Universidad Nacional Del Centro Del Perú: Escuela de Posgrado

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Aprendizaje y habilidades sociales en preescolares de 5 años de
Chilca – Huancayo
Presentada por:
Aranda Sanabria July Fiorella
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CARATULA
Huancayo – Perú
2021
i
A DE SUSTENTACIÓN
ii
ASESOR
Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas
iii
DEDICATORIA
A Eder, Gareth y Lionel, la razón de mi vida.
iv
AGRADECIMIENTO
Al Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas, por su asesoramiento en la presente

investigación.
A las directoras y docentes de las I.E. N° 1112, 1127 y 1128 nivel inicial del distrito
de Chilca por permitirme realizar el presente trabajo de investigación.
A mi familia por su paciencia y amor.
v
ÍNDICE GENERAL
CARATULA ........................................................................................................................... i
ACTA DE SUSTENTACIÓN .............................................................................................. ii
ASESOR .............................................................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... v
ÍNDICE GENERAL ............................................................................................................. vi
ÍNDICE DE TABLAS.......................................................................................................... ix
ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................... x
RESUMEN ........................................................................................................................... xi
SUMMARY.......................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 13
CAPÍTULO I........................................................................................................................ 16
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 16
1. 1. Antecedentes o marco referencial ........................................................... 16
1. 2. Bases teóricas y conceptuales ................................................................ 20
1.2.1. Teoría del paradigma del Constructivismo .............................................. 20
1.2.2. Teoría de las habilidades sociales ............................................................ 21
1.2.2.1. Dimensiones de habilidades sociales ............................................... 22
1.2.2.2. Componentes ........................................................................................ 23
1.2.2.3. Beneficios de la competencia social ................................................. 24
1.2.2.4. Contextos donde se adquieren la competencia social ................... 24
vi
1.2.2.5. Aprendizaje y la competencia social ................................................. 25
1.2.3. Teorías del aprendizaje .............................................................................. 26
1.2.3.1. Teoría del aprendizaje por instrucción de Gagné ........................... 26
1.2.3.2. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura ....................................... 29
1.3. Definición de términos básicos ................................................................ 30
1.3.1. Definiciones conceptuales .......................................................................... 30
1.3.2. Definiciones operacionales ........................................................................ 31
1.4. Hipótesis de investigación ....................................................................... 32
1.4.1. Hipótesis general ......................................................................................... 32
1.4.2. Hipótesis específicas ................................................................................... 32
1.5. Variables del estudio ............................................................................... 32
1.5.1. Por sus relaciones recíprocas.................................................................... 32
1.6. Operacionalización de las variables ........................................................ 33
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 36
DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................ 36
2.1. Tipo y nivel de investigación ................................................................... 36
2.2. Métodos de investigación ........................................................................ 36
2.3. Diseño metodológico ............................................................................... 36
2.4. Población y muestra................................................................................ 37
2.4.1. Población....................................................................................................... 37
2.4.2. Muestra .......................................................................................................... 38
2.4.3. Técnicas de muestreo: ................................................................................ 38
2.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos .................................. 38
2.5.1. Técnica de recolección de datos ............................................................... 38
2.5.2. Instrumentos de recolección de datos ...................................................... 39
vii
2.6. Técnica de procesamiento de datos ........................................................ 42
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 44
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 44
3. 1. Presentación e interpretación de resultados ........................................... 44
3. 3. Análisis y discusión de los resultados ..................................................... 62
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 71
RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 72
REFERENCIAS.................................................................................................................. 74
ANEXOS ............................................................................................................................. 80
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Valoración teórica ................................................................................... 39
Tabla 2 Coeficiente de validez de contenido ....................................................... 41
Tabla 3 Resultados de la aplicación de la “Prueba pedagógica” al grupo piloto. .. 42
Tabla 4 Interpretación del coeficiente de confiabilidad. ........................................ 42
Tabla 5 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el

grupo 2. ................................................................................................................ 57

grupo 2 en la dimensión asertividad. .................................................................... 58

grupo 2 en la dimensión empatía. ........................................................................ 59

grupo 2 en la dimensión Habilidades de comunicación. ....................................... 60

grupo 3. ................................................................................................................ 61

grupo 3. ................................................................................................................ 62
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Resultados de la prueba pedagógica de habilidades sociales aplicado al

grupo 1. ................................................................................................................ 45
Figura 2 Resultados en la dimensión asertividad aplicado al grupo 1. ................. 46

Figura 3 Resultados en la dimensión empatía aplicado al grupo 1. ..................... 47
Figura 4 Resultados en la dimensión habilidades de comunicación aplicado al
grupo 1. ................................................................................................................ 48
Figura 5 Resultados de la Prueba pedagógica aplicado al grupo 2. .................... 49
Figura 6 Resultados en la dimensión asertividad aplicado al grupo 2. ................. 50
Figura 7 Resultados en la dimensión empatía aplicado al grupo 2. ..................... 51
grupo 2. ................................................................................................................ 52
Figura 9 Resultados de la prueba pedagógica aplicado al grupo 3...................... 53
Figura 10 Resultados en la dimensión asertividad aplicado al grupo 3. ............... 54
Figura 11 Resultados en la dimensión empatía aplicado al grupo 3. ................... 55
grupo 3. ................................................................................................................ 56
x
RESUMEN
La investigación que se presenta, es de tipo aplicada de nivel explicativo, para ello

se utilizó el método experimental, tuvo por objetivo establecer cuál es más efectivo
el aprendizaje instructivo o el aprendizaje por modelo en el proceso de desarrollo
de las habilidades sociales en preescolares de 5 años de Chilca - Huancayo. Se usó
el diseño de comparación estática o comparación de grupos sólo después. La
muestra estuvo constituida por 65 preescolares de 5 años del distrito de Chilca –
Huancayo, 41 preescolares conforman el grupo experimental y 24 preescolares el
grupo control. La técnica que se empleó para la recolección de datos fue la
entrevista y la observación directa, se experimentó el aprendizaje instructivo y el
aprendizaje por modelo, con sesiones alternadas para su desarrollo. El instrumento
que se utilizó fue una prueba pedagógica, construida por la investigadora. Los
principales resultados mostraron que el aprendizaje por modelo fue más efectivo
que el aprendizaje por instrucción en el proceso de desarrollo de las habilidades
sociales en los estudiantes de 5 años del distrito de Chilca. Se concluye entre otras
cosas que las habilidades sociales pueden ser aprendidas a través de la
observación e imitación de las conductas que más resaltan en su entorno social
donde se desarrolla el niño.
Palabras clave: Habilidades sociales, aprendizaje instructivo y aprendizaje por

modelo.
xi
SUMMARY
The research that is presented is of an applied type of explanatory level, for this the
experimental method was used, its objective was to establish which is more effective
instructional learning or learning by model in the process of development of social
skills in preschool children. 5 years of Chilca - Huancayo. The static comparison or
group comparison design was used only afterwards. The sample consisted of 65 5-
year-old preschoolers from the Chilca - Huancayo district, 41 preschoolers make up
the experimental group and 24 preschoolers the control group. The technique used
for data collection was the interview and direct observation, instructive learning and
model learning were experienced, with alternate sessions for its development. The
instrument used was a pedagogical test, constructed by the researcher. The main
results show that learning by model was more effective than learning by instruction
in the process of developing social skills in 5-year-old students from the Chilca
district. It is concluded, among other things, that social skills can be learned through
observation and imitation of the behaviors that most stand out in their social
environment where the child develops.
Keywords: Social skills, instructional learning, model learning.
xii
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se tiene problemas con la práctica de habilidades sociales; ya que,
se observa a muchos de los educandos de los diversos niveles de la educación
Básica Regular no desarrollan las competencias sociales como la asertividad ante
diversas situaciones o hechos reales que se le presenta, como hacer respetar sus
derechos y respetar de los demás; no son empáticos con sus compañeros. Por esta
razón, aún existe gran limitación en las habilidades comunicativas verbales y no
verbales, muchos de ellos no saben escuchar lo que las otras personas expresan.
Las habilidades sociales están muy ligadas a los fenómenos cognitivos y al
aprendizaje, estos fenómenos se potencializan en las aulas educativas. Ante esto,
los estudiantes con déficit del comportamiento social, presentan mayor problema
cognitivo y emocional, debido a que no lograrán su realización personal con éxito,
es por ello que las habilidades sociales juegan un papel muy importante en el
desarrollo integral del niño (Carrillo, 2015).
Así como menciona, Andreu (2015) las habilidades sociales permiten al
individuo convivir con sus pares, creando un entorno de respeto. Estas conductas
se van adquirir a través del aprendizaje. El aprendizaje es la clave para lograr con
éxito la puesta de estás habilidades que son muy importantes lograrlas desde la 1ra
infancia. Sánchez (2016) considera a las habilidades sociales como el conjunto de
hábitos que posee un individuo, estas a su vez se van a relacionar de manera
adecuada con las conductas, pensamientos y emociones, que ayudarán al ser
humano a obtener una comunicación adecuada con sus congéneres.
Al respecto se han desarrollo algunas investigaciones: Caballo (1993)
investigó sobre las habilidades sociales consensuando que las mismas se logran a
través de un proceso de aprendizaje. Por su parte, Carrillo (2015) validó un
13
programa lúdico en niños de 9 a 12 años, con la finalidad de mejorar las habilidades
sociales. Así mismo, Ramos (2016) propuso talleres de “Pequiclown” en niños de 5
años, logrando desarrollar las habilidades sociales básicas y avanzadas.
Por otro lado, Huertas (2017) investigó sobre las habilidades sociales en los
estudiantes del nivel inicial. También se han ocupado del tema diversos autores
como: Lorente (2014), Chumbirayco (2016), Cárdenas (2017), Campos (2017),
Araujo (2017), Canchanya (2018), Montero (2018), entre otros.
Se han realizado diversas investigaciones sobre la variable “Habilidades
Sociales” sin embargo, no se evidencia ninguna investigación con las variables
“aprendizaje instructivo o por modelo” es por ello, que se planteó el siguiente
problema de investigación: ¿Cuál es más efectivo el aprendizaje instructivo o el
aprendizaje por modelo en el proceso de desarrollo de las habilidades sociales en
preescolares de 5 años del distrito de Chilca - Huancayo?, cuyo objetivo fue
establecer cuál es más efectivo el aprendizaje instructivo o el aprendizaje por
modelo en la población referida.
Los resultados de esta investigación permitieron identificar qué tipo de
aprendizaje ayudará más a potenciar las habilidades sociales, si es el aprendizaje
por instrucción donde se transfiere diversos conocimientos acerca de las
habilidades sociales; o el aprendizaje por modelo donde el estudiante observa
diferentes modelos de aprendizaje acerca de la práctica de estas habilidades y las
ejecuta tal y como las observa, el ser humano cuenta con diversos mecanismos de
aprendizajes (Schunk, 2012).
El presente informe de investigación está organizado en tres capítulos que
se señalan en el siguiente acápite:
En el capítulo I se encuentra el marco teórico, donde se describen los
antecedentes de la investigación, se señalan las bases teóricas y conceptuales,
también se aborda la definición de los términos básicos de la investigación, la
hipótesis y la operacionalización de las variables.
En el Capítulo II se localiza el diseño metodológico, donde se revela el tipo y
nivel, los métodos de investigación, se describe el diseño de la investigación, la
población y muestra de estudio, las técnicas de muestreo, las técnicas e
14
instrumentos de recopilación de datos y por último la técnica de procesamiento de
datos.
En el capítulo III, se expone el análisis y discusión de resultados que se
obtiene de la aplicación del instrumento de investigación, la prueba de hipótesis y
se concluye con la discusión de resultados.
El informe de tesis consuma con la presentación de las conclusiones y las
sugerencias que se arribaron de la investigación, se señala también las referencias
bibliográficas y los anexos.
La autora.
15
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1. 1. Antecedentes o marco referencial
En la tesis doctoral realizada en el país de España, Carrillo (2015) investigó sobre

la “Validación de un programa lúdico para la mejora de las habilidades sociales en
niños de 9 a 12 años”, donde se propuso el programa lúdico con la finalidad de
mejorar las habilidades sociales dentro de ello la asertividad en los estudiantes de
una escuela de Granada, la muestra se conformó por 87 estudiantes con
características conflictivas. Se empleó para medir el comportamiento asertivo la
“Escala de conducta asertiva para niños - CABS” y para medir la ansiedad social el
“Cuestionario de interacción social para niños – CISO-NIII”, los resultados
evidencian que el programa lúdico fue eficaz en desarrollar los comportamientos
asertivos y a su vez logró disminuir la ansiedad social, la investigadora confirmó los
beneficios de seguir empleando programas que sean destinados al desarrollo de las
habilidades sociales en las diversas escuelas.
Por su parte, Chumbirayco (2016) en la investigación titulada “Relación entre

