Ed - Ambiental La Rehostia 2021

POSIBLES PREGUNTAS DE DESARROLLO: ED.
AMBIENTAL 2021
- ¿Qué es la Agenda 21? ¿Y la Agenda 2030?
Es uno de los resultados surgidos en la Cumbre de Río de 1992.
La Agenda 2030 es un instrumento que está recogiendo gran acogida aprobado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas y su objetivo es luchar contra las desigualdades
económicas y el cambio climático; tiene 17 objetivos acerca de la sostenibilidad en los que se
recogen 169 metas. Específicamente el objetivo número 4 es el que habla de una EA inclusiva
(para todos) y que promueva el desarrollo sostenible.
- ¿Qué diferencias existen entre el concepto de igualdad y el de equidad?
La primera mide la probabilidad de que una persona ingrese en el sistema educativo, por lo
general en una escuela, todos tienen derecho a una escolarización.
La segunda mide la probabilidad de encontrar a esa persona en un determinado nivel del

sistema escolar y facilita la autorrealización individual desde sus capacidades diferenciadas.
- ¿Por qué afirmamos que el crecimiento no siempre es desarrollo?

Los modelos sociales actuales se caracterizan por equiparar la idea de crecimiento económico
a la de desarrollo, cuando lo que aporta es una visión únicamente cuantitativa y no cualitativa,
no tienen en consideración el concepto de desarrollo sostenible como vía alternativa al
sistema capitalista actual.
- ¿Cómo podemos favorecer los comportamientos creativos?
Formulando las preguntas de manera original y asociaciones de ideas novedosas,

proporcionando respuestas flexibles con ejemplos diversos, incentivar la resiliencia, siendo
realistas en la aplicación de soluciones y el planteamiento de hipótesis.
- ¿Qué entendemos por equidad?
Significa superar el viejo modelo ético que se asienta sobre la idea estricta de igualdad. No hay
mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales.
La equidad se plantea como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los

otros a crecer desde sus propias capacidades y condicionamientos, de manera diferenciada.
- ¿Está el crecimiento económico enfrentado a los principios éticos? ¿Qué puede aportar la
EA en este tema?
Si, ya que la rentabilidad económica a corto plazo supone explotar los recursos de la
naturaleza (capitalización de la naturaleza) de manera exacerbada.
- Comente los objetivos generales de la EA.
Persigue integrar objetivos generales psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos

(Toma de conciencia, adquirir conocimientos, actitudes y aptitudes, capacidad de evaluación y
de participación…).
- ¿Es la EA una educación para la acción? Argumente su respuesta.

Si, ya que se puede entender la EA como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta (el desarrollo sostenible).
- “En los sistemas urbanos no se cierra el ciclo ecológico”. Explique esta afirmación.
Porque no existen organismos descomponedores que devuelvan los desechos al medio

ambiente, al contrario que en los sistemas naturales que se autorregulan en un ciclo ecológico
cerrado. Un ejemplo de ciclo ecológico: la planta es comida por el animal que muere en el
campo y su cuerpo se convierte en desechos orgánicos que nutren la tierra que da lugar a otra
planta que se come a otro animal; pero en los sistemas urbanos esto no ocurre y los desechos
orgánicos no vuelven a la tierra.
- ¿Qué entendemos por calidad de vida? ¿Qué relación tiene con el desarrollo sostenible?
Conjunto de condiciones ecológicas, socio-económicas y culturales que configuran el marco de

coexistencia de una comunidad humana. En cuanto a la relación con el desarrollo sostenible, la
calidad de vida estaría centrada en los valores cualitativos y no en los cuantitativos de las
sociedades capitalistas.
- ¿Qué entendemos por solidaridad sincrónica?
La solidaridad sincrónica significa aunar en un mismo tiempo histórico las necesidades y

prioridades de acción sobre el medio.
Admite dos matices distintos y complementarios:
1) Solidaridad intra-grupal: asunción, a nivel de grupos, de los principios de autoorganización y

autorregulación.
2) Solidaridad inter-grupal: teniendo en cuenta los intereses de la colectividad mundial en su

conjunto.
- ¿Qué pautas considera más relevantes a la hora de diseñar un proyecto de Educación

Ambiental?
Al educar deberíamos movernos en un enfoque sistémico-complejo, esforzándonos por

mantener todo entrelazado, el sistema objeto de estudio, el observador y su proyecto
cognitivo, y las relaciones que existen entre ellos y con un posible ambiente externo.
Educar para la vida sólo es posible educando desde la vida, ayudando a las personas a adquirir
valores de responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones
adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios.
- ¿Qué implicaciones tiene desde la educación ambiental la afirmación “El pensamiento

global debe prolongarse en una acción local?
La expresión urge a la población a tener en cuenta la salud del planeta en su conjunto y a

realizar acciones pequeñas en sus propias comunidades. Mucho antes de que las leyes
ambientales comenzaran a aparecer, existían muchos individuos unidos para proteger los
hábitats y los organismos que dependen de ellos. Estos esfuerzos se conocen como esfuerzos
de base o de raíz y ocurren a nivel local y de forma voluntaria, por lo que nos ayuda mucho a
todos a que tengamos un mejor planeta que cada uno.
- ¿Qué es la Carta de la Tierra? Comente brevemente este documento.

La Carta de la Tierra es una declaración internacional de principios y propuestas de corte
progresista. La Carta de la Tierra afirma que la protección medioambiental, los derechos
humanos, el desarrollo igualitario y la paz son interdependientes e indivisibles.
Tiene voluntad de ser una referencia no sólo teórica, sino también en el derecho internacional,
y de ahí su intención de ser reconocida por las Naciones Unidas. Para que así pueda ser, y
también para que esa referencia sea operativa, eficaz, está el movimiento o Iniciativa. Ésta es
una diferencia fundamental con otras declaraciones.
Además, no quiere ser sólo un documento oficial, sino sobre todo un texto inspirador en la
vida real para personas, grupos y organizaciones.
- ¿Qué se entiende por biocentrismo?
El biocentrismo significa respetar el equilibrio de los sistemas que albergan la vida,

considerando las tasas de renovación de los recursos; la capacidad de carga de los
ecosistemas; los umbrales de absorción de los sumideros, etc.
- ¿Qué significa educar en términos de relaciones?
El sistema, al estar constituido por partes, puede ser diseccionado para su análisis en unidades
más pequeñas. Pero el análisis de sus componentes debe ser complementado con un enfoque
integrador que reconstituya la complejidad del propio conjunto (en el todo es donde las partes
cobran verdadero sentido).
En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la interdependencia. En EA
debemos ayudar a las personas a comprender que en los sistemas ambientales todo está
conectado intra-sistémicamente, y que los problemas que afectan a los sistemas naturales
(contaminación, escasez de recursos, etc.) no pueden ser interpretados sin conectarlos con lo
que sucede en los sistemas sociales, económicos, etc. (incluso que las decisiones de unos
países o lo que se hace en ellos, afecta a todo el planeta).
- ¿Qué entendemos por solidaridad diacrónica?
La solidaridad diacrónica combina la mirada hacia el pasado (patrimonio natural, histórico,

cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la vida sobre la tierra
conservando los recursos en las mejores condiciones para las generaciones futuras.
El uso que hagamos de nuestro bienes colectivos será más bien un “usufructo” que un ejercicio
absoluto de la propiedad.
- Desarrolle Antropocentrismo y biocentrismo.
- Antropocentrismo: Conjunto de valores y acciones que se basa en la dominación del hombre

sobre el resto del mundo vivo y no vivo. El pensamiento antropocéntrico es el que ha definido,
y continúa definiendo, la mayor parte de los comportamientos de la humanidad occidental
hasta el presente.
- El biocentrismo conlleva que el ser humano adopte una ética para decidir su destino en
solidaridad con el mundo de que forma parte, reconociendo valor moralmente significativo al
universo no humano.
- Indique y comente dos de los documentos resultantes de la conferencia de Río de 1992.

En los años 90 fue cuando se constató el nivel tan grave de la crisis socio-ambiental y la
Asamblea General de las Naciones Unidas convocó la conferencia de Río en 1992 de la
que surgieron 2 foros:
- La Cumbre de la Tierra: fueron jefes de estado/representantes de estado de unos 160 países
- El Foro Global: más de 15.000 ciudadanos.
- ¿Qué se entiende por emergencias de un sistema? Explíquelo con un ejemplo.
Condiciones propias del sistema, que no están incluidas en las partes y que son capaces de
ejercer una retroactuación sobre el sistema.
Por ejemplo, la conciencia es una emergencia del sistema humano que no se encuentra
situada dentro de ningún miembro físico.
- ¿Podemos afirmar que la educación ambiental es un ámbito interdisciplinar? Argumente la

respuesta.
La EA es un ámbito interdisciplinar (ya que se puede implementar en diversas asignaturas),

transversal (ámbitos ecológico, social, cultural…) y una educación que dura toda la vida, ya que
no sólo es importante para concienciar y evitar el impacto que tiene la humanidad en su
entorno, también es importante para tratar que seamos conscientes de la importancia de un
cambio en el enfoque ético y educativo que nos lleva al cambio. Es importante concienciar
para prevenir acciones negativas en el ecosistema y así formar parte de la solución. Valores
éticos como la autosuficiencia son los que
- ¿Por qué es importante la ética en la EA?
En la EA la ética es fundamental ya que da una finalidad a la propuesta educativa, incentivando

al educando a hacer lo correcto desde una perspectiva crítica realista. La ética es la base de la
EA, ya que pretende decirnos el por qué y el para qué de nuestros actos, nos orienta para no
caer en una sociedad antropogénica.
- ¿Qué se entiende por complejidad?
Enfoque que nos conduce a pensar lo uno y lo múltiple de manera unificada, implica la
integración unificada de los contrarios y de cómo a su vez se complementan y se autorregulan
de manera dinámica en la naturaleza.
- De las metodologías propuestas en el capítulo 4 del libro, ¿cuál te parece que trabaja más
el sentido de compromiso con la comunidad? ¿Por qué?
El análisis de contexto. Porque pretende integrar al grupo como parte de la metodología

educativa. Las personas que forman parte del grupo pueden usar su entorno inmediato
(incluso el uso de las RR.SS.) como canal educativo y así generar actitudes positivas en cadena
dentro de la comunidad; utilizando de esta manera estrategias que inviten al pensamiento
crítico y a las posibles soluciones aplicables.
Este archivo ha sido realizado por compañer@s de la asignatura, en el curso 2019-2020. Mil gracias
a tod@s!!
La numeración de las páginas es de la edición del libro de 2017. Entendemos que pueden seguir
existiendo errores. Si alguien los detecta y lo comunica (con número de página) lo corregimos.
b
Si en los años siguientes los nuevos compañeros quieren ampliar el archivo con los siguientes
exámenes, solo tienen que solicitar el fichero en formato word a gradoedusouned@gmail.com.
2018-2019 F1
1. Desde sus inicios, la educación ambiental ha considerado que las desigualdades

económicas y sociales, la calidad de vida y todos los aspectos sociales del desarrollo
son cuestiones
a) ambientales con el mismo rango que los temas del medio físico
b) sociales que deben ser tratadas cuando los problemas del medio físico estén resueltos
c) sociales con prioridad ante las problemáticas del medio natural
d) ajenas a la problemática ambiental
2. La educación ambiental busca como primer objetivo
a) adecuar las actitudes humanas a pautas adecuadas en el uso de los recursos
b) constituir una asignatura obligatoria
c) poner en valor el medio natural como un recurso imprescindible para el ser humano
d) favorecer la conservación y la gestión adecuada del medio natural
3. La educación ambiental debe favorecer que el pensamiento global
a) concrete en una acción local
b) se concrete en el pensamiento local
c) se articule en torno a supuestos éticos
d) desaparezca a favor de una conciencia local
4. Desde una ética antropocéntrica
a) El mundo inanimado y el resto de los seres vivos NO están incluidos en el campo de las
relaciones morales
b) Todos los seres vivos son objeto de consideración moral
c) Los seres humanos forman parte en igualdad de condiciones del conjunto de seres vivos
d) El mundo inanimado y el resto de los seres vivos están incluidos en el campo de las
relaciones morales
5. El biocentrismo
a) Amplia el campo de la ética a elementos no humanos
b) Se basa en la imposibilidad de que los seres humanos puedan actuar en función de
intereses que no le son propios
c) Se basa en la teoría de los intereses sentidos de Norton
d) Todas las anteriores son correctas
6. Desde la corriente de pensamiento de la ecología profunda
a) El ambiente natural es un recurso para el ser humano
b) Los recursos naturales son abundantes
c) Se mantiene la confianza en la tecnología para solucionar los problemas ambientales
d) La naturaleza tiene un valor intrínseco
7. En el marco de la idea de comunidad biótica, los seres humanos
a) constituirían por sí mismos una comunidad
b) a pesar de estar integrados en la comunidad, no establecen lazos de dependencia
c) ayudan a mantener la integridad de la comunidad
d) aparecen en interdependencia con todo lo existente
8. Los "intereses ponderados" de NORTON son aquellos que:
a. Son inherentes al ser humano y, por lo tanto, universales
b. Son asumidos por la población en general
c. Aluden a necesidades expresadas tras una cuidadosa reflexión
d. Se encuentran en igual escala en todas las sociedades humanas.
9. Uno de los valores fundamentales que se encuentra detrás de la idea de comunidad
biótica es:
a. Interdependencia
b. Igualdad
c. Libertad
d. Respeto
10. La complejidad de un sistema viene determinada principalmente
por:
a. La cantidad de elementos que lo componen.
b. La trama de relaciones que se establece entre los elementos que lo forman.
c. El variedad de elementos que lo componen
d. La diversidad de los elementos que la componen
11. El principio de equidad se fundamenta en la necesidad de:
a. Tratar de igual forma a todos los seres humanos
b. facilitar la autorrealización de cada persona desde sus propias capacidades diferenciadas
c. Ofrecer un marco de libertad que permita el desarrollo de cada ser humano por igual
d. Promover la igualdad de los seres vivos
12. La solidaridad sincrónica
a. es la que se establece entre los seres humanos que comparten un mismo tiempo histórico
b. se concreta únicamente en solidaridad intra-grupal
c. está constituida sobre bases utilitaristas
d. debe atender, preferentemente, a la comunidad humana
13. Teniendo en cuenta la "Ley de las dimensiones óptimas de la organización".
a. Un sistema es más equilibrado cuanto más grande es.
b. Las facilidades para la comunicación entre los miembros de un sistema dependen de su
tamaño.
c. El tamaño no es importante
d. La comunicación se ve mejorada al crecer el sistema ya que crecen con él las vías y
canales por las que circula.
14. El pilar fundamental que facilita la comprensión del comportamiento de un sistema se
encuentre en:
a) Las partes
b) El tamaño
c) La estructura
d) Los límites
15. Cuando decimos que un sistema se ecoorganiza, hacemos alusión a que
a) Funciona tomando en consideración aportes del medio y las limitaciones del entorno
b) Se organiza en función de criterios ecológicos
c) Se organiza en función de los seres vivos que forman parte del mismo
d) Su funcionamiento es estable a partir de la organización interna
16. Los sistemas mantienen un modo de equilibrio dinámico a través de:
a) Procesos de autoregulación
b) La limitación de la permeabilidad de sus fronteras.
c) Pasando a constituir sistemas cerrados
d) El equilibrio dinámico no existe
17. En los sistemas urbanos, a diferencia de los sistemas naturales:
a) Se cierra el ciclo ecológico
b) No se cierra el ciclo ecológico
c) Existen distintas posibilidades de ciclos ecológicos
d) No es necesario que se cierre el ciclo ecológico
18. Si estamos hablando del sistema Tierra, el clima puede ser considerado como.
a) El origen de su estructura
b) Una emergencia del sistema
c) Un elemento del entorno
d) Una parte de la frontera
19. Podemos considerar que los factores que contribuyen a agravar la crisis ambiental son,
entre otros:
a. el individualismo y la fragmentación de nuestras sociedades;
b. el consumismo,
c. el hiper-desarrollo de la competitividad, en detrimento de la solidaridad y la compasión.
d. todas las anteriores
20. El carácter «ecocéntrico» de la educación ambiental se asienta sobre
a. la noción del ser humano como ser ecodependiente
b. el establecimiento de los ecosistemas como elementos educativos de primer orden
c. las bases ecológicas del movimiento
d. todas las anteriores son ciertas
21. Entendemos por aprendizaje significativo aquel:
a. que se incluye en el diseño de los programas educativos
b. que se asienta en los conocimientos previos y el andamiaje cognitivo del sujeto.
c. incide en los significados de las ideas que quiere transmitir más que en la metodología
d. en el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
22. Según Bateson, la búsqueda de la "pauta que conecta" supone
a. que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los fenómenos que
tratamos de construir.
b. buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
c. desarrollar pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo de contexto
educativo
d. la búsqueda de elementos motivadores en los procesos educativo
23. Afirmar que "el mapa no es el territorio" significa que.
a. la complejidad de nuestro pensamiento nos impide realizar extrapolaciones fiables de la
realidad.
b. debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no pueden
dar cuenta de la complejidad de lo real
c. debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja
d. no podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad.
24. Llamamos marco de referencia a:
a) El nivel de cada sistema educativo
b) La legislación educativa vigente
c) La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto.
d) El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
25. Para profundizar en nuestro conocimiento de la complejidad de los sistemas
ambientales, la ciencia de corte positivista dominante en el mundo occidental debería:
a) Avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
b) Abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
c) Renunciar al método científico.
d) Avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
26. Una metodología educativa basada en investigación-acción consiste principalmente en:
a) técnicas de permanente evaluación de la propia práctica con fines de mejora
b) Una actividad práctica de evaluación final de resultados de la acción docente
c) Involucrar a los estudiantes en el proceso educativo
d) Una actividad especulativa, exenta de fundamento teórico, de evaluación del profesorado
27. El término "desarrollo", debe de considerar:
a. Indicadores cuantitativos como producto interno bruto, tasas de empleo, etc.
b. Indicadores cualitativos como acceso a la educación, igualdad de derechos, etc.
c. Ambas respuestas son correctas.
d. Ambas respuestas son erróneas
28. La rentabilidad ecológica implica:
a) La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
"capital" biológico.
b) La utilización de los recursos naturales con instrumentos de reducido costo económico.
c) La adjudicación de un valor económico a los recursos.
d) Valorar el aumento de productividad natural de los ecosistemas
29. Los costes de los procesos que no se contabilizan como gastos derivados de la
producción, transporte o comercialización de los productos se denominan:
a) Externalidades.
b) Impactos subestimados.
c) Efectos derivados de alcance general
d) Negaciones
30. Las dimensiones de riesgo que en el texto se recomiendan abordar al evaluar la
pertinencia o no de la práctica de proyectos que afecten al medio ambiente son:
a. Dimensiones ética, socio-política y científico-tecnológica.
b. Dimensiones ética, económica y social.
c. Dimensiones socio-política, ecológica y cultural.
d. Dimensiones personales y grupales
31. Desde el punto de vista de la sostenibilidad ¿cuál de las siguientes respuestas define
mejor los planteamientos en los que debe basarse el desarrollo?
a. Debe basarse en planteamientos eficientistas
b. Debe basarse en planteamientos desarrollistas
c. Debe basarse en planteamientos eficientistas, redistributivos y limitativos.
d. Debe basarse en planteamientos ecologistas
32. Desde el modelo planteado por la educación ambiental, el desarrollo sostenible en sí
mismo es
a. Un producto
b. Un proceso
c. Un resultado
d. Una condición
33. En el marco de la educación ambiental, el concepto 'calidad de vida' hace referencia a
a) El resultado de una estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a los
bienes de consumo y los servicios que tiene dicho grupo social.
b) El conjunto de condiciones ecológicas, socio-económicas y culturales que configuran el
marco de coexistencia de una comunidad humana.
c) Las posibilidades de disfrute de bienes materiales o servicios sociales
d) El grado de satisfacción según las condiciones que rigen el trabajo, ocio, vida familiar, etc.
34. Los modelos desarrollistas de los países industriales avanzados son, en parte,
consecuencia de la idea de que
a) producir más y consumir más conducen a las sociedades humanas a la felicidad
b) la industria es el motor del desarrollo sostenible
c) el crecimiento tiene sus límites en los recursos limitados de la Tierra
d) el desarrollo sostenible está por encima del crecimiento económico
35. Cuando afirmamos que el desarrollo debe ser endógeno hacemos referencia a
a) el aprovechamiento coherente de las fuerzas y recursos de cada comunidad
b) la necesidad de mantener una visión de conjunto de las dimensiones presentes en cada
comunidad
c) la necesaria cohesión de regiones y clases sociales
d) la necesidad de que coexistan bolsas de pobreza
RESPUESTAS EXAMEN 2018-2019 F1
Examen Ambiental Primera Semana curso 2018-2019

Pág. Pág. Pág. Pág.
Preg. Resp Preg. Resp Preg. Resp Preg. Resp
Libro Libro Libro Libro
1 A 10 B 120 19 D 18 * 28 A 164
2 A 109 11 B 127 20 A 8* 29 A 167-168
3 A 204 12 A 126 21 B 193 30 A 171
4 A 113 13 B 146 22 A 200 31 C 165
5 A 117 14 C 146 23 B 206 32 B 183
6 D 119 15 A 147 24 C 191 33 B 169-170
7 D 117-118 16 A 153 25 A 198-199 34 A 157
8 C 115 17 B 155 26 A 211 35 A 176
9 A 117-118 18 B 146 27 C 39
19. Del Documento la Carta de la Tierra

