades extraprogramáticas. Están
desencantados del sistema educativo, pues señalan
1. Repitencia: que la escuela no es capaz de leer su identidad.
describe a un Características extraescolares: Su entorno se
grupo de caracteriza por una familia que no realiza un
estudiantes que acompañamiento permanente o efectivo a su
presentan alta proceso educativo. Sus grupos de amigos son
repitencia de pequeños, se limitan al barrio o la escuela. La mitad
cursos a lo largo de ellos ya han empezado a trabajar. No suelen tener
Escuelas de Hitos irruptores
de su período hijos. La mitad señala consumir algún tipo de droga.
segunda en trayectorias
educativo. Son
oportunidad educativas
estudiantes
menores de edad Expectativas: Una vez han desertado del sistema,
y que no han estos estudiantes llegan a las Escuelas de Segunda
estado períodos Oportunidad para nivelas sus estudios. Una buena
importantes fuera cantidad de padres están presentes en el proceso
del sistema educativo, aunque persisten características
escolar. estructurales como hogares monoparentales y bajos
niveles de educación que son factores de la
deserción escolar. Quieren terminar el colegio en el
menor plazo posible, para no acrecentar el desfase.

82
Población en
el que se basa Categorías
Descripción de
para para la Variables que caracterizan la clasificación o
la clasificación o
desarrollar la clasificación o tipología
tipología
clasificación o tipología
tipología
2.
Responsabilidad Características escolares: Las razones que asocian
económica: El con la deserción se relacionan con las repercusiones
hito de que tienen las modalidades educativas en el sustento
alejamiento del del hogar, los estudiantes cambian sus prioridades
sistema escolar para solucionar un problema inmediato.
está marcado por
la necesidad de Características extraescolares: Son estudiantes que
buscar recursos. manifiestan haber sido padres o madres o que el
Son más diversos inicio de la vida laboral es un hito que marca el
en términos alejamiento del sistema escolar.
etarios y su rango Expectativas: Los estudiantes, debido a sus
se encuentra motivaciones pragmáticos, desean terminar su
entre los 17 a 34 educación para acceder a mejores condiciones
años. laborales y mejores remuneraciones.
Características escolares: Pueden tener repitencia,
pero esto no es una característica clave de las
3. Desinterés en trayectorias educativas. Son estudiantes que
la escuela: El hito interrumpen su trayectoria antes de quedar
de alejamiento repitiendo. También se caracterizan por haber
clave es la pasado por 2 o más colegios en su trayectoria,
inasistencia a incluso curando el mismo nivel. Esto contempla
clases. Por lo fracaso académico, así como también, malas
general son relaciones con profesores y/o compañeros. Se
individuos entre produce un desencanto con el sistema y consigo
los 15 y 18 años. mismo. Los estudiantes no serían capaces de
En general, esto integrarse a establecimientos tradicionales de
se gatilla por educación, dado que no han contado con una
diferentes enseñanza previa en sus hogares que permita el
situaciones que acople natural a esta estructura de trabajo.
pueden tener que Características extraescolares: cuando se
ver con lo reincorporan a la escuela se debe en su mayoría a la
académico, lo insistencia de sus tutores o apoderado/as para que
personal, la puedan continuar con su formación.
historia de vida o Expectativas: En general, se relacionan con cumplir
necesidades los mínimos establecidos y esperar que nadie les
afectivas. moleste en su toma de decisiones. Terminar la
escuela es un medio para vivir de la manera que ellos
elijan.
4. Migración: El Características escolares: tienen un número
hito de la considerable de años de desfase debido al cambio
inmigración es un de país de residencia.
perfil específico
que marca la Expectativas: Se observan alternativas superficiales
trayectoria que responden más a un prototipo que a intereses
educativa de reales.
algunos jóvenes.
Fuente: elaboración propia en base a CPCE, 2016

En segundo lugar, se encuentran las clasificaciones desarrolladas como

variable primaria la edad. Estos estudios están asociados a la modalidad EPJA, en

83
donde se distingue fuertemente entre tramos etarios para describir a la población
que la conforma:

Tabla 8 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por tramo etario

Población en el
que se basa Categorías
Descripción de
para para la Variables que caracterizan la clasificación o
la clasificación
desarrollar la clasificación o tipología
o tipología
clasificación o tipología
tipología
Características escolares: se caracteriza por poseer
un período de deserción menor, el cual puede llegar
a ser menos de un año. Los motivos principales de
deserción son factores individuales como falta de
motivación, mala conducta, repitencia de cursos.
Tramo entre 14 Corresponde al grupo mayoritario presente en la
y 18 años Educación para Jóvenes y Adultos
Características extraescolares: se caracterizan por
falta de apoyo familiar.
Expectativas: tienen una mirada pragmática de la
escolaridad, donde prima la necesidad de terminar la
educación media.
Características escolares: tienen un tiempo mayor de
deserción, de alrededor de 5 años. Los motivos de
deserción en el ámbito escolar está la falta de
motivación.
Tramo entre 19 Características extraescolares: se caracteriza por
EPJA Edad y 25 años falta de apoyo familiar, pero también, por la
necesidad de trabajar.
Expectativas: sus expectativas se relacionan con la
continuidad de estudios en educación superior.
Características escolares: se caracterizan por un
período de deserción mucho mayor, que en algunos
casos es mayor a 15 años.
Características extraescolares: las causas de
deserción se asocian en su mayoría a factores
externos como la necesidad de trabajar, la falta de
Tramo mayor a
recursos y la falta de apoyo familiar.
26 años
Expectativas: quienes están en el tramo entre los 26
y 45 años poseen mayores expectativas ligadas a la
inserción del mundo laboral o la mejora de sus
condiciones laborales actuales. Quienes son
mayores de 46 años poseen expectativas
relacionadas a la realización personal.
Fuente: elaboración propia en base a Cliodinámica Consulting, 2016.

En tercer lugar, Hogar de Cristo (2019) clasifica a lo/as estudiantes de

escuelas de segunda oportunidad o de reingreso según la exposición a factores de
riesgo y/o a vulneración de derecho en sus trayectorias educativas:

84
 Tabla 9 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por exposición a factores de riesgo y/o
vulneración de derecho

Población en
el que se basa Categorías
Descripción de la
para para la Variables que caracterizan la clasificación o
clasificación o
desarrollar la clasificación tipología
tipología
clasificación o o tipología
tipología

Características extraescolares: estas trayectorias

están marcadas por contextos de pobreza, exclusión
social y vulneración de derechos de tal nivel de
gravedad que hay casos en donde las funciones de
cuidado que corresponden al espacio familiar no solo
Trayectoria no existen, sino que provocan daño. Esto afecta
marcada por indeclinablemente en las opciones de inclusión
vulneración de educativa, lo que se traduce en, por ejemplo, niños,
derechos niñas y jóvenes con problemas de comportamiento
grave.
Características escolares: también se caracteriza por
vivir alta conflictividad escolar, problemas de
rendimiento, problemas conductuales o falta de
motivación.
Características extraescolares: se distingue del
anterior debido a que es menos compleja debido a que
el estudiante sufre el abandono parcial de los tutores,
aun así, vive experiencias de carencia económica
severa y apoyo u orientación insuficiente. Es usual
Trayectoria encontrar daño vincular debido a eventos traumáticos
marcada por relacionados con adultos significativos como violencia,
Vulneración cambio tutelar abandono o abuso. La presencia de al menos un
Escuelas de
de derecho y adulto responsable al cual el niño y/o joven le
segunda
factores reconoce agencia o respeto opera como un factor
oportunidad
institucionales protector que lo vuelve más proclive a la mantención
dentro de los establecimientos educativos o a su
revinculación, luego de pasar por episodios críticos.
Características escolares: a diferencia de los perfiles
anteriores, se refiere menos al ámbito familiar y más
al espacio educativo. En este marco, se cuentan
episodios de violencia entre pares y/o con profesores,
problemas de comportamiento y falta de motivación
para mantenerse estudiando. Es habitual la movilidad
entre escuelas producto del mal rendimiento que
Trayectoria culmina en “repitencia” o problemas de conducta.
caracterizada por Este perfil de trayectoria de exclusión está en mayor
climas medida relacionada a incapacidades de índole
institucionales institucional para lidiar con quienes componen este
poco favorables grupo excluido. Por lo tanto, es común que dentro de
las causas de exclusión se encuentren episodios de
violencia entre compañeros e incluso entre los
estudiantes y profesores. En definitiva, en esta
categoría de trayectoria de exclusión se aprecia una
mayor preponderancia del clima escolar y las
relaciones intraescuela que se establecen en el
proceso educativo.

85
 Características extraescolares: Es común que estas
trayectorias cuenten con episodios de problemas al
interior del núcleo familiar, pero que serían retratados
por los entrevistados(as) como “normales”, tales
como: quiebres en la pareja de adultos responsables;
episodios de separación y reconciliación; problemas
derivados de la falta de recursos económicos, entre
otros. Los hogares tienden a estar conducidos por
adultos con escolaridad incompleta o baja y un clima
general poco orientado al logro educativo. Este
contexto de baja escolaridad en el seno familiar se
expresa en una falta de apoyo idóneo para la
adaptación a nuevos contextos institucionales de los
niños y jóvenes dado los cambios recurrentes de
escuela y una relación poco observante de su
desempeño educativo. No obstante, esto no es lo que
suele primar en los relatos, sino la alusión a la
conflictividad en el espacio escolar.
Características escolares: este perfil está
caracterizado en mayor medida por problemas
referidos al ámbito propiamente escolar. Corresponde
al grupo de niños y jóvenes que se encuentran en la
escala de menor daño asociado a nacer y crecer en
contextos de exclusión social. Corresponde a aquellos
estudiantes reescolarizados propiamente tal. Se
presentan casos de problemas de aprendizaje no
debidamente tratados, por falta de recursos o
herramientas de los adultos en el entorno. Los
estudiantes de este perfil se enfrentan a frustraciones
asociadas al mal rendimiento, a problemas de
comportamiento y a conflictos con las figuras de
autoridad al interior de la escuela. Existen episodios
aislados de conflictividad escolar severa (peleas entre
pares) o problemas de adaptación generalizados a la
Trayectoria en
nueva institución escolar producto de la exclusión
riesgo con
desde otra escuela por diversos problemas
problemas
normalmente asociados a la “repitencia”. En esta
intraescolares
trayectoria es común encontrar discursos de los niños
y jóvenes que asocian el cambio de escuela a la
necesidad de protegerse de la vergüenza de haber
quedado repitiendo de curso o del temor al bullying de
sus compañeros. Este tipo de trayectoria tiene una
configuración familiar que no parece ejercer una
presión determinante en términos de factor de riesgo
a la desescolarización, aunque tampoco se erige
como factor protector ante los posibles problemas que
el proceso formativo puede presentar.
Características extraescolares: Este tipo de trayectoria
tiene una configuración familiar que no parece ejercer
una presión determinante en términos de factor de
riesgo a la desescolarización, aunque tampoco se
erige como factor protector ante los posibles
problemas que el proceso formativo puede presentar

86
 Este grupo se compone por niños y jóvenes que en
algún momento de su vida pertenecieron o pudieron
ser clasificados en alguno de los perfiles precedentes,
con excepción del primero, que dado el nivel de daño
que presenta tiene menos probabilidades de volver a
la escuela. Este perfil también puede ser constituido
por quienes, sin ser parte de contextos de alto daño
asociado a la exclusión social, han tenido dificultades
de adaptación a los distintos espacios escolares por
los que han transitado, sea por problemas de
Trayectoria de
conducta, rendimiento u otras circunstancias
reescolarización
conflictivas como el bullying. En la misma línea, en los
relatos resalta fuertemente el trabajo que las escuelas
de reingreso han hecho en el sentido de restablecer
relaciones virtuosas entre alumnos y profesores. Entre
los reescolarizados es muy común encontrar
discursos que aluden a cómo los profesores de estas
escuelas los han apoyado y se han preocupado por
ellos, a diferencias de las escuelas desde las cuales
fueron excluidos en las que la relación profesor-
estudiante era muy impersonal.
Fuente: elaboración propia en base al Hogar de Cristo (2019)

Por último, también basados en estudiantes de Escuelas de Segunda

Oportunidad y de Reingreso, Romo y Cumsille (2020) realizan una clasificación de
niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema escolar. Esto se realiza en base a las
características escolares, extraescolares de lo/as estudiante y la edad:

Tabla 10 Clasificación de niños, niñas y jóvenes por factores escolares, extraescolares y

edad.

Población en el
que se basa Categorías
Descripción de
para para la Variables que caracterizan la clasificación o
la clasificación
desarrollar la clasificación o tipología
o tipología
clasificación o tipología
tipología

El grupo denominado novatos se caracteriza por

tener una data de abandono escolar reciente, tener
baja edad promedio, presentar un rezago escolar
bajo-medio y menor porcentaje de problemas focales.
Escuelas de
Características Es la que tiene peores calificaciones y el más bajo
segunda Novatos
escolares nivel de asistencia a la escuela. En este sentido, sería
oportunidad
primordial el trabajo que se pueda realizar con este
grupo en la promoción de la motivación académica,
la autoestima y la prevención de conductas que
puedan dificultar su trayectoria educativa.

87
 La segunda clase, denominada los antiguos,
representa un porcentaje mucho menor de
estudiantes y se caracteriza por tener mayor edad,
rezago escolar medio-alto y una mayor probabilidad
de estar trabajando. Sus integrantes tienen una baja
probabilidad de tener problemas de consumo de
sustancias, problemas con la ley o presentar medidas
de protección. Son quienes tienen mejores
calificaciones y asistencia a la escuela. Considerando
Antiguos
sus buenas calificaciones y el alto nivel de asistencia,
podría suponerse que este grupo presenta alta
motivación en sus estudios formales. Con esto, es
importante que se reconozcan las distintas
necesidades y potencialidades presentes en el aula y
se brinden espacios de participación y de flexibilidad
en la organización de la comunidad educativa, para
generar un trabajo inclusivo dentro y fuera de la sala
de clases.

El último grupo, los complejos, tiene el porcentaje

más bajo de estudiantes, pero su identificación es
primordial, pues es el conjunto con mayor
vulnerabilidad. Esta clase tiene una edad media,
rezago escolar medio, y se caracteriza
principalmente por ser la clase con mayor
probabilidad de haber sido sancionado por la ley,
haber consumido alcohol o drogas, tener medidas de
protección y presentar pobreza monetaria. No son el
grupo con las peores calificaciones, ni con el más
Complejos bajo nivel de asistencia a la escuela. En este sentido,
es importante identificar esta clase por dos motivos
relevantes: el primero de ellos está asociado con el
cuerpo directivo y docente de las escuelas de
reingreso, pues se necesita un refuerzo y
colaboración para trabajar con estos problemas
focales; en segundo término, por ser un grupo que
necesita ayuda focalizada y comprensión para
generar un ambiente educativo propicio donde el
usuario pueda finalizar sus estudios formales y
garantizar una real integración social y laboral.
Fuente: elaboración propia en base a Romo y Cumsille (2020)

88
Discusión y síntesis de las características de niños, niñas y jóvenes que han sido
excluidos del sistema escolar
Tal como se señaló en este apartado, la población atendida por la Política de
Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar es heterogénea y, según la
revisión literaria, diferiría según dispositivo. En esta línea, se distinguieron 4
poblaciones beneficiarias según son atendidas en los diferentes componentes de la
propia política, distinguiendo la descripción general de niños, niñas y jóvenes que
han vivido experiencias exclusión escolar, la población atendida en general por la
modalidad EPJA, la población atendida en particular por Escuelas de Segunda
Oportunidad o Reingreso en la modalidad EPJA, la población atendida en particular
por Escuelas Cárceles en la modalidad EPJA y la población atendida por los
Programas de Reinserción Educativa financiados por MINEDUC.

Entre los hallazgos que arroja esta revisión literaria, es que, a pesar de las
diferencias y enfoques que los distintos estudios proponen para estudiar a la
población beneficiaria de esta política, las características son similares. Todos los
estudios terminan por entender a través de la evidencia que el fenómeno de la
exclusión educativa es multidimensional, lo que implica consecuencias en todas las
áreas de la vida del o la estudiante que la vive. Esto lleva a describir tanto las
características del o la estudiante dentro del establecimiento educacional antes de
desertar como aquellas que están fuera y que afectan la trayectoria vital de la
persona.