la inteligencia emocional, las habilidades sociales, las estrategias de aprendizaje y
el rendimiento académico en estudiantes del VI ciclo de la Universidad César Vallejo
– S.J.L.”, el estudio se realizó con una muestra de 250 estudiantes, la investigadora
demostró la existencia de una correlación alta entre las variables de inteligencia
emocional y rendimiento académico.
16
Por otro lado, Ramos (2016) experimentó el “Taller PEQUICLOWN y
habilidades sociales en los niños de 5 años de la IEE Sagrado Corazón de Jesús
N°465-Huancayo”, en la investigación se utilizó el método experimental con un
diseño cuasi experimental, la experimentadora propuso 30 talleres para desarrollar
las habilidades sociales en los infantes del nivel inicial, para evaluar la variable de
medida se usó una ficha de observación donde se evaluó las habilidades básicas y
avanzadas, donde llegó a la conclusión que los talleres propuestos por la
investigadora logró mejorar dicha variable.
En Argentina, Aubone (2016) indagó sobre la relación de las habilidades

sociales con el jardín maternal, donde la investigadora quería comparar las
habilidades sociales entre los infantes que asistieron a un jardín de infancia maternal
antes de los 3 años y los que no asistieron, para el presente estudio se trabajó con
una muestra de 35 infantes de 3 años, donde se administró la “Escala de
comportamiento preescolar y jardín infantil”. La investigadora llegó a la conclusión
que los estudiantes que asistieron al jardín maternal antes de los 3 años muestran
habilidades sociales altas en comparación a los infantes que no asistieron,
sugiriendo que los “jardines maternales” benefician las habilidades sociales debido
a la interacción con sus coetáneos.
Un año después, Araujo (2017) plasmó una investigación aplicada sobre

Habilidades Sociales y desempeño docente, se empleó un diseño correlacional,
para la medición de ambas variables, para ello utilizó los cuestionarios para las
habilidades sociales y el desempeño docente. La muestra se integró con 60
estudiantes de diversos institutos del nivel superior, donde se concluye que: existe
una correlación alta estadísticamente significativa entre las habilidades sociales y el
desempeño docente.
Campos (2017) en Guatemala realizó una investigación de tipo cuantitativo,

se utilizó un diseño descriptivo sobre la “Empatía y Habilidades Sociales”, donde se
tuvo como propósito describir el nivel de empatía y las habilidades sociales de las
mujeres que asisten a una iglesia, para la medición de la variable se utilizó el “Test
de Empatía Cognitiva y Afectiva TECA” y el “Test de escala de habilidades sociales
17
EHS”. La muestra estuvo integrada por 35 mujeres coordinadoras de la Iglesia,
donde se demostró que las mujeres evaluadas presentan mayor desarrollo de la
empatía en referencia a las habilidades sociales.
En Bogotá Colombia, Sanchez, Viscaya y Zamora (2017) investigaron sobre

las “Habilidades sociales: Una mirada pedagógica desde los espacios de juego”, las
investigadoras tuvieron como finalidad analizar las habilidades sociales en los niños
a través del juego, el presente trabajo se basó en un enfoque cualitativo, con un
método de investigación descriptivo para lo cual, se trabajó con 20 estudiantes del
jardín infantil “Stanford”, donde se utilizó el formato de observación. Se concluye
que a través del juego el niño logró desarrollar las habilidades sociales.
En Lima, Collantes (2017) consumo una investigación sustantiva descriptiva

acerca de la socialización parental y habilidades sociales, que tuvo como objetivo
conocer la relación entre las variables propuestas, para ello se conformó 251
estudiantes del nivel secundaria, los instrumentos que se usaron fueron la “Escala
de Socialización Parental en la Adolescencia” y la “Escala de Habilidades Sociales”
de la evaluación realizada el autor encontró un hallazgo muy importante sobre la
relación que existe entre los estilos de socialización parental autorizativo y las
habilidades sociales.
En Piura, Huertas (2017) ejecutó un trabajo de investigación con estudiantes

del nivel inicial de 4 años sobre el desarrollo de las habilidades sociales, para ello
utilizó un diseño descriptivo simple. La muestra estuvo conformada por 35
estudiantes, para la evaluación de las habilidades sociales se usó la “Lista de
chequeo de habilidades sociales para preescolares”. Llegando a la conclusión que
los preescolares de 4 años presentan un nivel óptimo de habilidades sociales
relacionadas con la escuela que ayuda a hacer amigos y las relacionadas con los
sentimientos. En un nivel medio se ubican las habilidades alternativas como la
agresión frente a estrés.
Cárdenas (2017) efectúo una investigación con un diseño correlacional sobre

las habilidades sociales y el desempeño docente en Instituciones Educativas
18
Públicas de Tayacaja – Huancavelica, para ello se evaluó a 60 docentes, teniendo
como propósito determinar la relación que existe entre las habilidades sociales y el
desempeño docente; llegando a la conclusión que existe una relación directa y
significativa entre las habilidades sociales y el desempeño docente.
El mismo año, Matos (2017) realizó un trabajo sobre las competencias

sociales, comprobando que los internos de la carrera de enfermería lograron
evidenciar en su quehacer diario las habilidades básicas como: escucha activa y la
expresión de sus emociones; esto se debe a la importancia que tiene la enseñanza
aprendizaje de las habilidades sociales por parte de la universidad de procedencia.
Montero (2018) ha realizado un estudio a nivel nacional en estudiantes del

nivel secundaria de Instituciones educativas estales, el investigador tiene como
objeto comparar las habilidades sociales en la muestra seleccionada teniendo en
cuenta el sexo y el lugar de residencia, es una investigación descriptivo
comparativo, para la medición de las habilidades sociales se utilizó la “Lista de
Chequeo de Habilidades sociales de Golsdtein”. El investigador concluye que sí,
existen diferencias significativas en relación con la variable sexo.
Por otro lado, Rojas (2019) investigó el desarrollo de las habilidades sociales,
cuya meta de investigación fue determinar el nivel de habilidades sociales que
presentan los profesionales de dicha Institución, para tal fin se conformó una
muestra de 51 personas de los cuales 36 sujetos son mujeres y 15 son varones,
para la medición de la variable se consideró las 4 dimensiones que son las
siguientes: asertividad, comunicación, autoestima y toma de decisiones, como
técnica de investigación se empleó la observación no estructurada y la entrevista,
se usó el instrumento “Test de Habilidades Sociales” adaptado para la medición de
dicha variable. Los resultados evidenciaron que la muestra evaluada arrojó
resultados favorables sobre las habilidades sociales, ubicándose en el nivel alto.
En Lima, Iman (2019) consumó una investigación a nivel de posgrado sobre

los niveles de habilidades sociales en estudiantes del sexto grado de primaria, fue
un estudio descriptivo simple, donde se utilizó un diseño no experimental. La
19
investigadora tuvo como objetivo establecer el nivel de desarrollo de las habilidades
sociales, para ello se seleccionó una muestra de 120 sujetos de los cuales 65 son
estudiantes varones y 55 mujeres, sus edades oscilan entre los 11 y 12 años; para
evaluar la muestra se empleó una “Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de
Goldstein”. La investigadora llegó a la consumación que los estudiantes de la
muestra seleccionada poseen un nivel medio en el desarrollo de las habilidades
sociales y una mínima cantidad se encuentran en el nivel bajo.
Así mismo, Montalvo (2019) ejecutó una investigación de nivel descriptivo,

titulada “Habilidades sociales en niños de cinco años de una Institución Educativa
Pública de San Juan de Lurigancho” tuvo como objetivo, establecer los niveles de
habilidades sociales en los estudiantes de San Juan de Lurigancho. La muestra
estuvo conformada por 60 estudiantes de 5 años del nivel inicial, para medir la
variable utilizó el instrumento: “Test de habilidades de interacción social de Shadia
Abugattas y Maklouf”, llegando a la conclusión que la muestra evaluada posee un
nivel regular de habilidades sociales, se evidencia un nivel alto en la dimensión
habilidad para relacionarse, un nivel regular en la dimensión autoafirmación y un
nivel bajo en la dimensión expresión de emociones.
1. 2. Bases teóricas y conceptuales
1.2.1. Teoría del paradigma del Constructivismo
El presente trabajo de investigación se apoya epistemológicamente en el

paradigma del Constructivismo. Este paradigma busca contrastar las diversas
disciplinas naturales o las llamadas exactas con las disciplinas de carácter social,
con la finalidad de generar conocimiento a partir de la aplicación de los métodos de
investigación experimental. El conocimiento no se considera como absoluto ni
acumulativo, debido a que los fenómenos sociales se encuentran en constante
cambio y transformación (Gergen, 2007).
Este paradigma basa sus principios en el conocimiento del mundo social que
se construyen de diversas maneras como el sujeto se interrelaciona con su medio.
20
Según, Flores (2004) “el paradigma constructivista no intenta controlar,
predecir o transformar el mundo real, sino reconstruirlo, solamente en la medida en
que éste existe en la mente de los constructores” (p.5).
Los resultados que se obtienen en una investigación de corte constructivista
es producto de la “construcción” entre el investigador y el fenómeno investigado, es
por ello que el investigador es considerado como un agente activo. Esta explicación
se obtiene de la observación al fenómeno de estudio, donde se compara y se
contrasta de manera dialéctica, con la finalidad de generar construcciones del nuevo
conocimiento, estas construcciones se realizan de manera dialéctica de todos los
actores que intervienen en la investigación científica (participantes e
investigadores), la forma en la que se confronta el conocimiento producto de la
investigación, permitirá construir una nueva realidad (Flores, 2004).
1.2.2. Teoría de las habilidades sociales
La habilidad social posee dos componentes, un componente biológico que

se adquiere genéticamente, considerado como la predisposición con las que nace
el ser humano y las pone en manifiesto a temprana edad; por otro lado, el
componente social es aprendido mediante la socialización, es por ello que las
personas pueden aprender a ser hábiles socialmente (Yarlequé y Moya, 2009).
Caballo (1993) define a las habilidades sociales como “el conjunto de

conductas emitidas por un individuo en un contexto que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones de un individuo, respetando esas conductas, con la
finalidad de resolver problemas” (p. 17).
Las habilidades sociales son aprendidas, no se deben considerar como

rasgos de la personalidad, ya que se logran a través del aprendizaje,
consecuentemente se pueden educar, optimizar y cambiar mediante los procesos
de enseñanza aprendizaje.
El autor hace referencia que las habilidades sociales se componen por tres
aspectos:
21
- Componentes conductuales, el autor revisó diversas investigaciones sobre
habilidades sociales encontrando un aspecto muy importante sobre este
componente, se dividen en componentes verbales, no verbales, paralingüísticos
y los componentes mixtos.
- Componentes cognitivos, el ambiente social influye en los fenómenos psíquicos
del ser humano, tanto como el pensamiento, los sentimientos y el accionar.
- Componentes fisiológicos, están relacionados con los cambios fisiológicos que
se produce en el ser humano. Diversas investigaciones comprobaron que las
conductas asertivas reducen en gran medida la ansiedad.
1.2.2.1. Dimensiones de habilidades sociales
Yarlequé y Moya (2009) mencionan que las dimensiones de las habilidades

sociales son:
- Asertividad: Es la habilidad que tiene todo ser humano para exigir sus
derechos, respetando los derechos de los demás.
Se expresa de manera espontánea sin ofender a las personas que lo rodean.
Cuando tiene algún problema lo soluciona de manera adecuada sin hacer daño a
nadie. “El asertividad es una habilidad que puede ser aprendida y desarrollada”
(p.26).
Las personas que no desarrollan esta habilidad, no tienen respeto por uno
mismo ni por los demás.
- Empatía: Es una habilidad que tiene como característica principal “ponerse

en el lugar de otro” comprende el afecto de las personas, así como las
emociones y los sentimientos.
Existen dos componentes relacionados a esta habilidad una de ellas es la