20. Del documento La EA… (María Novo)
2018-2019 F2
1. La Convención Marco sobre Cambio Climático es uno de los resultados de:

a) La Agenda 21
b) El Acuerdo de París
c) La Cumbre de Río de 1992
2. El educador ambiental debe ayudar a las personas a estimular:
a) el rechazo a planteamientos problematizadores
b) los conocimientos, actitudes y valores relacionados con nuestra acción sobre el medio
c) el pensamiento desde el corto plazo para valorar los impactos ambientales sobre el
entorno
3. La educación ambiental busca como primer objetivo:
a) adecuar las actitudes humanas a pautas adecuadas en el uso de los recursos
b) constituir una asignatura obligatoria en todos los programas educativos
c) poner en valor el medio natural como un recurso imprescindible para el ser humano
4. El antropocentrismo débil es una posición moral en relación al medio ambiente el cual
hace referencia a:
a) La identificación de la mujer con la Naturaleza, por ser ambas 'invisibles' a la economía
b) La ecodependencia del ser humano
c) La supuesta imposibilidad de que los seres humanos podamos sentir y actuar en función
de intereses que no sean los de nuestra propia especie.
5. El ecofeminismo
a) supone la revisión del ecologismo desde la perspectiva feminista
tradicional
b) es una corriente de pensamiento que investiga cómo la subordinación de la Naturaleza y
de las mujeres a los hombres presenta elementos comunes
c) plantea que sólo los valores femeninos pueden aportar soluciones a la crisis ambiental
6. El concepto de solidaridad sincrónica:
a) Plantea acciones de futuro en cooperación ambiental
b) Se refiere a la dimensión temporal de la solidaridad que contempla las necesidades de
las generaciones futuras.
c) Incluye fenómenos de solidaridad intra e inter-grupales.
a) apoyar de igual manera a todos los seres que lo necesiten
b) ayudar a otros a desarrollar sus propias capacidades
c) facilitar el desarrollo ajeno con la menor intromisión posible
8. Entendemos por etnocentrismo la tendencia por la que la cultura propia se
convierte en
a) el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o
sociedades.
b) una integración de las culturas afines
c) una contextualización de las tendencias culturales universales
9. Los sistemas abiertos formados por seres vivos:
a) Están incapacitados para el intercambio de materia, energía e información con el entorno
b) Contrarrestan aumentos de entropía mediante fenómenos de auto-organización
c) No son capaces de desarrollar neguentropía
10. Hablamos de isomorfismos para referirnos a principios que:
a) realimentan el sistema de manera permanente en condiciones alejadas del equilibrio
b) presentan una tendencia homeostática al cambio
c) se cumplen en diferentes tipos de sistemas
11. Las estructuras disipativas son estructuras que:
a) tienden a aumentar la entropía del sistema independientemente de las condiciones
b) sólo se detectan en sistemas abiertos en equilibrio.
c) permiten la autoorganización de sistemas en condiciones alejadas del equilibrio.
12. Para la corriente de pensamiento denominada "ecología profunda":
a) La Naturaleza tiene valor en sí misma.
b) Los conceptos puramente ecológicos deben estar vinculados a la conservación
c) La Naturaleza debe ser conservada ya que constituye una fuente de recursos para los
seres humanos.
13. El concepto de "Cuarto Mundo" se utiliza para referirse a:
a) el grupo de países que ha abandonado la esperanza del crecimiento
b) bolsas de pobreza y exclusión en los países desarrollados
c) las regiones más pobres dentro de los países del Tercer Mundo
14. Los modelos "desarrollistas" se caracterizan por:
a) plantear la sostenibilidad a largo plazo.
b) equiparar crecimiento y desarrollo.)
c) evaluar el desarrollo mediante indicadores cuantitativos y cualitativos.
15. El "Factor 4" es un objetivo simbólico auspiciado por el Club de Roma que sugiere:
a) Dividir por cuatro la tasa actual de explotación de recursos no renovables.
b) Multiplicar por dos el bienestar y reducir a la mitad el deterioro de la Naturaleza.
c) Incrementar la rentabilidad ecológica y reducir la rentabilidad económica en un horizonte
de cuatro años.
16. Usamos el término externalidades negativas para referirnos a:
a) la búsqueda de recursos naturales en países distintos a los de producción
b) elementos que son incorporados a los mecanismos de fijación de precios del mercado
c) los daños ambientales que la producción impone a la sociedad sin pagar por ellos
(vertidos, ruidos, etc.)
17. La calidad de vida de una comunidad en un momento dado se establece teniendo en
cuenta:
a) una estimación cuantitativa del consumo
b) el Producto Interior Bruto
c) elementos cuantitativos y cualitativos
18. El concepto de rentabilidad económica responde a la necesidad de:
a) aumentar la riqueza de los más pobres
b) trabajar únicamente sobre criterios cualitativos
c) incrementar los rendimientos del capital a corto plazo
19. A través del concepto de comunidad biótica el ser humano se observa a sí mismo como:
a) Un referente
b) Un elemento independiente dentro de un grupo de intereses
c) Un ser dependiente.
20. La capacidad que tienen las poblaciones para impactar sobre el planeta dependerá,
principalmente de:
a) sus pautas de vida y consumo
b) su estructura económica
c) su estructura social
21. En educación ambiental, para que se produzca un aprendizaje significativo:
a) Hay que incentivar los planteamientos basados en el aprendizaje memorístico.
b) El educador debe diseñar y controlar totalmente el proceso de aprendizaje.
c) Es necesaria una integración de la nueva información en la trama cognitiva del estudiante
22. A diferencia de un mapa conceptual, un laberinto de relaciones es una forma de
representación:
a) No jerárquica.
b) Que usa conceptos que se van especificando sucesivamente
c) Jerárquica
23. Al afirmar que el mapa no es el territorio se hace hincapié en que
a) no podemos vincular lo local y lo global si trabajamos desde los mapas
b) las simulaciones son útiles pero no dan cuenta de la realidad
c) debemos advertir las diferencias entre los distintos territorios
24. Si nos referimos a las pautas para la orientación de procesos educativos sobre la toma
de decisiones podemos afirmar que éstas deben:
a) producirse con un amplio conocimiento de los factores implicados
b) estar orientadas por principios de equilibrio ecológico y equidad
c) todas las anteriores son correctas
25. La educación ambiental formal, no formal e informal
a) no tienen diferencias reales en la práctica
b) deben mantenerse fieles a sus características y evitar solapamientos
c) son ámbitos, de fronteras difusas, que se complementan
26. En educación ambiental, podemos entender el procedimiento como:
a) la ordenación externa del currículo
b) un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta
c) las estructuras formales que debemos respetar en todo proceso
27. La educación ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejo, fomenta el
abordaje de cuestiones de solución:
a) múltiple
b) verdadera
c) única
28. La educación ambiental debe aspirar a formar a los estudiantes para
a) la comprensión e interpretación de cuestiones ambientales
b) el desarrollo de valores
c) todas las respuestas anteriores son correctas
29. Educar en términos de relaciones implica
a) descubrir los principios de organización de los fenómenos con los que trabajamos en
educación
b) mantener una relación entre el todo y las partes
c) centrarse en modelos lineales de pensamiento
30. Se consideran tecnologías compatibles aquellas que:
a) responden a las necesidades del mercado internacional de bienes y servicios
b) se adaptan al contexto sin precisar cambios estructurales en los mismos
c) participan en la expansión económica de una sociedad
31. Los fenómenos de resiliencia son aquellos en los que un sistema:
a) reconvierte en su provecho situaciones que inicialmente se presentaban en su contra.
b) responde a las agresiones exteriores con cambios en su estructura.
c) se relaciona a la vez con todos los sistemas con los que tiene alguna conexión
32. En la educación ambiental, los planteamientos pedagógicos sobre las relaciones
humanidad- naturaleza:
a) Deberían abordar la problemática ambiental desde una visión antropocéntrica.
b) Plantean las bases científicas para el conocimiento del medio como único recurso
educativo.
c) Persiguen integrar objetivos psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos.
33. El planteamiento de "escenarios futuros" en Educación Ambiental supone educar para:
a) mejorar las competencias genéricas del alumnado
b) anticiparse en la búsqueda de nuevos recursos naturales
c) potenciar el pensamiento a medio y largo plazo imaginando los efectos de determinadas
decisiones
34. La integración de la educación ambiental en el currículo es un reto que debe concretarse
en
a) la creación de asignaturas centradas en la educación ambiental
b) incluir la temática ambiental en las materias objeto de estudio
c) ambientalizar el currículo
35. De acuerdo con la teoría constructivista del aprendizaje, un programa educativo
ambiental dirigido a escolares debe considerar que:
a) los condicionantes básicos para la construcción de conocimiento son iguales en todas las
personas.
b) los estudiantes ya poseen conocimientos e intereses que configuran sus marcos de
referencia.
c) el aprendizaje ambiental debe plantear una opción metodológica neutra.
Examen Ambiental Segunda Semana curso 2018-2019
Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Pág. Libro
1 C 60-64 10 C 149 19 C 117 28 C 206
2 B 206 11 C 151 20 A 53 Y 56 29 B 145
3 A 109 12 A 119 21 C 193 30 B 125

4 C 115 13 B 60 22 A 230 31 A 217
5 B 115 14 B 157 23 B 206 32 C 31
6 C 128 15 B 165 24 B 223 33 C 219
7 B* 127 16 C 168 25 C 241 34 C 242-243
8 A 106 17 C 169-170 26 B 251 35 B 190
9 B 147 18 C 164 27 A 214

* 7: Creemos que es ambigua y podría ser tanto la B como la C, porque el texto dice “La equidad se plantea
como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los otros a crecer desde sus propias
capacidades…”. Es decir, no habla de desarrollar sus propias capacidades, pero se entiende que también,
pero al decir que es “crecer desde sus propias capacidades”, se entiende que debemos intentar
entrometernos lo menos posible para que se haga desde sus propias capacidades… Otras preguntas sobre
el mismo tema son bastante más claras, y en ellas no aparecen estás opciones.
2018-2019 S

a) El Foro Global
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo
c) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental.
2. Según UNESCO el principal objetivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible es:
a) extender los valores de los derechos humanos a la educación ambiental
b) favorecer el desarrollo de un marco teórico
c) integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de la
enseñanza
3. Podemos señalar como una especificidad de la educación ambiental que sus objetivos
son:
a. de corte antropocéntrico (mejorar al individuo) y «biocéntrico» (mejorar la vida de los
ecosistemas)
b. relativos a la conservación y a la mejora de los ecosistemas
c. relacionados bien a los valores bien a la ontología
4. El concepto medio ambiente incluye
a) Nuestro entorno natural
b) Factores físicos y ambientales
c) El medio natural (ecosistema) y el medio artificial (construido socialmente)
5. Indique cuál de las siguientes frases es asumible desde un punto de vista
antropocéntrico:
a. el hombre domina sobre el mundo vivo y no vivo
b. los seres humanos pueden actuar en función de intereses que no son de su especie
c. el ser humano es un ser ecodependiente
6. Los intereses ponderados de NORTON se concretan en
a. deseos expresados por los seres humanos
b. necesidades expresadas tras una cuidadosa deliberación
c. necesidades del ser humano por el hecho de serlo
7. Si nos referimos a las fronteras de los sistemas según Wilber estamos hablando de:
a. Líneas imaginarias entre el sistema y su entorno
b. Estructuras físicas que separan y unen el sistema de su entorno
c. Mecanismos de defensa que generan los sistemas
8. Indique la afirmación correcta desde el modelo axiológico que nos ha conducido a la
presente crisis
a. La naturaleza tiene valor en sí misma
b. Es necesario valorar las necesidades humanas por encima de los recursos
c. La ética que debe aplicarse a las decisiones humanas es de corte biocéntrico
9. Si entendemos los conceptos Norte y Sur desde un punto de vista socioeconómico,
a. No pueden diferenciarse
b. No tienen límites geográficos definidos
c. No tienen sentido
10. Entendemos por entorno de un sistema
a. Aquello que rodea y condiciona al sistema
b. El medio natural que da soporte al sistema
c. Una estructura externa al sistema
11. Los sistemas naturales deben ser interpretados:
a) De manera aislada, sin tener en cuenta lo que sucede en otros sistemas
b) Teniendo en cuenta las conexiones con otros sistemas (naturales o no)
c) En función del servicio que ofrezcan al ser humano
12. La idea de la ecodependencia
a. incide principalmente en la dependencia de los sistemas naturales respecto del
ser humano
b. presenta al ser humano como perteneciente a una comunidad de intereses
c. incide en la responsabilidad individual del ser humano
13. El biocentrismo supone un cambio de paradigma en el sentido de que
a. amplia el campo de la ética a elementos no humanos
b. elimina los valores del campo de las relaciones humanidad-naturaleza
c. plantea la superioridad de la vida en la naturaleza frente a la vida en comunidad
14. Situando a la humanidad como una "comunidad de intereses" con el resto de los seres
vivos, el interés común sería
a. el mantenimiento de la vida sobre la tierra
b. el mantenimiento de la vida humana
c. la búsqueda de alternativas a la vida sobre la Tierra
15. Desde el punto de vista sistémico la diversidad de los sistemas facilita
a. la dependencia
b. la limitación inmanente
c. la estabilidad
16. Los procesos de autoregulación permiten que los sistemas mantengan un modo de
a. ahorro de energía
b. equilibrio dinámico
c. estructura disipativa
17. Si estamos hablando del sistema Tierra, una ciudad puede ser considerada.
a. un subsistema
b. una estructura
c. una limitación
18. A diferencia de los sistemas naturales, en los sistemas urbanos
a. existen distintas posibilidades de ciclos ecológicos
b. no se cierra el ciclo ecológico
c. no es necesario que se cierre el ciclo ecológico
19. Considerando la capacidad de impacto sobre los sistemas naturales y sociales,
cualquier innovación tecnológica:
a. Debería desarrollarse si existen los medios disponibles para ello.
b. Es neutra en su concepción, diseño e implementación.
c. Debería contextualizarse atendiendo a las peculiaridades del medio.
20. ¿Qué frase está más cercana a la idea de sostenibilidad?
a. Si una medida es eficiente significa que está guiada por criterios de igualdad
b. La eficiencia es una condición necesaria aunque insuficiente para superar la crisis
ambiental
c. La eficiencia y la tecnología resolverán por sí solas los problemas de insostenibilidad
21. Atendiendo al concepto de desarrollo sostenible, podemos decir que
a. Sin crecimiento económico es imposible que exista un auténtico desarrollo
b. Las políticas desarrollistas se han mostrado altamente eficaces para favorecer la
sostenibilidad de las comunidades
c. El crecimiento, como indicador de sostenibilidad, proporciona una visión incompleta de
la realidad
22. Incorporar la naturaleza al discurso pedagógico sobre la construcción de la identidad,
nos lleva a:
a. incorporar a la praxis educativa los enfoques antropocéntricos y androcéntricos
b. considerar la naturaleza como un recurso educativo
c. contemplar los intereses de los seres humanos como algo ligado a la protección de la
naturaleza
tamaño.
c. La comunicación se ve mejorada al crecer el sistema ya que crecen con él las vías y
24. La calidad de vida de una comunidad en un momento dado se establece:
a. Obteniendo información objetiva sobre el consumo de la población
b. Determinando de manera cuantitativa el acceso a los bienes y servicios
c. Valorando indicadores cuantitativos y cualitativos
25. En teoría económica se ha introducido el concepto de externalidades para referirse a:
a. Deslocalización de recursos hacia empresas ubicadas en el Tercer Mundo.
b. Intangibles negativos relacionados con la calidad ambiental que no pueden ser
incorporados en los mecanismos de fijación de precios del mercado.
c. Efectos ambientales de los procesos productivos que no se consideran entre los costes
de producción.
26. Desde el nuevo paradigma científico, en el que se trabaja desde una perspectiva de la
complejidad, se presentan como ideas clave
a. los nuevos objetivos del desarrollo sostenible
b. la incertidumbre y las fluctuaciones
c. las certezas basadas en el método científico
ambiental debe considerar que:
a. Las estrategias didácticas deben ajustarse a los objetivos planteados en la educación
ambiental.
b. Los condicionantes básicos para la construcción de conocimiento son iguales en todas
las personas.
c. Los estudiantes ya poseen conocimientos e intereses que configuran sus marcos de
referencia.
a. Avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
b. Abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
c. Avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
29. A diferencia de un laberinto de relaciones, un mapa conceptual es una forma de
representación:
a. Que se basa en modelos lineales
b. Que usa conceptos que se van especificando sucesivamente
c. No jerárquica
30. El movimiento de la educación ambiental presenta, entre otros elementos distintivos,
que:
a. extiende sus objetivos al contexto, incorporando las relaciones entre los sujetos y la
naturaleza
b. utiliza la naturaleza como recurso educativo
c. se basa en aportaciones realizadas en congresos y reuniones internacionales
31. Según el concepto de limitación inmanente un sistema es complejo cuando:
a. Ya no es posible que cada elemento se relacione en cualquier momento con todos los
demás.
b. No es posible admitir nuevos elementos sin dañar el sistema en su totalidad
c. Impone límites y constreñimientos a las partes
32. El hecho de que la materia y energía que nutre las ciudades no se produzca en el interior
de las mismas favorece que:
a. No haya una relación interna de autorregulación entre el volumen de producción y
consumo
b. Se produzca un consumo mínimo para contrarrestar la dependencia
c. Se busquen vías de compensación entre las áreas urbanas y rurales
33. El objetivo de un mapa conceptual es representar
a. Relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
b. Conceptos centrales y relevantes para el investigador
c. La realidad de modo conceptual.
34. El estudio de casos es una técnica:
a. que consiste en presentar una situación por medio de documentos seleccionados de
manera que sea lo más ajustada posible a la realidad
b. en la que se pide a los participantes la interpretación de distintos papeles distintos al suyo
para llegar a comprender las relaciones de los actores implicados en un proceso.
c. basada en la teoría de la probabilidad
a. descubrir los principios de organización de los fenómenos con los que trabajamos en
educación
b. mantener una relación entre el todo y las partes
c. centrar la educación en la división sujeto y objeto para mantener la objetividad
RESPUESTAS EXAMEN 2018-2019 S
Examen Ambiental Septiembre curso 2018-2019

Pág.
Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp
Libro
1 B 60-64 10 A 144 19 C 124 28 C 198-199
2 C * 11 B 153 20 B 165 29 C 230
3 ? 12 B 118 21 C 156 30 A
4 C 146 13 A 117 22 C ? 31 A 146
5 A 119 14 A 118 23 B 146 32 A 154

6 B 115 15 C 120 24 C 169-170 33 A 225
7 A 144 16 B 195 25 C 167-168 34 A 286
8 B 110 17 A ? 26 B 199 35 B 145
9 B 160 18 B 155 27 C 190
2. Documento La EA… (María Novo)

* 3: Entendemos que las respuestas no están bien formuladas. El texto dice: “…frontera, refiriéndose a la
superficie (real o imaginaria) que separa al sistema del entorno. El concepto de frontera como separación se ve
cuestionado desde posiciones como la de Wilber (2012), para quien el término expresa tanto lo que separa como
lo que une…”
Atendiendo a esto… la A podría ser, porque no hace alusión a que sólo separe, ni tampoco a que sólo sea
imaginarias. La B podría ser porque alude a que separan y unen, y tampoco indica que Sólo sean estructuras
físicas. Es decir, ambas podrían ser correctas, porque tampoco ninguna es la respuesta correcta. Sí son líneas
imaginarias entre el sistema y su entorno (pero también puede ser una “línea” real). Pero también pueden ser
Estructuras físicas que separan y unen el sistema con su entorno (pero también pueden ser imaginarias)
2017-2018 F1
1. El planteamiento de "escenarios futuros" en Educación Ambiental supone educar

para:
a) anticiparse en la búsqueda de nuevos recursos naturales
b) potenciar el pensamiento a medio y largo plazo imaginando los efectos de
determinadas decisiones
c) eliminar las amenazas de la crisis global a corto plazo
d) mejorar las competencias genéricas del alumnado
2. El ecofeminismo
a) supone la revisión del ecologismo desde la perspectiva feminista tradicional
b) es una corriente de pensamiento que investiga cómo la subordinación de la Naturaleza
y de las mujeres a los hombres presenta elementos comunes
c) plantea que sólo los valores femeninos pueden aportar soluciones a la crisis ambiental
d) pone en común el androcentrismo con la ecología profunda
humanidadnaturaleza:
b) Se basan fundamentalmente en el uso de la naturaleza como recurso educativo.
c) Plantean las bases científicas para el conocimiento del medio como único recurso
educativo.
d) Persiguen integrar objetivos psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos.
a) bolsas de pobreza y exclusión en los países desarrollados
b) las regiones más pobres dentro de los países del Tercer Mundo
c) países del Tercer Mundo que están aplicando modelos de desarrollo semejantes a los
del Primer Mundo.
d) el grupo de países que ha abandonado la esperanza del crecimiento
5. El antropocentrismo sabio":
a) evoluciona a partir de la teoría moral tradicional del "antropocentrismo fuerte".
b) concibe los intereses colectivos por encima de los individuales
c) se desvincula de planteamientos morales de carácter androcéntrico y etnocéntrico
d) basa sus decisiones en intereses meramente sentidos
6. En sistemas humanos, los mecanismos de organización social son clave para la
gestión de recursos naturales y podemos decir que:
a) aumentando la diversidad ecológica y cultural disminuimos la autosuficiencia del
sistema.
b) autosuficiencia y dependencia son valores que se realimentan.
c) la dependencia económica es irreversible en el momento presente.
d) la autosuficiencia es prerrequisito fundamental para establecer relaciones equitativas
en sociedades globalizadas.
7. De acuerdo con Galtung, los avances tecnológicos son:
a) Siempre compatibles.
b) Beneficiosos mediante cambios estructurales de orden cultural y económico.
c) Incompatibles si provocan procesos de aculturación.
d) Canales de penetración cultural que favorecen a comunidades no industrializadas.
las generaciones futuras.
d) Plantea la importancia de las necesidades colectivas locales sobre las mundiales.
9. El educador ambiental debe ayudar a las personas a estimular:
a) los conocimientos, actitudes y valores relacionados con nuestra acción sobre el medio
b) el pensamiento desde el corto plazo para valorar los impactos ambientales sobre el
entorno
c) el rechazo a planteamientos problematizadores
d) una ética de corte antropocéntrico
10. El comportamiento de un sistema se puede explicar fundamentalmente por:
a) Las partes que lo componen.
b) Su estructura organizativa.
c) La frontera del sistema.
d) Todas las respuestas anteriores son falsas.
11. Como sistemas abiertos, los sistemas vivos:
a) Están incapacitados para el intercambio de materia, energía e información con el
entorno.
b) Contrarrestan aumentos de entropía mediante fenómenos de auto-organización
c) No son capaces de desarrollar neguentropía.
d) Se mantienen cohesionados con el entorno en equilibrio estático.
12. Cuál de los siguientes mecanismos de realimentación (feed-back) facilita el
mantenimiento de niveles de equilibrio estables de un sistema:
a) Relacional
b) Anticipatorio
c) Positivo
d) Negativo
13. Hablamos de isomorfismos para referirnos a principios que:
a) presentan una tendencia homeostática al cambio.
b) se cumplen en diferentes tipos de sistemas.
c) ayudan al sistema a mantener idénticas condiciones a lo largo del tiempo.
d) realimentan el sistema.
14. Las estructuras disipativas son estructuras
a) que permiten la autoorganización de sistemas en condiciones alejadas del equilibrio.
b) que se mantienen en equilibrio en sistemas cerrados.
c) que tienden a aumentar la entropía del sistema independientemente de las condiciones.
d) que sólo se detectan en sistemas abiertos en equilibrio.
a) plantear la sostenibilidad a largo plazo.
b) equiparar crecimiento y desarrollo.
c) evaluar el desarrollo mediante indicadores cuantitativos y cualitativos.
d) anteponer desarrollo a crecimiento económico.
c) Incrementar la rentabilidad ecológica y reducir la rentabilidad económica en un
horizonte de cuatro años.
d) Realizar evaluaciones cuatrienales sobre el estado global de la biosfera.
a) la búsqueda de recursos naturales en países distintos a los de producción
b) elementos que son incorporados a los mecanismos de fijación de precios del mercado
c) efectos ambientales, tanto negativos como positivos, de los procesos productivos que
no se incluyen en los costes de producción
d) servicios que se solicitan a empresas ajenas
18. La calidad de vida de una comunidad en un momento dado se establece teniendo en
cuenta:
a) una estimación cuantitativa del consumo
b) el nivel de vida de la comunidad
c) el Producto Interior Bruto
d) elementos cuantitativos y cualitativos.
a) los estudiantes ya poseen conocimientos e intereses que configuran sus marcos de
referencia.
b) el aprendizaje ambiental debe plantear una opción metodológica neutra.
c) en ningún caso las estrategias didácticas deben ajustarse a las concepciones sobre
el tema, generalmente intuitivas e ingenuas, establecidas a priori por el colectivo.
d) los condicionantes básicos para la construcción de conocimiento son iguales en todas
las personas.
a) Hay que incentivar los planteamientos basados en el aprendizaje memorístico.
c) Es necesaria una integración de la nueva información en la trama cognitiva del
estudiante
d) Hay que verificar que el estudiante incorpora una cantidad representativa de nuevos
conocimientos ambientales.
representación:
a) No jerárquica.
b) Que se basa en modelos lineales
c) Que usa conceptos que se van especificando sucesivamente
d) Jerárquica
a) La Cumbre de Río de 1992 (tema 1, pag 60-64)
b) La Agenda 21
c) La Cumbre de Johannesburgo
d) El Acuerdo de París
23. Desde el punto de vista del desarrollo sostenible, el crecimiento de la población
supone: Pregunta ANUALADA
a) implicaciones ambientales idénticas se produzca en el Norte o en el Sur del planeta
b) una disminución de la huella ecológica global
c) un menor consumo de recursos de la población
d) todas las afirmaciones anteriores son correctas
a) las simulaciones son útiles pero no dan cuenta de la realidad
b) debemos advertir las diferencias entre los distintos territorios
c) el territorio debe ser estudiado desde simulaciones de la realidad
d) no podemos vincular lo local y lo global si trabajamos desde los mapas
25. Si nos referimos a las pautas para la orientación de procesos educativos sobre la
toma de decisiones podemos afirmar que éstas deben:
a) producirse con un amplio conocimiento de los factores implicados
b) orientadas por principios de equilibrio ecológico y equidad
c) generalizables
d) todas las anteriores son correctas
a) deben mantenerse fieles a sus características y evitar solapamientos
b) son ámbitos, de fronteras difusas, que se complementan
c) no tienen diferencias reales en la práctica
d) tienen las mismas características
27. La integración de la educación ambiental en el currículo es un reto que debe
concretarse en
c) la creación de programas exclusivos
d) ambientalizar el currículo
28. En educación ambiental, podemos entender el procedimiento como:
a) un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta
b) las estructuras formales que debemos respetar en todo proceso
c) el modelo con el que se diseña la evaluación
d) la ordenación externa del currículo
29. La educación ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejo, fomenta
el abordaje de cuestiones de solución:
a) única
b) múltiple
c) verdadera
d) posible
30. La educación ambiental debe aspirar a formar a los estudiantes para
a) la comprensión e interpretación de cuestiones ambientales
b) el desarrollo de valores
c) elaborar propuestas alternativas orientadas a la toma de decisiones
d) todas las respuestas anteriores son correctas
a) que consiste en presentar una situación por medio de documentos seleccionados de
b) en la que se pide a los participantes la interpretación de distintos papeles distintos al
suyo para llegar a comprender las relaciones de los actores implicados en un proceso.
c) está basada en la teoría de la probabilidad
d) se utiliza para trabajar desde una perspectiva etnocéntrica
educación
d) centrar la educación en la división sujeto y objeto para mantener la objetividad
33. Entendemos por etnocentrismo la tendencia por la que la cultura propia se convierte
en
a) el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o
sociedades.
b) una integración de las culturas afines
c) la justificación de la explotación desmesurada de bienes naturales
d) una contextualización de las tendencias culturales universales
34. La capacidad que tienen las poblaciones para impactar sobre el planeta dependerá,
principalmente de:
b) su estructura económica
c) su estructura social
d) su grado de desarrollo
a) Responden a las necesidades del mercado internacional de bienes y servicios
b) Se adaptan al contexto sin precisar cambios estructurales en los mismos
c) Participan en la expansión económica de una sociedad
d) Suponen cero coste allí donde se implantan
a) apoyar de igual manera a todos los seres que lo necesiten
b) ayudar a otros a desarrollar sus propias capacidades
c) facilitar el desarrollo ajeno con la menor intromisión posible
d) suministrar la ayuda necesaria para conseguir un porcentaje similar de crecimiento
en todos los pueblos
37. Para la corriente de pensamiento denominada "ecología profunda":
a) Las naciones deben conservar la Naturaleza, ya que constituye una fuente de
recursos para los seres humanos.
b) La Naturaleza tiene valor en sí misma.
c) Las personas controlan la Naturaleza y por tanto tienen la responsabilidad de
conservarla.
d) Los conceptos puramente ecológicos deben estar vinculados a la conservación
38. Los fenómenos de resiliencia son aquellos en los que un sistema:
a) reconvierte en su provecho situaciones que inicialmente se presentaban en su contra.
b) se degrada ante hechos que actúan en su contra.
c) responde a las agresiones exteriores con cambios en su estructura.
d) se relaciona a la vez con todos los sistemas con los que tiene alguna conexión
39. El concepto de rentabilidad económica responde a la necesidad de:
a) aumentar la riqueza de los más pobres
b) trabajar únicamente sobre criterios cualitativos
c) incrementar los rendimientos del capital a corto plazo
d) integrar conceptos de rentabilidad ecológica
a) constituir una asignatura obligatoria en todos los programas educativos
b) poner en valor el medio natural como un recurso imprescindible para el ser humano
c) favorecer la conservación y la gestión adecuada del medio natural
d) adecuar las actitudes humanas a pautas adecuadas en el uso de los recursos
1 B 219 11 B 147 21 A 230 31 A 286
2 B 115 12 D 148 22 A 60-64 32 B 145
3 D 31 13 B 149 23 ANULADA 33 A 106
4 A 60 14 A 151 24 A 206 34 A 53 Y 56
5 B 116 15 B 157 25 B 223 35 B 125
6 D 122 16 B 165 26 B 241 36 B* 127
7 C 125 17 C 167-168 27 D 242-243 37 B 119
8 C 128 18 D 169-170 28 A 251 38 A 217
9 A 206 19 A 190 29 B 214 39 C 164
10 B 146 20 C 193 30 D 206-207 40 D 109