Entre las características principales de niños, niñas y jóvenes que han vivido
experiencia de exclusión escolar se encuentran:

1. En términos sociodemográficos, niños, niñas y jóvenes excluidos del

sistema escolar tienden a vivir en contextos de pobreza y donde la
conformación de sus familias puede ser monoparental, cruzadas por
experiencias de abandono, cambio tutelar o muerte de algún familiar.
2. También, tienden a tener familias con bajos niveles de escolaridad y, por
tanto, bajas expectativas en el proceso educativo de sus hijo/as o
pupilo/as. Esto se constituye en la literatura como el factor más importante
e incidente en el proceso educativo de niños, niñas y jóvenes, pues el

89
 apoyo de las figuras paternas o adultos significativos marca la diferencia
en términos de asistencia o motivación en la escuela.
3. Debido a sus vivencias en contextos de pobreza y precariedad
económica, se ven expuestos a múltiples factores de riesgo. Tiende a
presentarse en la población descrita prevalencia de consumo de drogas,
infracción de ley o experiencias de vulneración como maltrato, abuso,
abandono u otros.
4. Lo anterior tiende a replicarse en los barrios en donde esta población vive,
viéndose expuestos a factores de riesgo en la medida que socializan en
un territorio altamente vulnerado.
5. La mayoría de esta población registran un alto rezago escolar asociado a
la reprobación de cursos una o más veces. Esto se evidencia en el bajo
desempeño académico y en el rezago de aprendizajes. También, la
repitencia se da debido a la inasistencia crónica que esta población tiende
a mostrar, lo que da cuenta de un bajo compromiso escolar y un
desinterés por los estudios.
6. También, esta población tiende a tener malas experiencias en los
establecimientos educacionales debido a la manifestación de conductas
disruptivas. Esto tiende a generar conflictos con profesores u otros
profesionales de la escuela.
7. La literatura es clara en señalar que quienes desertan, en general lo hace
cuando cursan los últimos años de primaria o el primero de secundaria,
es decir, entre séptimo básico y primero medio.
8. Se encuentran diferencias entre la población estudiada relacionada con
la variable de género. Según lo recogido en esta sistematización, los
hombres desertan más que las mujeres debido, en general, a que
necesitan trabajar. Por otro lado, las mujeres desertan menos, sin
embargo, cuando lo hacen es debido a la maternidad o problemas
familiares, así también, cuando vuelven a retomar sus estudios, lo hacen
en un tramo etario mayor al de los hombres.

90
 9. Las razones más esgrimidas por lo/as estudiantes para abandonar su
proceso educativo son la búsqueda de trabajo, paternidad, desmotivación
o baja valoración de la educación.
10. Las razones más esgrimidas para permanecer en el establecimiento o las
expectativas que señalan sobre su proceso educativo giran en torno a
razones instrumentales como acceder a mejores ofertas laborales o
adquirir aprendizajes que sirvan para la vida cotidiana; o de crecimiento
personal, tales como el valor simbólico de terminar la educación, superar
el contexto de vulnerabilidad en el que viven o reforzar la autoestima
académica en el sentido de “demostrarse que pueden”.

En cuanto a las diferencias que se reconocen entre los dispositivos se

pueden señalar dos. En primer lugar, se aprecia que en las caracterizaciones
realizadas en general sobre la población atendida por EPJA (esto excluye las
caracterizaciones de la población atendida por escuelas cárceles o de segunda
oportunidad) se identifican las mayores diferencias entre sí. Se asume que esto
pasa debido a la focalización amplia de este programa, que abarca a personas
desde los 15 años en adelante, sin tope de edad. Así también, la literatura da cuenta
de al menos dos realidades que subyacen a EPJA y que lo/as investigadores han
evidenciado que requieren un estudio propio, que son: las Escuelas de Segunda
Oportunidad o de Reingreso, centradas particularmente en población de menor
edad hasta los 21 años; y las Escuelas Cárceles o en Contexto de Encierro, las
cuales dan cuenta de una realidad particular y que tiene sus propias necesidades.

En esta línea, lo primero que destaca es la diferenciación de la población por

tramo etario que tienden a mostrar los estudios de caracterización. La población de
menor edad diferiría de la población de mayor edad debido a que esta asiste a
establecimientos EPJA de la modalidad regular, es decir, con jornada diurna y muy
parecida a la lógica escolarizante de la educación tradicional. Así también, difiere
en la conformación de familia. Lo/as estudiantes de menor edad aún viven con sus
padres, en su mayoría no tienen hijo/as y no están trabajando. Ambas cosas son
diferentes en la población de mayor edad, debido a que al ser jefe/as de hogar y

91
tener hijo/as a su cargo, necesitan mayor flexibilidad para volver a estudiar, lo que
los hace preferir las terceras jornadas de la modalidad EPJA (estudio vespertino) o
la modalidad flexible, que es semipresencial.

Por otro lado, los distintos estudios aquí revisados encuentran diferencias en
términos de las características escolares entre jóvenes y adultos:

1. Los tramos etarios más jóvenes asisten menos a clases que los tramos
etarios mayores.
2. Los tramos etarios más jóvenes reportan un peor desempeño académico
que los tramos etarios mayores.
3. Los tramos etarios más jóvenes reportan que los motivos de deserción
están relacionados en gran medida con factores de desmotivación con los
estudios, repitencias y conductas disruptivas.
4. Los tramos etarios más jóvenes reportan que los motivos de permanencia
o expectativas se relacionan con razones instrumentales, es decir,
obtener la certificación de cuarto medio, acceder a mejores empleos,
adquirir habilidades para su uso cotidiano.

Todo lo anterior, es coherente con lo que se encuentra reflejado en las

caracterizaciones de las poblaciones de otros dispositivos que conviven dentro de
la política tales como Escuelas de Segunda Oportunidad o Escuelas Cárceles, pues
la población a la que atiende en particular estos dispositivos es la población de
menor edad, lo que da cuenta de que existen diferentes necesidades en esta
población en particular.

Así mismo, son hallazgos que surgen desde las tipologías planteadas por
las diferentes investigaciones realizadas en torno a la población estudiada.
Cliodinámica Consulting (2016), al estudiar en general a la población de EPJA
distingue claramente que existen diferentes grupos según las edades de lo/as
beneficiarios. Es así como atribuye al tramo entre lo 14 y 18 años como estudiantes
marcados por los factores individuales como falta de motivación, mala conducta o
repitencia de cursos y poco período de deserción. Ya desde los 19 a los 25 años se
empiezan a reconocer otras características, estudiantes mucho más afectados por

92
nuevas responsabilidades, la necesidad de trabajar y de continuar sus estudios, con
períodos de deserción más extensos. En otro tramo se visualizan las personas de
más de 26 años, en donde las expectativas giran en torno a mejorar sus condiciones
laborales actuales o la realización personal.

Todo lo anterior, es coincidente con las categorías generadas por el estudio

de CPCE (2016) y Romo y Cumsille (2020) los que basan sus clasificaciones en la
población atendida en Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso, que
serían la versión de EPJA que atiende a población hasta los 21 años. La primera
clasificación aludida, señala que lo/as estudiantes de tramos etarios menores
estarían afectados por el desinterés en la escuela, la falta de motivación para
aprobar los cursos y el desajuste entre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por
otro lado, en la medida que avanzan en su tramo etario desde los 17 en adelante,
comienzan a señalar que sus preocupaciones giran en torno a la responsabilidad
económica (CPCE, 2016).

La segunda clasificación también coincide con este análisis, dando cuenta de

que los “novatos”, quienes pertenecen al tramo de menor edad, tendrían las
características de tener las peores calificaciones y el más bajo nivel de asistencia a
la escuela, lo que demuestra poco interés en el proceso educativo. Por otro lado,
los “antiguos”, que pertenecen a tramos de mayor edad (sin embargo, siempre
menores de 21 años), tendrían mejores calificaciones, mejores promedios de
asistencia y más probabilidades de estar trabajando (Romo & Cumsille, 2020), esto
es coincidente entre todas las tipologías señaladas en los párrafos anteriores.

El segundo hallazgo basado en las diferencias entre dispositivos que

conviven en la política estudiada es la particular realidad que revela el contexto de
Escuelas Cárceles. En general, se presentan las mismas características que los
otros dispositivos que agrupan a estudiantes menores de 21 años. Sin embargo,
algunas de ellas tienden a ser más severas y profundas en estos contextos.

Según lo que se sistematizó en este capítulo, lo/as estudiantes de escuelas

en contextos de encierro, si bien comparten las características señaladas
anteriormente, aquellas relacionadas con vulneración de derechos es más severa

93
que en los otros dispositivos. Revelan mayores dificultades de aprendizaje y de
inclusión social en el medio libre. Tampoco presentan entre sus expectativas la
proyección o continuidad de estudios. Otros factores de riesgo a los que están
expuestos son la prevalencia en el consumo de drogas y la reincidencia en delitos.

Todo esto se condice con lo señalado por Hogar de Cristo (2019) cuando
construye una tipología en base a los factores de riesgo a los que está expuesto un
niño, niña o joven que ha sido excluido del sistema escolar. En este sentido, señala
que aquellas personas que no cuentan con factores protectores o, incluso, su familia
se convierte en un factor de riesgo debido a la negligencia o abuso, es sumamente
difícil que ese estudiante retome su escolaridad, hasta espacios o situaciones
extremas como la privación de libertad para volver estudiar.

Se vuelve interesante cómo la tipología de trayectorias educativas de esta

investigación (Hogar de Cristo, 2019) se construye. En general, señala que la familia
es el espacio protector por excelencia para que un estudiante permanezca en su
proceso educativo, lo que es transversal a todas las categorías. Sin embargo, se
pueden notar niveles de cuidado de las familias y cómo estas configuran distintas
posibilidades. Una familia que se posiciona desde el abandono o negligencia marca
una trayectoria de vulneración de derecho, donde las personas tienen pocas
probabilidades de recuperar sus trayectorias educativas. Una familia que se
posiciona parcialmente desde el abandono o negligencia, es decir, al menos hay
una figura paterna que actúa como factor protector, marca una trayectoria marcada
por el cambio tutelar, es menos grave que la anterior y tiene mejores posibilidades
de recuperar su trayectoria educativa. En ambas categorías, lo que marca la vida
de las personas es la vulneración de derechos debido a la ausencia de un ambiente
protector y el contexto de pobreza, se muestran condiciones severas de privación y
carencia, lo que se asocia con la descripción de lo que han vivido niños, niñas y
jóvenes que se encuentran en contexto de encierro.

Por otro lado, cuando la familia está presente y se combina con contextos de
pobreza, y por tanto, baja escolaridad o pocas expectativas en los procesos
educativos, las características de quienes tienen trayectorias educativas complejas

94
se centran en factores escolares como repitencia, baja asistencia, desmotivación o
mala conducta, bullyng, conflictos con otros estudiantes o profesionales de la
escuela, entre otras. Tal es el ejemplo de las otras dos categorías de la tipología
creada por Hogar de Cristo (2019), que se refiere a trayectorias caracterizadas por
climas institucionales poco favorables o trayectorias en riesgo con problemas
intraescolares.

Desde otra perspectiva, pero en línea con lo anterior, Romo y Cumsille

(2020) también señala en su tipología la categoría de estudiantes “complejos”
aquello/as que están expuestos a mayor cantidad de factores de riesgo como
consumo de drogas, infracción de ley o tener medidas de protección. Estos no
suelen tener las peores notas o pero asistencia, sin embargo, el autor señala que
son lo/as estudiantes que hay que poner atención para generar un ambiente
educativo que propenda a garantizar sus trayectorias educativas.

Pertinencia de la Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción

Educativa para Niños, Niñas y Jóvenes en Edad Escolar
En este apartado se da cuenta de la evidencia recopilada en torno a la
pertinencia de la Política de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción
Educativa a la población menor de 21 años que hoy asiste a alguno de los
dispositivos públicos que están bajo su alero. Según los hallazgos de esta
investigación existiría la necesidad de repensar la intervención de estos dispositivos
de acuerdo con la heterogénea población de la cual se da cuenta en el apartado
anterior.

A la luz de lo analizado, existe evidencia de diferente tipo que señala las

diferencias entre la población joven y la población adulta. En este sentido, si bien
no se manifiesta un límite de edad claro – algunas tipologías muestran que las
diferencias se dan desde los 25 años hacia abajo, otras solo hablan de estudiantes
de menor edad–, las distintas investigaciones han dado cuenta que habría
diferencias según los ciclos vitales que vive cada estudiante según su edad. Esto
resulta evidente cuando se describen las distintas clasificaciones que han realizado
distintas investigaciones sobre esta población y sus expectativas e intereses. Así,
se puede encontrar que los menores de 18 años muestran menos interés en la

95
educación, mayor inasistencia, peor desempeño académico y mayor repitencia
(Cliodinámica Consulting, 2016; Contreras-Villalobos & Baleriola, 2022; CPCE,
2016; Romo & Cumsille, 2020), así también, mencionan que sus expectativas son,
en general, más prácticas e instrumentales, dando cuenta que sus motivaciones
para estudiar son conseguir mejores ofertas laborales y continuar estudios
superiores (Cliodinámica Consulting, 2016; CPCE, 2016; Valenzuela et al., 2020).

A continuación, se analizará la pertinencia de la política según las categorías

de interés de esta investigación, a saber, aquellas que definen la justicia educativa:
condiciones para el aprendizaje, educación inclusiva y participación y agencia. En
estos apartados se incluirán diferentes puntos críticos analizados desde los
hallazgos de la revisión de literatura y de las entrevistas realizadas a actores claves
del proceso de diseño e implementación de la política estudiada.

Condiciones para el aprendizaje: una política desarticulada y marginada

Tal como se señaló en el marco teórico de esta investigación, las condiciones
para el aprendizaje se refieren a la dimensión de justicia distributiva en clave
educacional. En este sentido, se abordarán en este apartado temas tales como la
articulación de la política con el sistema educativo en general, dando cuenta de los
incentivos generados por el financiamiento y la normativa. Así también, se dará
cuenta de las impresiones de los actores claves sobre las brechas y oportunidades
de la política en materia de recursos, infraestructura y otros relevantes.

Un sistema educativo que expulsa: financiamiento, cobertura y desarticulación

El sistema educativo chileno se basa en lógicas de mercado, al cual le
subyacen 3 principios claves: la elección de escuela por parte de la familia, la
competencia entre escuelas y la autonomía en la gestión de los centros escolares
(Bellei, 2020). En términos de recursos, esto se traduce en el financiamiento a la
demanda, es decir, se financia a cada estudiante según el promedio de asistencia
que tenga en la escuela que está matriculado, traduciéndose en una subvención
que se mueve en la medida que el o la estudiante lo haga (Treviño et al., 2019). Lo
anterior, sumado al principio de la elección de familias de los establecimientos de
sus hijo/as o pupilo/as, genera competencia en las escuelas.

96
 Ha sido ampliamente señalado por la literatura que este financiamiento
genera incentivos perversos en los establecimientos, entre otras cosas, porque
tienen gastos fijos financiados con ingresos variables según la asistencia de lo/as
estudiantes (Treviño et al., 2019). Sin embargo, en el marco de la modalidad EPJA
y su atención a poblaciones que han vivido experiencias de exclusión, esta
normativa se agrava y genera dos resultados negativos en desmedro de la igualdad
de condiciones en el aprendizaje.

El primero de ello/as se relaciona con las características de la población que

vive este fenómeno, quienes, al tener alto desinterés debido a factores individuales
o familiares atribuidos a las bajas expectativas en su proceso educativo, también
tienen un alto ausentismo escolar. Esto provoca que el financiamiento para los
establecimientos que lo/as atienden sea aun más bajo que para el resto de los
establecimientos del sistema educativo. Esto es señalado también por uno/a de
la/os entrevistada/os:

“La subvención por asistencia media, que siempre es más complejo

en los sectores con más dificultades de acceso, y que en el caso de
educación de adultos atañe las terceras jornadas y una serie de
cosas que uno dice aquí las políticas educativas no contemplaron de
manera articulada la oferta de educación de personas jóvenes y
adultos, por las características específicas de la población (…)”
(Entrevistado N°2).

Así también, uno de lo/as entrevistado/as desde su rol de implementador

plantea lo precaria que es la modalidad financiada por subvención por asistencia
media. Para ilustra esta situación señala:

“Yo antes hacía mención y no estoy usando un recurso para

exagerar cuando te digo que la subvención de EPJA te alcanza para
sueldos y un poco de infraestructura, comprar una hoja de papel con
EPJA es super doloroso, de hecho tienes que cuidar el papel de una
forma super profunda porque el recurso es bajo, entonces y en ese
sentido de verdad nosotros en este momento, hace unos años atrás
andábamos peleando los materiales, cuando llegué primero como
profesor era pan de cada día pelear los materiales porque en el
fondo no es mucho lo que hay, y te vas dando cuenta que en verdad
las lucas no alcanzan para mucho más, entonces en ese sentido las

97
 condiciones para el aprendizaje en EPJA es bajísimo y los muchos
tienen que hacer malabares con lo que tienen (…)” (Entrevistado N°
5)
Este escenario se agrava en escuelas en contextos de encierro, pues el
sistema de financiamiento dispuesto para las escuelas plantea una inviabilidad
económica para los sostenedores y proyectos educacionales que, en general,
tienen poca cantidad de alumnos potenciales. Esto implica incluso en algunos
centros de reclusión que no exista oferta educativa (Sanhueza, 2020).