reacción cognoscitiva y la reacción emocional. La primera hace referencia a la
percepción que tiene sobre la persona que está enfrentando algún problema de
índole afectivo, y como puedes actuar ante ello.
22
- Habilidades de comunicación: El desarrollo de los seres humanos depende
de una comunicación efectiva que debería existir entre sus pares. Es por ello
que los seres humanos tenemos este fenómeno psíquico, superior muy
importante que es el lenguaje.
Existen dos tipos de comunicación verbal y no verbal, la primera se produce

mediante el empleo de una lengua o idioma, mientras que la segunda tiene que ver
con las expresiones no verbales como los gestos, señas y movimientos de la mano
y el cuerpo.
Esta habilidad es muy importante porque también nos permite poner en

práctica “el saber escuchar”, prestar la atención adecuada a la persona que nos está
hablando, resaltar la importancia de intercambiar información con respeto. Como
los elementos de comunicación son trascendentales para abordar la habilidad, en
un momento somos el emisor, y en otro pasamos hacer el receptor.
- Habilidades para resolver problemas: Es una habilidad social que tiene

por finalidad la solución de un problema, para ello se debe realizar diversos
procedimientos como identificar, descubrir pasos o procedimientos para dar
solución al problema que nos aqueja.
Esta habilidad es muy importante desarrollarla puesto que, si una persona
resuelve un problema con éxito, este puede proponer ayudar a resolver problemas
de las demás personas.
- Habilidades de convivencia: Esta habilidad hace posible que el ser humano

forme parte de un grupo (familia, institución educativa, en el trabajo, entre
otros) donde se desenvuelva de manera adecuada, aportando ideas que
ayuden a sobresalir con armonía al grupo donde pertenece.
1.2.2.2. Componentes
Díaz (2011) menciona que existen tres componentes para abordar las
habilidades sociales en las personas, tenemos:
23
- El consenso social, se manifiesta como las pautas básicas del comportamiento
que debe tener una persona ante un suceso real. Dar su opinión y respetar las
opiniones de los otros.
- La efectividad, tiene que ver con la relación que se da entre las personas, con
la finalidad de lograr el objetivo que tienen ambos individuos, manteniendo un
adecuado desarrollo de la autoestima.
- El carácter situacional, este componente va depender de los factores
situacionales de una persona como la familiaridad, el género y el propósito que
tiene la interacción.
1.2.2.3. Beneficios de la competencia social
Según Kostelnick et al. (2009) “los niños que son socialmente competentes
son más felices que los menos competentes” (p.8).
Las competencias sociales son muy importantes, nos ayudan a lograr un

óptimo desarrollo de la autoestima, el liderazgo, la empatía; estas habilidades
sociales hacen que el niño logre su realización personal y culmine con gran éxito su
etapa escolar.
Todo lo contrario, sucede con los niños con un deficiente desarrollo, se

caracterizan por presentar cuadros de angustia y de soledad, baja autoestima, con
patrones de conducta agresivos que se observa durante toda su etapa escolar.
Es por ello, que el trabajo de las habilidades sociales en la etapa escolar es

muy importante para el logro de la competencia social.
1.2.2.4. Contextos donde se adquieren la competencia social
Así mismo, Kostelnick et al. (2009) mencionan que existen cuatro sistemas
sociales:
24
- Microsistemas, se considera como el sistema primordial, aquí encontramos a
“las personas, a los materiales, las actividades, y las relaciones
interpersonales, que el niño efectúa directamente en situaciones como el
hogar o la escuela” (p.15).
En este microsistema se va realizar la interrelación social con las
personas, que marcaràn la vida del niño.
- Mesosistemas, es la combinación de los microsistemas donde se
interrelaciona el niño, con finalidad de mejorar las relaciones sociales, “la
competencia social mejora cuando existen conexiones directas entre los
microsistemas que constituyen el mesosistema” (p.17).
- Exosistemas, son todas las situaciones, hechos reales que suceden fuera de
familia pero que influyen en el desarrollo de las conductas sociales positivas o
negativas. Los autores manifiestan que hay que tener bastante cuidado con
este sistema por la influencia que ejerce en la vida de los niños.
- Macrosistema, este sistema “constituyen el contexto más amplio donde operan
los sistemas restantes y están bajo el dominio de factores culturales, como los
valores, creencias, leyes y tradiciones compartidas por individuos y grupos” (p.
18).
Los niños aprenden con el ejemplo diversos factores culturales, va depender

mucho del entorno social en que ellos se desarrollen.
1.2.2.5. Aprendizaje y la competencia social
El aprendizaje es un fenómeno social muy importante para el desarrollo de

las competencias sociales. La participación de los estudiantes es activa, en el
desarrollo del aprendizaje social, su aprendizaje se enriquece gracias a la
observación, manipulación y experimentación del mundo social que los rodea.
La interrelación con sus pares ayuda a desarrollar diversas habilidades

sociales, algunas de ellas se van aprendiendo de sus coetáneos. Por ejemplo: Pedir
que le presten objetos que ayudarán a la realización de diversas actividades,
compartir materiales que ayuden a satisfacer sus necesidades, dejar que un
25
compañero participe en el juego, son actividades que se realizan diariamente, y que
ellos serán capaces de solucionar con ayuda del maestro o sin ella.
Estas oportunidades del aprendizaje social se van a convertir en situaciones

únicas de enseñanza, donde los estudiantes se sienten motivados de aprender con
nuevas estrategias que los ayudarán a cumplir sus objetivos.
Kostelnick et al. (2009) manifiestan que la competencia social no es innata,

a pesar que todos los seres humanos somos sociales al momento de nacer. A lo
largo del proceso educativo, los niños van a aprendiendo diversas estrategias para
realización optima, va depender mucho del contexto donde se desarrolle el ser
humano para lograr la competencia social.
1.2.3. Teorías del aprendizaje
1.2.3.1. Teoría del aprendizaje por instrucción de Gagné
Para, Gagné (1979) el aprendizaje “consiste en un cambio de la disposición

o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo” (p.5), el autor hace referencia que el
aprendizaje es un proceso psicológico, intrincado y complejo.
El aprendizaje como “un proceso que capacita a los organismos

(exceptuando a las plantas) para modificar su conducta en forma más o menos
estable y con cierta rapidez, de tal suerte que las mismas modificaciones no tienen
que ocurrir una y otra vez” (Yarlequé y Moya, 2009, p. 65).
La adquisición de un nuevo aprendizaje modifica la conducta de un individuo,

estos cambios están relacionados con los procesos madurativos de cada sujeto,
que son evidenciados de manera directa en sus acciones.
Características del aprendizaje:
- Propio de los seres humanos y de los animales (ambos pueden aprender).

- Es resultado de la interrelación del sujeto y el medio que lo rodea.
26
- Modifica la conducta de un individuo.
Procesos del aprendizaje:
Según, Gagné (1979) dividió al proceso de aprendizaje en ocho etapas a las

que denominó fases:
- 1° Fase de motivación:
En esta fase es importante contar con un individuo motivado. El docente debe

motivar al estudiante creando expectativas por el nuevo aprendizaje y también
comunicarle que será capaz de hacer cuando lo logre.
- 2° Fase de comprensión:
Gagné (1979) en esta fase se hace referencia al fenómeno de la atención y

la percepción selectiva, cuando un estudiante está motivado dirige su atención hacia
el estímulo principal que ayudará a fortalecer su aprendizaje prescindiendo de los
demás estímulos.
La percepción selectiva, se evidencia en esta fase cuando los estudiantes

solo captan aspectos importantes para su aprendizaje, dejando de lado aspectos de
los estímulos externos que no enriquecen su aprendizaje.
- 3° Fase de adquisición:
Esta fase es denominada “incidente o acontecimiento esencial del
aprendizaje” en esta fase se origina el paso de la información, desde la memoria de
corto plazo a largo plazo. En este proceso el cifrado (forma de almacenamiento de
la información) juega un papel muy importante en el aprendizaje. Diversas
investigaciones demostraron que lo que se aprende sufre transformaciones en todo
el proceso, esto ocurre en la memoria de largo plazo.
Los factores emocionales influyen en la recuperación de la información, en
algunas oportunidades facilita y en otras dificulta el recobro de dicha información,
teniendo en cuenta que en cada sujeto el cifrado puede variar. Por lo tanto, en esta
27
fase sucede el aprendizaje que se transforma en nuestro sistema nervioso central
a través del cifrado, desde la memoria a corto plazo hasta la memoria de largo plazo
(Yarlequé y Moya, 2009).
- 4° Fase de retención:
En esta fase se hace alusión a la información que se retiene en la memoria
de largo plazo, luego que la información ha sido cifrada, hace referencia al
almacenamiento de la información en nuestra memoria. Es la capacidad de
retención de la memoria en nuestro cerebro y como se conserva al pasar el tiempo.
En la memoria a largo plazo existe información que se conserva de manera
intacta a pesar del tiempo, y que en algunas ocasiones la información no relevante
para el sujeto suele desaparecer.
- 5° Fase de recordación:
Esta fase alude a la recuperación de la información. Evocar la información
que ha sido almacenada en nuestra memoria de largo plazo. Aquí son muy
importantes las estrategias que el docente utilizará para la recuperación de la
información almacenada.
- 6° Fase de generalización:
Hace referencia a la trasferencia del aprendizaje. No basta que el estudiante
resuelva el problema, sino que también debe ser capaz de aplicar los nuevos
conocimientos a una realidad concreta con la finalidad de resolver problemas de la
vida diaria.
Es por esta razón que los educadores no solo deben plantear a los
estudiantes a la resolución de problemas teóricos sino todo lo contrario se debe
proponer la resolución de problemas de carácter social (Yarlequé y Moya, 2009).
- 7° Fase de desempeño:
28
Esta fase radica en la actuación del estudiante, donde se pueda evidenciar
de manera indiscutible como ha ocurrido el aprendizaje. Esta fase nos permite
conocer si hemos alcanzado un objetivo o no.
Gagné (1979) menciona que no solo es necesario una buena actuación para
darnos a conocer que sucedió el aprendizaje en el sujeto o todo lo contrario, debido
a que los aciertos y los errores que se obtengan al solucionar un problema también
podría ser el resultado del “tropiezo accidental” que hace referencia a una tarea
inconclusa. Es por ello, necesario generar dos a más situaciones distintas en las
que se mida el desempeño del estudiante con cierta seguridad.
- 8° Fase de Realimentación:
En esta fase se puede visualizar cuando el estudiante logra el objetivo, por
ende, se produce la realimentación. La retroalimentación es también llamada
fortalecimiento del aprendizaje, hace más sólido y consistente el nuevo aprendizaje.
1.2.3.2. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura
Bandura (1982) citado por Schunk (2012) menciona que las conductas son
modificadas por el aprendizaje. Cuando aprendemos estamos ligados a ciertos
procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Todo esto va de la
mano con el comportamiento que toma en cuenta los aspectos de nuestro entorno
que influye como presión externa.
La teoría cognoscitiva social se basa en los supuestos acerca del aprendizaje

y las conductas, los cuales hacen referencia a las interacciones recíprocas de
personas, conductas y ambientes; el aprendizaje es un acto vicario (Schunk, 2012).
En la teoría del Aprendizaje Social, los individuos aprenden por observación e
imitación.
El aprendizaje en acto vicario, “es principalmente una actividad de

procesamiento de información, en la que la información acerca de la estructura de
la conducta y acerca de acontecimientos ambientales se transforma en
representaciones simbólicas que guían la acción” (Schunk, 2012, p.121).
29
Así mismo, el aprendizaje ocurre de manera activa, es decir, a través del
hacer real, o de forma vicaria, mediante la observación del desempeño de modelos,
ya sea en vivo, de manera simbólica o de manera electrónica. El aprendizaje en
acto implica aprender de las consecuencias de los propios actos. Las conductas
que tienen consecuencias exitosas se conservan; en tanto que aquellas que
conducen al fracaso se modifican o se descartan.
Bandura y Walters (1974) hacen referencia que gran parte del aprendizaje
humano es vicario, es decir, ocurre sin que el aprendiz realice la conducta en el
momento de aprender. Algunas fuentes comunes del aprendizaje vicario provienen
de observar o escuchar modelos en vivo (en persona), modelos simbólicos o no
humanos (como los animales que hablan que se ven en la televisión y los
personajes de caricaturas), modelos electrónicos (por ejemplo, la televisión, la
computadora, el DVD) o modelos impresos (libros y revistas). Las fuentes vicarias
permiten un aprendizaje más acelerado del que sería posible si las personas
tuvieran que realizar cada conducta para aprenderla. Las fuentes vicarias también
evitan que los individuos experimenten por sí mismos consecuencias negativas.
Así mismo, los procesos de aprendizaje también pueden darse a través de la

observación de la conducta de otras personas y de las consecuencias que esta
conducta tiene para esos otros. En conclusión, la Teoría del Aprendizaje Social, es
de naturaleza social, ya que se afirma que las principales formas de comportarse
se aprenden en las situaciones sociales pues para la satisfacción de sus
necesidades requieren la mediación de otros individuos.
1.3. Definición de términos básicos
1.3.1. Definiciones conceptuales
Habilidades sociales:
Monjas (1993) define a las habilidades sociales como las “facultades

humanas especiales, internamente organizadas y aprendidas a través del proceso
de socialización, que se ponen de manifiesto, en el comportamiento social y sirven
30
para optimizar las relaciones persona a persona, persona a grupo, grupo a persona
y grupo a grupo” (p. 24).
Aprendizaje instructivo
El aprendizaje instructivo asegura la existencia del papel del profesor, él es
el encargado de planificar los contenidos a aprender y supervisar la adquisición de
conocimientos por parte del alumno (Gagné, 1979).
Aprendizaje por modelo

El aprendizaje por modelo, también conocido como aprendizaje por
observación, imitación o aprendizaje vicario, hace referencia al aprendizaje que se
produce por observación de las conductas de otros congéneres (Bandura, 1986).
1.3.2. Definiciones operacionales
Variables de medida: Habilidades sociales.