* 109: Creemos que es ambigua y podría ser tanto la B como la C, porque el texto dice “La equidad se
plantea como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los otros a crecer desde sus
propias capacidades…”. Es decir, no habla de desarrollar sus propias capacidades, pero se entiende que
también, pero al decir que es “crecer desde sus propias capacidades”, se entiende que debemos intentar
entrometernos lo menos posible para que se haga desde sus propias capacidades… Otras preguntas
sobre el mismo tema son bastante más claras, y en ellas no aparecen estás opciones.
2017-2018 F2
1. En el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad

global producido en el marco del Foro Global de Río 1992 se reconoce:
a. Que la educación ambiental debe potenciar enfoques etnocéntricos.
b. La importancia del concepto de "igualdad" en el trabajo educativo ambiental.
c. Que la educación ambiental es una educación en valores para la transformación social.
d. Que la Ecología debe estar presente en la Educación Ambiental.
a. Según su contribución al bien común
b. Sin tener en cuenta lo que sucede en otros sistemas, para asegurar la objetividad
c. Teniendo en cuenta las conexiones con sistemas naturales o sociales
d. Bajo una perspectiva utilitarista
3. Entendemos por entorno de un sistema:
a. aquello que rodea al sistema pudiendo interactuar con él
b. la estructura externa al sistema
c. las relaciones que están presentes en el exterior
d. los ecosistemas de los que depende
4. Según el concepto de limitación inmanente, cuando un sistema aumenta su complejidad:
a. alcanza su tamaño máximo
b. se hacen evidentes los límites y constreñimientos de las partes
c. no es posible medir la entropía generada por el mismo
d. dificulta la posibilidad de que cada elemento se relacione en todo momento con todos los
demás.
a. todos los sistemas tienden a alcanzar sus potencialidades
b. el tamaño condiciona las posibilidades de comunicación en el sistema
c. las organizaciones no pueden comunicarse a la vez interna y externamente
d. la comunicación se ve mejorada al crecer el sistema ya que crecen con él las vías y
a. los cambios de estructura
b. los procesos de autorregulación
c. la permeabilidad de sus fronteras.
d. constituir sistemas cerrados
7. En el nuevo paradigma científico, que adopta la perspectiva de la complejidad, se
presentan como ideas clave
a. La incertidumbre y las fluctuaciones
b. Las certezas basadas en el método científico
c. Las competencias ambientales
d. Los intereses de la comunidad científica
8. El movimiento de la educación ambiental nació
a. En la segunda mitad del siglo XX
b. En 1972, en la celebración del Congreso de Estocolmo
c. De los compromisos de la Cumbre de Río
d. Gracias a las recomendaciones del Informe Bruntland
9. La ecología profunda defiende
a. la libre explotación de los recursos naturales, siempre y cuando se fundamente en
soluciones científicas de alta tecnología.
b. que la humanidad tiene derecho a satisfacer sus necesidades vitales básicas con los
recursos naturales usando los bienes de la Tierra.
c. una cosmovisión holística basada en la creencia en la abundancia de los recursos
naturales.
d. todas las respuestas anteriores son ciertas.
10. El educador ambiental debe ayudar a las personas a:
a. estimular los conocimientos, actitudes y valores relacionados con nuestra acción sobre el
medio
b. pensar desde el corto plazo para valorar los impactos ambientales sobre el entorno.
c. rehuir eventuales situaciones conflictivas de forma satisfactoria.
d. reconsiderar los planteamientos científicos teóricos sobre el funcionamiento de la
naturaleza.
11. Hablamos de isomorfismos para referirnos a:
a. Mecanismos de realimentación del sistema.
b. Sistemas que presentan una tendencia homeostática
c. Principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas.
d. Procesos de adaptación que permiten al sistema mantener idénticas condiciones
estacionarias
12. Se entiende por "ambientalización del currículo"
a. la incorporación de sesiones específicas de temas medio ambientales en el período
lectivo.
b. el ajuste de currículo a los principios éticos, conceptuales y metodológicos que incorpora
la educación ambiental.
c. el proceso de formación del profesorado en temas relacionados con el medio ambiente.
d. la inclusión de una asignatura específica sobre temas ambientales
13. Al hablar de "currículum oculto" hacemos referencia a:
a. los aspectos curriculares que se encuentran sujetos a la legislación educativa
b. los conocimientos que no llegan a estar incorporados en los materiales de estudio.
c. aspectos latentes, no explícitos y, a veces, incluso silenciados del currículo.
d. la parte del currículo que los estudiantes no llegan a comprender.
14. Los juegos de interpretación de roles son especialmente interesantes para:
a. conseguir aprendizajes cuantitativos imprescindibles
b. hacer aflorar valores y expectativas de los participantes respecto del medio ambiente
c. presentar un caso mediante documentos
d. potenciar el aprendizaje memorístico de contenidos fundamentales
15. Los contenidos procedimentales deben designar:
a. conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas
b. conocimientos que facilitan la organización de los sistemas
c. ideas básicas que sustentan teorías generales
d. el modelo de evaluación
16. Los mecanismos de refuerzo como mecanismos para la enseñanza de actitudes y
valores se concretan en:
a. obligar a los educandos a adoptar comportamientos adecuados
b. estimular la internalización de valores (cooperativos, ecológicos, etc.)
c. una evaluación final
d. promover la neutralidad de nuestro trabajo educativo
17. Las finalidades de un proyecto de educación ambiental deben ser coherentes con:
a. las creencias del educador
b. las expectativas de los educandos
c. los objetivos generales de la educación ambiental
d. las principales creencias sociales
18. Bateson planteaba que las relaciones son más importantes que los objetos aislados y,
por lo tanto, era importante descubrir:
a. los principios de organización
b. los elementos del auténtico desarrollo
c. la eficiencia en la comunicación intra-sistémica
d. las relaciones que mantienen los sistemas en equilibrio
19. La llamada "ética del despilfarro" está relacionada con:
a. La ausencia de recursos colectivos.
b. El crecimiento de la población
c. Las pautas de consumo
d. La "teoría de los beneficios marginales".
20. Entendemos por etnocentrismo:
a. la centralización cultural
b. la tendencia que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los
comportamientos de otros grupos, razas o sociedades.
c. la posibilidad de introducir parte del acervo de culturas ajenas en la propia
d. la tendencia a la explotación desmesurada de bienes naturales.
21. Podemos afirmar que:
a. Los habitantes del Tercer Mundo tienen un impacto ambiental similar a los habitantes de
los países más desarrollados.
b. Los habitantes de los países desarrollados suelen tener un impacto mayor que los
habitantes de los países subdesarrollados sobre el planeta.
c. Todos los seres humanos impactan de igual forma sobre el planeta.
d. Todas las afirmaciones son correctas
22. Los efectos que se derivan de los procesos productivos y no son reflejados ni tienen
influencia en la fijación de los costes de producción son conocidos como:
a. Externalidades.
b. Impactos subestimados.
c. Efectos derivados de alcance general
d. Negaciones
23. La evaluación de impacto ambiental tiene su principal función en:
a. Identificar los efectos que pueden surgir de la realización de un proyecto.
b. Poner en relación el costo y/o sacrificio ambiental que se asumirían con los beneficios,
en términos de calidad de vida, que se obtendrían con la realización un proyecto
c. Comparar la situación ecológica del medio, antes y después de la realización un
proyecto.
d. Establecer criterios objetivos y universales de evaluación
24. El androcentrismo identifica mujer y naturaleza:
a. como centros de la vida.
b. silenciando su contribución a la vida.
c. como piezas claves de las comunidades bióticas.
d. como elementos centrales para el desarrollo
25. El medio ambiente está integrado por:
a. los seres vivos
b. los ecosistemas, tanto vivos como inermes, que constituyen la biosfera.
c. los sistemas creados por el ser humano
d. el medio natural (ecosistema) y el medio artificial (construido socialmente)
26. Las problemáticas ambientales tienen un carácter antropogénico:
a. A medio plazo modificarán las condiciones de vida en el planeta
b. La especie humana se encuentra muy afectada por sus consecuencias
c. Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
d. Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
27. El pensamiento complejo:
a. se centra en la búsqueda de regularidades en los aspectos más complicados de los
sistemas
b. supone un avance hacia modelos de carácter aleatorio centrados en los procesos
irreversibles.
c. estudia los procesos reversibles más complicados
d. es el conjunto de teorías individuales
28. Las técnicas de triangulación, aplicadas al contexto educativo, consisten en:
a. la introducción en la Teoría de Sistemas de la investigación-acción.
b. la puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas las
personas implicadas en el proceso, para compararlos y contrastarlos detectando sus
acuerdos y diferencias.
c. la realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
contextos formativos, previamente a la intervención.
d. ninguna de las anteriores es correcta
29. El objetivo de un mapa conceptual es
a. representar conceptos centrales y relevantes para el investigador.
b. representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
c. representar la realidad de modo fiel.
d. poner en orden los resultados de una investigación
30. Por marco de referencia entendemos:
a. el nivel de aprendizaje de un alumno en un momento determinado
b. la trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto.
c. el paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
d. ninguno de los anteriores
31. Los contenidos procedimentales deben designar:
a. los supuestos prácticos que se presentan a los estudiantes
b. conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas
c. conocimientos reorganizadores de los sistemas
d. ideas básicas que sustentan teorías generales
a. que consiste en presentar una situación por medio de documentos seleccionados de
b. en la que se pide a los participantes la interpretación de distintos papeles distintos al
suyo
c. está basada en la teoría de la probabilidad
d. no es adecuada para trabajar en educación ambiental
33. Los juegos de interpretación de roles son especialmente interesantes para:
a. conseguir aprendizajes cuantitativos imprescindibles
b. hacer aflorar valores y expectativas de los participantes respecto del medio ambiente
c. activar la memoria a largo plazo
d. presentar estudios de caso
34. Decir que el desarrollo sostenible debe ser endógeno significa
a. que debe recurrir a los recursos internos del territorio
b. que debe cohesionar sectores y regiones
c. que debe primar las necesidades locales
d. que debe procurar un crecimiento acorde con las necesidades globales
35. Al realizar juegos de aprendizaje es necesario tener en cuenta que:
a. es preciso ir corrigiendo las faltas menores de quienes juegan
b. es preciso exponer detalladamente los propósitos del juego
c. no se debe proporcionar nunca una estrategia mejor que la que cualquier jugador
proponga
d. mantener siempre el orden
36. La idea de que nuestros actos individuales son neutros respecto del medio ambiente:
a. es un principio ético básico en la educación ambiental
b. se incluye dentro de la nueva ética ambiental
c. contribuye a incrementar los problemas ambientales
d. solo puede aplicarse en sociedades con bajo desarrollo industrial
37. ¿Qué afirmación corresponde mejor al modelo axiológico que ha conducido a la crisis
actual?
b. El ambiente natural es un recurso para el hombre
c. La ética que debe aplicarse a las decisiones humanas es de corte biocéntrico
d. Autorealizarse implica realizase en y con todo lo existente
38. Una característica específica de la educación ambiental es:
a. que abandona los problemas individuales
b. su mirada descontextualizada frente a las problemáticas ambientales
c. que incorpora las relaciones entre sujetos y naturaleza y con los demás seres humanos
d. que trabaja específicamente en el plano global
39. La idea de la ecodependencia:
a. se incluye en las visiones antropocéntricas de las relacionas humanidad-medio ambiente
b. incide principalmente en la dependencia de los sistemas naturales respecto del ser
humano
c. presenta al ser humano como perteneciente a una comunidad de intereses
d. incide en la responsabilidad individual del ser humano
40. El concepto de solidaridad diacrónica:
a. Plantea acciones de cooperación ambiental en el presente
b. Contempla las necesidades de recursos en generaciones futuras
c. Plantea la importancia de las necesidades colectivas locales sobre las mundiales
d. se basa en planteamientos biocéntricos
1 C 72 11 C 149 21 B 157-158 31 B 251

2 C 153 12 B 238 22 A 167-168 32 A 286
3 A 144 13 C 262 23 B 174 33 B 287
4 D 146 14 B 287 24 B 115 34 A 176
5 B 146 15 A 251 25 D 144 35 C 290
6 B 153 16 B 255 26 C 113-114 36 C 112
7 A 199 17 C 270 27 B 199 37 B 119
8 A 31 18 A 200 28 B 211 38 C 4*
9 B 119 19 C 107-108 29 B 225 39 C 118

10 A 206 20 B 106 30 B 191 40 B 128
* 38: Documento, la Educación Ambiental, una genuina educación...
2017-2018 S
1. La educación ambiental debe aspirar a formar a los estudiantes para:

a) comprender e interpretar cuestiones ambientales
b) favorecer el desarrollo de valores
c) elaborar propuestas alternativas orientadas a la toma de decisiones
d) todas las respuestas anteriores son correctas
2. La educación ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejo, fomenta
el abordaje de cuestiones de solución:
a) única
b) múltiple
c) verdadera
d) posible
3. El antropocentrismo defiende:
a) La capacidad humana para vivir de forma independiente respecto al resto del mundo
vivo
b) La adaptabilidad humana
c) El triunfo de la naturaleza sobre el hombre
d) El dominio del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo.
4. Consideramos como etnocentrismo la tendencia por la que la cultura propia se
convierte en
a) una contextualización de las tendencias culturales universales
b) el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o
sociedades
c) una integración de las culturas afines
d) la justificación de la explotación desmesurada de bienes naturales
5. La capacidad que tienen las poblaciones para impactar sobre planeta dependerá,
principalmente de:
b) su grado de desarrollo
c) su estructura
d) su tamaño
6. Las tecnologías compatibles son aquellas que: comunes.
a) Suponen cero coste allí donde se implantan
b) Funcionan en todos los contextos
c) Se adaptan al contexto sin precisar cambios profunda estructurales en el mismo
d) Modernizan la sociedad donde se insertan
7. El principio de equidad se fundamenta en
a) facilitar ayuda para conseguir un porcentaje similar de crecimiento en todos los países
b) apoyar de igual manera a todos los seres que lo necesiten
c) ayudar a otros a desarrollarse desde sus propias capacidades
d) facilitar el desarrollo ajeno con la menor de intromisión posible
8. La corriente que incluye dentro de la ética y la moral las relaciones con todo el entorno
vivo y no vivo es:
a. El androcentrismo
b. El antropocentrismo débil
c. El biocentrismo
d. El antropocentrismo fuerte
9. Para la corriente de pensamiento denominada "ecología profunda"
a) los conceptos puramente ecológicos deben estar vinculados a la conservación
b) se deben conservar la Naturaleza, ya que es una fuente de recursos para los seres
humanos
c) la Naturaleza tiene valor en sí misma
d) las personas controlan la Naturaleza y por tanto tienen la responsabilidad de
conservarla
10. Los fenómenos de resiliencia son aquellos en los que el sistema
a. tiene al desorden
b. reconvierte en su provecho situaciones que inicialmente se presentaban en su contra
c. se degrada ante hechos que actúan en su contra
d. responde a las agresiones exteriores con cambios en su estructura.
11. El ecofeminismo
a. es la revisión del ecologismo desde la perspectiva feminista
b. investiga cómo la subordinación de la Naturaleza y de las mujeres a los hombres
presenta elementos comunes
c. plantea que sólo los valores de las mujeres pueden ayudar a salir de la crisis ambiental
d. pone en común el androcentrismo con la ecología

12. Los factores exteriores que rodean y pueden condicionar un sistema se conocen como:
a) componentes externos
b) entorno
c) contexto
d) frontera
13. Un sistema está compuesto por partes que

a) no se relacionan entre sí
b) son interdependientes
c) son independientes
d) son independientes entre sí, pero dependientes del sistema
14. Llamamos isomorfismos a aquellos principios básicos que

a) no pueden ser enunciados con carácter general para todos los sistemas
b) se cumplen en diferentes tipos de sistemas
c) son compartidos por varios sistemas
d) son idénticos entre sí
15. Los procesos de autoorganización ponen de manifiesto que
a) la limitación imanente no se cumple en los sistemas vivos
b) los sistemas naturales tienen voluntad propia
c) cada una de las partes del sistema puede organizarse de manera independiente
d) los sistemas pueden reconstruir nuevas formas de orden a partir de situaciones
desordenadas
16. Si hablamos de orden por fluctuaciones, hacemos referencia a:
a) el orden que se produce en los sistemas cerrados
b) un orden estático
c) el resultado de las relaciones orden/desorden/organización
d) la organización complementaria de un sistema
17. El concepto de rentabilidad económica responde ala necesidad de
a) integrar conceptos de rentabilidad ecológica
b) aumentar la riqueza de los más pobres
c) trabajar únicamente sobre criterios cualitativos
d) incrementar los rendimientos del capital a corto plazo
18. Las consecuencias que se derivan de los procesos productivos sin que tengan su
reflejo en los costes de producción, reciben el nombre de
a) limitaciones
b) efectos no programados
c) efectos secundarios
d) externalidades
19. El término desarrollo sostenible se acuña en
a. La Cumbre de París
b. El Informe Brundtland
c. La Cumbre de Río sistema
d. El Informe de París
20. La práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se
investiga y el proceso de investigación sobre ella, se conoce
a) investigación ambiental
b) investigación teórico-práctica
c) investigación-acción
d) investigación sistémica

a. los estudiantes ya poseen conocimientos e intereses que configuran sus marcos de
referencia.
b. el aprendizaje ambiental constructivo debe plantear una opción metodológica neutra.
c. el colectivo presenta concepciones intuitivas e ingenuas sobre el tema.
d. los condicionantes básicos para la construcción de referencia a conocimiento son
iguales en todas las personas.
a) abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
b) avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
c) renunciar al método científico.
d) avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
23. En el nuevo paradigma científico que adopta la perspectiva de la complejidad, se
presentan como ideas clave:
a) La incertidumbre y las fluctuaciones
b) Las certezas basadas en el método científico
c) Las competencias ambientales
d) Los intereses de la comunidad científica
24. En una forma de representación basada en laberintos de relaciones NO encontramos:
a) Nodos articuladores.
b) Conceptos inclusores.
c) Interconexiones múltiples
d) Estructura en forma de red
25. Al realizar un programa de educación ambiental debemos considerar:

a) Las cualidades del medio ambiente próximo
b) Los problemas del entorno
c) Los marcos de referencia del grupo que aprende
d) Todos los anteriores
26. El nuevo paradigma científico pretende desarrollar una visión

a) basada en el holismo
b) en torno a la idea de unidad compleja
c) que se centra en el pensamiento analítico-reduccionista
d) que abandone el método científico
educación
d) centrar la educación en la división sujeto y objeto para mantener la objetividad
a) las simulaciones son útiles, pero no dan cuenta de ideas generales la realidad
b) debemos advertir las diferencias entre los distintos territorios
c) el territorio debe ser estudiado desde simulaciones de la realidad
d) no podemos vincular lo local y lo global si trabajamos desde los mapas
29. ¿Por qué afirmamos que "es preciso vincular aprendizaje y necesidades"?
a. se aprende lo que se necesita y por tanto la necesidad debe ser anterior al aprendizaje
b. la necesidad es una condición imprescindible para que se produzca un aprendizaje
significativo
c. las necesidades son conceptos básicos al hablar de desarrollo sostenible
d. la educación es necesaria en cualquier contexto humano
30. Si nos referimos a las pautas para la orientación de procesos educativos sobre la toma
de decisiones podemos afirmar que éstas deben ser siempre:
a. producirse con un amplio conocimiento de factores
b. orientadas por principios de equilibrio ecológico y equidad
c. generalizables
d. todas las anteriores son correctas
a) deben mantenerse fieles a sus características y evitar acercarse unas a otras
b) son ámbitos, de fronteras difusas, que se complementan
c) no tienen diferencias reales en la práctica
d) tienen las mismas características
32. La integración de la educación ambiental en el currículo es un reto que debe
concretarse en
c) la creación de programas exclusivos
d) ambientalizar el currículo
33. El aprendizaje conceptual se desarrolla como un proceso en el que la persona:
a. aprende de manera inmediata e independiente las ideas generales
b. aprende añadiendo los nuevos conceptos a lo que ya sabe
c. integra los nuevos conceptos en sus conocimientos existentes
d. todos las respuestas anteriores son correctas
34. Podemos entender el procedimiento como:
a) Un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.
b) las estructuras formales que debemos respetar en todo proceso.
c) el modo establecido para la consecución de un determinado fin
d) La ordenación externa del currículo.
35. La enseñanza de actitudes y valores puede hacerse efectiva a través de distintos
mecanismos, entre los que se encuentran:
a) la interacción
b) La explicación de modelos de referencia
c) La propuesta de modelos de referencia
d) Todas las respuestas anteriores son correctas.
36. Indique cuál de estas afirmaciones es falsa:
a) Los ecosistemas naturales son sistemas complejos constituidos por un conjunto de
elementos en constante interacción
b) Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios
c) Todos los sistemas (naturales, parcialmente modificados y urbanos) presentan el mismo
nivel de complejidad
d) La alteración de un componente en un sistema influye en todos los demás

a) que consiste en presentar una situación por medio de documentos seleccionados de
b) en la que se pide a los participantes la interpretación de distintos papeles distintos al
suyo para llegar a comprender las relaciones de los actores implicados en un proceso.
c) está basada en la teoría de la probabilidad
d) se utiliza para trabajar desde una perspectiva etnocéntrica
38. ¿Qué afirmación corresponde mejor al modelo axiológico que ha conducido a la crisis
actual'?
a) La naturaleza es un recurso para el hombre
b) La ética que debe aplicarse a las decisiones humanas es de corte biocéntrico
c) Autorcalizarse implica realizase en y con todo lo existente
d) La naturaleza tiene valor en sí misma
39. Decir que el desarrollo sostenible debe ser integrado significa que:
a) recurre y moviliza los recursos internos del territorio.
b) debe cohesionar sectores, regiones y clases sociales.
c) Priman las necesidades locales.
d) Procura un crecimiento acorde con las necesidades globales.
40. Una característica específica de la educación ambiental es que:
a) no tiene en cuenta los problemas individuales.
b) se centra en cuestiones ecológicas.
c) Incorpora las relaciones entre sujetos y naturaleza y con los demás seres humanos.
d) trabaja específicamente en el plano global.
1 D 206 11 B 115 21 A 190 31 B 241
2 B 214 12 B 144 22 B 198-199 32 D 242-243
3 D 113 13 B 145 23 A 199 33 C