Además, desde las escuelas de segunda oportunidad o de reingreso

reconocen que reinsertar a niños, niñas y jóvenes que han vivido experiencias de
exclusión es más caro de antender para iniciar y continuar los procesos de
reingreso, esto se debe sobre todo a que se requeriría una mira integral a las
distintas problemáticas que atiende el estudiante. Lo que podría reducir su costo
es la articulación con otras redes de bienestar social para educar en justicia e
igualdad:

"Ahora también hay otros aspectos que va relacionado con lo

económico que también se hace cobertura y acompañamiento, o sea,
nosotros acá si sabemos que hay un chiquillo que no come,
entregamos alimentación, si hay un chiquillo que sabemos no puede
vestirse de una manera adecuada, me refiero con parka en el invierno,
nosotros entregamos ese acompañamiento también, si hay un
chiquillo que no tiene acceso a lentes, entregamos el recurso para
lentes cuando no hay una red que pueda colaborarnos, entonces
desde ahí en esta forma como integral de ver al estudiante
evidentemente es más costoso (...) Podría ser distinto, pudiese ser el
modelo más barato, pero cuando las otras redes o un sistema
estuviera en armonía (…) entonces finalmente nos estamos haciendo
cargo hoy con un costo mucho más elevado que no se reconoce, no
se mira el peso de algo que es sistémico, nosotros como escuela
debiésemos estar enfocados a la diversidad de aprendizaje, al
acompañamiento, a la ruta desde el proceso educativo del chiquillo, y
ahí el costo sería igual al de una escuela regular, pero como nos
hacemos cargo igual de otras esferas si es más costoso y si creo que
va a ser siempre costoso mientras las otras situaciones no vayan de
la mano con el trabajo que nosotros vamos mirando."

98
 Por otro lado, el financiamiento de los Programas de Reinserción Educativa
es totalmente diferente. Para estos existe un fondo concursable que se licita año a
año para cubrir la operación de los proyectos. Según el estudio realizado por MIDE-
UC (2016), este financiamiento inestable no permitiría adecuarse a los procesos de
educativos y psicosociales de niños, niñas y jóvenes en los cuales este programa
focaliza. Esto es reconocido por lo/as entrevistado/as dedicados a la orientación y
diseño de esta política pública en el Ministerio de Educación, quienes señalan:

“Evidentemente que el financiamiento puede ser basal (…), tienen

otros tiempos, entonces creo que cuando uno cuantifica lo que
significa para una institución trabajar con una cierta cantidad de
estudiantes y empiezas a cuantificar lo que falta (…) yo creo que el
recurso se puede mejorar y para eso hay que salir del formato fondo
concursable, porque limita el ocupar los recursos en otras cosas que
son necesarias, hay que buscar otro modelo que permita más
flexibilidad en el recurso” (Entrevistado N°3)
A pesar de lo anterior, lo/as implementadores de esta política valoran la
entrega de recursos de este fondo, pues debido a las precarias condiciones en las
que se encuentra la modalidad de EPJA, muchas veces son estos mismos
establecimientos quienes postulan proyectos para obtener más recursos y llegar a
más niños, niñas y jóvenes con experiencias de exclusión:

“(...) Entonces los proyectos nos han ayudado un montón para ir

profundizando nuestras acciones en post del reingreso escolar en la
reinserción educativa, pero como decía los proyectos son proyectos,
entonces no podemos seguir dependiendo de políticas educativas
que sean adjudicables, y esa adjudicación si lo fuera así, tendría que
ser mucho más profunda de unos 3 años, o proyectos más extensos
que en el fondo le pudieran dar mayor continuidad, yo creo que son
esenciales y necesarios, los seguimos necesitando por supuesto,
hasta que en un futuro pueda potenciarse la EPJA que te permita
por ejemplo, contratar equipo multidisciplinario que una subvención
de EPJA no te da, y para trabajar con chiquillos que vienen con estos
rezagos requieren de equipos multidisciplinarios, de un trabajador
social, psicólogo, los diversos apoyos que vayan necesitando,
requieres contratación de horas de tutoría y con la subvención
general de educación de adultos alcanzas a pagar los sueldos, un
poco de infraestructura y ya (...)" (Entrevistado N° 5)

99
 El segundo aspecto negativo son los incentivos a la selección que tienen los
establecimientos en general, sin embargo, en la educación tradicional esto se vuelve
un vicio. En este sentido, se señala desde la literatura que los establecimientos han
aprendido que la selección de estudiantes menos desafiantes o provenientes de
contextos menos complejos rinden mejores frutos en temas de financiamiento y en
términos de rendimiento académico, factor también clave para obtener una buena
evaluación de parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) (Ball &
Youdell, 2009; Bellei, 2020). Estas prácticas posicionan a lo/as estudiantes de peor
rendimiento o comportamiento como personas no deseadas en las escuelas,
incentivando la deserción y desvinculación del o la estudiante con su proceso
educativo (Carraha, 2017).

Complementando con lo anterior, lo/as entrevistado/as señalan:

"(…) La educación regular es compleja en términos de que no se

dedican al trabajo de la reinserción siendo que tienen las lucas para
hacerlo, la educación regular tiene PIE gigante, tiene capacidad de
contratación gigantesca y lamentablemente van generando cada vez
más deserciones y lo vas viendo (...) los colegios hacen una pega
muy mala, y hace que estos cabros terminen siendo excluidos de
algo que por derecho les subsiste, que por derecho deberían tener
como justicia, y como derecho social adquirido, entonces yo creo que
la educación regular es tremendamente culpable." (Entrevistado
N°5)

Desde lo/as entrevistado/as que han participado de la orientación y diseño

de la política pública estudiada, se reconoce que existe una desarticulación entre el
sistema educativo y los diferentes programas implementados para la recuperación
de trayectorias educativas. En términos de cobertura, se señala que en Chile las
políticas públicas dedicadas no son suficientes, es decir, la cobertura de estos
programas públicos estaría por debajo de la demanda, lo que hace que no todo/as
quienes necesiten escolarizarse o retomar sus estudios puedan hacerlo.

A lo anterior se suma que la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y

Reinserción Escolar se encuentra marginada del sistema educativo (Contreras-
Villalobos & Baleriola, 2022). Ejemplo de esto es la desconexión que tiene la política

100
con otros dispositivos del sistema escolar quedando fuera de la ley de Subvención
Escolar Preferencial (SEP), es decir, no tiene una medida de vulnerabilidad ni
incentivos por acoger a población vulnerada a pesar de la descripción que aquí se
ha realizado de niños, niñas y jóvenes que han vivido exclusión escolar tienen altos
índices de vulnerabilidad; tampoco existen beneficios JUNAEB y, además, tienen
una subvención general considerablemente más baja que la educación para niños,
niñas y jóvenes (MINEDUC, 2021). En este punto, los entrevistado/as señalan:

“(…) Lamentablemente para todo lo que tenemos que hacer se

necesitan recursos, y los recursos no llegan a la EPJA, y no llegan
por políticas, porque nosotros todavía estamos siendo tratados como
apéndice de la educación tradicional porque nacimos al alero de un
establecimiento tradicional donde todos los estudiantes que no
respondían al sistema se iban a una tercera jornada para que los
atendieran ahí según lo que quisieran, entonces esa tercera jornada
todavía tiene esa impronta de ser el basurero de la educación (…)”
(Entrevistado N°6)

Barreras concretas para la articulación con el sistema educativo tradicional.

Pasando a un nivel micro, las escuelas en contextos de encierro son
instituciones que se encuentran aisladas y lidian con entornos que no están
pensados para un proceso educativo adecuado. En esta línea, se ha señalado que
se da una situación de difícil solución en contextos de privación de libertad, debido
a que las prioridades están entorno a la seguridad y la desconfianza. Los
profesionales de escuela de estos centros señalan que existe entre los
profesionales de gendarmería la creencia de que estos jóvenes no pueden cambiar
y, por lo tanto, no propician entornos de colaboración para un aprendizaje
significativo (Sanhueza, 2020). Así también lo señalan lo/as entrevistado/as:

"Ahora la dinámica acá al interior es que yo estoy en una cárcel y

tengo que convivir con una lógica carcelaria, la escuela esta al
interior de una cárcel pero no es la cárcel, entonces concurren en
dinámicas y arquitectura un montón supeditaciones para el proceso
escolar, si yo quisiera hacer una salida al interior de la cárcel hay
veces que no puedo porque la seguridad prima, si quisiera trasladar
a un grupo que tengo de un sector que no tengo sala de computación
o un sector que sí, no puedo porque es un riesgo para la seguridad,

101
 entonces en el contexto privativo la seguridad manda antes que lo
escolar (…)” (Entrevistado N°4)
Así también se señala para los Programas de Reinserción Escolar, pues lo/as
entrevistado/as señalan que una de las cosas más importantes para que estos
proyectos puedan articularse para la reinserción educativa es que sus operadores,
es decir, la sociedad civil, logre trabajar conjuntamente con los establecimientos
educacionales para realizar una transición adecuada entre el paso de un espacio
de educación no formal a uno formal. En la actualidad, lo/as entrevistado/as señalan
que esto es una falencia para el proceso de reinserción de niños, niñas y jóvenes
debido a que no se ha diseñado esa transición:

"(...) La escuela en sí misma en este proceso de proteger la

integridad de los estudiantes se cerró, por lo tanto la entrada de la
sociedad civil o la coordinación de la sociedad civil en la escuela es
algo que tenemos que trabajar mucho más digamos y naturalizarlo
también, o sea, son colaboradores de los procesos para las escuelas
y no son entes tan extrañas, ajenas, no tan lejanas, entonces hay
una falencia que tenemos y como ministerio también que tenemos
que asumir, este programa se ha movido todos estos años de una
forma y en esa forma no hemos mirado como hacemos, como
linkeamos y articulamos desde el Ministerio esta sociedad civil
colaboradora haciendo una transición hacia la escuela, porque la
sociedad civil tiene mucha más flexibilidad (...)" (Entrevistado N° 3)
Por último, en general, también se considera una necesidad reforzar el
trabajo coordinado entre el sistema educativo y el intersector. Se señala que la
población excluida del sistema escolar tiene condiciones de vida que cruzan lo
educativo, pero no pueden ser resueltas por este sistema. En este sentido, se
sugiere la necesidad de construir un sistema de garantías que pueda identificar a
quienes han interrumpidos sus trayectorias, encontrarlos e implementar medidas
que puedan acompañarlos y sostener un proceso de reinserción y permanencia. Se
necesita, entonces, un acompañamiento al interior de la escuela y en su vida
personal y comunitaria.

Infraestructura disponible en los dispositivos de la política

Un tema fundamental en torno a las condiciones de aprendizaje es la
situación de infraestructura donde los establecimientos o programas de reinserción
escolar operan. Esto, entre otras cosas, crea contextos adecuados para el

102
aprendizaje y son fundamentales para la motivación del estudiante. En esta línea,
lo/as entrevistado/as señalan:

“(…) es super importante el tema material, yo creo que ahí falta como
(…) quizás un cambio de paradigma en cuanto a lo educativo (…)
que es más bien el tema didáctico, otros tipos de aprendizaje, no
solamente el que se da como escuchando o viendo, sino que
haciendo, participando y claramente en cuanto a la infraestructura,
eso acompaña harto, antes se decía que no quizás, pero el hecho
de tener un espacio bonito o hermoso, como el derecho a la belleza,
como mesas redondas que eso tiene un sentido de reunión, de
vernos, de compartir, de simetría y comodidad, como sillas, puf, eso
claramente es un aporte importante” (Entrevistado N° 7)

En este sentido, se señala desde las escuelas en contexto de encierro que

se observan carencias severas, no solamente en las instalaciones de las escuelas,
sino en las celdas o módulos en los que viven lo/as jóvenes. Entre otras cosas, se
da cuenta de precariedad en los servicios básicos e higiénicos, presencia de
humedad y filtraciones, déficit de espacios habitacionales, y presencia de una
violación sistemática a los derechos humanos, afectando la prestación de servicios
como salud, alimentación, rehabilitación y educación (Sanhueza, 2020). En el
ámbito educativo, se señala la falta de materiales para realizar clases, lo que afecta
directamente en la calidad de las instancias educativas que pueden realizar los
equipos profesionales de las escuelas (Lizana & Palma, 2018).

El contexto precario señalado anteriormente, exacerbaría el bajo nivel de

autoestima y motivación de quienes están privados de libertad, dificultando también
el proceso educativo de lo/as jóvenes. Esto se ve agravado para las mujeres, pues
al ser el fenómeno de la privación de libertad de jóvenes uno mayoritariamente de
hombres, no se realizan adecuaciones a los espacios para las necesidades de las
mujeres (Sanhueza, 2020).

Equipos profesionales a cargo de la reinserción educativa

Un elemento que atañe a la política en su totalidad es la falta de preparación
de los docentes para trabajar con estudiantes mayores de edad o con problemáticas
103
múltiples de vulneración de derechos (Acuña Collado et al., 2017; Cliodinámica
Consulting, 2016; Hogar de Cristo, 2019; Ibarra, 2019; Sanhueza, 2020). Son los
mismos profesores los que acusan la necesidad de capacitación y
perfeccionamiento para tener herramientas de orientación ante problemáticas
psicosociales, tratar con estudiantes con necesidades de aprendizaje o con la
heterogeneidad de la población a la que atiende esta modalidad (distintas edades,
expectativas, entre otros).

Es importante recalcar que en muchos de los establecimientos EPJA no se

cuentan con equipos psicosociales o con Programas de Integración Escolar que
permitan trabajar de manera constante con aquellos estudiantes que lo requieran
(Cliodinámica Consulting, 2016). En cuanto al personal docente, según estudios
MINEDUC (2020b), se señala que la mayor parte de los docentes trabajan en aula
en la modalidad regular CEIA, lo que implica en los dispositivos de tercera jornada
o en modalidad flexible hay una menor cantidad de profesionales. Por otro lado, los
equipos profesionales multidisciplinarios se encuentran preponderantemente en los
establecimientos que imparten terceras jornadas, quienes en general tienen
asociados fondos de la educación tradicional en su funcionamiento, pues conviven
ambas modalidades.

Tomando en cuenta las distintas características descritas en el apartado

anterior y la centralidad del rol docente como mecanismo de retención de
estudiantes en lo/as establecimientos o programas de reinserción (Salce Diaz,
2020), es de vital importancia que las intervenciones educativas puedan sostener
equipos multidisciplinarios que no solamente puedan abordar el rezago educativo,
sino también los factores psicosociales que afectan su proceso educativo y que
también podrían influir en la deserción.

Síntesis y análisis del apartado

En síntesis, la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción

Escolar, se encuentra al margen del sistema educativo. Esto repercute fuertemente

104
en cuatro elementos principales relacionados con las condiciones de aprendizaje
que dispone la política:

1. Existe un escaso financiamiento para abordar las necesidades particulares

de niños, niñas y jóvenes que son atendidos por esta política. Esto repercute
en una baja cobertura y alcance de la política para restituir el derecho a la
educación, en procesos inestables e insuficientes para sostener la
recuperación de trayectorias educativas y en una baja calidad del servicio
que se ofrece debido a la precariedad de los recursos disponibles. Esto
golpea fuertemente a todos los dispositivos al alero de la política estudiada.
2. Hay una profunda desarticulación de la política con el resto del sistema
educativo. Esto repercute en las posibilidades de lo/as estudiantes de
continuar sus trayectorias educativas y en la propia atención de estos
estudiantes quienes no pueden acceder a los mismos beneficios que los
niños, niñas y jóvenes de la modalidad tradicional o que ven afectada su
transición desde un espacio de educación no formal – en el caso de
asistentes a programas de reinserción escolar – a una escuela tradicional.
3. Los recursos e infraestructura disponible son sumamente importantes para
devolver la motivación a niños, niñas y jóvenes a retomar sus procesos
educativos. Sin embargo, con la precariedad de los recursos e infraestructura
de los que disponen lo/as implementadores de la política, es decir,
establecimientos y programas de reinserción escolar, son escasos. Esta
realidad es aún más dura para las escuelas en contexto de encierro.
4. Por último, las condiciones de las que disponen los establecimientos de la
modalidad EPJA no son suficiente para ofrecer una intervención
multidisciplinaria y/o preparada. Por un lado, se señala que, a pesar de la
importancia de ofrecer un servicio educativo de alta calidad que atienda
factores psicosociales, no todos los establecimientos pueden permitirse
tenerlos. En factores más estructurales, lo/as docentes carecen de una
preparación o capacitación para ejercer en contextos de alta vulnerabilidad y
con las características particulares de la población estudiada.

105
 Todo esto se relaciona con el ámbito de la justicia distributiva, dando cuenta
de una política pública que no cumple con el objetivo de garantizar una educación
de calidad a todos y todas debido a que no distribuye los recursos en la lógica de la
igualdad de oportunidades, es decir, no logra dar a todos y todas, sin importar, su
condición social la posibilidad de acceder a una educación de calidad.

En línea con lo que señala Gewirtz (2006), tampoco sería válido esperar que
esta política logre hacerlo si está bajo el alero de incentivos del sistema educativo
que en general implican desigualdad, segregación y un foco específico en dar
cumplimiento normativo de la ley, más no al derecho a la educación entendido como
una educación de calidad para todos y todas.