Las habilidades sociales son la fusión de un componente biológico y un
componente aprendido socialmente que se expresa a través de los niveles que
proporcionan la aplicación de la Prueba Pedagógica desarrollada por la
investigadora.
Variables experimentales: Aprendizaje instructivo y aprendizaje por

modelo.
Se experimentó la eficacia del aprendizaje instructivo y el aprendizaje por
modelo en el proceso de desarrollo de las habilidades sociales en los preescolares
de 5 años para ello, se propuso diversas actividades de aprendizaje organizado de
lo simple a lo complejo, que se desarrollan de forma individual y colectiva, utilizando
vídeos propuestos por la investigadora, tanto para el aprendizaje por modelo como
para el aprendizaje por instrucción, que fueron enviados a los padres de familia.
31
1.4. Hipótesis de investigación
1.4.1. Hipótesis general
- El aprendizaje por modelo es más efectivo que el instructivo en el proceso

de desarrollo de las habilidades sociales en preescolares de 5 años de
Chilca – Huancayo.
1.4.2. Hipótesis específicas
- El aprendizaje por modelo es más efectivo que el instructivo para

desarrollar la asertividad en los preescolares de 5 años del distrito de
desarrollar la empatía en los preescolares de 5 años del distrito de Chilca
– Huancayo.
desarrollar las habilidades de comunicación en los preescolares de 5
años del distrito de Chilca – Huancayo.
1.5. Variables del estudio
1.5.1. Por sus relaciones recíprocas
- Variable independiente: Aprendizaje instructivo y aprendizaje por

modelo.
- Variable dependiente: Habilidades sociales.
32
1.6. Operacionalización de las variables
DIME
DEFINICIÓN DEFINICIÓN
VARIABLE NSIO INDICADOR ÍTEMS INSTRUMENTO
CONCEPTUAL OPERACIONAL NES
Monjas Las Escucha la historia de Pepito y
(1993) define habilidades responde la pregunta (Día 2):
− Dice a sus compañeros que no
a las sociales son 8. ¿Qué opinas de Pepito, cuando le
quiere jugar y se disculpa.
habilidades la fusión de dijo a Rosita que no quería jugar con
sociales un ella?
como las componente Escucha la historia de Pepito y
“facultades biológico y un responde la pregunta (Día 2):
− Dice que no debemos agredir a
humanas componente 12. ¿Qué opinas de Martita, cuando
nuestros compañeros.
especiales, aprendido defendió a Pepito al empujarlo a
internamente socialmente Rosita?
Escucha la historia de Pepito y
ASERTIVIDAD
organizadas y que se
aprendidas a expresa a responde la pregunta (Día 2):
través del través de los − Dice lo que no le agrada a un adulto. 13. ¿Qué opinas de Martita, cuando le
proceso de niveles que contó a la maestra que Rosita empujó
socialización, proporcionan a Juanito?
HABILIDADES SOCIALES
que se ponen la aplicación Escucha la historia de Pepito y

de manifiesto, de la Prueba responde la pregunta (Día 2):
− Cuando otra persona hace algo que
en el Pedagógica 3. ¿Qué opinas de Pepito, cuando fue
le afecta, menciona que no está de
comportamie desarrollada a comunicar a la profesora que Rosita
acuerdo.
nto social y por la no quería entregarle los materiales y
sirven para investigadora los juguetes?
optimizar las . − Sonríe cuando la investigadora lo 19. Sonríe cuando la investigadora lo
relaciones está entrevistando. está entrevistando.
persona a − Menciona la palabra mágica “por 16. ¿Cuál es la palabra mágica que
persona, favor”, cuando solicita algo. utilizas cuándo pides las cosas?
33
persona a − Menciona la palabra mágica 17. ¿Cuál es la palabra mágica que
grupo, grupo “gracias”, cuando le dan algo o le utilizas cuando recibes un juguete o un
a persona y hacen un favor. caramelo?
grupo a Escucha la historia de Pepito y
grupo” (p. − Menciona que es una buena acción responde la pregunta (Día 1):
24). compartir los alimentos. 2. ¿Qué opinas de Rosita, no quiso
compartir su manzana con Pepito?
− Dice que debemos abrazar a un responde la pregunta (Día 2):
compañero cuando está llorando. 9. ¿Debemos abrazar a un compañero
cuando está llorando? ¿Por qué?
− Dice que es importante ayudar a sus responde la pregunta (Día 2):
compañeros cuando lo necesitan. 10. ¿Qué opinas de la actitud de
Martita?
− Menciona que: Todos deben jugar
responde la pregunta (Día 2):
sin excluir a ningún compañero.
11. ¿Debemos jugar con todos
−
nuestros compañeros? ¿Por qué?
14. Si en tu jardín observas que están
− Dice que es importante defender a empujando a un compañero ¿qué
un compañero cuando está siendo harías?
agredido.
− Menciona correctamente que 15. Observa las siguientes imágenes y

expresión facial tienen las imágenes menciona qué emociones están
EMPATÍA
observadas. expresando. (molesto)

15. Observa las siguientes imágenes y
menciona qué emociones están
expresando. (alegría)
34
15. Observa las siguientes imágenes y
menciona qué emociones están
expresando. (triste)
1. ¡Vamos a jugar “¡Ritmo, a-go-go!”
− Cumple las reglas del juego respetando las reglas: el que repita el
establecidas por la investigadora nombre del animal que ya hemos
mencionado pierde.
− Responde las preguntas de la responde la pregunta (Día 2):
investigadora 4. ¿Qué le pasó a Pepito?
5. ¿Quién lo empujó?
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
− Diceque debemos pedir disculpas
cuando se agrede verbalmente a un
compañero.
6. ¿Qué debería decirle Rosita a
Pepito por haberle insultado?
− Diceque debemos pedir disculpas
cuando se agrede físicamente a un
7. ¿Qué debería decirle Rosita a
compañero.
Pepito por haberle empujado?
− Menciona alternativas para 18. Frente a problemas ó dificultades
solucionar problemas. plantea alternativas de solución
− Pide que le expliquen cuando no 20. Pide que le expliquen cuando no
comprende la indicación. comprende la indicación.
21. Cuando se plantea una situación
− Menciona las reglas del juego. de juego menciona las reglas que
regirán el juego.
35
CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Tipo y nivel de investigación
El tipo de investigación es aplicada, por su naturaleza de estudio. Según,

Sánchez y Reyes (2006) se identifican por la utilidad en la aplicación de los
conocimientos científicos, para tratar de explicar o resolver problemas que existen
en una determinada situación real.
La investigación que se presenta se sitúa en el nivel explicativo, porque nos
ayudará a explicar de manera científica el fenómeno de estudio, este nivel está
orientado a comprobar las hipótesis causales (Sánchez y Reyes, 2006).
2.2. Métodos de investigación
El método que se empleó fue el experimental porque el investigador realizó

diversos procedimientos de manera rigurosa a la variable de estudio, para poder
observar y medir los cambios y efectos que se van a producir en la variable.
(Sánchez y Reyes, 2006)
2.3. Diseño metodológico
En la presente investigación se utilizó el diseño de comparación estática o

comparación de grupos sólo después, “este diseño pre-experimental hace uso de
un grupo de control, el mismo que no va recibir el tratamiento experimental (X)”
(Yarlequé et a. 2007, p.70).
36
En este diseño el investigador no selecciona los grupos, estos ya están
formados, aquí solo un grupo recibe el tratamiento experimental (X).
Luego de ello, evaluamos a ambos grupos la variable dependiente, para poder

realizar las comparaciones.
El grupo control que no recibe el experimento, ayudará a comparar los

resultados obtenidos con el grupo en el cual se trabajó el experimento.
Esquema
G.E 𝑋𝑋1 𝑂𝑂1

G.E 𝑋𝑋2 𝑂𝑂2
--------------------------------------
G.C. 𝑂𝑂3
G.E.= Grupo Experimental

G.C.= Grupo Control
𝑂𝑂1 , 𝑂𝑂2 , 𝑂𝑂3 = Habilidades sociales
𝑋𝑋1 = Variable independiente “Aprendizaje instructivo”
𝑋𝑋2 = Variable independiente “Aprendizaje por modelo”
2.4. Población y muestra
2.4.1. Población
Para la presente investigación, la población estuvo constituida por 1402

preescolares de 5 años, que asisten regularmente a las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chilca – Huancayo (Estadística de la calidad educativa
[ESCALE], 2020).
37
2.4.2. Muestra
La muestra estuvo establecida por 65 preescolares de 5 años del distrito de

- 24 preescolares de 5 años de la I.E. N° 1112 – Fortaleza, Chilca.

- 24 preescolares de 5 años de la I.E. N° 1127 – Auray, Chilca.
- 17 preescolares de 5 años de la I.E. N° 1128 – Ancala, Chilca.
Donde el grupo experimental estuvo integrado por 41 preescolares de la I.E.

N°1112 y la I.E. N°1128. Por su parte, el grupo control se conformó por 24
preescolares de la I.E. N° 1127.
2.4.3. Técnicas de muestreo:
Para la muestra en esta investigación se conformó de forma no probabilística,

intencional o criterial, se captó a los preescolares de 5 años del distrito de Chilca
con las siguientes características:
- Asistir regularmente a la I.E. Estatal del nivel inicial

- Tener 5 y 6 años.
- Pertenecer a la zona urbana del distrito de Chilca.
2.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos
2.5.1. Técnica de recolección de datos
En esta parte es muy importante señalar las técnicas de entrevista

observación con las que se trabajó:
- La entrevista estructura. Se planificó previamente las preguntas con la finalidad

de evaluar las habilidades sociales, esta entrevista fue dirigida; se realizó video
llamadas por whatsApp, para evaluar las respuestas emitidas por los
preescolares.
38
- Observación directa. Las habilidades sociales se pueden observar
directamente.
- Reactiva. Los preescolares se dieron cuenta de que están siendo observados.
2.5.2. Instrumentos de recolección de datos
Se elaboró una prueba pedagógica para la observación de las habilidades

sociales que fue propuesta por la investigadora. La prueba pedagógica consta de
tres dimensiones, para la dimensión asertividad se formuló 7 ítems, la dimensión
empatía consta de 6 ítems y por último, para la dimensión habilidades de
comunicación se propuso 8 ítems, haciendo un total de 21 ítems, cada uno de ellos
equivale 1 punto a excepción del ítem 15 que equivale a 3 puntos.
Para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales se

establecieron los siguientes niveles de valoración teórica:
Tabla 1
Valoración teórica
Niveles Intervalo
Nivel alto de desarrollo de habilidades sociales 16 – 23
Nivel medio de desarrollo de habilidades sociales 8 – 15
Nivel bajo de desarrollo de habilidades sociales 0–7
La aplicación de la “Prueba Pedagógica” se realizó de forma virtual, mediante

vídeo llamadas por whatsApp, donde la investigadora realizó la entrevista a cada
estudiante, anotando las respuestas emitidas por el evaluado.
39
2.5.3. Validez y confiabilidad del instrumento
Determinación de la Validez:
La validación de la “Prueba pedagógica” se realizó por validez de contenido

mediante el juicio de expertos; los expertos son profesionales que evaluaron y
validaron la prueba.
− Dra. Leda, Javier Alva.
− Dra. Isabel Margarita, Aliaga Contreras.
− Mg. Belén Rosario, Pérez Camborda.
− Mg. Javier Luis, Bautista Soto.
− Mg. Linda Ketty Cerrón Piñas
− Mg. Luz Mariela Londoñe Cossio
Los seis expertos evaluaron el instrumento, luego de ello se procesó los
resultados para obtener el coeficiente de validez de contenido.
Donde:
MX = Representa la media del elemento en la puntación dada
por los expertos
𝑉𝑉máx = La puntuación máxima que el ítem podría alcanzar
Por otro lado, también se debe calcular el error asignado a cada ítem (𝑃𝑃𝑃𝑃𝑖𝑖 ),
con ello se reduce la posibilidad de sesgo. La j es el número de expertos
participantes. Por ello, se calcularía aplicando la fórmula CVC = CVC𝑖𝑖 - 𝑃𝑃𝑃𝑃𝑖𝑖
40
Tabla 2
Coeficiente de validez de contenido
Juez Juez Juez Juez Juez Juez