4 B 106 14 B 149 24 B 230 34 A 251
5 A 53 Y 56 15 D 150 25 D 35 D 255
6 C 125 16 C 150 26 B 199 36 C 153 Y 155
7 C 127 17 D 164 27 B 145 37 A 286
8 C 117 18 D 167-168 28 A 206 38 A 119
9 C 119 19 B 55-56 29 A 113 39 B 176
10 B 217 20 C 210 30 B 223 40 C 4*
* 40: Documento, la Educación Ambiental, una genuina educación…
2016-2017 F1
1. Podemos considerar ejes referenciales al hablar de desarrollo sostenible:
a) El reto ecológico y el desafío social
b) El crecimiento sostenible y la igualdad distributiva
c) Los congresos y foros internacionales
d) Los avances científicos y técnicos en torno a la minimización del impacto negativo
ambiental
2. Desde sus inicios, para la educación ambiental las desigualdades económicas y
sociales, la calidad de vida y todos los aspectos sociales del desarrollo son cuestiones:
a) ambientales con el mismo rango que los temas del medio físico
b) sociales que deben ser tratadas cuando los problemas del medio físico estén resueltos
c) sociales con prioridad ante las problemáticas del medio natural
d) ajenas a la problemática ambiental
3. El Libro Blanco de la educación ambiental en España ve la luz en

a) 1999, editado por el Ministerio de Medio Ambiente
b) 2015
c) Tras las recomendaciones de La Carta de la Tierra
d) A partir de la Cumbre de Johannesburgo
4. Desde el enfoque de la educación ambiental, incorporar la naturaleza al discurso

pedagógico, nos lleva a descartar como fundamento de la praxis educativa:
a) los enfoques antropocéntricos
b) los intereses de las personas, pueblos y culturas
c) la protección de la naturaleza
d) la ética y los valores
5. En la Carta de la Tierra la responsabilidad se entiende como un valor moral propio de:

a) los seres con consciencia hacia los seres con derechos
b) los seres humanos hacia los seres vivos
c) los seres humanos ante la comunidad de vida en su conjunto
d) los seres humanos hacia los seres humanos
6. La ética presente en La Carta de la Tierra es de corte

a) Ecocentrico
b) biocéntrico
c) antropocéntrico
d) oligocéntrico
7. "Ante el riesgo de daño grave, la falta de certeza científica absoluta no exime de

postergar la acción y adoptar medidas eficaces para impedir la degradación del medio",
expresa:
a) el impacto ambiental
b) el riesgo
c) la corresponsabilidad
d) el principio precautorio
8. Aceptar que la responsabilidad debe ser diferenciada implica que:

a) hay condicionantes a la intensidad de la obligación moral del sujeto
b) a mayor libertad y conocimiento menor responsabilidad
c) los individuos responden de igual manera por las acciones de su comunidad
d) los sujetos no tienen responsabilidad moral individual

a) Los ecosistemas naturales son sistemas complejos constituidos por un conjunto de
b) Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios
c) Todos los sistemas (naturales, parcialmente modificados y urbanos) presentan el mismo
d) La alteración de un componente en un sistema influye en todos los demás
10. Lo que venimos denominando crecimiento

a) es un proceso de simple incremento de los indicadores de tipo cuantitativo
b) proporciona una estimación completa de la realidad
c) es un sinónimo de lo que entendemos por auténtico desarrollo
d) es un prerrequisito del desarrollo sostenible
11. Las "limitaciones", en las comunidades, vienen determinadas fundamentalmente por:

a) la tecnología y su accesibilidad
b) sus fronteras
c) La cantidad y calidad de recursos naturales
d) sus relaciones con el exterior
12. En el texto de la Carta de la Tierra la compasión es un valor que:

a) se encuentra estrechamente unido a la justicia y la exigencia de un compromiso activo
solidario
b) ha de ser promovido en grupos de aprendizaje entre iguales
c) requiere la asimetría de la relación entre las personas
d) se refuerza con la presentación que los medios de comunicación hacen de las desgracias
13. La identidad de un sistema se ve explicada con mayor claridad por:
a) Las relaciones que establece con el exterior
b) El número de elementos que la componen
c) Las interconexiones entre sus elementos
d) Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores
14. Tomando en cuenta el enfoque de sistemas, la principal diferencia entre los

ecosistemas naturales y los sistemas urbanos radica en:
a) La diversidad que sus elementos
b) La estabilidad de las interconexiones entre sus elementos
c) Sus relaciones inter e intraespecíficas
d) La dependencia del exterior que presentan sus ciclos de materia
15. La capitalización de la Naturaleza es:

a) Considerar los servicios ambientales en el sistema económico
b) Tomar los recursos como reservas de "capital"
c) Contabilizar los servicios naturales
d) Valorar la misma en la realización de informes de impacto ambiental
16. La rentabilidad ecológica exige:

a) obtener el mayor provecho de los recursos no renovables
b) utilizar los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca consumir el "capital"
biológico
c) favorecer modelos eficientistas
d) establecer un modelo de cuotas para la explotación de bienes naturales
17. Entendemos por precio:
a) El valor que individualmente otorgamos a un objeto
b) Un valor que se fija según el impacto ambiental que produce cada bien o servicio
c) Un valor que se fija en los mercados relacionando la oferta y la demanda
d) El valor inalterable de los objetos.
18. Un proceso de estimación de la calidad de vida debe plantearse, en primera instancia:

a) Definir criterios objetivos
b) Actuar desde cada contexto humano
c) Actuar con criterios universales
d) Respetar los niveles de vida de cada sociedad
19. Al realizar la evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe considerar:

a) La reversibilidad o irreversibilidad de sus efectos
b) El coste económico
c) El uso eficiente de los recursos foráneos
d) Los aspectos descriptivos y no los predictivos
20. En la raíz de las actuales problemáticas ambientales se encuentran siempre:

a) Las limitaciones técnicas para resolver los problemas
b) La explosión demográfica
c) Los valores socialmente dominantes
d) Los distintos ritmos de desarrollo de los pueblos que habitan el planeta
21. Indique cuál de las siguientes afirmaciones es falsa

a) En la enseñanza creativa el resultado es más importante que el proceso
b) El comportamiento creativo necesita flexibilidad
c) El modo de formular las preguntas condiciona la creatividad de las respuestas
d) Las respuestas creativas son inusuales
22. La previsión de escenarios futuros debe hacerse:

a) utilizando datos concretos y fiables
b) en términos de probabilidades
c) aceptando la capacidad científica de anticipar exactamente las condiciones de los
fenómenos
d) evitando desarrollar la capacidad de anticipación de los educandos
23. Podemos considerar las emergencias del sistema como

a) Cualquier cualidad inestable del sistema
b) Partes del sistema que influyen en la totalidad.
c) Intervenciones de carácter urgente.
d) Cualidades del sistema que no están las partes.
24. Entendemos por sistema cerrado aquel

a) Cuyos intercambios con el exterior son prácticamente nulos.
b) Que recibe materiales y energía sin generar salidas
c) Que no genera residuos
d) Que presenta unas fronteras claramente definidas
25. El biocentrismo
a) amplia el campo de la ética a elementos no humanos
b) se basa en la imposibilidad de que los seres humanos puedan actuar en función de
intereses que no les son propios
c) se basa en la teoría de los intereses sentidos de Norton
26. ¿Cuáles son los mecanismos por los que un sistema genera información a partir de los
efectos de sus acciones?
a) homeostáticos
b) de realimentación
c) isomórficos
d) emergentes
27. La entropía
a) Mide la energía consumida por un sistema.
b) Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden
c) Es una medida de la disipación de energía y de la tendencia natural de los sistemas a
desordenarse.
d) define y establece la frontera del sistema así como sus relaciones con el exterior
28. Podemos definir las estructuras disipativas como

a) Emergencias producidas en sistemas cerrados
b) Formas equilibradas que surgen de la disipación de los sistemas abiertos.
c) Estructuras que se autoorganizan en los sistemas abiertos, en condiciones alejadas del
equilibrio.
d) Son estructuras entrópicas que surgen de la disipación de energía en los sistemas
cerrados.
29. Desde un punto de vista sistémico, el mundo se concibe en términos de
a) Análisis y síntesis
b) Teorías científicas y certezas
c) Relaciones y reduccionismo
d) Flujos, relaciones y procesos.
30. La estructura de un sistema
a) Es la suma de las partes de un sistema.
b) Es el conjunto de partes que lo compone.
c) Es la red de relaciones que vincula las partes y da al sistema su unidad
d) Está compuesta por las estructuras disipativas
31. Desde un punto de vista constructivista el conocimiento
a) es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
b) se construye al margen de los marcos de referencia.
c) es construida por la persona que educa
d) no puede llegar a darse en procesos bidireccionales
a) en el que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y relevante de la estructura
cognitiva del alumno.
b) que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
quiere transmitir más que en la metodología
c) en el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
d) aquel que se establece en el currículo
33. Afirmar que "el mapa no es el territorio" significa que:
a) debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no pueden
b) debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja
c) no podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad
d) la complejidad de nuestro pensamiento nos impide realizar extrapolaciones fiables de la
realidad
a) La legislación educativa vigente
b) La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto.
c) El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
d) El nivel de cada sistema educativo
35. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe ocuparse de:
a) constituir una disciplina
b) buscar el reconocimiento académico
c) integrarse en todas las disciplinas académicas y no académicas
d) ocuparse de los estudios internacionales
36. Para mejorar la concienciación sobre el medio ambiente, según la Agenda 21, los
países y el sistema de las Naciones Unidas deberían:
a) utilizar los medios de difusión electrónicos
b) tener en cuenta a las poblaciones indígenas en la ordenación, la planificación y el
desarrollo de su medio ambiente local
c) fomentar la difusión de conocimientos tradicionales
d) todas las anteriores
37. La Agenda 21 es:

a) Una declaración de intenciones
b) El Informe Final de la Cumbre de Río
c) Un programa de acción
d) Un Convenio Marco
38. La Agenda 21 plantea que el medio ambiente y el desarrollo

a) Se integren en los programas educativos a través de procesos interdisciplinarios
b) Constituyan la base para diseñar nuevas propuestas formativas
c) Constituyan una asignatura en cada programa
d) Ninguna de las anteriores
39. La Agenda 21 local debería ser

a) diseñada de forma genérica para facilitar su implantación
b) un ejemplo de participación y responsabilidad compartida
c) un conjunto de procesos de formación e información
40. La Agenda 21 Local se basa, principalmente, en dos elementos

a) la transparencia y la información
b) la participación y la transparencia
c) la participación y la transversalidad
d) la información y la comunicación
1 A * 11 C 56* 21 A 217-218 31 A 190
2 A * 12 A 17* 22 B 220 32 A 193
3 A * 13 C 145 23 D 146 33 A 206
4 A 8 14 D 155 24 A 146 34 B 191
5 C 86 15 B 164 25 A 117 35 C
6 B 12 16 B 164 26 B 148 36 D
7 D 12 17 C 167 27 C 147 37 C 6
8 A 15* 18 B 170 28 C 151 38 A 68
9 C 153 Y 155 19 A 174 29 D 144 A 146 39 B
10 A 155-156 20 C 23-25 30 C 144 40 C *
* 1, 2 y 3: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…

* 4, 8, 12: Documento La Carta de la
Tierra
* 11: No textual
* 40: Diapositiva 11 del video de la Uned
2016-2017 F2
1. Una característica específica de la educación ambiental es

a) que abandona los problemas individuales
b) su mirada descontextualizada frente a las problemáticas ambientales
c) que incorpora las relaciones entre sujetos y naturaleza y con los demás seres humanos
d) que trabaja específicamente en el plano global
2. Se considera el encuentro fundacional de la educación ambiental:
a) Coloquio Internacional sobre Educación Ambiental (Alx-en-Provence, 1972)
b) Seminario Internacional de Educación Ambiental (Belgrado, 1975)
c) Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977)
d) Congreso internacional de Moscú (1987)
3. Incorporar la naturaleza al discurso pedagógico sobre la construcción de la identidad,
nos lleva a contemplar como fundamento de la praxis educativa:
a) los intereses de las personas, pueblos y culturas, los intereses de la especie, como algo
ligado a la protección de la naturaleza y la vida en su conjunto.
b) prioritariamente los enfoques antropocéntricos
c) los enfoques tradicionales sobre la utilidad del medio natural
d) las teorías sobre las necesidades de las comunidades humanas
4. El concepto de responsabilidad que promueve la Carta de la Tierra presenta dos
vertientes:
a) sincrónica y diacrónica
b) intra e intergrupal
c) individual y comunitaria
d) biocéntrica y antropocéntrica
a) la libertad y el conocimiento no influyen
b) la intensidad de la obligación moral del sujeto no es la misma en todos los casos
c) la responsabilidad moral individual no existe
d) los individuos responden de igual manera por las acciones de su comunidad
6. Indique cuál de e estas afirmaciones es falsa:
a) La diversidad de especias y relaciones condicionan la organización de los ecosistemas
naturales
b) La estabilidad frente a los cambios exteriores condicionan el comportamiento de los
ecosistemas naturales
c) Los ecosistemas naturales no pueden mantener un equilibrio dinámico
d) Los ecosistemas naturales se relacionan de forma continua unos con otros.
7. Los sistemas urbanos se diferencian de los sistemas naturales por:
a) el tamaño
b) la mayor antigüedad de los segundos
c) menor autonomía de los primeros
d) No hay diferencias estructurales
8. Los modelos desarrollistas son, en parte, consecuencia de la idea de que
a) Producir más y consumir más conduce a las sociedades humanas a la felicidad
b) la sostenibilidad de las industrias genera crecimiento
c) el crecimiento tiene sus límites en los recursos limitados de la Tierra
d) generar un desarrollo auténticamente sostenible es imprescindible
9. La asimetría de las relaciones Norte-Sur
a) ha acentuado los desequilibrios ambientales
b) ha sido corregida por los mecanismos de redistribución del mercado
c) está siendo minimizada por la globalización
d) constituye un elemento ajeno a la sostenibilidad
a) la necesaria introducción de tecnologías
b) la necesaria equiparación de regiones y clases sociales
c) que debe surgir de las fuerzas y recursos de la comunidad
d) el aprovechamiento de los recursos renovables
11. En 1968, en el "Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela" realizado
por UNESCO se fija como criterio que:
a) La educación ambiental se relacione con los estudios sobre pobreza y desarrollo
sostenible
b) La sostenibilidad constituya una disciplina escolar
c) El núcleo de la investigación sobre el medio ambiente sea su aplicación extraescolar.
d) El estudio acerca del medio ambiente se convierta en una "dimensión" en del currículo
escolar
12. El concepto de responsabilidad en la Carta de la Tierra:
a) aparece como un valor secundario
b) se entiende de manera sincrónica y diacrónica
c) no se menciona
d) responde a la ética de la supervivencia
13. La Carta de la Tierra tiene como meta:
a) Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
b) Distinguir problemáticas locales de las globales
c) Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza
d) Explicar las pautas de consumo dominantes
14. La Carta de la Tierra entiende el planeta como:
a) Un ecosistema preparado para acoger a los seres vivos
b) Un sistema abierto que interacciona con el exterior
c) El soporte físico de la vida.
d) Una «comunidad de vida»
15. Uno de los principios centrales de la Carta de la Tierra es:
a) La interdependencia de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
b) La superioridad del ser humano en la pirámide de la vida
c) La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera.
d) La solidaridad como valor supremo entre los valores morales.
16. Las cualidades o propiedades del sistema-y que tienen capacidad de retroactuar sobre
el sistema mismo se conocen como:
a) Emergencias.
b) Diferenciales cualitativos.
c) Ligaduras.
d) Estructuras disipativas
17. El tipo de feed-back que facilita la restitución del equilibrio del sistema al informar
acerca de la influencia de los efectos de las acciones es:
a) Feed-back positivo.
b) Feed-back neutro.
c) Feed-back negativo.
d) Feed before
18. Los denominados modelos desarrollistas:
a) Se basan en una limitación del crecimiento
b) Priman el equilibrio entre crecimiento y desarrollo
c) Condicionan el desarrollo a la existencia de mecanismos de equilibrio del sistema
d) Se basan en un consumo y producción crecientes
19. El desarrollo sostenible se basa en dos conceptos fundamentales:
a) Reversibilidad e irreversibilidad
b) Crecimiento sostenible y economía verde
c) Justicia y solidaridad
d) Necesidades y límites
20. Un ecosistema viable es capaz de:
a) Evolucionar hacia estados más desarrollados
b) Permanecer aislado de cualquier alteración para mantener su organización original.
c) Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación.
d) Todas las respuestas son correctas.
21. Los procesos de autoorganización ponen de manifiesto que:
a) cada sistema precisa su propia jerarquía
b) los sistemas naturales tienen voluntad propia
c) cada una de las partes del sistema puede organizarse de manera independiente
d) los sistemas pueden reconstruir nuevas formas de orden a partir de situaciones
desordenadas
22. La calidad de vida:
a) Es el resultado de considerar indicadores cuantitativos y cualitativos e incluir variables
económicas, ecológicas, afectivas, culturales o religiosas.
b) No puede definirse con parámetros objetivos
c) Es el resultado de la estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a
los bienes y servicios que tiene un determinado grupo social
d) Se define a partir de la satisfacción de las necesidades económicas respetando el medio
ambiente.
23. Los efectos que se derivan de los procesos productivos y no son reflejados en los
costes de producción son conocidos como:
a) Externalidades.
d) Negaciones
24. Un proyecto educativo-ambiental debería plantearse preferentemente en torno a:
a) emergencias de los sistemas
b) planteamientos científicamente aceptados
c) soluciones técnicas y tecnológicas con una perspectiva ética
d) Problemas
25. La educación ambiental debe ayudar a los educandos a comprender que:
a) los problemas ambientales son cíclicos y no está en nuestras manos su solución, solo
su mitigación
b) la responsabilidad de todos los habitantes del planeta respecto de los problemas
ambientales es la misma
c) en los sistemas ambientales todo esta interconectado intra e inter sistémicamente
a) Las conexiones intra-sistémicas son menos importantes que las inter-sistémicas
26. Hoy, el concepto de brecha Norte-Sur:
a) Se refiere a la laguna existente entre los países desarrollados y los que están en vías de
desarrollo.
b) Es un concepto geográfico, que asocia la riqueza de un país con su posición geográfica
en el planeta.
c) Remarca la desigualdad extrema entre dos grupos sociales, sea cual fuere su lugar de
residencia.
d) Ha experimentado un fuerte desgaste semántico y carece de fuerza significativa
a) los seres vivos y sus respectivos contextos físicos.
b) los ecosistemas, tanto vivos como inermes, que constituyen la biosfera.
c) los factores y elementos predominantes en un determinado contexto
d) el medio natural (ecosistema) y el medio artificial (construido socialmente)
28. Atribuimos a las problemáticas ambientales actuales un carácter antropogénico
porque:
a) perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos
b) la especie humana es a la que afectan más sus consecuencias
c) modificarán las condiciones de vida de los seres humanos en el planeta
d) están originadas en los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
29. El pensamiento complejo
a) se centra en la búsqueda de regularidades en los aspectos más complicados de los
sistemas
b) estudia los procesos reversibles más complicados
c) supone un avance hacia modelos de carácter aleatorio centrados en los procesos
irreversibles.
d) es el conjunto de teorías individuales
30. Las técnicas de triangulación, aplicadas al contexto educativo, consisten en
a) La introducción en la Teoría de Sistemas de la investigación-acción.
b) la puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas las
c) la realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
d) ninguna de las anteriores es correcta
31. Por marco de referencia de la educación entendemos:
a) El paradigma científico en el que se desarrolla
b) El nivel de aprendizaje de un alumno en un momento determinado
d) Ninguno de los anteriores
a) El educador debe diseñar y controlar totalmente el proceso de aprendizaje.
b) Es necesaria una integración de la información en la trama cognitiva del alumno
c) Hay que verificar que el alumno incorpora una cantidad representativa de nuevos
d) Hay que incentivar los planteamientos basadosen el aprendizaje memorístico.
33. La educación, el aumento de la conciencia del público y la capacitación son cuestiones
de las que se ocupa la Agenda 21
a) únicamente en el capítulo 36
b) prácticamente en todo el documento
c) hace referencia en las propuestas de acción
d) no se ocupa de ella
35. La Agenda 21 es
a) Un decálogo de valores para la sostenibilidad
b) Un plan de acción
c) Una guía de buenas prácticas
d) Un modelo ético
36. Al reconocer que la Agenda 21 Local debe ser transversal, afirmamos que:
a) Debe ser participativa y abierta
b) Debe ser diseñada de manera colaborativa
c) Debe incluir y abarcar todos los ámbitos de trabajo municipal
d) Se apoya en un modelo previamente establecido
37. En una Agenda 21 Local, el diagnóstico de situación debe realizarse en la fase:
a) Preparación
b) Auditoria
c) Definición del plan de acción
d) Elaboración de la agenda
38. En el diseño de una Agenda 21 Escolar se ha de abordar prioritariamente:
a) Establecer vínculos socio-afectivos con el entorno natural
b) La gestión sostenible del centro
c) El cuidado y la conservación del medio ambiente
d) La ambientalización curricular y de la gestión del centro
39. El primer paso que se debe dar al iniciar un proceso de Agenda 21 Escolar es:
a) La ecoaditoría
b) La planificación de las actuaciones
c) La constitución de un grupo de trabajo
d) El diseño de materiales
40. El comité ambiental de una Agenda 21 Escolar
a) un órgano de debate, trabajo y decisión
b) un órgano de debate que presenta propuestas a los responsables escolares
c) un instrumento de comunicación entre el centro y el entorno
d) un órgano que coordina el trabajo entre la Agenda 21 Escolar y la Agenda 21 Local
1 C 4* 11 D 34-35 21 D 150 31 C 191
2 B 9* 12 B 86 * 22 A 169-170 32 B 193
3 A 8* 13 C 85-86* 23 A 167-168 33 B 63
4 A 11* 14 D 85 24 D 213 34 C 144
5 B 15* 15 A 86 25 C 145 35 B 66
6 C 153 16 A 146 26 C 159-160 36 C 9:20 *
7 C 155* 17 C 148 27 D 144 37 B 12:15*

8 A 157 18 D 157 28 D 113-114 38 D 18:00 *
9 A 161 19 D 56 29 C 199 39 C 18:20 *
10 C 176 20 C 154 30 B 211 40 A 18:50 *
* 1, 2: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…
* 3. 4, 5: Documento, La Carta de la Tierra