Educación Inclusiva: la necesidad de reconocer a niños, niñas y jóvenes fuera del

sistema escolar
Según se señaló en el apartado del marco teórico, se entiende por educación
de calidad una educación que atienda a la diversidad, y, por lo tanto, que sea
inclusiva. Esto se materializa en un sistema que impulse la mixtura social en las
escuelas, una educación contextualizada según la cultura, historia e intereses de
lo/as estudiantes y un aprendizaje integral. En base a esto se analiza la Política de
Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción escolar, complementando con los
hallazgos de la literatura y lo señalado por los actores claves.

Necesidad de focalizar la intervención educativa en la población beneficiaria

Uno de los principales hallazgos de esta investigación es la tensión constante
que existe de la política estudiada y la atención a su población beneficiaria. Esto se
visualiza en varios estudios e investigaciones en donde se señala que la modalidad
EPJA no ofrecería un servicio educativo pertinente o ajustado a las necesidades de
niños, niñas y jóvenes. Se ha señalado que esto se da debido a la extensión de la
población beneficiaria que atiende, la cual abarca a jóvenes desde los 15 años sin
tope de edad.

Los objetivos de la modalidad EPJA fueron diseñados y formulados para

atender a una población mayor de 18 años, adulta, con intereses de inserción
laboral y con una fuerte relación con la creación y mejoramiento de capital humano
(Cliodinámica Consulting, 2016; DIPRES, 2016b; Espinoza Díaz et al., 2016).
106
Según el análisis realizado por Cliodinámica Consulting (2016), EPJA se
fundamenta en el principio de igualdad de oportunidades respecto al acceso a la
educación y también en torno al conceto de capital humano, lo que refiere con fuerza
a la idea de productividad del individuo y la validación del proceso educativo de
acuerdo con el comportamiento de las personas en el mercado laboral.

En este contexto, esta modalidad tiene el objetivo predominante de aumentar

las competencias para el mercado laboral de la población adulta y mejorar sus
niveles de ingreso. Así mismo lo señala Contreras-Villalobos & Baleriola (2022),
aludiendo a que el foco principal de EPJA sería la alfabetización y educación
compensatoria de las personas jóvenes y adultas, lo que está lejos de responder a
los desafíos actuales de la educación en el siglo XXI o al enfoque de educación a lo
largo de la vida o la educación popular (Infante & Letelier, 2013)

Así también, de acuerdo al análisis realizado en el apartado anterior de esta

investigación, esto tampoco estaría relacionado con las expectativas o necesidades
de jóvenes atendidos por EPJA, quienes revelan que, si bien quieren acceder a
mejores ofertas laborales, también quieren continuar sus estudios y proyectar sus
intereses a través de las herramientas que pueda proveer la educación (Ó. Espinoza
et al., 2019; Valenzuela et al., 2020).

Esto también es señalado para los dispositivos de las Escuelas de Segunda

Oportunidad y Reingreso y los establecimientos en contexto de encierro. Sobre la
primera, la literatura señala que el éxito de la retención de niños, niñas y jóvenes
con perfil de exclusión educativa dependerá de la capacidad de los establecimientos
o espacios educativos de diferir del programa homogenizante que caracteriza a la
escuela regular, y dar la posibilidad de que la intervención educativa pueda
responder a habilidades, intereses y expectativas del perfil del estudiante (Leone y
Drakeford, 1999 en Espinoza Díaz et al., 2021).

Sobre el segundo dispositivo, se señala que se deben adoptar estrategias

didácticas, motivacionales y administrativas que tiendan a satisfacer las
necesidades específicas de este perfil de estudiante para que el abandono o

107
deserción del sistema educativo no se produzca de nuevo (Acuña Collado et al.,
2017).

Lo/as actores entrevistado/as difieren en alguna medida de lo señalado

anteriormente. Tanto los actores que trabajan en la modalidad EPJA como
aquello/as que orientan y diseñan la política señalan que no habría problema con
que personas de distintas edades puedan recibir una misma intervención educativa.
En su discurso, tienden a negar las diferencias señaladas en esta investigación
sobre la población joven y la población adulta.

En la línea anterior, desde el Ministerio de Educación se señala que es

enriquecedor para jóvenes estar con personas adultas que puedan brindar
diferentes perspectivas a su proceso pedagógico. Sin embargo, inmediatamente
después de señalar aquello, se constata una contradicción, la de situar como una
alerta o falla del sistema que en la medida en que avanza el tiempo, más jóvenes
quieran entrar en esta modalidad:

“Es cierto que nosotros tenemos [la modalidad EPJA] (…)

prácticamente la mayoría son jóvenes, sin embargo, conviven y
están en la misma aula personas muy mayores pero que logran
justamente este aprendizaje intergeneracional, es sumamente
importante y significativo porque son jóvenes con vidas de adultos,
madres y padres muy jóvenes, trabajan, son apoyo fundamental
dentro de la familia, entonces tienen un sentido de la vida y de sí
mismo que es bien significativo, que los acerca. (…) La gran
pregunta es por qué personas jóvenes están llegando a la educación
adulta, qué está ocurriendo (…)” (Entrevistado N° 2)

Desde la vereda de lo/as implementadores de la política, en específico de la

modalidad EPJA tradicional – no aquello/as que trabajan en contextos de encierro
o escuelas de segunda oportunidad o reingreso – también existen contradicciones
frente a este punto. Por un lado, se señala que no habría necesidad de diferenciar
en el trato con población adulta o población joven o que al menos habría un enfoque
en la intervención que recogería las características y necesidades de cada
estudiante, sin importar la edad que este tenga. No obstante, por otro, se instala

108
durante las entrevistas la visión explícita de características diferenciadoras que se
han señalado en el apartado anterior.

Así, se menciona, por ejemplo, que los jóvenes tendrían una menor
proyección y expectativas en su proceso educativo debido al ciclo vital que viven:

“Yo siento que las estrategias de enseñanza tienen que ir de la mano

de las necesidades del estudiante, por eso es muy importante tener
claro al inicio del año los perfiles de los estudiantes, (…) es muy
importante saber cuáles son las necesidades de los estudiantes, y las
necesidades de los estudiantes de entre 16-21 años te voy a decir que
justamente ese es el rango de estudiantes de mayor porcentaje que
no tienen propósito, los de 21 para arriba tienen clarito que quieren
mejorar sus condiciones laborales, continuar sus estudios superiores
(…) pero mientras más pequeño es el rango, menos idea tienen para
donde va la micro, obviamente que el trabajo con ellos es distinto (…)”
(Entrevistado N° 6).

Otro entrevistado/a también menciona lo siguiente respecto a la intervención

educativa realizada para jóvenes versus la realizada para adultos:

“En la intervención de los estudiantes es la misma, hay que partir

desde una extracción de un nivel real de reingreso para ir trabajando
y eso no importa si tienes 21 o 25 años. Ahora, si nos vamos al adulto
ya 50-55 años, hay diferencias donde prefiero trabajar (…) el
profesional que trabaja con el adulto mayor yo creo que debe ser
distinto, un profesional con mayor capacidad para trabajar la
lectoescritura por ejemplo, pero en la práctica de lo que entendemos
como el proceso de reinserción y alargamos este corte a los 30, para
mi es lo mismo, solamente las profundizaciones y especificaciones
son distintas pero tal como sería con cada uno de los estudiantes (…),
eso se hace diferencia con cada uno y eso genera un plan individual
de trabajo, entonces cuando se hace una diferenciación más
específica aun de los y las estudiantes, no es una diferencia si tiene
16 o 30, sino desde el estudiante hacia el colegio porque hay
diferentes capacidades de responsabilidad, atención, no sé, el más
adulto lleva más tiempo y por desuso va a requerir mayor
profundización de herramientas básicas versus el chiquillo que salió
hace dos años del colegio, pero es más que nada eso en la práctica
(…)” (Entrevistado N° 6).
Esto se plantea desde una perspectiva diferente cuando lo/as
entrevistado/as implementadores de Escuelas de Segunda Oportunidad o de

109
Reingreso se les pregunta por las diferencias entre la enseñanza de jóvenes y
adultos:

"Lo que pasa es que EPJA en los inicios no fue pensado

principalmente para adolescentes, para niños entre 15-17 años
porque hasta ahí todavía no había una mirada potente de los procesos
de exclusión de estos chiquillos, no se habían puesto a pensar chuta,
qué está pasando con estos jóvenes, entonces claro, en esta
diferencia entre adolescentes y adultos, si en los adultos es pertinente
y hace sentido, pero dejan de lado este nuevo foco de población que
estos años está siendo mucho más potente en este tipo de modelo, y
desde ahí el sistema EPJA no está preparado para recibirlo, nunca
fue el foco de los programas EPJA, entonces ahí falta primero como
repensar, remirar, cuantificar cuantos jóvenes son los que han pasado
por EPJA, entre qué edades, y a partir de eso ir mirando estas formas
como más socioemocionales de abordar que es la base de todos los
procesos " (Entrevistado N° 8).
De acuerdo con lo señalado en la cita anterior, es necesario destacar que
las escuelas de segunda oportunidad o de reingreso focalizan específicamente en
población menor de 21 años. Esto da cuenta no solamente de una decisión de
modelo técnico educativo sobre la focalización, sino del reconocimiento de la
necesidad de especializarse en las características y necesidades de niños, niñas y
jóvenes sobre los cuales versa este trabajo.

Respecto a los Programas de Reinserción Educativa se aprecia una mejor

pertinencia respecto a la población que atienden, pues desde su diseño definen una
población menor de 21 años y su estrategia está pensada desde el fenómeno de la
exclusión escolar y sus múltiples dimensiones (DIPRES, 2016a, 2016b).

Brechas y fortalezas entre los modelos de intervención educativa en la reinserción

escolar versus educación tradicional
Respecto a la forma de intervención educativa que los dispositivos de la
política estudiada, se señalan algunas fortalezas que son importantes de precisar.
Por un lado, se reconoce EPJA como una de las modalidades más flexibles y
versátiles del sistema educativo chileno. En este sentido, algunos señalan que EPJA
estaría "a la vanguardia de la educación" pues se enfoca en atender las
necesidades y particularidades de quien atiende y en remediar o compensar un

110
proceso educativo que la modalidad tradicional no fue capaz de proveer para
quienes han abandonado el sistema escolar:

"La política EPJA siento que está a la vanguardia de lo que es la

educación, a pesar de que dentro de las políticas educativas no es la
más importante, siento que el trabajo que se está haciendo desde la
EPJA es el camino correcto hacia la educación, es el que se debería
implementar como modelo porque es el que atiende a todas las
necesidades de toda la población, toda esa población que no terminó
sus estudios y que por una u otra razón termina en una EPJA, porque
la EPJA recibe todo el modelo fracasado del modelo de la educación
tradicional, y ese modelo fracasado lo toma EPJA y lo innova, lo
cambia y lo adapta a los estudiantes a sus reales necesidades y no a
la que trae la educación tradicional para responder a estándares
internacionales" (Entrevistado N° 6)
En este sentido, para lo/as actores claves entrevistad/as, EPJA sería
reconocida como una modalidad que cumple un rol fundamental en la recuperación
de trayectorias educativas de jóvenes y adultos:

"(...) En esencia la EPJA la puedo definir como esencial y fundamental

para el sistema educativo, te permite dar soluciones a realidades de
injusticia en accesibilidad en la educación y a diversa edad, a toda
edad, pensando en estudiantes que tengan 15 años y estén con
rezago escolar y que estén fuera de sistema educativo puedan ser
reingresados en EPJA, y ha permitido también dar respuesta a
aspectos que el sistema educativo (...) el abandono escolar de los
jóvenes, el abandono escolar de las madres adolescentes, adultos,
fueron siendo abarcados finalmente por la EPJA (...)" (Entrevistado N°
5)
Esta visión cambia cuando el entrevistado/a son lo/as implementadoras de
establecimientos de segunda oportunidad o de reingreso, quienes si bien admiten
el rol histórico y fundamental de la modalidad EPJA como la única opción durante
muchos años para que jóvenes retomaran sus trayectorias educativas, señalan que
pierde de vista el foco de por qué jóvenes y adultos dejaron de estudiar. Se presenta
como una propuesta flexible, de menos carga horaria, con un currículum acotado,
sin embargo, soslaya el desarrollo de habilidades socioemocionales, situaciones
asociadas a salud mental, entre otros. En este punto radica la diferencia de las
escuelas de segunda oportunidad o reingreso, según lo/as entrevistado/as.

111
 "Ahora, lo otro que pasa en EPJA, no hay una preocupación
permanente por los posibles abandonos, los jóvenes dejan de ir y son
un número más, eso ha pasado con algunos chiquillos que llegan a
contar acá, no fueron nunca más y están eternamente en el sistema,
están todavía ahí vigentes, no los dan de baja casi nunca, porque a
veces pasan casi tres meses aquí matriculados y tenemos comisión,
entonces ahí no sé (...)" (Entrevistado N° 8)
Una crítica concreta que se realiza desde la literatura es la poca pertinencia
que tiene el currículum con la población beneficiaria, pues no estaría acorde a los
contenidos mínimos para la continuidad de estudios (Cliodinámica Consulting, 2016;
DIPRES, 2016b). Además, se ha señalado que en EPJA existe una preocupación
patente desde su diseño por la convalidación rápida de estudio, en desmedro de un
proceso educativo integral. Si bien esto ha ido evolucionando a un enfoque que
incorpora lo formativo en el proceso de aprendizaje, se aprecia diversas
perspectivas que tensionan en cuanto a objetivos de convalidación versus una
comprensión del espacio educativo como un proceso de aprendizaje, lo que produce
en la práctica confusiones y conflictos en quienes implementan el programa
(Contreras-Villalobos et al., 2022).

Para el caso de la educación en contexto de encierro, Sanhueza (2020)

señala que nos encontramos ante el vacío de una normativa que establezca
medidas especiales en favor de jóvenes privados de libertad. El Estado no contaría
con información para proponer planes de estudios adecuados para esta población,
además de que funcionan de manera aislada, es decir, no cuentan con una instancia
general de coordinación o apoyo adecuados de parte del Estado para garantizar la
calidad y pertinencia de la educación que se imparte.

Siguiendo lo anterior, lo/as entrevistado/as han señalado que en EPJA hay

una preocupación solo de reforzar la certificación, pero no sus aprendizajes,
habilidades y/o competencias. Ilustrando lo anterior, uno/a de lo/as entrevistado/as
señala:

“(…) ahora ese colegio [el de la escuela cárcel] es un poco

antojadizo y basado solamente en el criterio de decir sabemos
que los chicos que han infringido la ley tienen un desfase escolar
y queremos acortar la brecha, buscamos cuál de las modalidades

112
 le permitirá avanzar rápidamente en la nivelación de su
trayectoria escolar, ya parece que la EPJA o 2x1, 4x1, como si el
objetivo fuera el que recuperaran certificación, pero que pasa con
las competencias, aprendizaje, con lo que está detrás de la
obligatoriedad del derecho, es que esa educación sea
respetuosa, de sus tiempos, capacidades, ¿qué pasa con eso?”
(Entrevistado N°4)
Como consecuencia de lo anterior, lo/as jóvenes privados de libertad no
tendrían la posibilidad de elegir la continuidad de sus trayectorias educativas. En la
actualidad, lo/as entrevistado/as señalan que la opción que les queda a lo/as
estudiantes es seguir en EPJA porque, por un lado, el currículum de EPJA no les
posibilita su inscripción en un liceo tradicional o técnico profesional por la rápida
convalidación de cursos; y por otro, porque existen incentivos desde el sistema
educativo, como el financiamiento por subvención, de que estos tengan que
matricularse en el establecimiento dentro de los centros de reclusión y perder los
avances conseguidos en establecimientos en el medio libre.

“(…) Hablemos de la libertad, se supone trabajamos para que sean

libres y como valor fundamental, y uno de las cosas que pueden optar
es sentirse competente de tomar la decisión como retomar sus
trayectorias, pero hoy no, el sistema hace que tengan la modalidad
EPJA y que según las condiciones que los seguimos preparando ojala
retomen en EPJA, como mejor espíritu, pero se aleja más la
posibilidad de que ellos se pudieran incorporar en un liceo porque
también estamos, como el currículo EPJA, bien centrado en la EPJA,
si alguien quisiera optar por hacer un nivel técnico profesional en un
liceo ya murió, y a lo mismo, si recibo un chiquillo de técnico
profesional que viene haciendo segundo o tercero medio, conmigo ya
perdió la especialidad si se traslada a la modalidad EPJA”
(Entrevistado N° 4).