1 2 3 4 5 6 Sxi Mx CVCi Pei CVCtc INTERPRETACIÓN
CLARIDAD 100 100 100 100 95 83 578 5.780 0.963 0.000 0.963 Validez Y Concordancia Excelentes
OBJETIVIDAD 100 100 100 100 95 84 579 5.790 0.965 0.000 0.965 Validez Y Concordancia Excelentes
ACTUALIDAD 100 100 100 100 95 80 575 5.750 0.958 0.000 0.958 Validez Y Concordancia Excelentes
ORGANIZACIÓN 100 100 100 100 100 81 581 5.810 0.968 0.000 0.968 Validez Y Concordancia Excelentes
SUFICIENCIA 95 95 100 100 95 81 566 5.660 0.943 0.000 0.943 Validez Y Concordancia Excelentes
INTENCIONALIDAD 95 95 100 100 95 83 568 5.680 0.947 0.000 0.947 Validez Y Concordancia Excelentes
CONSISTENCIA 95 100 100 100 95 81 571 5.710 0.952 0.000 0.952 Validez Y Concordancia Excelentes
COHERENCIA 100 100 100 100 100 80 580 5.800 0.967 0.000 0.967 Validez Y Concordancia Excelentes
METODOLOGÍA 100 95 100 100 100 82 577 5.770 0.962 0.000 0.962 Validez Y Concordancia Excelentes
PERTINENCIA 100 100 100 100 100 84 584 5.840 0.973 0.000 0.973 Validez Y Concordancia Excelentes
COEFICIENTE DE VALIDEZ DE CONTENIDO 0.960 Validez y concordancia excelentes
Resultado: El coeficiente de validez de contenido es 0.96, validez y concordancia

excelente.
Determinación de la Confiabilidad:
Para la confiabilidad se realizó una prueba piloto, para lo cual participaron 16
estudiantes de 5 años del nivel inicial de la Institución Educativa Privada “Nuestra
Señora de las Mercedes”, para obtener la confiabilidad por test-retest se procesó
los datos utilizando la “r” de Pearson.
El coeficiente de confiabilidad es 0.97, presentando una Excelente
confiabilidad como se observa en la figura 4.
41
Tabla 3
Resultados de la aplicación de la “Prueba pedagógica” al grupo piloto.
SUJETO TETS RE-TEST

sujeto_1 11 10
sujeto_2 10 10
sujeto_3 11 11
sujeto_4 10 10
sujeto_5 13 13
sujeto_6 11 11
sujeto_7 13 13
sujeto_8 14 14
sujeto_9 10 10
sujeto_10 13 13
sujeto_11 12 12
sujeto_12 13 13
sujeto_13 11 11
sujeto_14 12 12
sujeto_15 11 11
sujeto_16 10 9
Tabla 4
Interpretación del coeficiente de confiabilidad.
Rango Interpretación
0.53 a menos Confiabilidad nula
0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.60 a 0.65 Confiable
0.66 a 0.71 Muy confiable
0.72 a 0.99 Excelente confiabilidad
1 Confiabilidad perfecta
Fuente: Tomado de Herrera (1998, p.25).
2.6. Técnica de procesamiento de datos

Teniendo en cuenta que la variable Habilidades sociales se encuentra en el
nivel intervalar, ya que el instrumento que se usó arroja puntajes numéricos, es por
42
ello que para el procesamiento de datos se empleó la estadística descriptiva
(medida de tendencia central) y la desviación estándar (medida de dispersiòn).
Para la contrastar las hipótesis se empleó la “t de Student”.
43
CAPÍTULO III
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En este apartado se presentan las derivaciones de la presente investigación en

primer término, desde una perspectiva descriptiva y en segundo momento
contrastando las hipótesis del trabajo. Posteriormente se discuten los hallazgos
expuestos, para luego arribar a las conclusiones y sugerencias.
3. 1. Presentación e interpretación de resultados
A continuación, se exponen los resultados. Las cuatro primeras figuras,

corresponden al grupo 1, procedente de la I.E. N° 1128 – “Ancala”, al que se aplicó
el aprendizaje por modelo. De las figuras 5 a la 8 corresponde al grupo 2, al que se
aplicó el aprendizaje instructivo de la I.E. N° 1112 – “Fortaleza” y de las figuras 10
a la 12 se encuentran los resultados del grupo 3 (Grupo control) de la I.E. N° 1127
– “Auray”.
Por consiguiente, en adelante se hará referencia a los grupos 1, 2 y 3 para
mayor rapidez y comprensión del lector.
44
Figura 1
Resultados de la prueba pedagógica de habilidades sociales aplicado al grupo 1.
80.00%
76.47%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00% 23.53%
20.00%
10.00%
0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
.
Nota: Elaboración propia.
Se puede evidenciar en la figura 1 los resultados de la distribución porcentual

de la muestra de estudiantes de 5 años aplicado al grupo 1, donde se observa que
el 76,47% (13) estudiantes se encuentran en el nivel alto de desarrollo de
habilidades sociales, el 23,53% (4) de los preescolares evaluados se ubican en el
nivel medio.
Por otro lado, se observa que el 0% de estudiantes se sitúa en el nivel bajo

de desarrollo de las habilidades sociales.
45
Figura 2
Resultados en la dimensión asertividad aplicado al grupo 1.
60.00%
52.95%
50.00%
47.05%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
En la Figura 2 se demuestra los resultados porcentuales de la muestra en la

dimensión “asertividad”, donde se aprecia que el 52,95% (9) de estudiantes
evaluados se encuentran en un nivel alto de desarrollo de habilidades sociales, el
47,05% (8) de estudiantes se hallan en el nivel medio de desarrollo.
Por último, se observa que el 0% de evaluados se ubica en el nivel bajo.
46
Figura 3
Resultados en la dimensión empatía aplicado al grupo 1.
60.00%
52.95%
50.00%
47.05%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
Por otro lado, en la Figura 3 se puede demostrar los resultados porcentuales

de la muestra evaluada en la dimensión “empatía”, donde el 52,95% (9) de
estudiantes evaluados se sitúan en el nivel alto, el 47,05% (8) se hallan en el nivel
medio.
Por otro lado, el último el 0% se coloca en el nivel bajo.
47
Figura 4
Resultados en la dimensión habilidades de comunicación aplicado al grupo 1.
80.00%
70.00% 70.58%
60.00%
50.00%
40.00%
29.42%
30.00%
20.00%
10.00%
0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
En la Figura 4 se aprecia los resultados de la distribución porcentual en la

dimensión “habilidades de comunicación” donde la muestra evaluada el 70,58% (12)
estudiantes se hallan en el nivel alto de desarrollo de las habilidades, 29,42% (5)
estudiantes se ubican en el nivel medio por otra parte, el 0% de estudiantes se
observa en el nivel bajo.
48
Figura 5
Resultados de la Prueba pedagógica aplicado al grupo 2.
100.00%
90.00% 91.67%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
8.33%
10.00%
0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
En la Figura 5 se muestra los resultados de la distribución porcentual de la

muestra de estudiantes de 5 años del grupo 2, donde se encuentra que el 8,33%
(2) de estudiantes está en el nivel alto de desarrollo de las habilidades sociales, el
91,67% (22) de estudiantes se hallan en el nivel medio. Se puede observar que (0%)
de estudiantes se halla en el nivel bajo.
49
Figura 6
80.00%
70.00% 70.83%
60.00%
50.00%
40.00%
29.17%
30.00%
20.00%
10.00%
0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
En la figura 6 se muestra los resultados porcentuales en la dimensión

asertividad, donde el 29,17% (7) se encuentra en el nivel alto de desarrollo, el
70,83% (17) de evaluados se ubica en el nivel medio por otra parte, el 0% se ubica
en el nivel bajo.
50
Figura 7
90.00%
87.50%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
12.50%
10.00%
0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
Nota: Elaboración propia, de acuerdo a los baremos establecidos en la Tabla 11.
En la Figura 7 se observa los resultados porcentuales de la muestra evaluada

en la dimensión empatía, donde se encuentra que el 87,5% (21) estudiantes se
ubican en el nivel medio de desarrollo, el 12,5% (3) de estudiantes se encuentran
en el nivel alto, el 0% de estudiantes se ubica en el nivel bajo.
51
Figura 8
100.00%
90.00% 91.67%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
8.33%
10.00% 0%
0.00%
ALTO MEDIO BAJO
En la figura 8 se aprecia los resultados porcentuales en la dimensión

habilidades de comunicación, donde el 91,67% (22) de preescolares evaluados se
encuentra en el nivel medio, el 8,33% (2) de estudiantes se halla en nivel alto y por
último, se evidencia el 0% de estudiantes en el nivel bajo.
52
Figura 9
Resultados de la prueba pedagógica aplicado al grupo 3.
80%
70% 70.83%
60%
50%
40%
29.17%
30%
20%
10%
0%
0%
ALTO MEDIO BAJO
En la figura 9 se estima los resultados porcentuales de los estudiantes del

grupo 3, donde el 70,83% (17) de preescolares se sitúan en el nivel bajo de
desarrollo de las habilidades sociales, el 29,17% (7) de estudiantes se hallan en el
nivel medio. Por su parte el 0% de estudiantes evaluados se ubica en el nivel alto.
53
Figura 10
60%
54.17%
50%
45.83%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
ALTO MEDIO BAJO
En la figura 10 se aprecia los resultados porcentuales de la muestra

evaluada, donde el 54,17% (13) de estudiantes evaluado se ubica en el nivel medio,
el 45,83% (11) de preescolares se encuentran ubicados en el nivel bajo. Se puede
observar que el 0% de estudiantes se halla en el nivel alto.
54
Figura 11
60%
54.17%
50%
45.83%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
ALTO MEDIO BAJO
En la Figura 11, se aprecia la distribución porcentual en la dimensión

empatía, donde el 54,17% (13) estudiantes de la muestra valorada se halla en el
bajo, seguido del 45,83% (11) estudiantes se ubica en el nivel medio por otro lado,
el 0% se encuentra el nivel alto.
55
Figura 12
70%
62.50%
60%
50%
40% 37.50%
30%
20%
10%
0%
0%
ALTO MEDIO BAJO
En la figura 12, se aprecia los resultados porcentuales en la dimensión de

“habilidades de comunicación”, donde el 62,50% (15) estudiantes se hallan en el
nivel medio, el 37,50% (9) estudiantes se ubican en el nivel bajo. También se
observa que el 0% de estudiantes se ubican en el nivel alto.
3. 2. Contrastación de hipótesis
a. Hipótesis general
El aprendizaje por modelo y el aprendizaje instructivo en el proceso de desarrollo

de las habilidades sociales en preescolares de 5 años del distrito de Chilca –
Huancayo.
56
Hipótesis a contrastar:
H0: Los estudiantes del grupo 1 no obtienen puntajes significativamente más

elevados que los estudiantes del grupo 2.
H1: Los estudiantes del grupo 1 obtienen puntajes significativamente más
Tabla 5
Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el grupo 2.
Aprendizaje Aprendizaje
Habilidades por modelo instructivo