* 7: pero sería menor autonomía “que” los primeros, entiendo… y por otro lado, desde luego los sistemas naturales
son más antiguos que los primeros, no?...
* 12: (no lo dice textual, pero habla de la comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras
* 37, 38. 39: Minutos donde aparece en el video Agenda 21 Global…
* 40: No tenemos claro si la A o la D. Minuto 18:50 del video Agenda 21 Global…
2016-2017
1. Desde sus inicios, para la educación ambiental, las desigualdades económicas y

sociales, la calidad de vida y todos los aspectos sociales del desarrollo son cuestiones:
a. ambientales con el mismo rango que los temas del medio físico
b. sociales que deben ser tratadas cuando los problemas del medio físico estén resueltos
c. sociales con prioridad ante las problemáticas del medio natural
d. ajenas a la problemática ambiental
2. La educación ambiental plantea como prioridad:
a. enseñar en la naturaleza
b. educar desde la naturaleza
c. enseñar en el medio ambiente
d. educar para el medio ambiente
3. Uno de sus principales elementos distintivos del movimiento de la educación ambiental
es que
a. extiende sus objetivos al contexto, incorporando las relaciones entre los sujetos y la
naturaleza
b. se basa en aportaciones realizadas en congresos y reuniones internacionales
c. presenta un corpus científico propio
d. utiliza la globalización como recurso educativo central
4. Desde el enfoque de la educación ambiental, incorporar la naturaleza al discurso
pedagógico, nos lleva a descartar como fundamento de la praxis educativa:
a. los enfoques antropocéntricos
b. los intereses de las personas, pueblos y culturas
c. la protección de la naturaleza
d. la ética y los valores
5. Los modelos desarrollistas son, en parte, consecuencia de la idea de que:
a. producir más y consumir más conduce a las sociedades humanas a la felicidad
b. la sostenibilidad de las industrias genera crecimiento
c. el crecimiento tiene sus límites en los recursos limitados de la Tierra
d. generar un desarrollo auténticamente sostenible es imprescindible
6. La asimetría de las relaciones Norte-Sur
a. ha acentuado los desequilibrios ambientales
b. ha sido corregida por los mecanismos de redistribución del mercado
c. está siendo minimizada por la globalización
d. constituye un elemento ajeno a la sostenibilidad
a. que se deben introducir tecnologías en las sociedades desfavorecidas
b. la necesaria equiparación de regiones y clases sociales
c. que debe surgir de las fuerzas y recursos de la comunidad
d. el aprovechamiento de los recursos renovables
8. En la Carta de la Tierra la responsabilidad se entiende como un valor moral propio de:
a. los seres con consciencia hacia los seres con derechos
b. los seres humanos hacia los seres vivos
c. los seres humanos ante la comunidad de vida en su conjunto
d. los seres humanos hacia los seres humanos
9. "Ante el riesgo de daño grave, la falta de certeza científica absoluta no exime de
postergar la acción y adoptar medidas eficaces para impedir la degradación del medio",
expresa:
a. el impacto ambiental
b. el riesgo
c. la corresponsabilidad
d. el principio precautorio
a. hay condicionantes a la intensidad de la obligación moral del sujeto
b. a mayor libertad y conocimiento menor responsabilidad
c. los individuos deben responder de igual manera por las acciones de su comunidad
d. los sujetos no tienen responsabilidad moral individual
a. Los ecosistemas naturales son sistemas complejos constituidos por un conjunto de
b. Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios
c. Todos los sistemas (naturales, parcialmente modificados y urbanos) presentan el mismo
d. La alteración de un componente en un sistema influye en todos los demás
12. Lo que venimos denominando crecimiento
a. es un proceso de simple incremento de los indicadores de tipo cuantitativo
b. proporciona una estimación completa de la realidad
c. es un sinónimo de lo que entendemos por auténtico desarrollo
d. es un prerrequisito del desarrollo sostenible
a. la tecnología y su accesibilidad
b. sus fronteras
c. La cantidad y calidad de recursos naturales pág 56No textual.. .posible pregunta al
equipo docente
d. sus relaciones con el exterior
14. El hecho de que la materia y energía que nutre la ciudad no se produzca en su interior
favorece que:
a. no haya una relación interna de autorregulación entre el volumen de producción y
consumo
b. se produzca un consumo mínimo para contrarrestar la dependencia
c. se busquen vías de compensación entre las áreas urbanas y rurales
d. no haya diferencia entre el coste de la materia y energía entre las áreas rurales y las
urbanas
a. se encuentra estrechamente unido a la justicia y la exigencia de un compromiso activo
solidario
b. ha de ser promovido en grupos de aprendizaje entre iguales
c. requiere la asimetría de la relación entre las personas
d. se refuerza con la presentación que los medios de comunicación hacen de las
desgracias
a. Las relaciones que establece con el exterior
b. El número de elementos que la componen
c. Las interconexiones entre sus elementos
d. Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores
a. Definir criterios objetivos
b. Actuar desde cada contexto humano
c. Actuar con criterios universales
d. Respetar los niveles de vida de cada sociedad
a. Las limitaciones técnicas para resolver los problemas
b. La explosión demográfica
c. Los valores socialmente dominantes
d. Los distintos ritmos de desarrollo de los pueblos que habitan el planeta
19. Indique cual de las siguientes afirmaciones es falsa
a. En la enseñanza creativa el resultado es más importante que el proceso
b. El comportamiento creativo necesita flexibilidad
c. El modo de formular las preguntas condiciona la creatividad de las respuestas
d. Las respuestas creativas son inusuales
20. La previsión de escenarios futuros debe hacerse:
a. confiando en la mejora exponencial de la técnica y la tecnología.
b. en términos de probabilidades
c. aprovechando la capacidad científica de anticipar exactamente las condiciones de los
fenómenos
d. evitando desarrollar la capacidad de anticipación de los educandos
a. cualquier cualidad inestable del sistema
b. partes del sistema que influyen en la totalidad.
c. intervenciones de carácter urgente.
d. cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes.
22. El biocentrismo
a. amplia el campo de la ética a elementos no humanos
b. se basa en la imposibilidad de que los seres humanos puedan actuar en función de
intereses que no les son propios
c. se basa en la teoría de los intereses sentidos de Norton
23. La entropía
a. mide la energía consumida por un sistema.
b. es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden
c. es una medida de la disipación de energía y de la tendencia natural de los sistemas a
desordenarse.
d. define y establece la frontera del sistema así como sus relaciones con el exterior
a. emergencias producidas en sistemas cerrados
b. formas equilibradas que surgen de la disipación de los sistemas abiertos.
c. estructuras que se autoorganizan en los sistemas abiertos en condiciones alejadas del
equilibrio.
d. estructuras entrópicas que surgen de la disipación de energía en los sistemas cerrados.
25. Señale cual de las siguientes afirmaciones se acerca más a la realidad actual:
a. Las actividades humanas generan residuos a un ritmo tan acelerado que los ciclos
naturales no los pueden asumir
b. El ser humano consume recursos naturales a un ritmo que permite su regeneración
c. Los procesos de la biosfera no afectan a las actividades humanas
d. Las actividades del ser humano responden a ciclos cerrados
26. Desde un punto de vista constructivista el conocimiento
a. es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
b. se construye al margen de los marcos de referencia.
c. es construida por la persona que educa
d. no puede llegar a darse en procesos bidireccionales
a. en el que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y relevante de la estructura
b. que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
c. en el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
d. aquel que se establece en el currículo
28. Afirmar que "el mapa no es el territorio" significa que:
a. debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no
pueden dar cuenta de la complejidad de lo real
b. debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja
c. no podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad
d. la complejidad de nuestro pensamiento nos impide realizar extrapolaciones fiables de la
realidad

a. La legislación educativa vigente
b. La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto.
c. El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
d. El nivel de cada sistema educativo
30. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe ocuparse de:
a. constituir una disciplina
b. buscar el reconocimiento académico
c. integrarse en todas las disciplinas académicas y no académicas
d. ocuparse de los estudios internacionales
31. Para mejorar la concienciación sobre el medio ambiente, según la Agenda 2 , los países
y el sistema de las Naciones Unidas deberían:
a. utilizar los medios de difusión electrónicos
b. tener en cuenta a las poblaciones indígenas en la ordenación, la planificación y el
desarrollo de su medio ambiente local
c. fomentar la difusión de conocimientos tradicionales
32. La Agenda 21 plantea que el medio ambiente y el desarrollo

a. se integren en los programas educativos a través de procesos interdisciplinarios
b. constituyan la base para diseñar nuevas propuestas formativas
c. constituyan una asignatura en cada programa
d. Ninguna de las anteriores
a. la transparencia y la información
b. la participación y la transparencia
c. la participación y la transversalidad
d. la información y la comunicación
a. La diversidad de especies y relaciones condicionan la organización de los
b. La estabilidad frente a los cambios exteriores condiciona el comportamiento de los
c. Los ecosistemas naturales no pueden mantener un equilibrio dinámico
d. Los ecosistemas naturales se relacionan de forma continua unos con otros.
a. La interdependencia de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
b. La superioridad del ser humano en la pirámide de la vida
c. La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera.
d. La solidaridad como valor supremo entre los valores morales.
a. Se basan en una limitación del crecimiento
b. Priman el equilibrio entre crecimiento y desarrollo
c. Condicionan el desarrollo a la existencia de mecanismos de equilibrio del sistema.
d. Se basan en un consumo y producción crecientes
a. Reversibilidad e irreversibilidad
b. Crecimiento sostenible y economía verde
c. Justicia y solidaridad
d. Necesidades y límites
a. cada sistema precisa su propia jerarquía
b. los sistemas naturales tienen voluntad propia
c. cada una de las partes del sistema puede organizarse de manera independiente
d. los sistemas pueden reconstruir nuevas formas de orden a partir de situaciones
desordenadas
39. La educación ambiental debe ayudar a los educandos a comprender que:
a. los problemas ambientales son cíclicos y no está en nuestras manos su solución
b. la responsabilidad de todos los habitantes del planeta respecto de los problemas
ambientales es la misma
c. en los sistemas ambientales todo esta interconectado intra e inter sistemicamente
d. las conexiones intra-sistémicas son menos importantes que las inter-sistémicas
40. Hablamos de problemáticas ambientales, mejor que de problemas, porque:
a. Son fenómenos de larga duración.
b. Afectan a un elevado número de personas de diferente condición y variadas
circunstancias
c. Son fenómenos complejos, con numerosos y diversos factores en interrelación
d. Es necesario considerarlas en su conjunto
1 A * 11 C 153 Y 155 21 D 145-146 31 D
2 D 31 12 A 155-156 22 A 117 32 A 68
3 A 13 C 56 23 C 147 33 A *
4 A 8* 14 A 154 24 C 151 34 C 153
5 A 157 15 A 17* 25 A 110 35 A 86
6 A 161 16 C 145 26 A 190 36 D 157

7 C 176 17 B 170 27 A 193 37 D 56
8 C 86 18 C 23-25 28 A 206 38 D 150
9 D 12* 19 A 217-218 29 B 191 39 C 145
10 A 15 * 20 B 220 30 C 40 C 204
*1: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…

* 4, 9, 10, 17: Documento La Carta de la Tierra
* 33: Diapositiva 11 del video de la UNED
2015-2016 F1
1. El movimiento de la educación ambiental nació
a. Gracias a las recomendaciones del Informe Bruntland
b. En la segunda mitad del siglo XX
c. En 1972, en la celebración del Congreso de Estocolmo
d. De los compromisos de la Cumbre de Río
2. El movimiento de la educación ambiental tiene, entre otros elementos distintivos, que:
a. Extiende sus objetivos al contexto, incorporando las relaciones entre los sujetos y la
naturaleza
b. Presenta un corpus científico propio
c. Utiliza la naturaleza como recurso educativo
d. Se basa en aportaciones realizadas en congresos y reuniones internacionales
a. favorecer la conservación y la gestión adecuada del medio natural
b. adecuar las actitudes humanas a pautas adecuadas en el uso de los recursos
c. constituir una asignatura obligatoria
d. poner en valor el medio natural como un recurso imprescindible para el ser humano
4. El antropocentrismo débil se basa en
a. la ética de la sostenibilidad
b. planteamientos morales universales
c. la supuesta imposibilidad de que los seres humanos sientan en función de los intereses
de otra especie
d. la necesidad de considerar como centrales los valores tradicionalmente femeninos
a. El mundo inanimado y el resto de los seres vivos están incluidos en el campo de las
relaciones morales
b. Los seres humano forman parte en igualdad de condiciones del conjunto de seres vivos
c. El mundo inanimado y el resto de los seres vivos NO están incluidos en el campo de las
relaciones morales
d. Todos los seres vivos son objeto de consideración moral
a. son asumidos por la población en general
b. son naturales por definición.
c. son sometidos a las restricciones de la racionalidad.
d. se encuentran en igual escala en todas las sociedades humanas.
biótica
a. Libertad
b. Respeto
c. Interdependencia
d. Igualdad
a. aparecen en interdependencia con todo lo existente
b. constituirían por sí mismos una comunidad
c. a pesar de estar integrados en la comunidad, no establecen lazos de dependencia
d. ayudan a mantener la integridad de la comunidad
b. Facilitar la autorrealización de cada persona desde sus propias capacidades
diferenciadas
10. la complejidad de un sistema viene determinada principalmente por:
a. La diversidad de los elementos que la componen
b. La cantidad de elementos que lo componen.
c. La trama de relaciones que se establece entre los elementos que lo forman.
d. La variedad de elementos que lo componen
encuentre en:
a. Los límites
b. Las partes
c. El tamaño
d. La estructura
a. debe atender, preferentemente, a la comunidad humana
b. es la que se establece entre los seres humanos que comparten un mismo tiempo
histórico
c. se concreta únicamente en solidaridad intra-grupal
d. está constituida sobre bases utilitaristas
a. Su funcionamiento es estable a partir de la organización interna
b. Funciona tomando en consideración aportes del medio y las limitaciones del entorno
c. Se organiza en función de criterios ecológicos
d. Se organiza en función de los seres vivos que forman parte del mismo
a. El tamaño no es importante
b. La comunicación se ve mejorada al crecer el sistema ya que crecen con él las vías y
c. Un sistema es más equilibrado cuanto más grande es.
d. Las facilidades para la comunicación entre los miembros de un sistema dependen de su
tamaño.
a. No es necesario que se cierre el ciclo ecológico
b. Se cierra el ciclo ecológico
c. No se cierra el ciclo ecológico
d. Existen distintas posibilidades de ciclos ecológicos
a. Una emergencia del sistema
b. Un elemento del entorno
c. Una parte de la frontera
d. Todas las respuestas son correctas
a. Su apertura al exterior
b. Procesos de autoregulación
c. La limitación de la permeabilidad de sus fronteras.
d. Pasando a constituir sistemas cerrados
b. Que se asienta en los conocimientos previos y el andamiaje cognitivo del sujeto.
c. que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
a. La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto.
b. El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
c. El nivel de cada sistema educativo
d. La legislación educativa vigente
20. Afirmar que "el mapa no es el territorio" significa que
a. no podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad.
b. la complejidad de nuestro pensamiento nos impide realizar extrapolaciones fiables de la
realidad.
c. debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no
d. debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja
21. Una metodología educativa basada en investigación-acción consiste principalmente
en:
a. técnicas de permanente evaluación de la propia práctica con fines de mejora
b. Una actividad práctica de evaluación final de resultados de la acción docente.
c. Involucrar a los estudiantes en el proceso educativo.
d. Una actividad especulativa, exenta de fundamento teórico, de evaluación del
profesorado.
a. Avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
b. Avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
c. Abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
d. Renunciar al método científico.
23. La pretensión de la Asamblea General de las Naciones Unidas al proclamar la Década
de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005/2014, era:
a. favorecer el crecimiento de la economía verde
b. facilitar un catálogo de buenas prácticas para centros educativos desde el nivel infantil
hasta la universidad
c. Aplicar todos los recursos humanos, de la educación y la formación, en la dirección de
un futuro viable
d. conseguir un consenso universal sobre la EDS
24. Aceptar que no existe un modelo universal de educación para el desarrollo sostenible
(EDS), implica reconocer:
a. que es posible incorporar la sostenibilidad a otros movimientos educativos existentes
b. reconocer la imposibilidad de diseñar programas educativos en enseñanza reglada
c. establecer las bases teóricas necesarias para alcanzarlo
d. favorecer el crecimiento de grupos de trabajo disciplinarios
a. Indicadores cuantitativos como producto interno bruto, evaluación de materias primas,
tasas de empleo, etc.
b. Indicadores cualitativos como autosuficiencia de las comunidades, acceso a la
educación, igualdad de derechos, etc.
26. Según la Agenda 21, la educación en materia de medio ambiente debería:
a. integrarse en todas las disciplinas, académicas y no académicas
b. constituir una disciplina
c. buscar el reconocimiento académico
d. ocuparse de los estudios internacionales
27. De cara a mejorar la concienciación sobre el medio ambiente, según la Agenda 21 , los
a. aumentar su interacción e incluir a las poblaciones indígenas en la ordenación, la
planificación y el desarrollo de su medio ambiente local.
b. fomentar la difusión de conocimientos tradicionales.
c. promocionar el trabajo con los medios de difusión electrónicos.
28. La Agenda 21 local debería ser
a. un proceso voluntario
b. un ejemplo de responsabilidad compartida
c. diseñar procesos de formación e información
29. La constitución de los grupos de trabajo en el proceso de Agenda 21 Local debe llevarse
a cabo en la fase de:
a. Elaboración de la Agenda
b. Preparación
c. Auditoria
d. Preparación del plan de acción
a. la transparencia y la información
b. la participación y la transparencia
c. la participación y la transversalidad
d. La información y la comunicación
31. La Agenda 21 Escolar tiene que considerar
a. la ambientalización curricular
b. las relaciones con el entorno
c. la gestión sostenible
32. El seguimiento del proceso de la Agenda 21 Escolar lo realiza:
a. UNESCO
b. el comité ambiental
c. el equipo directivo
d. representantes de la A21 L
33. La Agenda 21 escolar debe considerar
a. aspectos ecológicos y sociales
b. aspectos educativos y organizativos
c. aspectos ecológicos, educativos y organizativos
d. a y b son ciertas
34. La Agenda 21 pone el énfasis en la formación de
a. mujeres
b. adultos
c. niños y jóvenes
d. comunidades indígenas
35. Para ser eficaz, la educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe
utilizar:
a. metodologías alternativas
b. métodos académicos y no académicos y medios de comunicación
c. métodos tradicionales de transmisión de conocimientos
d. métodos de eficacia constatada
a. Valorar el aumento de productividad natural de los ecosistemas
b. La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
c. La utilización de los recursos naturales con instrumentos de reducido costo económico.
d. La adjudicación de un valor económico a los recursos.
37. En referencia al concepto de valor se puede decir que es:
a. Equiparable al concepto de precio
b. Una cualidad atribuida a objetos o sujetos según su demanda en el mercado.
c. Una cualidad que implica aspectos objetivos y también subjetivos.
d. Una cualidad con carácter objetivo, por lo que cada cosa representa el mismo valor para
todos.
a. Negaciones
b. Externalidades.
c. Impactos subestimados.
d. Efectos derivados de alcance general
a. Dimensiones personales y grupales
b. Dimensiones ética, socio-política y científico-tecnológica.
c. Dimensiones ética, económica y social.
d. Dimensiones socio-política, ecológica y cultural.
b. Debe basarse en planteamientos ecologistas
c. Debe basarse en planteamientos desarrollistas
d. Debe basarse en planteamientos eficientistas, redistributivos y limitativos.
1 B 31 11 D 146 21 A 211 31 D *
2 A 198 12 B 127 22 B 198-199 32 B
3 B 109 13 B 147 23 C 33 D 20:00
4 C 115 14 D 146 24 A 34 B 68
5 C 113 15 C 155 25 C 39 35 B
6 C 115 16 A 146 26 A 36 B 164
7 C 117-118 17 B 153 27 D 37 C 166

8 A 117-118 18 B 193 28 D * 38 B 167-168
9 B 127 19 A 191 29 B * 39 B 171
10 C 120 20 C 2036 30 C * 40 D 165
* 28: Documento la Agenda…

* 29, 30, 31: Diapositivas 11 y 15 del Video de la UNED
* 33: Minuto 20 del Video de la
Agenda…
2015-2016 F2
1. En la corriente de pensamiento antropocéntrica

a) La naturaleza tiene valor en sí misma
b) La naturaleza es un recurso al servicio del ser humano
c) El naturaleza es la interlocutora de una posible interacción
d) Se admite que las necesidades de la naturaleza son las necesidades de la persona

a) La naturaleza tiene un valor intrínseco
b) El ambiente natural es un recurso para el ser humano
c) Los recursos naturales son abundantes
d) Mantiene la confianza en la tecnología para solucionar los problemas ambientales
3. El biocentrismo
a) Amplia el campo de la ética a elementos no humanos
b) Se basa en la imposibilidad de que los seres humanos puedan actuar en función de
c) Se basa en la teoría de los intereses sentidos de Norton
a) Una «comunidad de vida»
b) Un ecosistema preparado para acoger a los seres vivos
c) Un sistema abierto que interacciona con el exterior
d) El soporte físico de la vida