Además, lo/as entrevistad/as también refuerzan la idea señalada por

Sanhueza (2020), el currículum de EPJA no sería apropiado para la realidad y
contextualización de los aprendizajes para lo/as jóvenes privados de libertad. En
este sentido, se menciona que este debería atender a los saberes previos de lo/as
jóvenes, aludir a experiencias que sean contextualizadas e interdisciplinarias y
abordar en mayor medida la formación ciudadana:

113
 “Sería ideal que viniera la propuesta curricular vista como es la
realidad, las experiencias cotidianas a las que nos enfrentamos no se
clasifican por subsector, tú te relacionas con alguien y pones a prueba
no tan solo lo que sabes de lenguaje solo por el hecho que te estas
comunicando, sino todos tus saberes previos, tus experiencias, y las
experiencias de la realidad no están divididas por según subsector
(…) a veces uno piensa y depositan que los profes sean capaces de
replicar esas situaciones de la realidad o contextualizar el currículo
(…) pero, si al docente como que no se le ocurrió, no lo ve o ve
limitantes, no pasa, por eso te digo, sería ideal que la propuesta
curricular contemplara experiencias de vida en las experiencias de
aprendizaje y yo ocupara y organizara el currículo en base a esas
experiencias comunes y corrientes, por ejemplo, formación ciudadana
hay una brecha, información y formación ciudadana respecto de la
realidad”(Entrevistado N° 4)
En otros contextos de EPJA, también se señala que el currículo ha quedado
viejo, es por esto que se destacan las nuevas bases curriculares aprobadas por el
Consejo Nacional de Educación (CNED) el año 2021, las cuales si bien no se
encuentran decretadas, si representan un avance en términos de reconocer
características de un estudiante que ha vivido experiencias de exclusión,
considerando modularidad para las constantes entradas y salidas de un estudiante
de trayectoria educativa diversa, así como también, considerando las habilidades
del siglo XXI que en las bases curriculares vigentes no se encuentran destacadas.

Entre otras brechas identificadas, para la educación en contexto de encierro

Sanhueza (2020) señala que presenta varias características que la hacen menos
inclusiva. La primera de ellas son las brechas de discriminación e insuficiencia de la
oferta para la mujeres y personas con necesidades especiales de aprendizaje dado
que no existen en estos establecimientos herramientas de garantía para ellos. Por
último, se señala que las mismas lógicas de control social que existen en los centros
de reclusión soslayan las dificultades que tienen y han tenido los jóvenes que
participan de estos espacios educativos, creando contextos de aprendizaje que no
siempre son adecuados a las lógicas culturales y sociales de la que esta población
viene.

En relación con los Programas de Reinserción Escolar, se ha señalado según

la evaluación realizada por DIPRES (2016a) que su intervención asume las barreras

114
pedagógicas, psicopedagógicas y psicosociales que afectan la desescolarización.
Su propuesta contiene también aspectos de habilitación laboral, apoyo psicosocial
y trabajo territorial orientado a que niños, niñas y jóvenes puedan continuar su
trayectoria educativa.

El estudio realizado por MIDE-UC (2016), señala que los proyectos de

reinserción educativa deberían considerar la multidimensionalidad del fenómeno de
desvinculación escolar en los ámbitos psicosocial, afectivo, cultural, contextual,
cognitivo y conductual. Todo esto se ve materializado en las exigencias de los
proyectos de reinserción, cuyos principios normativos y técnicos exigen que las
propuestas se dirijan a asegurar la continuidad de las trayectorias educativas,
desplieguen innovaciones pedagógicas, acciones psicosociales en la intervención
y, por último, articulen el trabajo de un equipo multidisciplinario para abordar las
causas del abandono escolar (Decreto 32, 2011).

Lo anterior, es garantizado a través de las bases técnicas y administrativas

que exigen una propuesta educativa que contempla el financiamiento de una dupla
psicosocial, de docentes según ratios de educación personalizada (1 docente cada
10 estudiantes), releva la necesidad de construir un diagnóstico y plan de trabajo
con cada estudiante poniendo en el centro sus particularidades y necesidades y,
por último, financia talleres recreativos, de oficio o de otro tipo para relevar en los
estudiantes sus potencialidades y capacidad de creación (MINEDUC, 2022a)

En este sentido, lo/as entrevistado/as señalan sus principales críticas a la

educación formal, considerando esta tanto como la educación tradicional para
niños, niñas y jóvenes, como la educación impartida por la modalidad EPJA. Se
percibe desde la intervención que lo/as implementadores que el sistema escolar
tradicional es poco flexible e ignora los procesos vitales que viven niños, niñas y
jóvenes.

Se critica, por ejemplo, el enfoque integral que la educación formal no es

capaz de dar, pues no basta con que la propuesta curricular se enfoque en el
contenido, sino que también debe hacer énfais en las habilidades
socioemocionales, acciones psicosociales y el apoyo de la familia en la

115
recuperación de trayectorias educativas, reconociendo que los procesos de
reinserción son diferentes y responden a otras lógicas para retener a lo/as
estudiantes.

Siguiendo lo anterior, el proceso de reinserción estaría desarticulado debido

a que en los espacios de educación no formal se acompaña desde lógicas integrales
y poniendo los intereses de lo/as estudiantes al centro (sobre todo para volver a
encantar y motivar con la educación) y luego llegan a un sistema escolar rígido que
no los acoge en las lógicas que el perfil estudiado necesitaría:

“Lo difícil de eso [del proceso de reinserción escolar] es mantener ese

sistema, porque por ejemplo, el programa podría ser muy hermoso
para los participantes, pero el próximo año va a tener que enfrentarse
al liceo, ahí está el tema también porque no hay una continuidad, si
fuese política pública el tema de programas socioeducativos de este
estilo ya habría como una conexión más grande, pero igual es raro
porque nos toca una doble resignificación en los participantes porque
por un lado se está resignificando la exclusión educativa, pero por
otro, no directamente, se le está preparando para que ello/as vayan a
un establecimiento educativo a no recibir el trato que tienen en el
programa (…)” (Entrevistados N° 7)
Asimismo, señalan aquello/as actores entrevistado/as que orientan y diseñan
la política. Reconocen una brecha evidente entre lo que se realiza en los programas
de reinserción escolar y lo que se realiza en la educación formal. En este marco, se
identifican barreras para que estudiantes y/o participantes que hayan estado en
programas de reinserción escolar y tienen un perfil de exclusión puedan adaptarse
al proceso de escolarización:

"(...) Aquí cuando los estudiantes han estado fuera del sistema escolar
y han tenido otro tipo de socialización y han estado expuestos a
muchas más carencias digamos, de todo tipo, no es oficioso pensar
si quiera que en 15 meses los vas a dejar con todas las herramientas
necesarias y van a entrar al sistema y van a permanecer en el sistema,
entonces lo que creo que esta política tiene que avanzar es en cómo
se configura caminando hacia el sistema escolar (...)" (Entrevistado
N° 3)

Por otro lado, una crítica planteada a los programas de reinserción financiados
por MINEDUC según el estudio de MIDE-UC (2016) es que la lógica de proyectos
116
concursables no se condice con los procesos psicosociales y pedagógicas que
ocurren a esta población. Dadas las características y complejidades del perfil de
niños, niñas y jóvenes con exclusión educativa se deben desplegar esfuerzos
constantes en el tiempo para que estos logren mostrar un compromiso con el
espacio educativo brindado. Así también, el mecanismo de licitación es una
dificultad para la acumulación de capital técnico y procesos continuos de formación
profesional en los territorios. Esto contraría a lo que se señaló en la evaluación
DIPRES (2016a), en donde se señala que la concursabilidad de los fondos otorgaría
participación a la sociedad civil y promovería el desarrollo de alternativas diferentes
en el abordaje del problema.

Prácticas para la educación inclusiva desde la Política de Educación para Jóvenes

y Adultos y Reinserción Escolar
Tanto la literatura como lo/as actores claves entrevistado/as reconocen que
en los distintos dispositivos que están al alero de la política estudiada que existen
prácticas y estrategias que destacan por orientarse a reconocer las diferencias que
tiene la población de jóvenes y adultos que han vivido experiencias de exclusión
educativa.

Así, Cliodinámica Consulting (2016) reconoce a través de las voces de

estudiantes y docentes la capacidad inclusiva de la modalidad EPJA, su flexibilidad
en horarios y jornadas de clases y su importancia como mecanismo de inclusión
social.

En la educación en contexto de encierro, también se reconocen prácticas que

se dirigen a la atención del perfil específico que les subsiste. En esta línea, destaca
el trato personalizado y el desarrollo de un vínculo afectivo entre el educador y el o
la estudiante, lo que se realiza como una estrategia pedagógica que tiene por
objetivo fomentar la motivación y adherencia de los y las jóvenes hacia el proceso
educativo desde el enfoque de derechos; y el de realizar valoraciones y definición
de estrategias de intervención escolar considerando las necesidades educativas de
los estudiantes (Burgos et al., 2019).

117
 En este mismo contexto, el trabajo de Burgos (2019) ha dado cuenta que
lo/as educadores incorporan en las actividades características individuales de los y
las jóvenes teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales, se impulsa
el aprendizaje significativo para otorgarle un sentido al proceso educativo. Por
último, también se incorporan estrategias socioeducativas de involucramiento activo
de los y las estudiantes que han promovido acciones de cambio en sus
comportamientos y actitudes, mostrando que la participación puede llegar a ser un
acto de transformación.

Las Escuelas de Segunda Oportunidad o de Reingreso también se han

desarrollado prácticas en favor de una atención más pertinente al perfil de la
población excluida del sistema escolar. En este marco, la literatura ha señalado que
los talleres de especialidades u oficios constituyen un aspecto ampliamente
valorado que favorece la permanencia y continuidad de estudios para los
estudiantes. También, implementan una menor cantidad de horas presenciales en
las aulas, al contrario de la escuela tradicional que suelen tener jornada escolar
completa lo que se ve como un factor de expulsión de la educación. Por último, la
realización de actividades extraescolares se posiciona como un factor de una mejor
convivencia y permanencia de los estudiantes (Espinoza Díaz et al., 2017; Ó.
Espinoza et al., 2019)

Por otro lado, también es señalado por la literatura que en las escuelas de
segunda oportunidad se debe hacer un trabajo intencionado con aquellos
estudiantes que repiten, pues es fundamental para su proceso educativo que su
autoestima se rearme para dar continuidad a su trayectoria escolar. Para esto, se
generan protocolos y programas personalizados para cada escuela y estudiante que
ingresa. En este marco, se valora la diferencia entre escuelas tradicionales y
escuelas de segunda oportunidad que la metodología de las clases, el apoyo
psicosocial y la orientación psicológica. Esto denota una urgencia en trabajar en los
proyectos de vida de los participantes a corto, mediano y largo plazo enfocados en
su reinserción y autonomía para que puedan desarrollarse y accionar como agentes
de cambio en un contexto social problemático (Torres Faini, 2017)

118
 Desde lo/as entrevistado/as también se destacan distintas prácticas
concordantes con lo que señala la literatura. En primer lugar, se distingue desde el
discurso de todo/as lo/as actores claves implementadores y orientadores de la
política estudiada la importancia que en la intervención educativa tiene la realización
de un diagnóstico individual educativo y psicosocial de todo/as lo/as estudiantes,
así como también, el diseño de un plan de trabajo que oriente los objetivos de
continuar con sus trayectorias educativas.

Lo/as entrevistado/as implementadores de Centros de Educación Integrada

de Adultos (CEIA) también señalan metodologías personalizadas, el uso de
diagnósticos, planes de trabajo individual y una orientación al aprendizaje integral.
Se observa que para organizar la intervención educativa se considera el perfil de
necesidades de quienes estudian en EPJA. En este sentido, se menciona que
esto/as estudiantes deben avanzar en comprensión lectora, desarrollo del
pensamiento lógico, resolución de problemas, habilidades del SXXI y abordar
temas de conducta en el aula de clases. Concluyen que el modelo instalado por
CEIA no puede ser meramente académico, sino que tiene que incluir acciones
tendientes a abordar los aspectos socioemocionales y psicosociales de la población
atendida.

En términos del trabajo realizado en el aula, también dan cuenta de la

importancia de la utilización de metodologías activas que permitan la resignificación
del aprendizaje en el aula de clase y la construcción de metodologías de evaluación
que concuerden con el proceso educativo del estudiante. En este último punto, se
señala que considerar las evaluaciones como un proceso flexible, en sintonía con
las necesidades del estudiante, cambia la perspectiva del aprendizaje y la
experiencia del estudiante en la escuela, así como también propende a la inclusión.

Sin embargo, lo/as entrevistado/as que trabajan en CEIA son claros en señalar
que este tipo de estrategias no se aplican en todos los establecimientos de la
modalidad regular de EPJA y corresponderían a uno de los desafíos que esta
modalidad enfrentará cuando se implementen las nuevas bases curriculares, las

119
cuales se centran en temas como habilidades del siglo XXI, socioemocionales,
modularidad, entre otros. Se plantea:

"Te aseguro que estas nuevas bases serán un caldo de cabeza para
los EPJA, serán un terremoto porque cuando entiendes todos estos
conceptos y ya los tienes aplicados, para nosotros es un bálsamo, (...)
pero resulta que si estas en un contexto de educación de adultos(...)
más regular de lo que siempre se hizo, esto será un caldo de cabeza
para los directores, nosotros ya cuando hemos ido conversando, yo
les vengo diciendo a mis colegas que ojo, vayan viendo las nuevas
bases curriculares, me refiero a la red de adultos de acá, porque se
vienen mil cosas distintas que si no estás metido en este contexto no
vas a entender (...)” (Entrevistado N° 5)

A este respecto, la/os implementadores de las escuelas de segunda

oportunidad o de reingreso señalan que la realización y utilización de diagnósticos
es fundamental para identificar lo/as aspectos de mejora y potencialidades de lo/as
estudiantes y para diseñar un proceso de aprendizaje significativo. Se señala:

“Las principales estrategias creo que son; necesariamente las

adecuaciones de instrumentos, el poder visibilizar cuales son como
las dificultades principales que se presentan en un grupo de
estudiantes, cómo se describen, cuales serían los pasos para
acompañar de mejor manera, y eso se da todo en espacios de
comunidad de aprendizaje, entonces la estrategia es; diagnosticar,
identificar, de acuerdo a eso que se identifica, dejar espacios de
comunidad para educar y poder mirar buenas prácticas entre la misma
comunidad educativa, y lo otro también siento que es particular de
nuestras escuelas más que otras experiencias” (Entrevistado N° 8)
En estos espacios, también se plantea que el perfil de tramo etario menor
requiere una intervención diferente para niños, niñas y jóvenes que contemple una
dupla psicosocial, un acompañamiento dirigido al establecimiento de propósitos de
vida, el desarrollo de hábitos y conductas que permitan la reinserción educativa y
social. Por otro lado, lo/as adulto/as necesitan otro tipo de acompañamiento, uno
más centrado en el acceso a redes que los incorporen activamente en el mercado
laboral. En este marco, se critica a la modalidad regular de EPJA debido a que, si
bien tiene algunas herramientas asociadas al currículum para que estudiantes del

120
perfil del tramo etario menor puedan tener un acompañamiento flexible, no
contemplaría espacios socioemocionales o metodologías didácticas que no son
promovidas por esta modalidad.

En la educación de encierro, es el diagnóstico también la principal estrategia

que guía la intervención. Si bien se menciona que muchas veces este diagnóstico
termina en letra muerta, en el contexto de encierro se utiliza para guiar la
intervención y lograr poner al centro las necesidades, particularidades y
potencialidades de lo/as jóvenes que se encuentran privados de libertad. Asimismo,
también es importante trabajar en torno a los pilares de participación e inclusión, lo
que se traduce en generar prácticas que generen sentido de pertenencia al espacio,
que reglen y pongan limitaciones propias de un espacio educativo y que permita a
lo/as estudiantes expresarse en las aulas. Todo esto genera que lo/as jóvenes
privados de libertad puedan identificarse como un estudiante.