− −
sociales X1 S1 X2 S2 TC Tt Diagnóstico
General 17,23 2,56 12,41 2,51 2,02 1,68 Significativo

Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 5 se puede apreciar la comparación de medias entre las muestras

del grupo 1 y el grupo 2 en el proceso de desarrollo de las habilidades sociales, a
través de la t de Student.
Como la t calculada es mayor que la t teórica (2,02>1,68) se acepta la
hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula.
b. Hipótesis específicas
El aprendizaje por modelo es más efectivo que el instructivo para desarrollar la
asertividad en preescolares de 5 años del distrito de Chilca – Huancayo.
elevados que los estudiantes del grupo 2 en el proceso de desarrollo de la
asertividad.
57
asertividad.
Tabla 6
Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el grupo 2 en
la dimensión asertividad.
por modelo instructivo
Asertividad − −
X1 S1 X2 S2 TC Tt Diagnóstico

En la tabla 18 se puede apreciar la comparación de medias entre las

muestras del grupo 1 y el grupo 2 en el proceso de desarrollo de la dimensión
asertividad, a través de la t de Student.

c. Hipótesis específicas
El aprendizaje por modelo es más efectivo que el instructivo para desarrollar la
empatía en los preescolares de 5 años del distrito de Chilca – Huancayo.
empatía.
empatía.
58
Tabla 7
la dimensión empatía.
por modelo instructivo
Empatía − −
X1 S1 X2 S2 TC Tt Diagnóstico


del grupo 1 y el grupo 2 en el proceso de desarrollo de la dimensión empatía, a

d. Hipótesis específicas
El aprendizaje por modelo es más efectivo que el instructivo para desarrollar las
habilidades de comunicación en los preescolares de 5 años del distrito de
elevados que los estudiantes del grupo 2 en el proceso de desarrollo de las
habilidades de comunicación.
elevados que los estudiantes del grupo 2 en el proceso de desarrollo de las
59
Tabla 8
la dimensión Habilidades de comunicación.
Habilidades por modelo instructivo
de
− −
comunicaci X1 S1 X2 S2 TC Tt Diagnóstico
ón

del grupo 1 y el grupo 2 en el proceso de desarrollo de la dimensión habilidades de
comunicación, a través de la t de Student.

e. Hipótesis específicas
El aprendizaje por modelo es más efectivo en el proceso de desarrollo de las
habilidades sociales en preescolares de 5 años del distrito de Chilca –
Huancayo.
60
Tabla 9
Aprendizaje Grupo
Habilidades por modelo control

− −
Sociales X1 S1 X2 S2 TC Tt Diagnóstico


del grupo 1 y el grupo 3 en el proceso de desarrollo de las habilidades sociales, a

f. Hipótesis específicas
El aprendizaje instructivo es más efectivo en el proceso de desarrollo de las
habilidades sociales en preescolares de 5 años del distrito de Chilca –
Huancayo.
61
Tabla 10
Aprendizaje Grupo
Habilidades instructivo control

− −
Sociales X1 S1 X2 S2 TC Tt Diagnóstico

En la tabla 10 se puede apreciar la comparación de medias entre las
muestras del grupo 2 y el grupo 3 en el proceso de desarrollo de las habilidades
sociales, a través de la t de Student.
3. 3. Análisis y discusión de los resultados
A continuación, se presenta el análisis y discusión de los resultados, en la

figura 1 se puede apreciar los resultados de la Prueba pedagógica de habilidades
sociales evaluado al grupo 1 donde se experimentó el “Aprendizaje por modelo”, se
puede observar que el mayor porcentaje obtenido de la prueba de habilidades
sociales después del experimento se encuentra en el nivel alto (76.47%) de
estudiantes y ningún estudiante se ubica en el nivel bajo. A diferencia del grupo 2
donde se experimentó el aprendizaje instructivo, y más bajo aún en el grupo 3
(grupo control).
Los resultados obtenidos del grupo 1 son muy interesantes, se puede

apreciar que el aprendizaje por modelo es más efectivo que el aprendizaje
instructivo, así como señala Bandura (1987) el rol de los adultos cumple un papel
muy importante en la transmisión social a través de los modelos, los niños observan
los modelos los imitan y así se desarrollan socialmente. “El modelo observado
62
constituye un poderoso instrumento para la estimulación y comprensión, y su
inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo” (p.9).
En el “modelado” no solo se evidencia la influencia de ideas, valores y estilos

de conducta, también posee una influencia significativa en los diversos cambios
transculturales que se manifiestan y son trasmitidos de un pueblo o grupo social
hacía otro. El proceso de aprendizaje está estrechamente relacionado con el modelo
de la reciprocidad “Triádica” (acción, cognición y factores ambientales) que se
interrelacionan ente sí, produciendo cambios psicológicos que son indispensables
para el aprendizaje del ser humano (Bandura, 1987).
Para el aprendizaje por modelo se propuso 12 vídeos donde se observa a

diversos niños actores practicando las habilidades sociales en diversas situaciones
reales, estas habilidades que se observa en los vídeos son necesarias para resolver
diversos problemas interpersonales es por ello, que son consideradas como el
producto de la interrelación social (Ministerio de educación, cultura y deporte.,
[MECD], 1998).
Por su parte, Yarlequé y Moya (2009) aluden que las habilidades sociales
están conformadas por un componente que son transmitidos genéticamente y que
inclinan al sujeto al desarrollo de las relaciones sociales. El otro componente es
aprendido mediante el proceso de socialización, es por ello que se concluye que las
personas pueden aprender y poner en práctica las habilidades sociales, teniendo
en cuenta que las personas son seres altamente sociales.
En la figura 2 se puede estimar los resultados de la prueba Pedagógica de

habilidades sociales en la dimensión asertividad aplicado al grupo 1, el mayor
porcentaje obtenido se encuentra en el nivel alto (52,95%) de estudiantes y no se
observa ningún sujeto en el nivel bajo, se percibe un panorama diferente en los
resultados de la figura 6 evaluada al grupo 2 y más bajo aún a la evaluación
realizada al grupo 3 que se puede encontrar en la figura 10. Por consiguiente, se
puede afirmar que el aprendizaje por modelo es más efectivo que el aprendizaje
instructivo en el desarrollo de la dimensión “asertividad”, y si no comprobamos el
63
aprendizaje por modelo se tendría que realizar el aprendizaje instructivo que a su
vez, presenta buenos resultados en comparación con el grupo 3.
Para trabajar está dimensión se envió 4 videos basados en el “Aprendizaje

por modelo” para ello, se tuvo la participaron de diversos niños de 3 a 7 años donde
se observa como los actores de cada vídeo practican la habilidad de la asertividad.
Los vídeos fueron presentados a los estudiantes del grupo 1, se puede constatar
como los niños actores, son modelos de aprendizaje para el desarrollo de la
competencia social, ya que manifiestan conductas asertivas como, por ejemplo,
expresar sus ideas respetando las opiniones de los demás, compartir los materiales
con los niños que no lo tienen, decir “no” cuándo están en desacuerdo, entre otros
comportamientos sociales que demuestran el desarrollo de la asertividad.
Huertas (2017) realizó una investigación sobre las habilidades sociales en

los estudiantes del nivel inicial de 4 años donde llega a la conclusión que el
aprendizaje de las habilidades sociales se desarrollan por influencia de los agentes
externos como la escuela, en ella aprenden a hacer amigos, a respetar las normas
de convivencia, pero que existen algunas habilidades que falta desarrollar como la
resolución de conflictos con sus coetáneos ya que algunos de ellos imitan modelos
de sus hogares.
En la figura 3 se valora los resultados de la prueba pedagógica en la

dimensión empatía evaluado al grupo 1, donde se observa que el mayor porcentaje
se ubica en el nivel alto (52.95%) y no se evidencia a ningún preescolar en el nivel
bajo. Por otro lado, se observa un resultado distinto en la figura 7 evaluada al grupo
2 de la misma manera en la figura 11 aplicado al grupo 3. En consecuencia, se
puede asegurar que el aprendizaje por modelo es más efectivo que el aprendizaje
instructivo en el desarrollo de la dimensión “empatía”, y si no experimentamos el
aprendizaje por modelo se tendría que realizar el aprendizaje instructivo, ya que
presenta buenos resultados en comparación con el grupo 3, donde no se
experimentó ningún tipo de aprendizaje.
64
La empatía es la habilidad que tiene el ser humano de ponerse en el lugar de
la otra persona, de comprender las diversas emociones y sentimientos que
expresan.
Según, Yarlequé y Moya (2009) existen dos componentes para la habilidad

de la empatía, la primera se asocia a la respuesta emocional que expresa un
individuo hacía sus pares, la segunda está relacionada a la reacción cognoscitiva;
esto hace referencia al grado de capacidad que tienen las personas para observar
a la otra persona, darse cuenta que la otra persona necesita de su apoyo. Las
personas que desarrollan está habilidad tienen mayor probabilidad de ser felices.
Para está dimensión se envió 4 videos basados en el “Aprendizaje por

modelo”, donde se puede revelar como los niños actores practican la habilidad de
la empatía. Los vídeos son presentados a los estudiantes de la muestra, en ellos se
puede observar a los niños actores practicando la habilidad de la empatía, en las
diversas actividades que realizan se evidencias conductas empáticas donde los
niños pueden comprender las emociones y sentimientos que están orientados a sus
pares, tanto de preocupación, de compasión y poder percibir si su compañera está
llorando y qué hacer ante esa situación.
Así, como se evidenció en el video número 6, a Lionel (niño actor) le quitaron

la pelota los otros amiguitos, Lionel comenzó a llorar, Gareth (niño actor) que
observó lo sucedido se acercó, abrazó a Lionel y solicitó a sus amigos que
devolvieran la pelota a su dueño, mencionándoles a sus amigos que no volvieran a
quitarle la pelota a un niño pequeño. Al final del video se pudo observar como todos
los amigos le pidieron disculpas a Lionel por aquel suceso y que nunca más lo
volverían a hacer.
En la figura 4 se aprecia los resultados que se obtuvieron en la evaluación

de la prueba pedagógica en la dimensión “Habilidades de comunicación” aplicado
al grupo 1 donde se revela que el mayor porcentaje se sitúa en el nivel alto (70,58%)
de igual manera que las figuras anteriores del mismo grupo no se evidencian a
ningún estudiante en el nivel bajo. Así mismo, se puede contemplar un resultado
65
diferente en la figura 8 aplicado al grupo 2 y más bajo aún en la figura 12 evaluado
al grupo 3. Es por ello, que se puede mencionar que el aprendizaje por modelo es
más efectivo que el aprendizaje instructivo en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, y si no experimentamos el aprendizaje por modelo se tendría que
realizar el aprendizaje instructivo que a su vez presenta mejores resultados que el
grupo control.
Para el desarrollo de esta habilidad se envió 4 vídeos relacionados a la

“Habilidad de comunicación”, en dichos vídeos se puede apreciar a los niños actores
poniendo en práctica esta habilidad, se observa también a los niños respetando las
opiniones de sus coetáneos, escuchando atentamente a las indicaciones de sus
amigos.
En uno de los vídeos se contempla como Jean (niño actor) interrumpe a cada
momento a sus amigos cuando ellos están explicando las reglas del juego, uno de
los niños le dice a Jean, que debe escuchar a sus amigos, que cada uno tendrá su
turno para poder mencionar las reglas del juego, y que por favor nadie interrumpa,
para poder escuchar, Jean se da cuenta de que es importante escuchar y pide
disculpas por lo sucedido.
La comunicación es un proceso social que se logra con la relación de sus

pares hace referencia al escucha activa, para ello se debe prestar atención a la
persona que está hablando, con la finalidad de comprender el mensaje que quiera
dar el emisor y así poder realizar preguntas cuando no se entiende algo (Yarlequé
y Moya, 2009).
Pero como se podría explicar estos resultados distintos en el grupo 1 donde

se experimentaron el “Aprendizaje por modelo” con resultados favorables ya que en
todas las figuras de este grupo el mayor porcentaje obtenido se sitúan en el nivel
alto de desarrollo de las habilidades sociales; diferente a la propuesta del grupo 2,
donde se observa que en todas las figuras el mayor porcentaje se halla en el nivel
medio de desarrollo.
66
Por otro lado, Ramos (2016) perpetró un trabajo experimental sobre talleres
de “Pequiclown” y habilidades sociales en estudiantes de 5 años en Huancayo,
donde se propuso sesiones de Clow con el objetivo de desarrollar las habilidades
básicas y avanzadas en los estudiantes, logrando resultados significativos.
En el experimento que aquí se discute se propuso 12 vídeos que estaban

basados en el “Aprendizaje por modelo” y 12 videos basados en el “Aprendizaje por
instrucción” enviados a los dos grupos experimentales.
Las habilidades sociales están ligadas a los fenómenos cognitivos y al

aprendizaje, estos fenómenos son aprendidos por los preescolares de 5 años a
través de la observación e imitación de los modelos. El desarrollo de las habilidades
sociales es importante, porque permiten que nuestros estudiantes se relacionen y
convivan de manera armoniosa dentro de las aulas escolares.
Diversos investigadores como Carillo (2015), Ramos (2016), Chumbirayco