a) La solidaridad como valor supremo entre los valores morales
b) La interdependencia de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
c) La superioridad del ser humano en la pirámide de la vida
d) La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera
6. Una nota característica destacada de la identidad planetaria es
a) el sentimiento de pertenencia a la comunidad de vida mundial (global)
b) la presencia de planteamientos éticos que podríamos valorar como antropocéntricos
c) se centra en la solidad diacrónica antes que la sincrónica
d) busca igualar a todos los seres humanos
7. La Carta de la Tierra vincula el concepto de bienestar y calidad de vida con
a) la calidad de los servicios de los ecosistemas
b) la presencia de planteamientos biocéntricos
c) las posibilidades y potencialidades que las personas pueden actualizar
d) el nivel de vida de los individuos
a) El impacto de los seres humanos no puede ser considerado individualmente
b) Todos los seres humanos impactan de igual forma sobre el planeta
c) Los habitantes del Tercer Mundo tienen un impacto similar a los habitantes de los
países más desarrollados
d) Los habitantes de los países desarrollados suelen tener un impacto mayor que los
habitantes de los países subdesarrollados sobre el planeta
a) Los ecosistemas naturales
b) Factores físicos y ambientales
c) Factores culturales, sociales, espirituales y conceptuales
d) Factores físicos y socioculturales
a) Participan en la expansión económica de una sociedad.
b) Se adaptan a las necesidades del mercado internacional de bienes y servicios.
c) Dan solución a problemas globales
d) Se adaptan al contexto sin precisar cambios estructurales en el mismo
a) En función del servicio que ofrezcan al ser humano
b) De manera aislada, sin tener en cuenta lo que sucede en otros sistemas
c) Teniendo en cuenta las conexiones con otros sistemas (naturales o no)
d) Teniendo en cuenta las conexiones con otros sistemas naturales
12. Según Luhman, en un sistema social de gran complejidad, se produce un fenómeno de
"limitación inmanente", que consiste en que:
a) Cada sistema tiene elementos que limitan la comunicación
b) Cada parte que lo compone se encuentran interconectada con todas las demás en todo
momento.
c) No es posible que cada elemento del sistema se relacione en cualquier momento con
todos los demás.
d) Existen algunos elementos que nunca se encuentran interconectados con ningún otro.
13. Las "emergencias" se caracterizan por:
a) Constreñir el sistema
b) Retroactuar sobre el sistema
c) Equilibrar el sistema
d) Desequilibrar el sistema
a) Es el resultado de la estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a
los bienes y servicios que tiene un determinado grupo social.
b) Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera variables
económicas, ecológicas, afectivas, culturales y religiosas.
c) Es el resultado de la estimación cualitativa que permite conocer el grado en el que un
determinado grupo social satisface sus necesidades económicas respetando el medio
ambiente.
d) Se corresponde con el concepto "nivel de vida"
a) Crecimiento y necesidad
b) Crecimiento y equidad
c) Necesidades y límites
d) Organización y renovabilidad
16. En la construcción del conocimiento sobre el ambiente operan
a) las cualidades del entorno
b) los problemas del entorno
c) los marcos de referencia del individuo o grupo
d) todos los anteriores
a) Se basan en un consumo y producción crecientes
b) Se basan en una limitación del crecimiento
c) Priman el equilibrio entre crecimiento y desarrollo
d) Condicionan el desarrollo a la existencia de mecanismos de equilibrio del sistema.
18. ¿Qué significa entender el aprendizaje como proceso?
a) supeditar el éxito del proceso a los resultados del mismo
b) validar las actuaciones a corto plazo
c) aceptar que los procesos tienen valor en sí mismos
d) aceptar que el aprendizaje sólo es posible si es fruto de un programa bien diseñado
a) A concrete en una acción local
b) se concrete en el pensamiento local
c) se articule en torno a supuestos éticos
d) desaparezca a favor de una conciencia local
20. Es interesante aplicar el enfoque constructivista a la educación ambiental ya que
introduce
a) la investigación-acción
b) el azar y la incertidumbre
c) la certeza y la falsabilidad
d) el aprendizaje significativo
21. Atribuimos a las problemáticas ambientales un carácter antropogénico porque:
a) medio plazo modificarán las condiciones de vida en el planeta
b) La especie humana se encuentra muy afectada por sus
consecuencias
c) Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
d) Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
22. Para que la construcción del conocimiento sea efectiva es preciso
a) plantear opciones de trabajo cerradas.
b) partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
c) diseñar procesos educativos estrictos.
d) prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
23. El aprendizaje puede entenderse, desde una perspectiva de la complejidad, como:
a) un proceso secuencial y complicado.
b) una secuencia lineal, compleja y costosa
c) un proceso que se realiza a través de fenómenos de integración y sinergia
d) todas las respuestas son correctas
entre otros,
a) el hiper-desarrollo de la competitividad, en detrimento de la solidaridad y la compasión
b) el individualismo y la fragmentación de nuestras sociedades
c) el consumismo
25. El énfasis educativo de la educación ambiental se debe centrar en
a) desarrollar un corpus teórico completo
b) atender a las capacidades o destrezas individuales
c) preparar profesionales para su inserción en el sistema laboral
d) introducir en el corazón del acto educativo los problemas de la sociedad
26. El Proyecto de Plan de Aplicación Internacional del Decenio por la Educación para el
Desarrollo Sostenible, del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, señala que el conjunto de
los objetivos pedagógicos del desarrollo sostenible
a) debe incorporarse a los programas educativos de manera transversal
b) debe enseñarse como una asignatura independiente en cada programa
c) debe constituirse como centro vertebrador de cada programa educativo
d) no pueden ser aplicables a todos los programas educativos
27. Los Objetivos de la Década por la Educación para el Desarrollo Sostenible subrayan la
necesidad de integrar la perspectiva del desarrollo sostenible
a) atendiendo a las demandas de mercado internacional de bienes y servicios
b) en todos los niveles del sistema educativo, a fin de convertir a la educación en un
agente para el cambio
c) primeramente en la esfera política, para que se produzca un proceso de arriba abajo
d) concediendo relevancia a los agentes sociales para que llegue a todos los
ciudadanos/as
a) la noción del ser humano como ser ecodependiente,
b) el establecimiento de los ecosistemas como elementos educativos de primer orden
c) las bases ecológicas del movimiento
d) todas las anteriores son ciertas
29. La Agenda 21 es un programa de acción firmado en
a) La Conferencia de Río 1992.
b) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
c) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).
d) El Seminario Internacional de Educación Ambiental
30. La investigación acción, como estrategia docente se basa en
a) presupuestos teóricos cercanos al aprendizaje significativo
b) convertir nuestra propia práctica docente en objeto de investigación
c) poner en práctica en nuestro quehacer educativo los resultados de investigaciones
ajenas, de manera contextualizada
d) integrar en los contenidos docentes métodos y técnicas de investigación
31 . La educación, el aumento de la conciencia del público y la capacitación son cuestiones
a) no se ocupa de ella
b) únicamente en el capítulo 36
c) prácticamente en todo el documento
d) hace referencia en las propuestas de acción
32. Los principios fundamentales que aparecen en el Capitulo 36 de la Agenda 21 están
tomados de:
a) El Seminario Internacional de Educación Ambiental
b) Son originales
c) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
d) La Declaración de Derechos Humanos
33. La elaboración de la Agenda 21 Local debe ser un proceso
a) que se centre en el medio natural del municipio
b) abierto y participativo
c) dirigido desde la Concejalía de Medio Ambiente
d) dirigido a la consecución de objetivos a corto plazo
34. Entre los objetivos de la Agenda 21 encontramos
a) realizar un tratamiento integrado de las problemáticas ambientales
b) aglutinar la voluntad de todos los gobiernos municipales
c) convertirse en un decálogo internacional de intenciones
35. El plan de acción de la Agenda 21 Escolar es diseñado por
a) el Comité Ambiental
b) los estudiantes, como protagonistas principales de la educación
c) el equipo directivo
d) los equipos docentes apoyados por expertos internacionales
36. El Comité Ambiental, en una Agenda 21 Escolar, es un órgano
a) establecido para la toma de decisiones
b) eminentemente consultivo
c) que desaparece tras el diseño de la Agenda 21 Escolar
d) formado por profesores y estudiantes
37. La ecoaditoria es
a) el conjunto de herramientas a través de las cuales se evalúa una Agenda 21 Escolar
b) una herramienta que nos permite conocer e interpretar la realidad
c) un instrumento de supervisión de los responsables de la Agenda 21 Local sobre la
Agenda 21 Escolar
d) una herramienta de control de calidad sobre el diseño de la Agenda 21 Escolar
38. Se consideran ejes referenciales al hablar de desarrollo sostenible
a) El reto ecológico y el desafío social
b) El valor de la educación ambiental y del desarrollo sostenible
c) El cambio climático y el calentamiento global
d) La economía y la política
39. Los objetivos de la educación ambiental surgen vinculados a
a) elementos políticos y sociales
b) la conservación de los espacios naturales
c) aspectos ecológicos y sociales
d) la ecología profunda
40. El énfasis educativo de la Educación Ambiental se sitúa en:
a) atender a las capacidades o destrezas individuales
b) preparar profesionales para el mercado
c) fomentar la responsabilidad individual y colectiva
d) fomentar la conservación del medio natural
1 B 113 11 C 153 21 C 113-114 31 C 63
2 A 119 12 C 146 22 B 190-191 32 C 73
3 A 117 13 B 146 23 C * 195-199 33 B 77
4 A 85 14 B 169-170 24 D 18* 34 A 65-66*
5 B 86 15 C 56 25 D 4* 35 A *
6 A 203 16 D 190-191 26 A 6* 36 A *
7 C 4* 17 A 157 27 B 5* 37 B 21:00*
8 D 157-158 18 C 193 28 A 8* 38 A *
9 D 35 19 A 204 29 A 63 Y 66 39 C
10 D 125 20 B 193 30 B 210 40 C *
* 4, 24: Documento La Carta de la Tierra

* 23: en realidad es INTERACCIÓN y sinergias
* 25, 26, 27, 28, 38: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…
* 34: No textual, pero dice global y nombra diferentes áreas. También en el Vídeo de la Agenda 21 en el minuto
2.13
*35, 36, 37: En el Video Agenda 21…
*35: En el Video Agenda 21…
* 40: En realidad cualquiera valdría, porque pregunta por el énfasis educativo…. Si hubiera añadido
principalmente… porque el texto dice así: “El énfasis educativo, en este movimiento, no se pone sólo en atender
a las capacidades o destrezas individuales, o en preparar profesionales para el mercado, sino en introducir en el
corazón del acto educativo los problemas de la sociedad, desde la escala local hasta la global (Novo, 2006, p.
356), fomentando la responsabilidad colectiva y potenciando así el carácter transformador y liberador que puede
tener la…” Si es que no sólo, significa que en las otras también se pone. En el documento La educación
ambientaL: una genuina educación…
2015-2016 S

global producido en el marco del Foro Global de Rio 1992 se reconoce:
a. La importancia del concepto de "igualdad" en el trabajo educativo ambiental.
b. Que la educación ambiental no puede ser neutra.
c. La ausencia de la Ecología en la Educación Ambiental.
d. La relevancia de la educación ambiental para potenciar enfoques etnocéntricos.
2. El movimiento de la educación ambiental nació:
a. Gracias a las recomendaciones del Informe Bruntland
b. En la segunda mitad del siglo XX
c. En 1972, en la celebración del Congreso de Estocolmo
d. De los compromisos de la Cumbre de Río
a. poner en valor el medio natural como un recurso imprescindible para el ser humano
b. favorecer la conservación y la gestión adecuada del medio natural
c. adecuar las actitudes humanas a pautas adecuadas en el uso de los recursos
d. constituir una asignatura obligatoria
a. La Conferencia de Tesalónica (1997)
b. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992)
c. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (1977)
d. La Cumbre de Johanesburgo (2002)
a. se entiende de manera sincrónica y diacrónica
b. responde a la ética de la supervivencia
c. aparece como un valor secundario
d. no se menciona
a. analizar las pautas de consumo
b. distinguir problemáticas locales de las globales
c. regular las relaciones entre los estados, los individuos y la Naturaleza
d. analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
a. La solidaridad como valor supremo entre los valores morales
b. La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera
c. La interdependencia recíproca de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
d. La superioridad del ser humano en la pirámide de la vida
8. El modelo ético de "antropocentrismo fuerte":
a. Ha sido históricamente el modo de pensamiento dominante en occidente
b. Se desvincula de planteamientos morales de carácter androcéntrico y etnocéntrico
c. Evoluciona a partir de la teoría moral tradicional del "antropocentrismo débil".
d. Impone restricciones de racionalidad de carácter colectivo en cuanto al uso de recursos
naturales.
9. De acuerdo con el modo de pensamiento biocéntrico:
a. La ética no está relacionada con las relaciones humanidad-naturaleza
b. Se propugna un cambio de paradigma ético basado en la eco- inter dependencia.
c. Hay que considerar la capacidad de carga de la biosfera para plantear correctivos a la
teoría antropocéntrica dominante.
d. Deberían potenciarse planteamientos etnocéntricos.
10. Como corriente de pensamiento basada en el biocentrismo, la ecología profunda
defiende, entre otros:
a. La libre explotación de los recursos naturales, siempre y cuando se fundamente en
b. Que la humanidad tiene derecho a satisfacer sus necesidades vitales básicas con los
c. Una cosmovisión holística basada en la creencia en la abundancia de los recursos
naturales.
d. Todas las anteriores son ciertas.
11. Los elementos y relaciones que componen un sistema se conocen como:
a. Estado y miembros
b. Función y distribución
c. Estructura y función
d. Composición y estructura
12. Las cualidades o propiedades del sistema, que no están contenidas en el sistema y
que tienen capacidad de retroactuar sobre el sistema mismo se conocen como:
a. Elementos
b. Emergencias.
c. Diferenciales cualitativos.
d. Estructuras disipativas
acerca de la influencia de los efectos de las acciones
a. Feed before
b. Feed-back positivo.
c. Feed-back neutro.
d. Feed-back negativo.
14. Un ecosistema debería presentar el siguiente estado:
a. Aislado y autosuficiente
b. Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación
c. Mantener un proceso de evolución y crecimiento constante
d. En decrecimiento
15. El término "desarrollo", debe de fundamentarse en:
a. Únicamente en indicadores cuantitativos
b. Únicamente en indicadores cualitativos
c. Indicadores cuantitativos y cualitativos.
d. No puede utilizarse indicadores
a. valorar el aumento de productividad natural de los ecosistemas
b. respetar la capacidad del medio natural para producir recursos
c. tener en cuenta la capacidad de los sumideros para absorber residuos
d. b y c son correctas.
17. Podemos afirmar que el concepto de valor tiene carácter:
a. Objetivo
b. Subjetivo
c. Atemporal
d. Universal.
a. Dimensiones personales y grupales
b. Dimensiones ética, socio-política y científico-tecnológica.
c. Dimensiones ética y económica.
d. Dimensiones socio-política, ecológica y cultural.

a. Establecer criterios objetivos y universales de evaluación
b. Identificar los efectos que pueden surgir de la realización de un proyecto.
c. Poner en relación el costo y/o sacrificio ambiental que se asumirían con los beneficios,
en términos de calidad de vida, que se obtendrían con la realización un proyecto.
d. Comparar la situación ecológica del medio, antes y después de la realización un
proyecto.
a. Han de ser abordadas de manera interdisciplinar
b. Afectan a un elevado número de personas de diferente condición y variadas
circunstancias
c. Se trata de fenómenos complejos, con numerosos y diversos factores en interrelación
recíproca
d. Persisten en el tiempo; son fenómenos de larga duración.
a. Todos los ecosistemas, tanto vivos como inermes, que constituyen la biosfera.
b. Todos los seres vivos y sus respectivos contextos físicos.
c. Los factores y elementos predominantes en un determinado contexto
d. Tiene dos componentes indisociables: medio natural (ecosistema) y medio artificial
(construido socialmente)
a. modificarán las condiciones de vida en el planeta
b. la especie humana se encuentra muy afectada por sus consecuencias
c. su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
d. perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
23. Podemos afirmar que las necesidades humanas
a. son siempre las mismas, sin importar el momento histórico
b. son muy similares en un espacio y en un tiempo dados
c. son individuales
d. actualmente, se ha conseguido que todos los seres humanos las tengan cubiertas
24. El objetivo de un mapa conceptual es:
a. poner en orden los resultados de una investigación
b. representar conceptos centrales y relevantes para el investigador.
c. representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones
d. representar la realidad de modo fiel.
a. La contextualización de los contenidos que realiza el docente
b. El nivel de aprendizaje de un alumno en un momento determinado
c. La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto.
d. El paradigma científico-educativo
26. Para conseguir un aprendizaje significativo es necesario que el docente:
a. cuente con recursos didácticos adecuados
b. conozca lo que el estudiante ya sabe y piensa
c. rechace los aspectos inciertos del conocimiento
d. trabaje sobre competencias en lugar de sobre contenidos
27. El educador ambiental debe trabajar sobre:
a. Ecosistemas
b. Objetivos prefijados
c. Relaciones
d. Signos visibles de la realidad
a) Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera variables
económicas, ecológicas, afectivas, culturales o religiosas.
b) Permite conocer el nivel de vida de las sociedades.
c) Es el resultado de la estimación cualitativa que permite conocer el grado en el que un
ambiente.
d) Es el resultado de la estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a
a. Países emergentes en vías de desarrollo.
b. Los cinturones de pobreza y exclusión social existentes en las naciones ricas.
c. Los ciudadanos más pobres de los países del Tercer Mundo.
d. Países del Tercer Mundo que aplicanmodelos de desarrollo semejantes a los del Primer
Mundo.
30. Generalmente, en el modelo dominante en la sociedad occidental en el siglo XX, el
desarrollo se ha medido
a. Con indicadores de calidad de vida
b. Con indicadores cualitativos
c. Con indicadores neutros
d. Con indicadores cuantitativos
31. En un contexto de educación ambiental debe favorecerse respuestas creativas a la
problemática ambiental que sean a su vez:
a. Flexibles
b. No necesariamente viables
c. Verdaderas
d. Analíticas
a. Debería desarrollarse si existen los medios disponibles para ello.
b. Es neutra en su concepción, diseño e implementación.
c. Debería contextualizarse atendiendo a las peculiaridades del medio.
d. Es intrínsecamente nociva para el medio ambiente.
a) Se refiere a la dimensión temporal de la solidaridad que contempla las necesidades de
recursos en generaciones futuras.
b) Incluye fenómenos de solidaridad intra e inter-grupales.
c) Plantea la importancia de las necesidades colectivas locales sobre las mundiales.
d) Plantea acciones de futuro en cooperación ambiental
34. La construcción de una nueva teoría moral en las relaciones humanidad-Naturaleza se
plantea como:
a. Una dinámica lenta y compleja de elucidación de valores a través de procesos afectivos
y cognitivos.
b. Un objetivo basado en la necesidad de lograr 'impacto cero" sobre el medio ambiente.
c. Un proceso claramente definido de asentamiento de valores a través de la reflexión
científica.
d. Un proceso de ideologización necesario en el momento de crisis ambiental presente.
35. La idea de ecodependencia sitúa a la humanidad en
a. una comunidad de intereses con todo lo existente
b. un sistema cerrado
c. en la cumbre de las relaciones inter-específicas
d. en un segundo plano respecto a otras comunidades de seres vivos
36. El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España vio a luz en:
a. 1999
b. 2010
c. 1985
d. Todavía no se ha publicado
37. La educación ambiental incluye elementos
a. cognoscitivos y afectivos
b. cognoscitivos y axiológicos
c. cognoscitivos, afectivos axiológicos y estéticos
d. cognoscitivos, axiológicos y afectivos
38. Al decir que la Agenda 21 Local debe ser transversal, afirmamos que:
a. debe incluir y abarcar todos los ámbitos de trabajo municipal
b. debe ser participativa y abierta
c. debe ser diseñada de manera colaborativa
d. se apoya en un modelo previamente establecido
39. En el diseño de una Agenda 21 Escolar la línea de trabajo más importante debe ser
a) establecer vínculos socio-afectivos con el entorno natural
b) la gestión sostenible del centro
c) el cuidado y la conservación del medio ambiente
d) la ambientalización curricular
40. La participación, en un proceso de Agenda 21 Local y Escolar
a) debe limitarse a los miembros natos de la comunidad
b) debe ser un elemento que esté presente en todas las fases
c) debe favorecerse a partir de las fases intermedias, nunca desde el principio para
evitar ralentizar el proceso
d) debe evitarse
1 B 72 11 D 144 21 D 144 31 A 216
2 B 31 12 B* 145 22 C 113-114 32 C 124
3 C 109 13 D 148 23 B 33 B 128
4 B 60-64 14 B 153 24 C 225 34 A
5 A 85-86 15 C 39 25 C 191 35 A 118
6 C 3* 16 D 164 26 B 193 36 A *
7 C 86 17 B 166 27 C 197 37 D
8 A 116 18 B 171 28 A 169-170 38 A 9:20*
9 B 117-119 19 C 173-174 29 B 60 39 A *
10 B 119 20 C 203-204 30 D 168-169 40 B *

* 12: En realidad está mal formulada. Las Emergencias son “cualidades o propiedades del sistema, que no están
contenidas en las PARTES del sistema”
* 36: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…
* 38, 39 Y 40: Video, la Agenda 21…

2014-2015 F1
1. La Cumbre de los Pueblos por la Justicia Social y Ambiental es un evento que reunió a:
a. Jefes de Estado y de Gobierno
b. Representantes de los Pueblos Indígenas
c. Representantes de los Ministerio de Medio Ambiente
d. Todo tipo de colectivos y movimientos sociales implicados con el medio ambiente
b. La naturaleza es un recurso al servicio del ser humano
c. La naturaleza es la interlocutora de una posible interacción
d. Se admite que las necesidades de la naturaleza son las necesidades de la persona
3. El biocentrismo
a. Amplia el campo de la ética a elementos no humanos
b. Se basa en la imposibilidad de que los seres humanos puedan actuar en función de
c. Se basa en la teoría de los intereses sentidos de Norton
d. Todas las anteriores son correctas
a. El ambiente natural es un recurso para el ser humano
b. Los recursos naturales son abundantes
c. Mantiene la confianza en la tecnología para solucionar los problemas ambientales
d. La naturaleza tiene un valor intrínseco
a. Un ecosistema preparado para acoger a los seres vivos
b. Un sistema abierto que interacciona con el exterior
c. El soporte físico de la vida
d. Una «comunidad de vida»
c. La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera
d. La solidaridad como valor supremo entre los valores morales
a. las posibilidades y potencialidades que las personas pueden actualizar
b. el nivel de vida de los individuos
c. la calidad de los servicios de los ecosistemas
d. la presencia de planteamientos biocéntricos
a. el sentimiento de pertenencia a la comunidad de vida mundial (global)
b. la presencia de planteamientos éticos que podríamos valorar como antropocéntricos
c. se centra en la solidad diacrónica antes que la sincrónica
d. busca igualar a todos los seres humanos
a. Todos los seres humanos impactan de igual forma sobre el planeta
b. Los habitantes del Tercer Mundo tienen un impacto similar a los habitantes de los países
más desarrollados
c. Los habitantes de los países desarrollados suelen tener un impacto mayor que los
d. El impacto de los seres humanos no puede ser considerado individualmente
a) Se adaptan a las necesidades del mercado internacional de bienes y servicios.
b) Se adaptan al contexto sin precisar cambios estructurales en el mismo.
c) Participan en la expansión económica de una sociedad.
d) Dan solución a problemas globales
a. Los ecosistemas naturales
b. Factores físicos y ambientales
c. Factores culturales, sociales, espirituales y conceptuales
d. Factores físicos y socioculturales
12. Puede ser entendido como un sistema
a. Un bosque
b. Una universidad
c. Una persona
d. Todas las anteriores
a. De manera aislada, sin tener en cuenta lo que sucede en otros sistemas
b. Teniendo en cuenta las conexiones con otros sistemas (naturales o no)
c. Teniendo en cuenta las conexiones con otros sistemas naturales
d. En función del servicio que ofrezcan al ser humano
14. Las emergencias se caracterizan por:
a. Retroactuar sobre el sistema
b. Equilibrar el sistema
c. Desequilibrar el sistema
d. Constreñir el sistema
a. Cada parte que lo compone se encuentran interconectada con todas las demás en todo
momento.
b. No es posible que cada elemento del sistema se relacione en cualquier momento con
todos los demás.
c. Existen algunos elementos que nunca se encuentran interconectados con ningún otro.
d. Cada sistema tiene elementos que limitan la comunicación
a. Necesidades y límites
b. Organización y renovabilidad
c. Crecimiento y necesidad
d. Crecimiento y equidad
a. Es el resultado de la estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a
b. Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera variables
c. Es el resultado de la estimación cualitativa que permite conocer el grado en el que un
ambiente.
d. Se corresponde con el concepto "nivel de vida"
a. las cualidades del entorno
b. los problemas del entorno
c. los marcos de referencia del individuo o grupo
d. todos los anteriores
a. El nivel de cada sistema educativo
b. La legislación educativa vigente
d. El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
a. validar las actuaciones a corto plazo
b. aceptar que los procesos tienen valor en sí mismos
c. aceptar que el aprendizaje sólo es posible si es fruto de un programa bien diseñado
d. supeditar el éxito del proceso a los resultados del mismo
a. concrete en una acción local
b. se concrete en el pensamiento local
c. se articule en torno a supuestos éticos
d. desaparezca a favor de una conciencia local
a. La especie humana se encuentra muy afectada por sus consecuencias
b. Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
c. Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
d. A medio plazo modificarán las condiciones de vida en el planeta
a. partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
b. diseñar procesos educativos estrictos.
c. prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
d. plantear opciones de trabajo cerradas.
a. un proceso secuencial y complicado.
b. una secuencia lineal, compleja y costosa
c. un proceso que se realiza a través de fenómenos de integración y sinergia
d. todas las respuestas son correctas
a. atender a las capacidades o destrezas individuales
b. preparar profesionales para su inserción en el sistema laboral
c. introducir en el corazón del acto educativo los problemas de la sociedad
d. desarrollar un corpus teórico completo
entre otros,
a. el individualismo y la fragmentación de nuestras sociedades;
b. el consumismo,
c. el hiper-desarrollo de la competitividad, en detrimento de la solidaridad y la compasión.
a. en todos los niveles del sistema educativo, a fin de convertir a la educación en un agente
para el cambio
b. primeramente en la esfera política, para que se produzca un proceso de arriba abajo
c. concediendo relevancia a los agentes sociales para que llegue a todos los ciudadanos/as
d. atendiendo a las demandas de mercado internacional de bienes y servicios
a. debe incorporarse a los programas educativos de manera transversal
b. debe enseñarse como una asignatura independiente en cada programa
c. debe constituirse como centro vertebrador de cada programa educativo
d. no pueden ser aplicables a todos los programas educativos
a. la noción del ser humano como ser ecodependiente,
b. el establecimiento de los ecosistemas como elementos educativos de primer orden
c. las bases ecológicas del movimiento
31. La investigación acción, como estrategia docente se basa en
a. convertir nuestra propia práctica docente en objeto de investigación
b. poner en práctica en nuestro quehacer educativo los resultados de investigaciones
ajenas, de manera contextualizada
c. integrar en los contenidos docentes métodos y técnicas de investigación
d. presupuestos teóricos cercanos al aprendizaje significativo
a. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
b. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).
c. El Seminario Internacional de Educación Ambiental
d. La Conferencia de Río 1992.
tomados de:
a. Son originales
b. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
c. La Declaración de Derechos Humanos
d. El Seminario Internacional de Educación Ambiental
a. únicamente en el capítulo 36
b. prácticamente en todo el documento
c. hace referencia en las propuestas de acción
d. no se ocupa de ella
a. realizar un tratamiento integrado de las problemáticas ambientales
b. convertirse en un decálogo internacional de intenciones
c. aglutinar la voluntad de todos los gobiernos municipales
36. La elaboración de la Agenda 21 Local debe ser un proceso
a. abierto y participativo
b. dirigido desde la Concejalía de Medio Ambiente
c. dirigido a la consecución de objetivos a corto plazo
d. que se centre en el medio natural del municipio
37. En la Agenda 21 Escolar el Comité Ambiental es un órgano Anulada
a. establecido para la toma de decisiones
b. eminentemente consultivo
c. que desaparece tras el diseño de la Agenda 21 Escolar
d. formado por profesores y estudiantes
38. En un proceso de Agenda 21 Escolar el plan de acción es diseñado por
a. el equipo directivo
b. los estudiantes, como protagonistas principales de la educación
c. el Comité Ambiental
d. los equipos docentes apoyados por expertos internacionales
39. Entendemos por ecoaditoria
a. una herramienta que nos permite conocer e interpretar la realidad
b. un instrumento de supervisión de los responsables de la Agenda 21 Local sobre la Agenda
21 Escolar
c. una herramienta de control de calidad sobre el diseño de la Agenda 21 Escolar
d. el conjunto de herramientas a través de las cuales se evalúa una Agenda 21 Escolar
40. La Agenda 21 escolar debe hacer hincapié en aspectos
a. organizativos
b. relacionados con la gestión de los recursos naturales
c. educativos
d. ambientales
1 D 94 11 D 143 21 B 193 31 A 210
2 B 113 12 D 144 22 A 204 32 D 63
3 A 117 13 B 153 23 B 113-114 33 B 73