"La participación es un espacio, o en actividades escolares, permiten

que el chiquillo se empiece a identificar como un estudiante, entonces
esos espacios diferenciados, por ejemplo, la reunión de apoderados,
el consejo de curso, el aniversario, dejar un día para ornamentar el
espacio de la escuela, diseñar prácticas recreativas, el preguntar que
les gustaría, recalcando siempre al estudiante como en esa lógica de
curso y hemos tenido experiencias super gratas a lo largo del tiempo
(...)" (Entrevistado N°4).
Sobre los programas de reinserción educativa, lo/as entrevistados que
orientan y diseñan la política estudiada desde el ministerio de educación observan
que también se mandata a las organizaciones que implementan estos programas a
incluir en sus diseños de programa planes de trabajo individual y diagnósticos como
instrumentos claves para visualizar a niños, niñas y jóvenes desde sus necesidades
y particularidades:

" (...) Por eso se hacen los diagnósticos y son tan importante los
iniciales, hay un diagnóstico pedagógico donde vamos a saber cuál
es su trayectoria en el sistema regular, pero además vamos a saber
cuáles son las falencias o las experiencias pedagógicas que tuvo en
ese periodo el estudiante, porque desde ahí tenemos que abordarlo y
por eso el equipo psicosocial hace el diagnóstico psicosocial, de tal
forma que entre ambos diagnósticos puedan hacer un plan de trabajo

121
 adecuado para él o la estudiante (…), no es menos cierto que tienes
que partir desde donde estabas y reconocer y valorar lo que hay ahí
y desde ahí ir caminando y haciendo transformación y desde ahí
puedes ver cuál es la pertinencia y de donde puede reinsertarse un
estudiante, si es una tercera jornada, un CEIA diurno digamos o si es
una escuela regular" (Entrevistado N° 3)
Se reconocen tres pilares de la intervención de los programas de reinserción
escolar: el primero se relaciona con la participación o acceso a los programas, en el
que se asegura que todo/as tienen acceso a ello/as. El segundo se relaciona con el
reconocimiento del otro con diferencias y fortalezas. Lo tercero es la
contextualización del aprendizaje. En palabras de quienes orientan y diseñan la
política, se señala que se han tratado de instalar estos pilares en la ejecución de los
distintos proyectos de reinserción, siendo el que más se visualiza como incorporado
el de reconocer al estudiante con sus múltiples diferencias. Así también, se señala
que desde los programas de reinserción que se ha intencionado la integralidad
basada en la articulación de una intervención educativa y psicosocial para atender
a las particularidades y necesidades del perfil de población estudiada:

“(…) Hay una mirada integral del estudiante porque imagínate,

nosotros en estos diagnósticos que se comparten con el equipo
pedagógico son una fotografía del estudiante, entorno, adultos
responsable o familia, o sea, mira todo lo que rodea e incumbe al
estudiante y de ahí entonces uno como profesor con ayuda del equipo
psicosocial ve cuales son las falencias que van apareciendo para
poderlas suplir, pero necesariamente el equipo pedagógico tiene que
nutrirse de lo que diga el equipo psicosocial y de hecho ocurre, porque
cuando el equipo pedagógico ve que está decaído, faltando o
distraído, inmediatamente el equipo psicosocial mira y monitorea,
entonces, evidentemente no podría no ser integral el trabajo y la forma
de educar si solo es un puro componente y no el otro, entonces lo que
hemos tratado de hacer es que no todo es psicosocial, y lo psicosocial
está a servicio de lo pedagógico y por favor lo pedagógico no puede
irle mal a no ser que no atienda a los colegas del equipo psicosocial
que le están diciendo en detalle que está pasando con esta persona
estudiante" (Entrevistado N° 4)
También, en la misma idea de la desarticulación de la transición entre un
programa de educación no formal y un establecimiento con educación formal
señalada en apartados anteriores, quienes diseñan y orientan la política educativa
122
observan que la forma de abordaje con la que el modelo técnico de los programas
de reinserción abordan la experiencia educativa de cada uno de sus participantes
destaca por su trabajo colaborativo e interdisciplinario, lo que no se encuentra, por
ejemplo, en la modalidad EPJA:

"Fíjate que es increíble, es un modelo que uno dice podría ser solo
para los profesionales que trabajan en reinserción, pero yo creo que
es un modelo que finalmente le sirve a todo el sistema, cuando veo el
trabajo colaborativo entre lo psicosocial y el equipo pedagógico,
donde toman decisiones por ejemplo, un profesor de matemáticas
deciden que vaya el al domicilio a ver que está pasando con el
estudiante, porque tiene ese estudiante más cercanía con el profesor
más que con la asistente o trabajadora social, y ese trabajo
colaborativo de mucha comunicación y de ir viendo la biografía de
cada estudiante, si bien es cierto la EPJA no lo tiene (…)"
(Entrevistado N° 4)

El Rol de los docentes en las prácticas inclusivas de los dispositivos de la Política

de Educación de Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar
Según lo señalado por la literatura, existe un rol fundamental de lo/as
docentes en la intervención educativa que realizan los diferentes dispositivos de la
política (Acuña Collado et al., 2017; Dussaillant, 2017; Lizana & Palma, 2018; Salce
Diaz, 2020). En esta línea, se señala para la modalidad EPJA que lo/as estudiantes
tienen una apreciación positiva de sus profesores. Se sienten acogidos, valorados
y respetados, lo que para muchos casos es uno de los motivos de permanencia en
el establecimiento (Espinoza Díaz et al., 2017). Sin embargo, esto varía
dependiendo del dispositivo y/o programa de EPJA. Espinoza et al. (2016) señala
que lo/as asistentes de CEIA tienen una valoración mucho más crítica que el resto
de los programas de re-escolarización, que incluyen otras modalidades EPJA y los
programas de reinserción educativa.

Por otro lado, lo/as docentes señalan que la experiencia de trabajar en los
dispositivos al alero de la política estudiada es la vocación y la voluntad de contribuir
al desarrollo de lo/as estudiantes. Agregan que la motivación para trabajar en este
tipo de establecimientos se vincula con la gratificación que significa contribuir a la
mejora de la calidad de vida de sus estudiantes. Sin embargo, no dejan de

123
reconocer que el contexto de EPJA es complejo y que “no cualquiera” podría estar
inserto en este contexto, teniendo la constancia, capacidad y paciencia de trabajar
con estudiantes de realidades afectadas por problemas familiares, dificultades de
aprendizaje u otros (Cliodinámica Consulting, 2016).

En la misma línea, anterior en la educación en contexto de encierro, lo/as

docentes señalan que su experiencia de trabajo es compleja, por lo que subyacen
a este rol también motivaciones personales y desafíos en término profesionales que
se ven reflejados en la disposición a trabajar con los y las jóvenes. Estos desafíos
giran en torno a un aprendizaje profesional rico y porque sienten que están
realizando una labor importante socialmente. En este marco, es importante señalar
que lo/as docentes trabajarían en mayor medida desde el enfoque de derecho,
situando sus interacciones pedagógicas para compensar y/o restituir las
oportunidades que el sistema educativo no les ha brindado a jóvenes privados de
libertad y para que su reinserción social, educativa y laboral sea exitosa (Burgos
et al., 2019).

Tal como se describió en los apartados anteriores, una de las características

que más juega a favor de la recuperación y continuidad del proceso educativo de
niños, niñas y jóvenes es el apoyo de un adulto significativo. Es por esto que, los
distintos dispositivos aquí señalados refuerzan en mayor o menor medida la
educación personalizada, debido a que lo/s docente y/o educadores en general se
convierten en una figura educativa significativa para que quienes han vivido
experiencias de exclusión, puedan permanecer en sus trayectorias educativas.

En este contexto, la labor docente se ve tensionada, sobre todo en la

educación en contextos de encierro, debido a que no es solamente cumplir un rol
relacionado a la enseñanza de contenidos y al desarrollo de aprendizajes en los
distintos espacios educativos desarrollados, sino que también requiere abordar
situaciones que se manifiestan con mayor intensidad en este tipo de contextos como
la ausencia de los padres, madres, familiares, carencias afectivas, entre otras
relevantes. El desarrollo de vínculos afectivos y de un apoyo entre los Educadores

124
de Trato Directo a lo/as jóvenes a quienes acompañan promueve una mayor
disposición y adherencia respecto del joven a la escuela (Burgos et al., 2019).

En las escuelas de segunda oportunidad, esto también es relevante. Se

señala que lo/as estudiantes valoran el apoyo que brindan lo/as docentes para
responder adecuadamente a las demandas académicas. Es así como Espinoza et
al. (2019) señala que el acompañamiento que lo/as docentes realizan en el campo
didáctico y emocional es un elemento fundamental para la retención de estudiantes
en sus trayectorias educativas. La dimensión estrictamente pedagógica es
vinculada con otra más emocional, lo que es central para comprender por qué los y
las estudiantes deciden quedarse en los establecimientos de segunda oportunidad.

La centralidad del docente en el sistema educativo no es una novedad. Son

varios los estudios internacionales y nacionales que lo señalan (Barber & Mourshed,
2007; Bellei et al., 2014). Este contexto no es la excepción. Sin embargo, en la
literatura se da cuenta de que la/os docentes en la atención de niños, niñas y
jóvenes que han vivido experiencias de exclusión escolar deben consolidar una
forma en particular de pensar los procesos educativos y al estudiante, que permita
a lo/as profesionales de la educación identificar y descubrir cuáles son las
actividades que enriquecen al estudiante y lo hacen una persona autónoma,
creativa, que potencia sus propios talentos y por lo tanto, amplía su repertorio
conductual (Sandoval, 2012 en Sandoval & López, 2017). Todo esto corresponde a
un proceso de reformulación de estrategias pedagógicas que provienen desde la
voluntad personal de cada profesional, no existen incentivos ni mandatos a esta
situación en particular (Ó. Espinoza et al., 2019).

Lo anterior es visualizado por quienes orientan y diseñan la política

estudiada. Estos señalan que lo/as docentes tienen un rol muy importante en la
formación de vínculos en el proceso pedagógico. En esta línea, aluden a que lo/s
docentes que trabajan en la EPJA tienen una vocación pedagógica, pero también
social y emocional para conectar afectivamente con lo/as estudiantes. Concluyen
que el o la docente tendría un rol insoslayable en el cumplimiento de la justicia
educativa al pensar al o la estudiante de forma integral:

125
 "(...) Hay una revalorización del quehacer docente en la formación
integral, entonces los pilares de la política gubernamental que tienen
que ver con la justicia educativa (...), pero también con formación
integral y aprendizajes del siglo XXI, entonces cuando hablas de
educación integral; ¿cuál es el papel de los docentes?, va más allá de
preparar para el SIMCE, más allá de las pruebas, es pensar que el
sujeto no es solo el aspecto cognitivo y que, si fuera solo eso, está
mediado por lo emocional, en fin (...)" (Entrevistado N°2)
Por otro lado, lo/as implementadores de la política también destacan el rol
del docente y la necesidad de que tenga características que son propias para el
contexto de trabajar con personas que han vivido experiencias de exclusión, tales
como mayor desarrollo de habilidades blandas, con un enfoque de derecho que
repare y compense el daño realizado por el sistema educativo al expulsarlo/a y
mayor desarrollo en habilidades socioemocionales. En este sentido, se señala:

"El profesional que se necesita en la EPJA debe tener algunas

habilidades desarrolladas si o si, como son sus habilidades blandas,
es mucho más difícil enseñar que esa persona sea empática, trabaje
con amor, porque todo estudiante que llega a la EPJA llega herido,
por lo tanto, nosotros recogemos un estudiante que viene herido de
guerra y antes de su cabeza, debemos atender sus heridas, amarlo,
apapacharlo, en el fondo tenemos que ir sembrando la tierra para
poder poner después la semilla, no podemos llegar como hacen los
colegios tradicionales” (Entrevistado N° 6)
En conclusión, Maturana (2017) plantea una idea interesante que señalar para
comprender el proceso de enseñanza más efectivo o pertinente para niños, niñas y
jóvenes que han vivido experiencias de exclusión. Para llegar a este se necesita
comprender la identidad de lo/s estudiantes, validándolos como aprendices. Así
también, el modelo implicaría establecer tres vínculos de reciprocidad entre la
identidad del aprendizaje, la relación pedagógica y las trayectorias de aprendizaje
escolar:

1. Lo primero es que la reciprocidad del vínculo establece grados de

participación, es decir, mientras más plena sea la participación de un niño,
niña o joven en la relación pedagógica en la escuela, tendrá mayores

126
 posibilidades de aprender y construir una identidad como aprendiz. Esto se
daría en la medida en que el o la estudiante participe en la actividad social
con compañero/as que estimulen su comprensión.
2. Lo segundo se refiere al aprendizaje mediado por la emoción, es decir, que
solo en la vivencia y experimentación de la emoción del amor niños, niñas y
jóvenes pueden sentirse legítimos aprendices.
3. Por último, el tercer vínculo de reciprocidad es la sintonía en los significados
en el proceso pedagógico, dando cuenta de la proximidad cultural entre el
currículo cultural, familiar y comunitario.

Síntesis y análisis del apartado

En síntesis, la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción
Escolar arroja debilidades y fortalezas respecto a su propuesta educativa. En este
apartado se señala:

1. Uno de los principales hallazgos dentro de la política estudiada es que la

focalización que hoy se encuentra vigente no responde a los desafíos de una
cada vez más creciente población joven, debido a un diseño desactualizado
sobre las necesidades y características de lo/as estudiantes con experiencias
de exclusión. Lo/as actores más críticos respecto a esta aseveración son lo/s
implementadores de CEIA; y quienes son más asiduos a compartirla son lo/s
que implementan escuelas de segunda oportunidad y la educación en
contexto de encierro. En este sentido, es necesario destacar que los
programas de reinserción educativo son los más pertinentes para la
población joven, debido a un diseño técnico pensado para atender
directamente los factores que provocan la exclusión escolar.
2. A pesar de que la modalidad EPJA es la más flexible y versátil del sistema
escolar, lo/as actores implementadores señalan que tendería a soslayar los
motivos de abandono de los jóvenes desde su intervención y la
implementación de una educación que se centre en la calidad. Lo anterior se
ve materializado en las bases curriculares de EPJA, las cuales, para la
población en general, proveen un camino de convalidación de estudios y la
creación de capital humano productivo, más no un proceso formativo que

127
 permita a lo/as jóvenes que han vivido experiencias de exclusión ampliar sus
horizontes y posibilidades de vida a través de la educación, por ejemplo,
dándoles acceso a seguir en la educación superior. Este escenario tiende a
ser más grave para la educación en contexto de encierro, sobre la cual lo/as
actores y la literatura señala que el currículum presentaría más brechas en
términos de no acoger sus contextos histórico, culturales y sociales y de no
proveer una educación adaptada a sus realidades y que, por tanto, les sea
significativa.

Sobre los programas de reinserción escolar, la evidencia señala que ofrecen

un modelo técnico suficientemente pertinente según las necesidades y
características que aquí se han definido de niños, niñas y jóvenes que han
vivido la exclusión escolar, pues agrupa en una misma intervención acciones
dirigidas a lo pedagógico y a lo psicosocial, contando con una educación
personalizada, duplas psicosociales para el despliegue en el territorio y como
apoyo a las dificultades sociales de lo/as participantes y el financiamiento a
talleres recreativos y educacionales para lograr motivación e interés para que
niños, niñas y jóvenes retomen sus procesos educativos. Sin embargo, la
principal barrera que tiene es la desarticulación con el sistema de educación
formal, el cual, al soslayar las necesidades y características de las personas
que han vivido exclusión, no propician un ambiente que pueda incentivar el
reingreso y la certificación de estudios. Así también, se interponen las
condiciones de aprendizaje, pues el financiamiento a estos proyectos no
permite la proyección a largo plazo ni la acumulación de capital técnico.
3. Entre las fortalezas respecto a una educación inclusiva en el marco de la
política estudiada, se encuentra que los distintos dispositivos que funcionan
a su alero han acumulado experiencia y expertiz en la población de niños,
niñas y jóvenes que han vivido experiencias de exclusión. Si bien en el diseño
y orientación de la política esta población queda más bien invisibilizados, la
realidad ha tensionado a los distintos dispositivos a hacerse cargo y generar
prácticas como educación personalizada, generación de vínculos entre

128
 docente-estudiante para una mayor adherencia al proceso educativo,
diferentes metodologías de aula, entre otros relevantes.
En este marco, se destaca la utilización de dos instrumentos claves para
asegurar que los establecimientos puedan reconocer las diferencias,
necesidades y particularidades de niños, niñas y jóvenes que han vivido
exclusión escolar.
4. El aprendizaje integral queda al debe en esta política. Se menciona que se
necesita interdisciplinariedad para atender las diferentes características de la
población, así como también, un abordaje socioemocional, personalizado y
contextualizado, lo que desde el nivel estructural de la política, es decir,
desde las bases curriculares de EPJA no ocurre; y, desde el nivel escuela,
ocurre de manera discrecional. A la vanguardia de este tema estaría la
educación en contextos de encierro, que reconocen distintas prácticas
necesarias para motivar el aprendizaje de lo/as jóvenes y las escuelas de
reingreso o de segunda oportunidad, las cuales poseen, desde la literatura,
mayor aplicación de diferentes estrategias relacionadas con el aprendizaje
integral.
5. El rol de los docentes y su vínculo con lo/as estudiantes es fundamental para
la permanencia de niños, niñas y jóvenes que han vivido experiencia de
exclusión en sus trayectorias educativas. En este sentido, para una
educación inclusiva y pertinente es necesario que en el aula se despliegue
un aprendizaje contextualizado en las características históricas, culturales y
sociales para lo/as estudiantes; que sea participativo y permita al estudiante
interactuar con el contenido, con sus pares y el o la docente; y, por último,
que sea emocionante, es decir, que permita al estudiante involucrarse a
través de las emociones en su aprendizaje.

La educación inclusiva está relacionada con lo que en este marco teórico se

señaló era la justicia de reconocimiento. Se dijo que para lograr la justicia educativa
uno de los ámbitos que necesitaba ser resuelto y/o abordado es que la política de
estudio propiciara espacios de educación inclusiva a nivel de estrategias

129
desplegadas en el aula, aprendizaje integral y a nivel estructural del sistema
educativo.

Desde el nivel escuela, donde la realidad se hace evidente y las necesidades

urgentes, lo/as docentes y directivo/as han implementado criterios de justicia
educativa en la medida que han entendido las necesidades y particularidades de
una población que se encuentra invisibilizada en un “gran saco” que es la
focalización amplísima que tiene la modalidad EPJA. La evidencia muestra que
cobra relevancia lo que Lingard y Keddie (2013) han llamado las pedagogías
productivas, donde docentes deben hacer frente a las diferencias de lo/as
estudiantes reconociendo en sus intervenciones pedagógicas la diversidad de
experiencias que traen consigo. Esto no es más que lo que Maturana (2017) ha
llamado como establecer los tres vínculos de reciprocidad entre la identidad del
aprendizaje, la relación pedagógica y las trayectorias de aprendizaje escolar,
abordando los contextos propios de vulneración de derecho del perfil estudiado.