(2016), Idelfonso (2017), Campos (2017), Montero (2018) entre otros
investigadores, comprobaron que las habilidades sociales se pueden desarrollar a
través de programas, talleres, módulos entre otros, teniendo en cuenta que las
habilidades sociales permiten desenvolverse, comunicarse y relacionarse sin
ninguna dificultad con las personas de forma eficaz, sentirse a gusto, lograr sus
objetivos, teniendo en cuenta que son producto del aprendizaje social.
Veamos ahora lo que ocurre en la prueba de hipótesis, en la tabla 5 en la

comparación de medias aritméticas entre el grupo 1 y el grupo 2, se puede constatar
que los estudiantes del grupo 1 obtienen puntajes significativos más elevados que
los estudiantes del grupo 2.
Se comprobó que el aprendizaje por modelo es más efectivo que el

aprendizaje por instructivo es por ello, que se debe tener en cuenta que a partir de
la observación de los modelos se produce el proceso de aprendizaje, según los
modelos en especial los modelos paternos, que el sujeto ha observado desde la
niñez tienen una influencia significativa en el desarrollo del ser humano. Es por ello,
67
que se menciona que “las conductas que las personas muestran son aprendidas
por observación, sea deliberada o inadvertidamente, a través de la influencia del
ejemplo, observando las acciones de los otros, se forma en uno la idea de la manera
como puede ejecutarse la conducta” (Zaldívar, 1994, p. 100).
Muñoz et al. (2011) mencionan que las habilidades sociales son aquellas
conductas que necesitan de la interrelación afectiva de sus pares, del modelo de las
personas que los rodean para poder desenvolverse de manera satisfactoria
logrando un desarrollo social exitoso.
Así mismo, en la tabla 6 en la comparación de medias aritméticas entre las

muestras del grupo 1 y el grupo 2 en la dimensión asertividad, se evidencia que los
preescolares del grupo 1 obtienen puntajes significativamente más elevados que los
preescolares del grupo 2 en el proceso de desarrollo de la asertividad. Por ello se
puede afirmar que el aprendizaje por modelo desarrolla con gran éxito esta
dimensión.
La asertividad es considerada una característica o rasgo esencial que posee

el ser humano y como, está habilidad puede ser aprendida y desarrollada a partir
del proceso de interacción así como lo menciona Zaldívar (1994) en la investigación
que propuso sobre el entrenamiento de la asertividad y las habilidades sociales, el
aprendizaje se produce a partir de la observación ejecutada por un modelo a las
cuales el sujeto puede imitar con facilidad.
Wolpe (1958) citado por Montalvo (2019) empleó por primera vez el término
de conducta asertiva en su obra “Psicoterapia por inhibición recíproca” para hacer
referencia a la manifestación de los sentimientos que expresa el ser humano dirigida
hacia la otra persona. La asertividad es considerada como la habilidad que tiene el
sujeto para defender sus derechos y respetar el de los demás.
De la misma forma, en la tabla 7 en la comparación de medias aritméticas

entre las muestras del grupo 1 y el grupo 2 en la dimensión empatía, se demuestra
68
que los estudiantes del grupo 1 obtienen puntajes significativamente más elevados
que los estudiantes del grupo 2 en el proceso de desarrollo de la empatía.
Para poder desarrollar está habilidad, los niños tienen que comprender la
situación por la que pasará la otra persona si les causan algún daño, se tiene que
lograr la respuesta afectiva de comprensión sobre las emociones que está
experimentando el otro individuo. La empatía es considerada una de las habilidades
más importantes que puede ser desarrollada a través del aprendizaje por imitación,
ayuda a las personas a comprender los sentimientos y emociones de los demás
(Lorente, 2014).
Del mismo modo, en la tabla 8 en la comparación de medias aritméticas entre

las muestras del grupo 1 y el grupo 2 en la dimensión habilidades de comunicación,
se muestra que los estudiantes del grupo 1 obtienen puntajes significativamente
más elevados que los preescolares del grupo 2 en el proceso de desarrollo de las
La habilidad de comunicación es muy importante, nos permite tener una

buena comunicación efectiva entre las personas, se define este proceso como la
transmisión de un mensaje a través de diversos estímulos, con la finalidad de
producir un cambio en el comportamiento del sujeto (Hofstadt, 2005).
Por otro lado, en la tabla 9 en la comparación de medias aritméticas entre las

muestras del grupo 1 y el grupo 3, se prueba que los preescolares del grupo 1
obtienen puntajes significativamente más elevados que los preescolares del grupo
3. Es por ello que el aprendizaje vicario, observacional, modelado o aprendizaje
cognitivo social, se basa en que el aprendizaje se dará por imitación al modelo
observado, los niños imitan las conductas que observan de su entorno o medio
donde se rodean, la imitación es el resultado del vínculo afectivo que se tiene al
modelo (Bonilla, 2014).
Así mismo, Suzuki (2001) menciona la importancia y la influencia que tienen

los modelos en el desarrollo integral del individuo, cuán importante son los modelos
69
para el desarrollo de las habilidades sociales, que a partir de la observación de los
modelos se puede aprender y desarrollar la misma. El periodo de la primera infancia
es clave para la formación de la personalidad y de las habilidades, es por ello que
se debe tener mucho cuidado con los modelos que los rodean porque es un periodo
crucial para el completo desarrollo del ser humano.
Por esta razón, es necesario tener en cuenta los modelos educativos con la
finalidad de desarrollar las habilidades sociales en los estudiantes partiendo desde
el nivel inicial, y así poder ir avanzado en los otros niveles educativos; considerando
que el aprendizaje social en el ser humano tiene una influencia significativa del
entorno donde se relaciona, y que este a su vez aprende e imita los modelos que
se les presente.
Por último, en la tabla 10 en la comparación de medias aritméticas entre las

muestras del grupo 2 y el grupo 3, se revela que los preescolares del grupo 2
obtienen puntajes significativamente más elevados que los preescolares del grupo
3 donde no se realizó ningún experimento (grupo control), esto demuestra que el
aprendizaje instructivo también podría desarrollar las habilidades sociales, pero
mejor aún fue el aprendizaje por modelo.
Es por ello, que se debe trabajar en las aulas educativas las habilidades
sociales con modelos prácticos ya sea impartido por el docente, o los estudiantes
que interactúan sin ninguna dificultad en su entorno, presentando conductas
empáticas, asertivas, sin tener ninguna dificultad para comunicarse, siempre
respetando a sus coetáneos.
En síntesis, de las 5 hipótesis planteadas se han aceptado la hipótesis

alterna, donde se ha comprobado que el aprendizaje por modelo ayuda a desarrollar
las habilidades sociales y sus dimensiones, mejor aún que el aprendizaje instructivo,
pero este a su vez es mejor que no hacer nada.
70
CONCLUSIONES
Del presente trabajo de investigación se pudo obtener las siguientes conclusiones:
− En el desarrollo de las habilidades sociales se ha encontrado que los

estudiantes del grupo 1 (los que recibieron el aprendizaje por modelo)
obtienen puntajes significativamente más elevados que los estudiantes del
grupo 2 (los que recibieron el aprendizaje por instrucción), estos resultados
cuando se llevaron a analizar a través de la prueba t Student muestran
diferencias significativas, por consiguiente; puede decirse que el aprendizaje
por modelo es mejor que el aprendizaje instructivo por lo menos en el
desarrollo de las habilidades sociales.
− En las dimensiones de asertividad, empatía y habilidades comunicativas los
estudiantes que recibieron el aprendizaje por modelo tienen mejor
performance que los estudiantes que recibieron el aprendizaje por instrucción
y estos mejor a los que no recibieron ninguna instrucción, llevados a la
prueba t de Student revelan diferencias significativas por lo tanto; se concluye
que el aprendizaje por modelo favorece más el desarrollo de habilidades
como asertividad, empatía y habilidades de comunicación, que el aprendizaje
instructivo. Pero este a su vez es mejor que cuando al estudiante no se les
da sesiones para el aprendizaje de las referidas habilidades sociales.
− Finalmente, la investigación ha permitido construir y validar la “Prueba
Pedagógica” para evaluar las habilidades sociales en las dimensiones
asertividad, empatía y habilidades de comunicación a los estudiantes de 5
años del nivel inicial de forma virtual como presencial.
71
RECOMENDACIONES
De la ejecución del presente trabajo de investigación, se desglosan las siguientes

recomendaciones:
− Las habilidades sociales son importantes para el desarrollo integral de los

estudiantes de toda la educación básica, permiten interactuar y relacionarse
con sus coetáneos de forma placentera y satisfactoria, esto ayudará a
desenvolverse de manera exitosa en un entorno social es por ello, que todos
los educadores debemos comprometernos a desarrollar estas habilidades en
nuestros estudiantes, para que logren el éxito en su vida social, académica y
profesional.
− Es obligatorio que se estimule desde el nivel inicial el desarrollo de las
habilidades sociales y concluyendo en el nivel secundaria con la finalidad de
mejorar la interacción social, que son indispensables para resolver
problemas interpersonales de manera competente y así poder lograr
desarrollar el respeto por sus compañeros y por uno mismo, hacer respetar
sus derechos y de los demás, teniendo en cuenta que las habilidades
sociales son conductas que se aprenden a lo largo del proceso de
interrelación social.
− Los docentes deben comprometerse a ser “modelos educativos”
considerando la influencia que tienen sobre el aprendizaje de las habilidades
sociales de los estudiantes, ya que, estos aprenden e imitan los modelos que
observan de su entorno más cercano al igual que sus padres, con el propósito
de convivir de manera armoniosa en las aulas de clase y las Instituciones
72
Educativas logrando así, el desarrollo social e integral de todos los
estudiantes.
− El Ministerio de Educación debe proponer en el Currículo Nacional de la
Educación Básica competencias afines a las habilidades sociales, puesto
que son muy importantes para el desarrollo integral del ser humano, a través
de ello puede relacionarse sin ninguna dificultad en su entorno social,
conviviendo de manera armoniosa y así, en un futuro no muy lejano pueda
existir una adecuada calidad de vida para todas las personas que lograron
desarrollar estas competencias sociales.
73
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79
ANEXOS
ANEXOS
A. Matriz de consistencia
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: APRENDIZAJE Y HABILIDADES SOCIALES EN PREESCOLARES DE 5 AÑOS DE CHILCA - HUANCAYO.
TIPO PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES
Por su Naturaleza: ¿Cuál es más efectivo el OBJETIVO GENERAL: HIPOTESIS DE INVESTIGACIÓN: POR SUS RELACIONES RECÍPROCAS
APLICADA (Sánchez y aprendizaje instructivo o − Establecer cuál es más efectivo el - El aprendizaje por modelo es VARIABLE INDEPEDIENTE: Aprendizaje
Reyes, 2006) el aprendizaje por modelo aprendizaje instructivo o el más efectivo que el instructivo instructivo y aprendizaje por modelo.
en el proceso de desarrollo aprendizaje por modelo en el en el proceso de desarrollo de
de las habilidades sociales proceso de desarrollo de las las habilidades sociales en VARIABLE DEPENDIENTE: Habilidades
en preescolares de 5 años habilidades sociales en preescolares de 5 años del sociales
NIVEL del distrito de Chilca - preescolares de 5 años del distrito de Chilca – Huancayo. VARIABLES DE COMTROL
EXPLICATIVO (Sánchez y Huancayo? distrito deChilca - Huancayo HIPÓTESIS ESPECÍFICAS: a) Edad
Reyes, 2006) − El aprendizaje por modelo es b) Nivel de instrucción
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: más efectivo que el instructivo c) Lugar de procedencia
− Proponer un instrumento para para desarrollar la asertividad
evaluar las habilidades sociales en los preescolares de 5 años
FECHA DE INICIO en preescolares de 5 años del del distrito de Chilca –
distrito de Chilca – Huancayo. Huancayo.
16/09/2020 − Experimentar el aprendizaje − El aprendizaje por modelo es
instructivo en el proceso de más efectivo que el instructivo
FECHA DE FINALIZACION desarrollo de las habilidades para desarrollar la empatía en
sociales en preescolares de 5 los preescolares de 5 años del
31/05/2021 años del distrito de Chilca – distrito de Chilca – Huancayo.
Huancayo. − El aprendizaje por modelo es
− Experimentar el aprendizaje por más efectivo que el instructivo
modelo en el proceso de para desarrollar las
desarrollo de las habilidades habilidades de comunicación
sociales en preescolares de 5 en los preescolares de 5 años
años del distrito de Chilca – del distrito de Chilca –
Huancayo. Huancayo.
− Evaluar el aprendizaje de las
habilidades sociales en las
condiciones del aprendizaje
instructivo o por modelo en los
preescolares de 5 años del
distrito de Chilca – Huancayo.
− Comparar la efectividad del
aprendizaje instructivo y el
aprendizaje por modelo para
desarrollar las habilidades
sociales en preescolares de 5
años del distrito de Chilca –
Huancayo.
POBLACION METODO TECNICA(S) ESTADIGRAFOS DESCRIPTIVOS