Sin embargo, las trabas a niveles estructurales son evidentes, pues la

aplicación de estos criterios de justicia es discrecional y voluntaria, no es suficiente
para garantizar que la población de interés de esta investigación sea visibilizada y
se le vea restituido su derecho a la educación.

En este marco, es importante destacar que los programas de reinserción

educativa son aquellos dispositivos de la política que más pertinente son en este
sentido, pues reconocen las diferencias de la población joven que ha vivido
experiencias de exclusión y las abordan a través de enfoques integrales. Aunque,
no obstante, este programa se ve reducido en su impacto debido a la baja cobertura
y la precariedad de su financiamiento.

130
Participación y agencia: el olvido del sentido de la educación
Según lo que se ha señalado en esta investigación, la participación y agencia
de lo/as estudiantes es condición fundamental para la justicia social para la
educación. Esto se asocia con la plena participación en el sistema educativo, con la
promoción de la formación de estudiantes para la agencia y participación en la
sociedad y el sistema político. A nivel estructural, se centra en el ejercicio de
derechos de lo/as estudiantes. A nivel de escuela aborda el clima institucional, la
convivencia democrática y los espacios de participación de la comunidad educativa.

Este ámbito de investigación es el con menor información recolectada en la

literatura. Sin embargo, el trabajo de Espinoza et al. (2016) presenta algunos datos
relacionados con la participación ciudadana de lo que se nombra como programas
de re-escolarización – EPJA y programas de reinserción educativa –. La principal
conclusión de este trabajo es que la participación de la población beneficiaria de
estos programas es baja. No obstante, se diferencia la población joven de la de
mayor edad debido a que la primera es la que tiene un mayores niveles de
participación en organizaciones informales y de interacción social.

Por otro lado, otros autores registran una intervención educativa que
promueve espacios de participación de lo/as estudiantes en su proceso de
aprendizaje. Es innegable que los dispositivos que han reconocido las necesidades
de la población que ha vivido experiencias de exclusión escolar han desplegado
distintas estrategias y acciones – vistas en los apartados anteriores – que
promueven un espacio de transformación y participación del propio aprendizaje, así
como también, promueven un clima de convivencia positivo para la retención y
permanencia de lo/as jóvenes en sus trayectorias educativas (Burgos et al., 2019;
Ó. Espinoza et al., 2019; Torres Faini, 2017).

Entre los lineamientos de lo/as profesionales que diseñan y orientan la

política se señala desde lo declarativo que la escuela se debe conformar como un
espacio de ciudadanía, en donde se ejerza la participación no solamente entre sus
pares en situaciones sociales o políticas, sino que también puedan participar
activamente de su proceso de aprendizaje. En este sentido, se señala:

131
 “Luego creo que desde la experiencia misma, desde la educación
integral es que en todo el sistema educativo y con más razón cuando
nos encontramos con personas jóvenes y adultas, la participación
tiene que ser un eje central y el protagonismo de las personas en sus
proceso de aprendizaje, entonces la participación no solo en espacios
formalizados para la participación como los consejos escolares, los
centros de estudiantes, sino la participación en su propio proceso de
aprendizaje, en las propias decisiones de qué aprender y cómo
aprenderlo, y el desafío que tenemos con la implementación de las
nuevas bases curriculares también tiene que ir por ahí, que permita el
protagonismo y la participación” (Entrevistado N° 1)
Sin embargo, también se admite que la participación no ha sido algo reforzado
conscientemente por el ministerio en los proyectos de reinserción escolar. En esta
línea señalan que los programas de reinserción educativa estarían en desventaja
debido a que una condición básica para que lo/as estudiantes se reconozcan como
ciudadano/as es tener acceso a todos los derechos que eso conlleva, lo que no se
da para este tipo de programas de educación no formal.

No obstante, se señala que al menos estos programas, al tener una fuerte

base comunitaria que se legitima desde los territorios, los operadores de los
proyectos suman el componente de formación cívica y ciudadana en sus propuestas
educativas:

"No está escrito, me lo he encontrado al ir y conversar, no está escrito

aun cuando algunos son bien explícitos en ponerlos en sus talleres;
vamos a hacer un taller de educación cívica y cuando empiezas a leer
es cómo formas a un ciudadano/a y que actúe como agente, que
agencie en la sociedad. Hay unos que son muchos más que otros y
nosotros como ministerio no lo hemos abordado tanto, porque
partimos de la premisa que las instituciones tienen la libertad de hacer
educación y su sello" (Entrevistado N° 3)
Entre las falencias de este ámbito, lo/as entrevistado/as señalan que EPJA
no contempla la figura de profesor jefe u horas para la asignatura de consejo de
curso, lo que tendría un impacto en desmedro de fomentar espacios formales de
participación en las escuelas. Así también, se señala que el tema de espacios de
participación se han despriorizado por los efectos que ha dejado la pandemia y otros
temas que se han considerado más urgentes, sin embargo, se señala que debería

132
ser un pilar importante en el proceso educativo de esta población y que esto se
sigue reforzando en espacios de aprendizaje.

Por otro lado, lo/as entrevistado/as dan cuenta de que han avanzado en la
conformación de centros de estudiantes, planes de educación ciudadana y en otros
mecanismos que refuerzan el trabajo entre los distintos estamentos de los
establecimientos. Algunos ejemplos son la creación de comunidades de aprendizaje
vinculantes para definir protocolos, planes de convivencia u otros instrumentos
necesarios. Sin embargo, también se reconoce que no se han desplegado esfuerzos
por establecer asignaturas o trabajos en materia de formación ciudadana o
educación cívica.

Lo mismo sucede en las escuelas de segunda oportunidad o reingreso, cuyos

implementadores entrevistados/as señalan que el modelo educativo refuerza la idea
de la participación del estudiante en su proceso educativo, sin embargo, no existe
una intervención específica sobre participación ciudadana o educación cívica. A
este respecto se señala que es un tema difícil de abordar con jóvenes que han vivido
exclusión escolar, pues este mismo fenómeno que les afecta tiende propiciar
ánimos de desconfianza y desvinculación con la sociedad:

"Yo creo que eso es una de las patitas y aspectos con más necesidad
de mejora en nuestras escuelas, (…) tenemos que entender que esto
significa movilizar a los jóvenes dentro de sus territorios, mirarse como
ciudadanos cuando sus experiencias de vida familiares es de total
desesperanza aprendida, desesperanza en los sistemas,
desesperanza en que ellos son totalmente importantes para un otro,
entonces por qué yo si tengo que movilizarme para (...) hay un bajo
desarrollo de conciencia social en los chiquillos justamente porque
han estado insertos en un mundo que ha sido olvidado por todos, de
verdad, eso es super doloroso porque nos cuesta mucho desarrollar
espacios de participación y liderazgos aquí en la escuela, los niños
que tienen más herramientas o voluntad para querer vincularse a
estos espacios son los chiquillos de cuarto medio, pero nosotros
hablamos con chiquillos de 16-17 años y de verdad que todavía
circulan en un mundo muy individual y que lo entiendo porque en ese
mundo individual han tenido que sobrevivir todo este tiempo"
(Entrevistado N° 8)

133
Síntesis y análisis del apartado
En síntesis, la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción
Escolar olvida el ámbito de la participación y agencia de lo/as estudiantes. Como se
ha señalado en el apartado, si bien algunos autores señalan que existe en el
currículo algunas orientaciones hacia la educación ciudadana y al ejercicio de
derechos o que los establecimientos tienen plan de formación ciudadana; o que se
refuerza espacios participativos y significativos para que lo/as estudiantes puedan
ser protagonistas de su proceso de aprendizaje, las intervenciones olvidan el
componente político y de representación que debiera existir en el ejercicio de
derechos y en el posicionamiento de las voces de lo/as estudiantes en las
comunidades educativas y en sociedad.

Por otro lado, también existe una fuerte desvinculación de lo/as estudiantes
con su entorno social y político debido al fenómeno de exclusión que muchos de
ello/as viven. Tal como señalan alguno/as entrevistado/as es necesario que existan
espacios que apunten hacia la resignificación de “el otro” y la sociedad, que los
saque de las lógicas individualistas y puedan pensarse como agentes en una
sociedad que es compartida y que les es común.

134
Conclusiones

Existen 227 mil niños, niñas y jóvenes que se encuentran fuera del sistema
escolar y solo el 2022 no volvieron a clases 50.229 niños, niñas y jóvenes. Si bien,
el Ministerio de Educación ha mencionado que esto correspondería a un crecimiento
moderado de la cifra, pone en alerta a todo el sistema escolar para desplegar
estrategias y acciones que faciliten la revinculación escolar y que niños, niñas y
jóvenes puedan retomar sus trayectorias educativas.

En este escenario, la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y

Reinserción Escolar se constituye como la única alternativa para aquello/as que
están fuera del sistema escolar, pues las medidas que hoy se están desplegando al
alero de la Política de Reactivación Educativa Integral – Seamos Comunidad no
considera aún el financiamiento de espacios de educación de reingreso, reinserción
o revinculación (MINEDUC, 2022b). Reflexionar sobre los dispositivos públicos
disponibles para abordar este problema se vuelve del todo relevante en este
contexto.

Esta investigación intenta ser un aporte en ese sentido, abriendo la discusión

sobre la pertinencia de una política que históricamente fue diseñada con fines
distintos para los que hoy opera, lo que afecta directamente a niños, niñas y jóvenes
que interrumpen su trayectorias educativas y deciden volver a estudiar en alguno
de los dispositivos que están al alero de la Política de Educación para Jóvenes y
Adultos y Reinserción Escolar.

También plantea una perspectiva teórica particular desde donde mirar la

pertinencia, definida en general como “el grado de adecuación de la propuesta de
intervención a las necesidades y perfil de la población objetivo” (MIDEPLAN, 2000).
A través del concepto de justicia social para la educación o justicia educativa, que
implica poner al centro la reparación y/o compensación por la vulneración del
derecho a la educación, se otorga definición y contenido para aproximarse al
objetivo de estudio.

135
 La justicia educativa, entonces, define 3 dimensiones: las condiciones de
aprendizaje asociada a la justicia redistributiva, es decir, a la distribución de
recursos, financiamiento, incentivos y articulaciones con otras políticas del estado
centradas en dar a conocer cómo se distribuyen las oportunidades entre niños,
niñas y jóvenes atendidos por la política de interés (Brighouse, 2007; Culp, 2020;
Fraser, 2008b; Murillo et al., 2011). El segundo se relaciona con la educación
inclusiva asociada a la justicia de reconocimiento, es decir, a la educación de
calidad, el aprendizaje integral y contextualizado en las necesidades y saberes
previos de lo/as estudiantes. Todo esto va de la mano con el reconocimiento cultural
y social de la diversidad, tanto a nivel de escuela como a nivel estructural (Fraser,
2008b; Murillo et al., 2011; UNESCO, 2015). Por último, se relaciona con la
participación y agencia que puede lograr un/a estudiante, lo que se asocia con la
justicia de representación, es decir, a la convivencia democrática dentro de un
establecimiento, mecanismos de participación y el ejercicio de derechos (Murillo
et al., 2011).

Basado en lo anterior, se realizó una revisión sistemática de literatura y

entrevistas semi-estructuradas a actores implementadores de la política y a quienes
orientan y la diseñan desde el Ministerio de Educación. Todo esto para dar cuenta
de manera exploratoria sobre las características y necesidades de la población
estudiada (niños, niñas y jóvenes menores de 21 años) y un análisis de la
pertinencia de las condiciones de aprendizaje, educación inclusiva y participativa de
las que dispone la política para la población de interés.

Los principales hallazgos entorno al análisis de las características de la

población fueron:

1. Bajo el alero de la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción

Escolar existen dispositivos que funcionan en la formalidad como escuelas
EPJA, pero que se reconocen a sí mismas como diferentes de la oferta general
de la modalidad. Tal es el caso de las escuelas en contexto de encierro, las
cuales desde la literatura se reconocen como diferentes por tratar con jóvenes
privado/as de libertad; y de las escuelas de segunda oportunidad o de reingreso,

136
 las cuales también son reconocidas por la literatura y por sí mismas como una
oferta diferente al general de EPJA por focalizar en una población de menor
edad.
2. Niños, niñas y jóvenes si tienen diferencias importantes con la población adulta.
Si bien, existen elementos en común, como por ejemplo el nivel socioeconómico
o la necesidad de trabajar, niños, niñas y jóvenes se diferencian de lo/as adultos
debido al ciclo vital en el que se encuentran. Se menciona que la población en
tramos menores de edad tendría menos claridad de sus propósitos, una
conformación familiar en donde no son autónomos y dependen de sus padres o
tutores; revelan un mayor desinterés en el ámbito educativo lo que se materializa
en bajo rendimiento académico, mala conducta, inasistencia crónica, y repetición
reiterada; y tienen diferentes expectativas respecto a la educación. A diferencia
de lo/as adultos, quienes presentan en general más responsabilidades (hijo/as,
jefes de hogar, otros), mayor interés en trabajar y mayor tasa de ocupación, y
mejor desempeño en el ámbito escolar. Todo esto se traduce en grandes
diferencias a la hora de diseñar un modelo educativo pertinente.
3. La educación en contexto de encierro atiende a niños, niñas y jóvenes con las
mismas características que los demás dispositivos, pero más severas en
vulneración de derechos y dificultades de aprendizaje.

Respecto a los hallazgos del análisis de pertinencia en función de los 3

ámbitos de la justicia educativa se señala:

1. Condiciones de aprendizaje: las condiciones de aprendizaje de las que dispone

la política analizada a nivel de financiamiento son sumamente precarias.
También lo es en temas de cobertura y alcance. A nivel de articulación, se revela
una política marginal, con pocas conexiones con el sistema de educación
tradicional. A nivel de equipos profesionales, se señala que no hay preparación
para los docentes para trabajar con la población y que, además, los recursos no
son suficientes para desplegar una intervención multidisciplinaria que aborde
todas las dimensiones del problema de la exclusión.

137
2. Educación inclusiva: a nivel estructural, la política no responde a los desafíos de
la población más joven debido a un diseño desactualizado del currículum y de
su estructura (objetivos centrados en la inserción laboral y desarrollo de capital
humano, financiamiento, entre otros). A pesar de esto, a nivel de prácticas en
las escuelas al alero de la política en general han acumulado una expertiz y
experiencia, desplegando estrategias y acciones pedagógicas que favorecen
iniciativas acordes a las necesidades de la población joven. En este punto se
vuelve relevante el rol del docente y la educación personalizada, factor muy
importante para generar adherencia a los procesos educativos. Por último, se
menciona que los programas de reinserción escolar son los más pertinentes en
términos del modelo técnico que ofrecen para lo/as estudiantes.
3. Participación y Agencia: este es el ámbito en el que la política está más al debe.
Se señala que, si bien se refuerzan iniciativas pedagógicas y didácticas para que
lo/as estudiantes puedan ser protagonistas de su propio aprendizaje y participar
en ese contexto, no se despliegan sistemáticamente iniciativas de formación
ciudadana o educación cívica. En este marco, se señala que el proceso de
exclusión que viven lo/s estudiantes es profundo, por lo que se debería trabajar
en la resignificación de “el otro” y la sociedad para que se puedan concebir como
agentes en un sistema social y político.

En conclusión, existe una política pública cuyos mayores nudos críticos para
lograr la pertinencia en clave de justicia educativa son dos. Por un lado, la
invisibilización de una población joven y creciente en un dispositivo cuyo propósito
queda descontextualizado para los nuevos desafíos que se le plantean. Un
currículum desactualizado, un enfoque mayoritario en la convalidación de estudios
de manera rápida, equipos profesionales precarizados debido a la falta de recursos
para desplegar una intervención disciplinaria, entre otros, son las brechas que
necesitan mejorar para atender a la población menor de 21 años que está llegando
con mucha fuerza.

Por otro lado, hay una segunda invisibilización, la de un problema público que
tiende a quedar a un lado debido a todos los avances que ha tenido el sistema

138
educativo durante las últimas décadas en temas de cobertura y acceso. La política
educativa en general ha marginado a la política estudiada en esta investigación,
poniéndola como un apéndice del sistema por muchos años. Esto se ve reflejado
en el bajo financiamiento que recibe y la desconexión con otras políticas que
funcionan al alero del sistema de educación para niños, niñas y jóvenes o
tradicional.

Así, se tiene que la Política de Educación para Jóvenes y Adultos y

Reinserción Escolar es sostenida por sus escuelas y programas, quienes, frente a
una realidad evidente y urgente, han innovado en crear estrategias, acciones y, en
algunos casos, modelos, que se basan en el entendimiento del perfil de la población,
dando cuenta de la necesidad de desplegar una intervención que reconozca las
diferencias de la población, sus saberes previos y su contexto sociocultural en el
aprendizaje.