La población estuvo constituida por los preescolares de 5 Entrevista Media Aritmética
años de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Método experimental Observación directa - reactiva Porcentaje
Chilca – Huancayo
MUESTRA DISEÑO INSTRUMENTO(S) INFERENCIAL
La muestra estuvo constituida por 65 preescolares de 5 Diseño de comparación estática o − Prueba pedagógica para − t de Student
años. comparación de grupos sólo evaluar el desarrollo de las
- 24 preescolares de 5 años de la I.E. N° 1112 – Fortaleza, después habilidades sociales.
Chilca.
- 17 preescolares de 5 años de la I.E. N° 1128 – Ancala, G.E X1 O1
Chilca. G.E X2 O2
- 24 preescolares de 5 años de la I.E. N° 1127 – Auray, --------------------------------------
Chilca. G.C. O3
Donde el grupo experimental está conformado por 41
preescolares de la I.E. N°1112 y la I.E. N°1128. Por su G.E.=Grupo Experimental
parte, el grupo experimental estuvo conformada por 24 G.C.= Grupo Control
preescolares de la I.E. N° 1127. O1, O2, O3 = Habilidades sociales
X1 = Variable independiente
TECNICA DE MUESTREO “Aprendizaje instructivo”
Por criterio, accesibilidad y consentimiento informado. X2 = Variable independiente
“Aprendizaje por modelo”
PRUEBA PEDAGÓGICA PARA MEDIR LAS HABILIDADES SOCIALES
I. Datos informativos:
Nombres y Apellidos: …………………..……………….………………………………..
Edad: …………………………………. I.E………………………………….
Nivel: ……………………………………………….
Ubicación Residencial de la Institución Educativa: zona urbana ( ) zona rural ( )
Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
II. Información:
El instrumento que se presenta es una prueba pedagógica, la cual ha sido elaborada únicamente
con fines de investigación. Permite evaluar las habilidades sociales de los niños y niñas de 5 años
de edad. Los datos que se obtengan serán empleados para desarrollar el conocimiento científico
acerca del tema y, hará posible que los docentes o evaluadores conozcan los niveles de
habilidades sociales en los niños y niñas.
III. Instrucciones:
A continuación, te presentamos una serie de preguntas ante las cuales deberás anotar las
respuestas que emite el evaluado(a)
1. Vamos a jugar el juego “Ritmo, a-go-go!” respetando las reglas, el que repita el animal que
ya se mencionó pierde.
Ritmo, a-go-go diga usted nombres de animales… por ejemplo: vaca, …………, ardilla, …………..
sapo, ……………
Escucha atentamente la historia de Pepito:
Día 1.
Un día en el jardín, a la hora del recreo Rosita sacó de su lonchera tres manzanas. Pepito que estaba
sentado junto a ella, no llevó ningún alimento y tenía mucha hambre. Por lo cual, le pidió por favor,
que le invite una de sus manzanas, Rosita lo miró con desprecio y haciendo muecas le dijo: ¡no te voy
a invitar ninguna manzana…! Y se dio la vuelta, ignorando el pedido de su compañero. Pepito se puso
muy triste y se fue a su salón. Terminó la hora del receso, la maestra llamó a todos los niños al salón
y le dijo a Rosita que reparta un juguete y un material para que cada niño pueda trabajar. Pero, como
siempre Rosita, no quiso entregar a Pepito el juguete y el material para que pueda trabajar. Pepito se
paró y le dijo a Rosita que le entregue el juguete y el material que le corresponde, Rosita le dijo: ¡No
te daré nada!, entonces Pepito se acercó a ella y volvió a pedir el material que le corresponde. La
maestra observó lo que pasaba, llamó a Rosita y a Pepito y les preguntó sobre lo ocurrido. Pepito le
contó lo sucedido a la maestra y le dijo que Rosita no le quiso entregar el juguete y el material que le
corresponde.
La maestra le dijo a Rosita que se disculpe con Pepito y le entregue el juguete y el material que le
corresponde.
2. ¿Qué opinas de Rosita, no quiso compartir su manzana con Pepito?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
3. ¿Qué opinas de Pepito, cuando fue a comunicar a la profesora que Rosita no quería
entregarle los materiales y los juguetes?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
Día 2.
Al día siguiente, Rosita llegó muy temprano al jardín y se fue a jugar al sector hogar; con la cocinita,
cuando de repente se le acercó Pepito a querer jugar con ella, Rosita enfadada empujó a Pepito, y le
dijo: ¡tú, no puedes jugar, porque eres un niño feo!
Pepito se cayó al suelo y se puso a llorar. Martita observó lo que había sucedido, se acercó y levantó
del suelo al pobre Pepito, lo abrazó y le dijo: ¡no llores, yo te prestaré todos mis juguetes! Pepito se
puso muy contento y se fue a jugar con Martita.
Martita le dijo a Rosita: No se debe empujar a los amigos, todos los niños deben jugar y compartir los
juguetes. Rosita se fue sin hacerle caso a Martita, ella muy enojada se acercó a la maestra y le contó
lo que había sucedido, la maestra le preguntó: Martita, ¿cómo podemos solucionar este problema?
Martita le dijo a la maestra que debían hablar con Rosita, y que ella le pida disculpas a Juanito por
haberlo empujado. La maestra llamó a Rosita y le dijo que no debió empujar a Juanito, y que se
disculpe, Rosita le hizo caso a la maestra y se acercó a Juanito para pedirle disculpas por haberlo
empujado.
Cuando salieron al recreo a jugar, Rosita quiso burlarse una vez más de Juanito, lo llamó para jugar a
la salta soga, Pepito no quiso y le dijo que no quería jugar con ella, porque siempre terminaba
lastimándolo, así que se fue a jugar con Martita. Rosita se disculpó y prometió nunca más molestar a
Pepito. Y desde fueron buenos amigos.
4. ¿Qué le a paso Pepito?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
5. ¿Quién lo empujo?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
6. ¿Qué debería decirle Rosita a Pepito por haberle insultado?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
7. ¿Qué debería decirle Rosita a Pepito por haberle empujado?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
8. ¿Qué opinas de Pepito, cuando le dijo a Rosita que no quería jugar con ella?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
9. ¿Debemos abrazar a un compañero cuando está llorando? ¿Por qué?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
10. ¿Qué opinas de la actitud de Martita?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
11. ¿Debemos jugar con todos nuestros compañeros? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
12. ¿Qué opinas de Martita, cuando defendió a Pepito al empujarlo Rosita?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
13. ¿Qué opinas de Martita, cuando le contó a la maestra que Rosita empujó a Juanito?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
14. Si en tu jardín observas que están empujando a un compañero ¿qué harías?

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
15. Observa las siguientes imágenes y menciona qué emociones están expresando.
……………………………. ……………………………. …………………………….
16. ¿Cuál es la palabra mágica que utilizas cuándo pides las cosas?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
17. ¿Cuál es la palabra mágica que utilizas cuando recibes un juguete o un caramelo?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
SI NO
18. Frente a problemas ó dificultades plantea alternativas de solución
19. Sonríe cuando la investigadora lo está entrevistando.
20. Pide que le expliquen cuando no comprende la indicación.
21. Menciona las reglas del juego.

Fotografía 1. Vídeos del “Aprendizaje por instrucción” para desarrollar las
habilidades sociales, realizada por July Fiorella Aranda Sanabria.
Fotografía 2. Vídeos del “Aprendizaje por modelo” para desarrollar las habilidades
sociales, realizada por July Fiorella Aranda Sanabria.
Fotografía 3. Fotografías de la evaluación de la “Prueba pedagógica” para medir
las Habilidades Sociales en los preescolares de 5 años de la I.E. N°1128 – ANCALA.
Fotografía 4. Fotografías de la evaluación de la “Prueba pedagógica” para medir

las Habilidades Sociales en los preescolares de 5 años de la I.E. N°1112 –
FORTALEZA.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Aprendizaje y habilidades sociales en preescolares de 5 años de

Aranda Sanabria July Fiorella

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas

A Eder, Gareth y Lionel, la razón de mi vida.

Al Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas, por su asesoramiento en la presente

A mi familia por su paciencia y amor.

ACTA DE SUSTENTACIÓN .............................................................................................. ii

ASESOR .............................................................................................................................. iii

ÍNDICE GENERAL ............................................................................................................. vi

ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................... x

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 16

1. 1. Antecedentes o marco referencial ........................................................... 16

1. 2. Bases teóricas y conceptuales ................................................................ 20

1.2.1. Teoría del paradigma del Constructivismo .............................................. 20

1.2.2. Teoría de las habilidades sociales ............................................................ 21

1.2.2.1. Dimensiones de habilidades sociales ............................................... 22

1.2.2.2. Componentes ........................................................................................ 23

1.2.2.3. Beneficios de la competencia social ................................................. 24

1.2.2.4. Contextos donde se adquieren la competencia social ................... 24

1.2.3. Teorías del aprendizaje .............................................................................. 26

1.2.3.1. Teoría del aprendizaje por instrucción de Gagné ........................... 26

1.2.3.2. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura ....................................... 29

1.3. Definición de términos básicos ................................................................ 30

1.3.1. Definiciones conceptuales .......................................................................... 30

1.3.2. Definiciones operacionales ........................................................................ 31

1.4. Hipótesis de investigación ....................................................................... 32

1.4.1. Hipótesis general ......................................................................................... 32

1.4.2. Hipótesis específicas ................................................................................... 32

1.5. Variables del estudio ............................................................................... 32

1.5.1. Por sus relaciones recíprocas.................................................................... 32

1.6. Operacionalización de las variables ........................................................ 33

DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................ 36

2.1. Tipo y nivel de investigación ................................................................... 36

2.2. Métodos de investigación ........................................................................ 36

2.3. Diseño metodológico ............................................................................... 36

2.4. Población y muestra................................................................................ 37

2.4.2. Muestra .......................................................................................................... 38

2.4.3. Técnicas de muestreo: ................................................................................ 38

2.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos .................................. 38

2.5.1. Técnica de recolección de datos ............................................................... 38

2.5.2. Instrumentos de recolección de datos ...................................................... 39

CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 44

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 44

3. 1. Presentación e interpretación de resultados ........................................... 44

3. 3. Análisis y discusión de los resultados ..................................................... 62

Tabla 1 Valoración teórica ................................................................................... 39

Tabla 2 Coeficiente de validez de contenido ....................................................... 41

Tabla 3 Resultados de la aplicación de la “Prueba pedagógica” al grupo piloto. .. 42

Tabla 4 Interpretación del coeficiente de confiabilidad. ........................................ 42

Tabla 5 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el

Tabla 6 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el

Tabla 7 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el

Tabla 8 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el

Tabla 9 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 1 y el

Tabla 10 Comparación de medias aritméticas entre las muestras del grupo 2 y el

Figura 1 Resultados de la prueba pedagógica de habilidades sociales aplicado al

Figura 2 Resultados en la dimensión asertividad aplicado al grupo 1. ................. 46

La investigación que se presenta, es de tipo aplicada de nivel explicativo, para ello

Palabras clave: Habilidades sociales, aprendizaje instructivo y aprendizaje por