En este contexto, se torna relevante el rol de los equipos profesionales de las

escuelas, en particular de lo/as docentes. Es en el aula donde se juega el
reconocimiento de las realidades de niños, niñas y jóvenes, la posibilidad de re-
encantarlos con la educación, producir aprendizajes significativos que superen la
rigidez y descontextualización del currículum y avancen hacia la ampliación de
referentes culturales, sociales y políticos para una cultural de altas expectativas que
les incentive a continuar con sus trayectorias educativas.

En términos de justicia educativa, se debe avanzar en sus tres ámbitos. A

nivel macro y en términos de la justicia distributiva o condiciones de aprendizaje, se
debe resolver la desarticulación del sistema escolar tradicional con la política
estudiada, avanzando en que todo/as lo/as estudiantes y sus establecimientos
puedan acceder a los beneficios pensados para la educación tradicional. También
se debería avanzar en cobertura para llegar a todo/as quienes se encuentran
excluidos del sistema escolar. Por último, se debe avanzar en conformar un sistema
escolar tradicional más inclusivo, que no tenga incentivos a la expulsión o selección
y que provea los recursos que faciliten las trayectorias de niños, niñas y jóvenes en
su diversidad.

139
 En términos de justicia de reconocimiento o educación inclusiva, existen hoy
múltiples estrategias que deben ser tomadas en cuenta por la política pública para
que conformen la norma y no la excepción. La implementación de equipos
multidisciplinarios que atiendan tanto las características escolares como las
extraescolares, el rol fundamental del profesor y el despliegue de estrategias que
se dirijan hacia la contextualización del aprendizaje, son fundamentales para
conseguir una educación inclusiva y el reconocimiento de todo/as lo/as niños, niñas
y jóvenes en su diversidad.

Por último, en términos de justicia de representación o participación y

agencia, se debe avanzar en comprender que para que niños, niñas y jóvenes que
están excluidos puedan entender la importancia de constituirse como agentes
participativos y autónomos, con una voz política en su entorno, no solamente se
debe avanzar en la creación de espacios de participación, sino que también, se
debe avanzar a reconstruir la relación con la sociedad que sus procesos de
exclusión y vulneración de derecho han dañado en desmedro del significado y valor
que puede en sus vidas.

140
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141
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150
151
Anexo I: Consideraciones éticas para el uso de las entrevistas semi-
estructuradas

Consideraciones éticas de la información

Para resguardar la confidencialidad de la información dada por los

entrevistados en el marco de esta investigación se cumplirá con los siguientes
criterios:

1. En el caso de que la entrevista sea presencial, se contará con un

consentimiento informado que, en primer lugar, explique de que se trata
la investigación y que la información recolectada se usará con fines
académicos y solo en el marco de este trabajo.
2. En el caso de que la entrevista sea virtual, se contará con asentimiento
informado que se leerá antes de comenzar a grabar en audio y video.

152
CARTA DE CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN ENTREVISTAS
CUALITATIVAS

En el marco del desarrollo del trabajo de graduación para obtener el grado de

Magíster en Gobierno, Políticas Públicas y Territorio en la Universidad Alberto
Hurtado, se está realizando la investigación que tiene el objetivo de conocer la
pertinencia en términos de justicia educativa de la política de educación de jóvenes
y adultos y reinserción educativa para atender las necesidades y particularidades
de niños, niñas y jóvenes en edad escolar (hasta los 21 años) que han sido excluidos
del sistema escolar.

La entrevista tiene la intención de constituir un beneficio para el conocimiento que

se tiene sobre la organización y funcionamiento de la política de educación de
jóvenes y adultos y reinserción escolar, así como también las necesidades de la
población excluida del sistema escolar.

Por esta razón, usted ha sido escogido/a para invitarlo/a a ser parte de este estudio
a través de la aplicación de una entrevista semiestructurada de una duración de una
hora y media en donde se entrevista se abordarán sus percepciones sobre la política
de educación de jóvenes y adultos y reinserción escolar y su pertinencia y/o
coherencia para dar respuesta al problema público de la exclusión educativa.

Todo lo proporcionado en las entrevistas, se mantendrá en estricta confidencialidad.

Los resultados de esta investigación pueden ser publicados, sin identificar a los
participantes, con objetivos académicos. Al respecto, usted tiene el derecho a
negarse a dar información y puede retirar su participación en cualquier momento y
sin expresión de causa o razón. Asimismo, tiene derecho a hacer todas las
preguntas que le parezcan necesarias.

Si usted llegara que requerir más información y/o presentar alguna queja y/o
comentario sobre la entrevista puede hacerlo a las siguientes personas o
direcciones de correo:

• Claudia Morales, Analista Área de Estudios e Incidencia de Fundación

Súmate: cmoralesv@sumate.cl
• Ana Farías, profesor guía del trabajo de graduación:
afarias@uahurtado.cl

A través de la presente usted declara que ha sido informado/a de los objetivos de la

investigación y de sus resultados esperados. Asimismo, la investigadora se
compromete a resguardar la confidencialidad de la información, lo que significa que
las grabaciones y transcripciones de la información proporcionada estarán
disponibles sólo para el equipo de la investigación y, no mediar nuevo
consentimiento libre y explícitamente establecidos, serán destruidas luego de un
período de 36 meses.
Además, Ud. declara que ha sido informado(a) de que partes de la entrevista a la
cual está concediendo consentimiento pueden ser utilizadas en documentos de

153
divulgación científica y/o en otros textos publicables, siempre resguardando las
prevenciones de confidencialidad manifestadas en el párrafo anterior, lo que implica
que en ningún momento se revelará el nombre de quien emite los comentarios
seleccionados.

Por último, ha sido informado de que ante cualquier duda que surgiere, es posible
contactar Claudia Morales, al correo electrónico cmoralesv@sumate.cl o
afarias@uahurtado.cl, profesor guía del trabajo de graduación, mismas personas
que velarán por el resguardo de la confidencialidad de la información.

Concedo autorización para la utilización de la información contenida en esta

entrevista, en libros, artículos y en otros textos publicables sin que yo pueda ser
identificable.

Considerando lo anterior,

Yo,
__________________________________________________________________
______

Firma: _________________________

RUT:

Con fecha __/__/___, residente de la comuna

de______________________________________ acepto participar, de manera
informada y voluntaria.

Nombre, RUT y Firma del investigador que realizó el proceso de consentimiento.

Nombre___________________________________
Rut _______________________

Firma____________________

154
Asentimientos informado para entrevistas semi estructuradas
En el marco del desarrollo del trabajo de graduación para obtener el grado de
Magíster en Gobierno, Políticas Públicas y Territorio en la Universidad Alberto
Hurtado, se está realizando la investigación que tiene el objetivo de conocer la
pertinencia en términos de justicia educativa de la Política de Educación para
Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar para atender las necesidades y
particularidades de niños, niñas y jóvenes en edad escolar (hasta los 21 años) que
han sido excluidos del sistema escolar.

Usted ha sido invitado/a a participar de esta investigación a través de una entrevista

de aproximadamente una hora y media. A través de este asentimiento se le solicita
su autorización para que estas entrevistas sean grabadas en audio y video.

La entrevista no constituye riesgo alguno ni para usted ni para la colectividad a la

que pertenece, y tiene tiene la intención de constituir un beneficio para el
conocimiento que se tiene sobre la organización y funcionamiento de la Política de
Educación para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar y la nueva modalidad de
reingreso educativo, así como también las percepciones y necesidades de los
actores claves en el proceso de implementación de estos programas.

En esta entrevista se abordarán sus percepciones sobre la Política de Educación

para Jóvenes y Adultos y Reinserción Escolar y su pertinencia y/o coherencia para
dar respuesta al problema público de la exclusión educativa. La participación en
este estudio no tiene ningún tipo de pago o incentivo económico asociado.

Todo lo proporcionado en las entrevistas, así como lo observado por los

investigadores en terreno, se mantendrá en estricta confidencialidad. Al respecto,
usted tiene el derecho a negarse a dar información y puede retirar su participación
en cualquier momento y sin expresión de causa o razón. Asimismo, tiene derecho
a hacer todas las preguntas que le parezcan necesarias.

Le solicitamos que nos dé su consentimiento oral para realizar la entrevista

programada, dando por entendido que usted ha sido informado/a sobre su
participación y en total conocimiento otorga su acuerdo voluntario para ser
entrevistado/a como para que la información obtenida y partes de la entrevista que
155
usted esta concediendo consentimiento puedan ser utilizadas en documentos de
divulgación científica y/o en otros textos publicables, siempre resguardando las
prevenciones de confidencialidad y anonimato. Esto será sin perjuicio de que en
cualquier momento usted puede negarse a dar información y retirar su participación
sin expresar causa y razón.

156
Anexo II: Pautas de Entrevista

PAUTA DE ETREVISTA TRABAJO DE GRADUACIÓN

OBJETIVO DE Conocer la pertinencia en términos de justicia educativa de la política

INVESTIGACIÓN de educación de jóvenes y adultos y reinserción educativa para
atender las necesidades y particularidades de niños, niñas y jóvenes
en edad escolar (hasta los 21 años) que han sido excluidos del sistema
escolar.

Variable Focos de interés Preguntas (solo para entrevistas

semiestructuradas)
Contexto sistema Percepción general del ¿Cuál es su opinión respecto al
educativo sistema educativo y la resguardo al derecho a la educación
política EPJA y del sistema educativo chileno?
reinserción educativa (indagar sobre temas de acceso,
igualdad de oportunidades, calidad del
aprendizaje, otros)

Según su percepción, ¿Cómo cree que

la política EPJA y reinserción
educativa se adecúa a la población
atendida?
Incentivos externos a la ¿Cómo crees que se adecúa la política
política EPJA y EPJA y reinserción educativa al actual
reinserción educativa sistema educacional? ¿Cuáles crees
que son sus debilidades y/o
fortalezas? (indagar sobre pertinencia
institucional)
Recomendaciones de ¿Cómo crees que podría mejorar la
mejora de la política política EPJA y reinserción educativa?
EPJA y reinserción ¿Qué recomendaciones son urgentes
educativa pensando en la atención de niños,
niñas y jóvenes en edad escolar
excluidos del sistema educativo?
Condiciones para Condiciones materiales ¿Cómo evaluaría las condiciones
el aprendizaje (infraestructura, materiales que el sistema educativo y
equipamiento, recursos, las escuelas disponen para la
materiales didácticos, educación de la población de NNJ en
otros) edad escolar? (indagar en los recursos

157
 entregados y en la comparación con
otras modalidades de enseñanza)
Cultura institucional y ¿Cuál es tu percepción sobre el
compromiso de equipos funcionamiento de las escuelas y/o
institucionales programas de reinserción que
atienden a NNJ en edad escolar?
(indagar en el compromiso del equipo
profesional con las instituciones)

¿Crees que los dispositivos que

despliega la política de EPJA y
reinserción educativa se adecúa a las
necesidades de NNJ en edad escolar?
¿Por qué?

Educación Estrategias pedagógicas ¿Cuáles son las principales

inclusiva y didácticas para la estrategias pedagógicas y didácticas
inclusión que se utilizan en escuelas y
programas de reinserción educativa?
¿crees que estas conducen a la
inclusión?

¿A través de qué estrategias

pedagógicas y didácticas se abordan
las diferencias en el aprendizaje,
condición psicosocial y/o cultural de
los estudiantes? ¿Crees que son
adecuadas? (indagar en poblaciones
como estudiantes con necesidades
especiales de aprendizaje, población
migrante, población indígena, otros)

¿Cómo crees que docentes y

directivos promueven la educación
inclusiva en este tipo de programas
para NNJ en edad escolar?
Aprendizaje integral ¿Cuáles son los contenidos
principales que se abordan en
escuelas y programas de reinserción
educativa? ¿Crees son coherentes
con el aprendizaje integral?

¿Cómo se aborda en escuelas y

programas de reinserción educativa el
ámbito socioemocional de los

158
 estudiantes? ¿Crees que es
suficiente?

¿Cuál es la experiencia en el ámbito

de la formación ciudadana que los
estudiantes reciben en escuelas y/o
programa de reinserción educativa?
¿Crees que es adecuada?
Agencia y Clima de convivencia ¿Cómo crees que es para las
participación escolar y ejercicio de comunidades escolares de escuelas
derechos y/o programas de reinserción
educativa promover la convivencia
democrática y el ejercicio de derecho
con las herramientas que le otorga la
política pública? ¿Es una prioridad?
¿Es suficiente?

¿Crees que el tipo de educación que

se brinda en escuelas y/o programas
de reinserción educativa promueve la
agencia y participación plena de
estudiantes? ¿Por qué?

Mecanismos de ¿Cómo son los mecanismos de

participación de la participación de la comunidad
comunidad educativa educativa en escuelas y/o programas
de reinserción educativa?

¿Crees que permite que estudiantes y

otros estamentos de la comunidad
educativa tengan voz y
representación?

159
Anexo III: Bibliografía analizada en revisión de literatura

Título Año Autor Tipo de texto

Causales Del Abandono De La Educación Regular.

Comparación Entre Jóvenes Infractores De Ley Y
No Infractores En La Educación De Adultos En Artículo
Valparaíso, Chile 2017 Acuña et al académico

Experiencias Y Prácticas Socioeducativas Con Burgos, Jullian,

Jóvenes En Contextos De Encierro En Las Rebolledo, Spúlveda, Artículo
Comunas De Coronel Y Limache, Chile. 2019 Troncoso, Durán académico

Contra El Barrio: Escuelas Y Deserción En La

Población Santo Tomás 2017 Carraha Tesis
Perfil Psico-Socio-Educativo Del Estudiante En
Contexto De Artículo
Encierro En Chile 2018 Castillo académico

Caracterización, Percepción Y Expectativas De Cliodinámica Documento

Jóvenes En Epja 2017 Consulting sociedad civil

Artículo
Trayectorias Educativas En Epja 2022 Contreras y Baleriola académico

Caracterización Y Demanda Para Modalidad De Documento

Reingreso 2016 CPCE sociedad civil

Informe Final De Evaluación Programa Informe del

Reinserción Escolar Mineduc 2016 DIPRES Estado

160
 Informe del
Informe Evaluación Epja 2016 DIPRES Estado

Deserción Escolar En Chile. Propuestas Para La Artículo

Investigación Y La Política Pública 2017 Dussaillant académico

Educación De Adultos Y Formación Ciudadana: El Espinoza, Castillo y Artículo

Caso Chileno 2016 González académico

Condicionantes De La Retención Estudiantil En Espinoza, González, Artículo

«Escuelas De Segunda Oportunidad» En Chile 2019 Castillo, Neut académico

Educación De Adultos En Chile: Percepciones Y Espinoza, González, Artículo

Valoraciones De Sus Beneficiarios 2017 Castillo académico

Expectativas Educacionales
De Estudiantes Que Concurren Espinoza, González, Artículo
A Escuelas De “Segunda Oportunidad” 2018 Castilo, Neut académico
Factores Determinantes De La Deserción Escolar Y
Expectativas De Estudiantes Que Asisten A Espinoza, Gonzalez, Artículo
Escuelas Alternativas* 2021 Loyola académico

Evaluación De Los Programas De Reescolarización Espinoza, Loyola, Artículo

En Chile: La Perspectiva De Los Estudiantes 2016 Castillo, González académico

Del Dicho Al Derecho: Modelo De Calidad De Documento

Escuelas De Reingreso En Chile 2019 Hogar de Cristo sociedad civil
Las Dificultades Ocultas De La Inclusión Educativa
En
Contexto De Encierro Y La Reproducción De La Artículo
Desigualdad 2019 Ibarra académico

161
Educación En El Contexto De Encierro: Jóvenes
Privados Y Privadas De Libertad En Cip Y Crc De La
Rm 2018 Lizana y Palma Tesis
Configurando Identidad De Aprendiz En La
Escuela: Obstáculos En La Relación Pedagógica Y
Su Incidencia En Procesos De "Deserción" Escolar Artículo
Temprana 2017 Maturana académico
Estudio De Caracterización De
Los Programas De Reinserción Documento
Educativa De Sename Y Mineduc 2016 MIDE UC sociedad civil

Informe del
Medición De La Exclusión Escolar 2020 MINEDUC Estado

Informe del
Propuesta De Modalidad De Reingreso 2020 MINEDUC Estado

Proyección Exclusión Escolar En Tiempo De Informe del

Pandemia 2020 MINEDUC Estado

La Influencia De La Familia En La Deserción Artículo

Escolar 2016 Peña, Soto y Calderón académico

Artículo
Caracterización De Los NNJ Excluidos 2019 Rodríguez académico

Caracterización NNJ Con Trayectorias Artículo

Interrumpidas 2020 Romo y Cumsille académico

Deserción Escolar Y Calidad De Los Docentes En Artículo

Chile 2020 Salce académico

Desafíos Educativos En Torno A Las

Experiencias De Aprendizaje Mediado Artículo
Con Adolescentes Infractores De Ley 2016 Sandoval y López académico

162
Educación De Jóvenes En Situación De Privación Documento
De Libertad En Chile 2020 Sanhueza sociedad civil

Los Significados De La Reinserción Escolar Para

Los Jóvenes
Desertores Del Sistema Educacional 2017 Torres Tesis

163