4 D 119 14 A 146 24 A 190-191 34 B 63
5 D 85 15 B 146 25 C * 195-199 35 A 65-66
6 A 86 16 A 56 26 C 4* 36 A 77
7 A 4* 17 B 169-170 27 D 18* 37 anulada
8 A 203 * 18 D 157 28 A 5* 38 C 19:00*
9 C 157-158 19 D 190-191 29 A 6* 39 A 21:00*
10 B 125 20 C 191 30 A 8* 40 C *
* 26, 28, 29: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…

* 27: Documento la Carta de la Tierra
* 30: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…. En el Libro, página 118, lo explica como
biocéntrico
* 37, 38, 39, 40: Video la Agenda 21
2014-2015 F2
1. El mundo empresarial tuvo una representación muy significativa en
a. La cumbre de Río de Janeiro
b. La Cumbre de Johannesburgo
c. La Conferencia de Ahmabadad
d. La Cumbre de Río +20
a. adecuar las actitudes humanas a pautas adecuadas en el uso de los recursos
b. constituir una asignatura obligatoria
c. poner en valor el medio natural como un recurso imprescindible para el ser humano
d. favorecer la conservación y la gestión adecuada del medio natural

a. El mundo inanimado y el resto de los seres vivos NO están incluidos en el campo de las
relaciones morales
b. Todos los seres vivos son objeto de consideración moral
c. Los seres humano forman parte en igualdad de condiciones del conjunto de seres vivos
d. El mundo inanimado y el resto de los seres vivos están incluidos en el campo de las
relaciones morales
4. El antropocentrismo débil se basa en
a. la ética de la sostenibilidad
b. planteamientos morales universales
c. la supuesta imposibilidad de que los seres humanos sientan en función de los intereses
de otra especie
d. la necesidad de considerar como centrales los valores tradicionalmente femeninos
a. constituirían por sí mismos una comunidad
b. a pesar de estar integrados en la comunidad, no establecen lazos de dependencia
c. ayudan a mantener la integridad de la comunidad
d. aparecen en interdependencia con todo lo existente
a. Son naturales por definición.
b. Son sometidos a las restricciones de la racionalidad.
c. Se encuentran en igual escala en todas las sociedades humanas.
d. son asumidos por la población en general
biótica es:
a) Libertad
b) Respeto
c) Interdependencia
d) Igualdad
8. La complejidad de un sistema viene determinada principalmente por:
a. La cantidad de elementos que lo componen.
b. La trama de relaciones que se establece entre los elementos que lo forman.
c. La variedad de elementos que lo componen
d. La diversidad de los elementos que la componen
b. facilitar la autorrealización de cada persona desde sus propias capacidades diferenciadas
a. es la que se establece entre los seres humanos que comparten un mismo tiempo histórico
b. se concreta únicamente en solidaridad intra-grupal
c. está constituida sobre bases utilitaristas
d. debe atender, preferentemente, a la comunidad humana
tamaño.
c. El tamaño no es importante
d. La comunicación se ve mejorada al crecer el sistema ya que crecen con él las vías y
encuentre
a. Las partes
b. El tamaño
c. La estructura
d. Los límites
a. Funciona tomando en consideración aportes del medio y las limitaciones del entorno
b. Se organiza en función de criterios ecológicos
c. Se organiza en función de los seres vivos que forman parte del mismo
d. Su funcionamiento es estable a partir de la organización interna
a. Procesos de autoregulación
b. La limitación de la permeabilidad de sus fronteras.
c. Pasando a constituir sistemas cerrados
d. El equilibrio dinámico no existe
a. Se cierra el ciclo ecológico
b. No se cierra el ciclo ecológico
c. Existen distintas posibilidades de ciclos ecológicos
d. No es necesario que se cierre el ciclo ecológico
a. Una emergencia del sistema
b. Un elemento del entorno
c. Una parte de la frontera
b. Que se asienta en los conocimientos previos y el andamiaje cognitivo del sujeto.
c. que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
a. que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los fenómenos que
b. buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
c. desarrollar una serie de pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo de
contexto educativo
d. la búsqueda de elementos motivadores en los procesos educativo
realidad.
b. debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no pueden
a. El nivel de cada sistema educativo
b. La legislación educativa vigente
d. El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
a. Avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
b. Abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
c. Renunciar al método científico.
d. Avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
22. Una metodología educativa basada en investigación-acción consiste principalmente en:
a. técnicas de permanente evaluación de la propia práctica con fines de mejora
b. Una actividad práctica de evaluación final de resultados de la acción docente.
d. Una actividad especulativa, exenta de fundamento teórico, de evaluación del profesorado.
23. La pretensión de la Asamblea General de las Naciones Unidas al proclamar la Década de
la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005/2014, era:
a. favorecer el crecimiento de la economía verde
b. facilitar un catálogo de buenas prácticas para centros educativos desde el nivel infantil
hasta la universidad
c. Aplicar todos los recursos humanos, de la educación y la formación, en la dirección de un
futuro viable
d. conseguir un consenso universal sobre la EDS
24. La organización encargada de llevar a cabo la promoción de la Década es:
a. UNESCO
b. ONU
c. ACNUR
25. Aceptar que no existe un modelo universal de educación para el desarrollo
sostenible (EDS), implica reconocer:
a. que es posible incorporar la sostenibilidad a otros movimientos educativos existentes
b. Indicadores cualitativos como autosuficiencia de las comunidades, acceso a la educación,
igualdad de derechos, etc.
a. La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
b. La utilización de los recursos naturales con instrumentos de reducido costo económico.
c. La adjudicación de un valor económico a los recursos.
d. Valorar el aumento de productividad natural de los ecosistemas
a. Una cualidad atribuida a objetos o sujetos según su demanda en el mercado.
b. Una cualidad que implica aspectos objetivos y también subjetivos.
c. Una cualidad con carácter objetivo, por lo que cada cosa representa el mismo valor para
todos.
d. Equiparable al concepto de precio
a. Externalidades.
d. Negaciones
b. Debe basarse en planteamientos desarrollistas
c. Debe basarse en planteamientos eficientistas, redistributivos y limitativos.
d. Debe basarse en planteamientos ecologistas
32. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe:
a. constituir una disciplina
b. buscar el reconocimiento académico
c. ocuparse de los estudios internacionales
d. integrarse en todas las disciplinas académicas y no académicas
33. De cara a mejorar la concienciación sobre el medio ambiente, según la Agenda 21, los
a. aumentar su interacción e incluir a las poblaciones indígenas en la ordenación, la
planificación y el desarrollo de su medio ambiente local,
b. fomentar la difusión de conocimientos tradicionales
c. promocionar el trabajo con los medios de difusión electrónicos,
33. (2) La Agenda 21 local tiene que
a. ser un proceso voluntario
b. ser ejemplo de responsabilidad compartida
34. La Agenda 21 Local se basa principalmente en dos elementos
a. la participación y la transparencia
b. la participación y la transversalidad
c. La información y la comunicación
d. la transparencia y la información
35. En el proceso de Agenda 21 Local, la constitución de los grupos de trabajo debe llevarse
a cabo en la fase de:
a. Preparación
b. Auditoria
c. Preparación del plan de acción
d. Elaboración de la Agenda
36. La Agenda 21 Escolar tiene que considerar
a. la ambientalización curricular
b. las relaciones con el entorno
c. la gestión sostenible
37. El seguimiento del proceso de la Agenda 21 Escolar lo realiza:
a. el comité ambiental
b. el equipo directivo
c. representantes de la A21 L
d. UNESCO
38. La Agenda 21 escolar debe considerar
a. aspectos ecológicos y sociales
b. aspectos educativos y organizativos
c. aspectos ecológicos, educativos y organizativos
d. a y b son ciertas
a. mujeres
b. adultos
utilizar:
a. métodos académicos y no académicos y medios de comunicación
b. métodos tradicionales de transmisión de conocimientos
c. métodos de eficacia constatada
d. metodologías alternativas
1 B 80 11 B 146 21 A 198-199 31 C 165

2 A 109 12 C 146 22 A 210-211 32 D *
3 A 113 13 A 147 23 C * 33 D *
4 C 115 14 A 153 24 A * 33 (2) D 6*
5 D 117-118 15 B 155 25 A * 34 B *
6 B 115 16 A 146 26 C 39 35 A *
7 C 117-118 17 B 193 27 A 164 36 D *
8 B 120 18 A 200 28 B 166 37 A
9 B 127 19 B 206 29 A 167-168 38 D 20:00*
10 A 127-128 20 C 191 30 A 171 39 B 68
40 A *
* 23, 24, 25: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…

* 32, 33, 33 (2), 34, 35, 36, 37, 38, 40:
Video La Agenda...
2014-2015 S

a. La Conferencia de Río 1992.
b. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
c. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1
972).
a. Un ecosistema preparado para acoger a los seres vivos
b. Una «comunidad de vida»
c. Un sistema abierto que interacciona con el exterior
d. El soporte físico de la vida
a. Factores físicos y socioculturales
b. Los ecosistemas naturales
c. Factores físicos y ambientales
d. Factores culturales, sociales, espirituales y conceptuales
4. La Cumbre de los Pueblos por la Justicia Social y Ambiental es un evento que reunió
a:
a. Jefes de Estado y de Gobierno
b. Todo tipo de colectivos y movimientos sociales implicados con el medio ambiente
c. Representantes de los Pueblos Indígenas
d. Representantes de los Ministerio de Medio Ambiente
5. Las emergencias se caracterizan por:
a. Equilibrar el sistema
b. Desequilibrar el sistema
c. Constreñir el sistema
d. Retroactuar sobre el sistema
a. La naturaleza es un recurso al servicio del ser humano
b. La naturaleza tiene valor en sí misma
c. El naturaleza es la interlocutora de una posible interacción
d. Se admite que las necesidades de la naturaleza son las necesidades de la persona
7. El biocentrismo
a. Se basa en la imposibilidad de que los seres humanos puedan actuar en función de
b. Amplia el campo de la ética a elementos no humano (
c. Se basa en la teoría de los intereses sentidos de Norton
d. Todas las anteriores son correctas
a) Se adaptan a las necesidades del mercado internacional de bienes y servicios.
b) Se adaptan al contexto sin precisar cambios estructurales en el mismo.
c) Participan en la expansión económica de una sociedad.
d) Dan solución a problemas globales
a. El ambiente natural es un recurso para el ser humano
b. Los recursos naturales son abundantes
c. La naturaleza tiene un valor intrínseco
d. Mantiene la confianza en la tecnología para solucionar los problemas ambientales
a) No es posible que cada elemento del sistema se relacione en cualquier momento con
todos los demás.
b) Es viable que cada parte que lo compone se encuentran interconectada con todas las
demás en todo momento.
c) Existen algunos elementos que nunca se encuentran interconectados con ningún otro.
d) Cada sistema tiene elementos que limitan la comunicación
a. La superioridad del ser humano en la pirámide de la vida
b. La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera
c. La interdependencia de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
d. La solidaridad como valor supremo entre los valores morales
a. el nivel de vida de los individuos
b. la calidad de los servicios de los ecosistemas
c. la presencia de planteamientos biocéntricos
d. las posibilidades y potencialidades que las personas pueden actualizar
a. la presencia de planteamientos éticos que podríamos valorar como antropocéntricos
b. se centra en la solidad diacrónica antes que la sincrónica
c. busca igualar a todos los seres humanos
d. el sentimiento de pertenencia a la comunidad de vida mundial (global)
a. Todos los seres humanos impactan de igual forma sobre el planeta
b. Los habitantes del Tercer Mundo tienen un impacto similar a los habitantes de los países
más desarrollados
c. Los habitantes de los países desarrollados suelen tener un impacto mayor que los
d. El impacto de los seres humanos no puede ser considerado individualmente
15. Puede ser entendido como un sistema
a. Un bosque
b. Una universidad
c. Una persona
a. De manera aislada, sin tener en cuenta lo que sucede en otros sistemas
b. Teniendo en cuenta las conexiones con otros sistemas (naturales o no)
c. En función de sus posibilidades de crecimiento
d. En función del servicio que ofrezcan al ser humano
d. Crecimiento y equidad
a. Es el resultado de la estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a los
bienes y servicios que tiene un determinado grupo social.
b. Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera variables
ambiente.
d. Se corresponde con el concepto "nivel de vida"
a. un proceso secuencial y complicado.
b. una secuencia lineal, compleja y costosa
c. un proceso que se realiza a través de fenómenos de integración y sinergia
d. todas las respuestas son correctas
a. en todos los niveles del sistema educativo, a fin de convertir a la educación en un agente
para el cambio
b. primeramente en la esfera política, para que se produzca un proceso de arriba abajo
c. concediendo relevancia a los agentes sociales para que llegue a todos los ciudadanos/as
d. atendiendo a las demandas de mercado internacional de bienes y servicios
a. las cualidades del entorno
b. los problemas del entorno
c. los marcos de referencia del individuo o grupo
d. todos los anteriores
23. Afirmar que "el mapa no es el territorio" significa que debemos ser conscientes de que
realidad.
b. las elaboraciones que hacemos de la realidad no pueden dar cuenta de la complejidad de
lo real
a. debe incorporarse a los programas educativos de manera transversal
b. debe enseñarse como una asignatura independiente en cada programa
c. debe constituirse como centro vertebrador de cada programa educativo
d. no pueden ser aplicables a todos los programas educativos
a. validar las actuaciones a corto plazo
b. supeditar el éxito del proceso a los resultados del mismo
c. aceptar que el aprendizaje sólo es posible si es fruto de un programa bien diseñado
d. aceptar que los procesos tienen valor en sí mismos
a. concrete en una acción local
b. se concrete en el pensamiento local
c. se articule en torno a supuestos éticos
d. desaparezca a favor de una conciencia local
b. Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
c. Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
a. el establecimiento de los ecosistemas como elementos educativos de primer orden
b. las bases ecológicas del movimiento ambiental
c. la noción del ser humano como ser ecodependiente
a. partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
b. diseñar procesos educativos estrictos.
c. prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
d. plantear opciones de trabajo cerradas.
a. atender a las capacidades o destrezas individuales
b. preparar profesionales para su inserción en el sistema laboral
c. introducir en el corazón del acto educativo los problemas de la sociedad
d. desarrollar un corpus teórico completo
31. Si decimos que un sistema se ecoorganiza, estamos afirmando que en su
funcionamiento
a. toma en consideración aportes del medio y las limitaciones del entorno
b. toma en cuenta criterios ecológicos
c. Se organiza en función de los seres vivos que forman parte del mismo
d. consigue organizarse a partir de procesos eminentemente internos
encuentre en:
a. La estructura
b. Las partes
c. El tamaño
d. Los límites
tomados de:
a. El Seminario Internacional de Educación Ambiental
b. Son originales
c. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
d. La Declaración de Derechos Humanos
en:
a. Una actividad, exenta de fundamento teórico, de evaluación del profesorado.
b. Un modelo de evaluación final de resultados de la acción docente.
d. Un modelo de evaluación permanente mediante feed back.
a. convertirse en un decálogo internacional de intenciones
b. aglutinar la voluntad de todos los gobiernos municipales
c. realizar un tratamiento integrado de las problemáticas ambientales
d. alcanzar consenso en el tratamiento informativo de los problemas ambientales
37. Aceptar que no existe un modelo universal de educación para el desarrollo sostenible
(EDS), implica trabajar para
a. Incorporar la sostenibilidad a todos los movimientos educativos existentes
38. La agenda 21 local tiene que
a. ser un proceso voluntario
b. ser ejemplo de responsabilidad compartida
a. La comunicación se ve mejorada al crecer el sistema ya que crecen con él las vías y
b. Un sistema es más equilibrado cuanto más grande es.
c. Las facilidades para la comunicación entre los miembros de un sistema, dependen de su
tamaño.
d. El tamaño no es importante
40. La Agenda 21 escolar debe hacer hincapié en aspectos
a. organizativos
b. relacionados con la gestión de los recursos naturales
c. ambientales
d. educativos
1 A 63 11 C 86 21 A 5* 31 A 147
2 B 85 12 D 4* 22 D 190-191 32 A 146
3 A 143 13 D 203* 23 B 206 33 C 73

4 B 94 14 C 157-158 24 A 6* 34 D 211
5 D 146 15 D 144 25 D 193 35 C 65-66*
6 A 113 16 B 153 26 A 204 36 A 171
7 B 117-119 17 A 56 27 C 113-114 37 A *
8 B 125 18 B 170 28 C 8* 38 D 6*
9 C 119 19 D 157 29 A 190-191 39 C 146
10 A 146 20 C * 195-199 30 C 4* 40 D *
* 4: Documento La Carta de la Tierra

* 13: No literal
* 21, 24, 28, 30, 36, 37: Documento la Educación Ambiental, una genuina educación…
* 35: pero no textualmente… pero dice global y nombra diferentes áreas)
* 38: Docmento La Agenda 21…
* 40: Video La Agenda 21
2013-2014 F1
1. En el "Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela" realizado por
UNESCO en 1968 se fija como criterio que, el estudio acerca del medio ambiente:
a. Constituya una nueva disciplina
b. Se convierta en una "dimensión" en el currículo escolar
c. Se relacione con los estudios sobre pobreza.
d. Se desarrolle preferentemente en la educación superior

a. El Foro Global
b. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
c. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental.
d. El Congreso de Moscú
3. La responsabilidad ha de reunir, según se afirma en la Carta de la Tierra, las siguientes

características:
a. Ser empática, común a todas las personas, emancipadora y gradual.
b. Ser duradera, activa, holística y solidaria
c. Ser universal, diferenciada, sincrónica y diacrónica
d. Estar apoyada por el instinto de supervivencia y la capacidad cognitiva
4. Una de las metas de La Carta de la Tierra es :

a. Regular la evolución de las problemáticas locales de las globales
b. Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
c. Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza
d. Explicar las pautas de consumo dominantes
5. Las Naciones Unidas han declarado la Carta de la Tierra como:

a. Un decálogo de buenas intenciones
b. Un modelo para la construcción participativa de un código ético
c. Un referente ético para el desarrollo sostenible
d. Un paradigma de actuación para los educadores

a. Una comunidad de vida
b. Una comunidad de intereses
d. El soporte físico de la vida
7. Defender la responsabilidad diferenciada significa admitir que:

a. La generación actual tiene mayor responsabilidad que las anteriores en el agravamiento
de las problemáticas ambientales.
b. A mayor libertad, conocimiento y poder, se presenta una correspondiente responsabilidad
por promover el bien común
c. La justicia social y económica es la utopía que guía hacia el desarrollo sostenible
d. La diversidad cultural y social conlleva diferentes niveles de responsabilidad en la
promoción del bien común.
8. Las emergencias del sistema son
a. Cualidades de una parte del sistema que influyen en la totalidad
b. El origen de las estructuras disipativas
c. Elementos de un sistema que reciben feed-back
d. Cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes
9. La frontera de un sistema, según Wilber, tiene la función de

a. Delimitar el territorio físico del sistema
b. Delimitar el territorio virtual del sistema
c. Unir y separar al sistema de su entorno
d. Servir de barrera disuasoria
10. Un sistema abierto es aquel

a. En el que todos los elementos se encuentran interconectados.
b. Cuya frontera es porosa
c. Que intercambia materia, información y energía con el medio exterior
d. Admite nuevos elementos y tiende a la complejidad
11. Llamamos ..... a los mecanismos por los que un sistema genera información a partir de
los efectos de sus acciones.
a. Mecanismos homeostáticos
b. Mecanismos de realimentación
c. Mecanismos isomórficos
d. Mecanismos sinérgicos
12. La principal característica de un sistema complejo es

a. Su capacidad para mantenerse en equilibrio
b. El elevado número de elementos por los que está formado
c. La gran variedad y densidad de interrelaciones entre sus componentes
d. La dificultad que presenta el estudio de sus componentes
13. La entropía
a. Es la tendencia del sistema a mantener el equilibrio
b. Mide la energía consumida por un sistema
c. Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden
d. Es una medida de la disipación de energía y de la tendencia natural de los sistemas a
desordenarse
14. Entendemos por "estructura de un sistema"
a. La red de relaciones que vincula las partes y da al sistema su unidad
b. La suma de las partes que pueden reconocerse en un sistema
c. El conjunto de partes que lo compone
d. Los valores que sustentan el comportamiento del mismo
15. Desde un punto de vista sistémico, el riesgo es

a. La eventualidad de que suceda un contratiempo o una desgracia.
b. La fluctuación de los sistemas alrededor del punto de equilibrio
c. La posibilidad que existe de que un sistema se degrade
d. La capacidad del sistema para coger la incertidumbre

desarrollo se ha medido con indicadores
a. Cualitativos
b. Cuantitativos
c. Neutros
d. De impacto ambiental
17. Los denominados modelos desarrollistas se basan en

a. Consumo y producción sostenibles
b. Consumo y producción crecientes
c. Una limitación del crecimiento
d. Modelos de crecimiento cero
18. Los conceptos Norte y Sur, entendidos desde un punto de vista socioeconómico
a. Tienen límites geográficos muy definidos
c. No tienen sentido.
d. Se basan en las fronteras internacionales
19. Desde el punto de vista de la rentabilidad ecológica

a. La Naturaleza y la esfera humana constituyen una reserva de "capital natural" que puede
ser utilizada como recurso para la humanidad.
b. Lo correcto ambientalmente es utilizar los "intereses" que produce el "capital natural"
c. Mide la cantidad y calidad de recursos naturales de un ecosistema
d. Ninguna es correcta.

a. Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera múltiples
variables.
b. Se basa en la estimación del grado en el que un determinado grupo social satisface sus
necesidades.
c. Se basa especialmente en parámetros cuantitativos que permiten conocer el grado de
acceso a los bienes y servicios.
d. Es preciso ponerla en relación con el nivel de vida

d. Sostenibilidad y progreso
22. El fenómeno que consiste en producir consumiendo cada vez menos materia prima y
menos energía se denomina:
a. Sostenibilidad material
b. Reduccionismo material y energético
c. Desmaterialización y desernegetización del sistema productivo.
d. Producción biótica
23. Las estructuras disipativas se dan en:

a. Subsistemas dependientes
b. Sistemas abiertos
c. Sistemas fuera del equilibrio, sean abiertos o cerrados
d. En sistemas abiertos no vivos
24. El equilibrio en los sistemas vivos se asocia a la idea de

a. Fluctuación
b. Estaticidad
c. Azar
d. Reducción
25. Desde el punto de vista constructivista, el sujeto que aprende realiza dos operaciones
esenciales: punto de vista constructivista
a. Investigar y comprobar
b. Construir e interpretar.
c. Cuestionar e interpelar
d. Experimentar y comprobar

a. mujeres
b. adultos
27. En la teoría constructivista, se entiende por marco de referencia a:
a. Las actitudes del educando
b. La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto
c. El paradigma científico en el que se desarrolla la educación
d. El contexto en el que se desarrolla el acto educativo
28. Para que el aprendizaje sea significativo la nueva información debe:

a. Ser problematizadora
b. Tener sentido para el receptor
c. Ser un agente no perturbador
d. Integrarse en el sistema de lo que ya sabemos
29. Un educador/a ambiental debe trabajar sobre:

a. Relaciones
b. Signos visibles de la realidad
c. Representaciones de la realidad para no dañar el medio
d. Ninguna de las respuestas anteriores
30. Se conoce como proceso de feed-back aquel que:

a. puede repetirse consecutivamente sin que varíen los resultados.
b. se alimenta exclusivamente de los resultados de otros procesos aparentemente
desconectados.
c. permite tomar información de sus acciones y resultados y los incorpora para la
planificación de nuevos pasos.
d. es recurrente

a. la realidad de modo fiel
b. conceptos centrales y relevantes para el investigador
c. relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones
d. fielmente la estructura del conocimiento ambiental
32. Un mapa conceptual tiene los siguientes elementos fundamentales:

a. conceptos, palabras enlace y
b. proposiciones y enlaces
c. conceptos y características de los conceptos
d. sujetos y agentes
33. La V heurística de Gowin se basa en la interrelación de

a. elementos estructurales de los mapas conceptuales
b. elementos conceptuales, teóricos, racionales, metodológicos y procedimentales.
c. conceptos y teorías
d. estrategias de aprendizaje significativo
34. La Agenda 21 incluye:

a. Distribuidas a lo largo del texto, algunas menciones a la educación
b. Un capítulo íntegro, el 36, dedicado a la educación
c. Propuestas concretas de actuación educativa
d. Estrategias para la implementación de programas de sensibilización.
35. La huella ecológica se calcula:

a. Comparando el consumo de recursos y la producción de desechos con la capacidad del
ecosistema para afrontarlos.
b. Mediante un índice fruto de tres indicadores: niveles de contaminación, de distinto tipo;
consumo de minerales y combustibles de origen fósil; superficie geográfica.
c. Relacionando su población, extensión geográfica y producción
d. Comparando sus exportaciones con sus importaciones de bienes y recursos naturales
36. El "Cambio Global" tiene carácter:

a. Permanente
b. Holístico y sistémico
c. Exponencial y multiplicador
37. Decir que el "Cambio Global" tiene origen antropogénico significa que:
a. Afecta más a los seres humanos
b. El ser humano tiene un papel protagonista
c. Las consecuencias del mismo recaen sobre los sociosistemas
d. Afecta a los ciclos que mantienen la vida humana
38. Teniendo en cuenta el consumo de recursos y la producción de desechos, el crecimiento

de la población supone que:
a) Las implicaciones ambientales son las mismas en el Norte que en el Sur del planeta
b) La huella ecológica es la misma en un habitante medio del Norte y del Sur
c) No se puede medir igual el crecimiento de la población en el Norte y en el Sur
d) Todas las afirmaciones anteriores son correctas
39. En la base del Cambio Global encontramos
a. La población y el consumo
b. La brecha Norte/Sur
c. La contaminación
d. Las disfunciones del mercado
40. En el modelo axiológico que ha facilitado comportamientos que deterioran el medio

encontramos:
a) La estimación de los recursos por encima de las necesidades
b) La perspectiva biocéntrica del mundo
c) Una comprensión atomizada del mundo y de la vida
d) Todas las anteriores
1 B 34-35 11 B 148 21 A 56 31 C 225
2 B 60-64 12 C 112 22 C 165 32 A 226
3 C 85-86 13 D 147 23 B 151 33 B 231
4 C 3* 14 A 144 24 A 147 34 B 68
5 C 86 15 A 170 25 B 190-191 35 A 155
6 A 85 16 B 168-169 26 B 68 36 B
7 B 17 B 157 27 B 191 37 B 113-114
8 D 146 18 B 160 28 D 193-194 38 C 160
9 C 146 19 B 164-165 29 A 200 39 B 161*
109-110 Y
10 C 147 20 A 170 30 C 211 40 C
169-170
* 39: Algunas plantillas señalan la "C" y en otras la "A": Nosotros nos basamos en toda la página 161… no
encontramos la contaminación por ningún lado, porque interpretando la contaminación se excluye también el
agotamiento de los recursos, por ejemplo…. Muchas dudas
2013-2014 F2

humanidad-naturaleza persiguen…
a) el uso de la naturaleza como recurso educativo.
b) integrar las bases científicas como único recurso educativo.
c) integrar objetivos psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos.
d) tratar la problemática ambiental desde una visión antropocéntrica.
2. En el año 1968 se perfilan los orígenes de la educación ambiental por parte de la

UNESCO y en países como Reino Unido, Suecia, Francia con un enfoque:
a) principalmente no formal
b) eminentemente escolar
c) Orientado a constituir una nueva disciplina desde las instituciones educativas.
d) Informal.
3. La "Declaración de Río" es uno de los resultados de:

a) El Congreso Internacional de Moscú.
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
c) La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia
Pública para la Sostenibilidad.
d) La Declaración de los Derechos Humanos

a. Estructura y función.
b. Función y distribución.
c. Composición y estructura.

a. El número de elementos que la componen.
b. Las interconexiones entre sus elementos.
c. Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores.
d. Las relaciones que establece con el exterior
6. Las cualidades o propiedades del sistema, que no están contenidas en el sistema y que
tienen capacidad de retroactuar sobre el sistema mismo se conocen como:
a. Emergencias.
b. Diferenciales cualitativos.
c. Ligaduras.
7. Una estructura disipativa es aquella que presenta el sistema alejado del equilibrio.
Puede entenderse que en ella se está produciendo
a. Un proceso de reconocimiento de los límites.
b. Un proceso de autoorganización.
c. Una estructura negativa
d. Un elemento disonante
8. La rentabilidad ecológica supone:

a. Tomar en cuenta la tasa de renovación de los recursos renovables.
b. Considerar las posibilidades de sustitución de los recursos no renovables.
c. La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
d. Todas las respuestas son correctas.
9. Los efectos que se derivan de los proceso productivos y no son reflejados ni tienen
a. Externalidades.
d. Negaciones

d. Dimensiónes personales y grupales
11. Para comprender el funcionamiento de los sistemas ambientales hay que tener
presente:
a) Los fenómenos de dependencia intra- e inter-sistémica.
b) Los elementos que los componen.
c) Las fronteras.
d) La realización de simulaciones para tratar con sistemas cerrados.
12. La Agenda 21 plantea que la concienciación ambiental del público

a) refuerce las actitudes y valores compatibles con el desarrollo sostenible
b) debe hacerse desde las universidades
c) se centre en mejorar el nivel de vida de la población en general
d) refuerce el sistema de valores predominante en occidente
13. Como sistemas abiertos, los sistemas vivos y socioculturales:

a) Se mantienen cohesionados con el entorno en equilibrio estático.
b) No son capaces de desarrollar neguentropía.
c) Contrarrestan aumentos de entropía mediante fenómenos de auto-organización.
d) Están incapacitados para el intercambio de materia, energía e información con el
entorno.
mantenimiento de niveles de equilibrio estables de un sistema:
a) Positivo
b) Negativo
c) Anticipatorio, en cualquiera de los casos
d) Relacional
15. Entendemos por isomorfismos:

a) Principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas
b) Principios que mantiene la tendencia homeostática
c) Procesos de adaptación que permiten al sistema mantener idénticas condiciones
iniciales que estacionarias
d) Principios que se dan en sistemas del mismo rango
16. La Agenda 21 es
a) Una estrategia global de acción
b) Un decálogo ético
c) Un convenio internacional
d) Una declaración de intenciones

a) Equiparar indicadores cuantitativos y cualitativos.
b) Valorar el desarrollo por encima del crecimiento económico.
c) Equiparar crecimiento y desarrollo.
d) Realizar proyectos a largo plazo
18. La división "Norte-Sur" es, en la actualidad, un concepto que hace referencia a:

a) elementos legales de carácter internacional.
b) la existencia de relaciones económico-sociales asimétricas en un determinado contexto.
c) la productividad primaria en el Hemisferio Sur.
d) Los límites geográficos entre los países ricos del Hemisferio Norte de los países pobres
del Hemisferio Sur.
a) Realizar evaluaciones cuatrienales sobre el estado global de la biosfera.
b) Multiplicar por cuatro la tasa actual de explotación de recursos no renovables.
c) Reducir la rentabilidad económica e incrementar la rentabilidad ecológica
d) Multiplicar por dos el bienestar y reducir a la mitad el deterioro de la Naturaleza.

a) Deslocalización de recursos hacia empresas ubicadas en el Tercer Mundo.
b) Efectos ambientales, tanto negativos como positivos, de los procesos productivos que
no se consideran entre los costes de producción.
c) Intangibles negativos relacionados con la calidad ambiental que no pueden ser
d) Todas las anteriores son ciertas.

a) Como una estimación cuantitativa del grado de acceso a bienes de consumo y servicios.
b) En base a los bienes y servicios que pueden ser sufragados por sus habitantes.
c) Mediante el Producto Interior Bruto.
d) A partir de la integración de parámetros cuantitativos y cualitativos.

b) La utilización y aprovechamiento de los recursos naturales con instrumentos de reducido
costo económico.
c) La adjudicación de un valor económico a los recursos naturales.

a) Afectan a un elevado número de personas de diferente condición y variadas
circunstancias.
b) Se trata de fenómenos complejos, con numerosos y diversos factores en interrelación.
c) Persisten en el tiempo; son fenómenos de larga duración.
d) Han de ser abordadas de manera interdisciplinar.

a) La especie humana se encuentra muy afectada por sus consecuencias
b) Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
c) Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
d) A medio plazo modificarán las condiciones de vida en el planeta

a) Los valores socialmente dominantes
b) La explosión demográfica de los países del Sur
c) Los distintos ritmos de desarrollo de los pueblos que habitan el planeta.
d) Las limitaciones técnicas para resolver la contaminación y gestión de los residuos
26. La sobrecarga de los sistemas naturales se debe a:

a) La sobre explotación de los bienes naturales junto a la producción de residuos por
encima de la capacidad regeneradora del sistema
b) La saturación de los sumideros del planeta.
c) La excesiva población de un territorio
d) Las altas tasas de empleabilidad
27. La responsabilidad, según La Carta de la Tierra debe ser:

a) universal, duradera y generalizable
b) duradera, activa, holística y solidaria
c) empática, común a todas las personas, emancipadora y gradual.
d) universal, diferenciada, sincrónica y diacrónica

a) Distinguir problemáticas locales de las globales
b) Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
c) Explicar las pautas de consumo dominantes
d) Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza
29. El Cambio Global afecta principalmente

a) a procesos de la biosfera
b) A los ciclos de la naturaleza
c) A procesos socio-económicos
d) A procesos de la biosfera y a procesos de carácter

encontramos:
a) La estimación de los recursos por encima de las necesidades
b) La perspectiva biocéntrica del mundo
c) La confusión entre nivel de vida y calidad de vida
d) Todas las anteriores

a) La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera.
b) La interdependencia recíproca de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
d) La solidaridad como valor supremo entre los valores morales

a) Ha de ser promovido en grupos de aprendizaje entre iguales.
b) Requiere la asimetría de la relación entre las personas.
c) Se refuerza con la presentación que los medios de comunicación hacen de las
desgracias.
d) Se encuentra estrechamente unida a la responsabilidad y a la exigencia de un
compromiso activo solidario
a) crear un corpus de conocimientos coherente con los valores del receptor
b) prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
c) partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
d) prescindir de los valores dominantes
34. Desde un punto de vista constructivista

a) el conocimiento es construido por la persona que educa y posteriormente transmitido a
los sujetos que aprenden.
b) la comprensión es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
c) el sujeto que aprende construye conocimiento al margen de sus marcos de referencia.
d) los marcos de referencia dificultan el conocimiento
35. El aprendizaje, desde una perspectiva de la complejidad, se realiza

a) en una secuencia lineal, compleja y costosa
b) a través de fenómenos de integración y sinergia
c) en un proceso secuencial y complicado
d) se produce siempre como consecuencia de la pertenencia a un sistema
36. En un proceso de aprendizaje significativo,

a) la distinción entre lo cognitivo y lo afectivo es imperfecta en sí misma
b) la dicotomía entre afectos y significados permite el aprendizaje
significativo.
c) sólo se produce aprendizaje significativo en determinados marcos de referencia.
d) el educando renuncia a sus marcos de referencia

a) que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los fenómenos
que tratamos de construir.
b) desarrollar una serie de pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo de
contexto educativo
c) buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
d) Crear elementos de conexión intra e inter-sistémica
38. El conjunto de cambios ambientales afectados por la actividad humana, con especial
referencia a cambios en los procesos que determinan el funcionamiento del sistema
Tierra se conoce como:
a) Cambio Global
b) Problemática ambiental
c) Cambio climático
d) Calentamiento global
39. Señale cuál de las siguientes afirmaciones se acerca más a la realidad actual:
a) Las actividades humanas generan residuos a un ritmo tan acelerado que los ciclos
naturales no los pueden asumir
b) El ser humano consume recursos naturales a un ritmo que permite su regeneración
c) Los procesos de la biosfera no afectan a las actividades humanas
d) Las actividades del ser humano responden a ciclos cerrados

a) conceptos centrales y relevantes para el investigador.
b) relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
c) la realidad de modo fiel.
d) las relaciones intersistémicas
1 C 31 11 A 145 21 D 169-170 31 B 86
2 B 36 12 A 68 22 A 164 32 D 17 *
3 B 61-63 13 C 147 23 B 203-204 33 C 190-191
4 C 144 14 B 148 24 B 113-114 34 B 190-191
5 B 145 15 A 149 25 A 23-25 35 B 195
6 A* 145 16 A 66 26 C 56 * 36 A 190-191
7 B 151 17 C 157 27 D 85-86 37 A 200
8 D 164 18 B 159-160 28 D 85-86 * 38 A *
9 A 167-168 19 D 165 29 D * 39 A 110

10 A 171 20 B 167-168 30 C 169-170 40 B 225
* 26: En algunas plantillas se marca la A, pero en la página 56 dice: "existen limitaciones impuestas por la
capacidad de carga de los ecosistemas, es decir, por la cantidad de población que un determinado hábitat puede
sustentar" Si la capacidad de carga es la cantidad de población, una sobrecarga es que hay demasiada
población... No encontramos lo de sobrecarga en ningún sitio.
* 28 Y página 3 del Documento La Carta de la Tierra
* 29, 38: Documento la Educación Ambiental, una genuina…
2013-2014 S

a. El Congreso de Moscú
b. La Conferencia de Río de Janeiro.
d. El Foro Global
2. En el "Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela" realizado por

UNESCO en 1968 se fija como criterio que, el estudio acerca del medio ambiente:
a. Se desarrolle preferentemente en la educación superior
b. Se convierta en una "dimensión" en el currículo escolar
c. Se relacione con los estudios sobre pobreza.
d. Constituya una nueva disciplina

características:
a. Estar apoyada por el instinto de supervivencia y la capacidad cognitiva
b. Ser duradera, activa, holística y solidaria
c. Ser universal, diferenciada, sincrónica y diacrónica
d. Ser empática, común a todas las personas, emancipadora y gradual.
4. Una de las metas de La Carta de la Tierra es:

a. Regular la evolución de las problemáticas locales
b. Explicar las pautas de consumo dominantes
c. Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
d. Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza
5. Las Naciones Unidas han declarado la Carta de la Tierra como:

a. Un paradigma de actuación para los educadores
b. Un modelo para la construcción participativa de un código ético
c. Un referente ético para el desarrollo sostenible
d. Un decálogo de buenas intenciones

a. El soporte físico de la vida
b. Una comunidad de intereses
d. Una comunidad de vida

a. La diversidad cultural y social conlleva diferentes niveles de responsabilidad en la
b. A mayor libertad, conocimiento y poder, se presenta una correspondiente
responsabilidad por promover el bien común
c. La justicia social y económica es la utopía que guía hacia el desarrollo sostenible
d. La generación actual tiene mayor responsabilidad que las anteriores en el agravamiento
a. Cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes
b. El origen de las estructuras disipativas
c. Elementos de un sistema que reciben feed-back
d. Cualidades de una parte del sistema que influyen en la totalidad

a. Servir de barrera disuasoria
b. Delimitar el territorio virtual del sistema
c. Unir y separar al sistema de su entorno
d. Delimitar el territorio físico del sistema
10. Un sistema abierto es aquel

a. Admite nuevos elementos y tiende a la complejidad
b. Cuya frontera es porosa
c. Que intercambia materia, información y energía con el medio exterior
d. En el que todos los elementos se encuentran interconectados.
11. Llamamos ..... a los mecanismos por los que un sistema genera información a partir de
los efectos de sus acciones.
a. Mecanismos sinérgicos
b. Mecanismos de realimentación
c. Mecanismos isomórficos
d. Mecanismos homeostáticos
12. La principal característica de un sistema complejo es

a. La dificultad que presenta el estudio de sus componentes
b. El elevado número de elementos por los que está formado
c. La gran variedad y densidad de interrelaciones entre sus componentes
d. Su capacidad para mantenerse en equilibrio
13. La entropía
a. Es una medida de la disipación de energía y de la tendencia natural de los sistemas a
desordenarse
b. Mide la energía consumida por un sistema
c. Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden
d. Es la tendencia del sistema a mantener el equilibrio
14. Entendemos por "estructura de un sistema"

a. Los valores que sustentan el comportamiento del mismo
b. La suma de las partes que pueden reconocerse en un sistema
c. El conjunto de partes que lo compone
d. La red de relaciones que vincula las partes y da al sistema su unidad
15. Desde un punto de vista sistémico, el riesgo es

a. La capacidad del sistema para coger la incertidumbre
b. La fluctuación de los sistemas alrededor del punto de equilibrio
c. La posibilidad que existe de que un sistema se degrade
d. La eventualidad de que suceda un contratiempo o una desgracia.
desarrollo se ha medido con indicadores
a. De impacto ambiental
b. Cuantitativos
c. Neutros
d. Cualitativos
17. Los denominados modelos desarrollistas se basan en

a. Modelos de crecimiento cero
b. Consumo y producción crecientes
c. Una limitación del crecimiento
d. Consumo y producción sostenibles
a. Se basan en las fronteras internacionales
c. No tienen sentido.
d. Tienen límites geográficos muy definidos
19. Desde el punto de vista de la rentabilidad ecológica

a. Mide la cantidad y calidad de recursos naturales de un ecosistema
b. Lo correcto ambientalmente es utilizar los "intereses" que produce el "capital natural"
c. La Naturaleza y la esfera humana constituyen una reserva de "capital natural" que puede
ser utilizada como recurso para la humanidad.
d. Ninguna es correcta.

a. Se basa especialmente en parámetros cuantitativos que permiten conocer el grado de
acceso a los bienes y servicios.
b. Se basa en la estimación del grado en el que un determinado grupo social satisface sus
necesidades.
c. Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera múltiples
variables.
d. Es preciso ponerla en relación con el nivel de vida

a. Sostenibilidad y progreso
d. Necesidades y límites
a. Producción biótica
b. Reduccionismo material y energético
c. Desmaterialización y desernegetización del sistema productivo.
d. Sostenibilidad material
23. Las estructuras disipativas se dan en:
a. En sistemas abiertos no vivos
b. Sistemas abiertos
c. Sistemas fuera del equilibrio, sean abiertos o cerrados
d. Subsistemas dependientes
24. El equilibrio en los sistemas vivos se asocia a la idea de

a. Reducción
b. Estaticidad
c. Azar
d. Fluctuación
25. Desde el punto de vista constructivista, el sujeto que aprende realiza dos operaciones
esenciales:
a. Experimentar y comprobar
b. Construir e interpretar
c. Cuestionar e interpelar
d. Investigar y comprobar

a. comunidades indígenas
b. adultos página
d. mujeres
27. En la teoría constructivista, se entiende por marco de referencia a:

a. El contexto en el que se desarrolla el acto educativo
b. La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto
c. El paradigma científico en el que se desarrolla la educación
d. Las actitudes del educando
28. Para que el aprendizaje sea significativo la nueva información debe:

a. Integrarse en el sistema de lo que ya sabemos
b. Tener sentido para el receptor
c. Ser un agente no perturbador
d. Ser problematizadora
29. Un educador/a ambiental debe trabajar sobre:

a. Representaciones de la realidad para no dañar el medio
b. Signos visibles de la realidad
c. Relaciones
d. Ninguna de las respuestas anteriores

a. es recurrente
desconectados
planificación de nuevos pasos
d. puede repetirse consecutivamente sin que varíen los resultados

a. relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones
b. conceptos centrales y relevantes para el investigador
c. la realidad de modo fiel
d. fielmente la estructura del conocimiento ambiental
32. Un mapa conceptual tiene los siguientes elementos fundamentales:

a. sujetos y agentes
b. proposiciones y enlaces
c. conceptos y características de los conceptos
d. conceptos, palabras enlace y proposiciones
33. La V heurística de Gowin se basa en la interrelación de

a. estrategias de aprendizaje significativo
b. elementos conceptuales, teóricos, racionales, metodológicos y procedimentales.
c. conceptos y teorías
d. elementos estructurales de los mapas conceptuales
34. La Agenda 21 incluye:

a. Estrategias para la implementación de programas de sensibilización.
b. Un capítulo íntegro, el 36, dedicado a la educación
c. Propuestas concretas de actuación educativa
d. Distribuidas a lo largo del texto, algunas menciones a la educación
35. La huella ecológica se calcula:

a. Comparando el consumo de recursos y la producción de desechos con la capacidad del
ecosistema para afrontarlos.
b. Mediante un índice fruto de tres indicadores: niveles de contaminación, de distinto tipo;
consumo de minerales y combustibles de origen fósil; superficie geográfica.
c. Relacionando su población, extensión geográfica y producción
d. Comparando sus exportaciones con sus importaciones de bienes y recursos naturales
36. El "Cambio Global" tiene carácter:

a. Permanente
b. Holístico y sistémico
c. Exponencial y multiplicador
37. Decir que el "Cambio Global" tiene origen antropogénico significa que:
a. Afecta a los ciclos que mantienen la vida humana
b. El ser humano tiene un papel protagonista
c. Las consecuencias del mismo recaen sobre los sociosistemas
d. Afecta más a los seres humanos
38. Teniendo en cuenta el consumo de recursos y la producción de desechos, el

crecimiento de la población supone que:
a. Las implicaciones ambientales son las mismas en el Norte que en el Sur del planeta
b. La huella ecológica es la misma en un habitante medio del Norte y del Sur
c. No se puede medir igual el crecimiento de la población en el Norte y en el Sur
d. Todas las afirmaciones anteriores son correctas
39. En la base del Cambio Global encontramos

a. La contaminación
b. La brecha Norte/Sur
c. La población y el consumo
d. Las disfunciones del mercado

encontramos:
a. La estimación de los recursos por encima de las necesidades
b. La perspectiva biocéntrica del mundo
c. Una comprensión atomizada del mundo y de la vida
1 B 60-64 11 B 148 21 D 56 31 A 225

2 B 34-35 12 C 22 C 165 32 D 226
3 C 85-86 13 A 147 23 B 151 33 B 231
4 D 85-86 14 D 144 24 D 147 34 B 68
5 C 86 15 D 170 25 B 190-191 35 A
6 D 85 16 B 168-169 26 B 68 36 B
7 B 17 B 157 27 B 191 37 B 113-114
8 A 146 18 B 160 28 A 193-194 38 C 160
9 C 146 19 B 164-165 29 C 200 39 B 161
10 C 147 20 C 169-170 30 C 211 40 C 169-170
* 4: Y página 3 del Documento La Carta de la Tierra

* 39: Algunas plantillas señalan la "A" y en otras la "C": Nosotros nos basamos en toda la página 161… no
encontramos la contaminación por ningún lado, porque interpretando la contaminación se excluye también el
agotamiento de los recursos, por ejemplo…. Muchas dudas
2013-2014 R

a) La sostenibilidad constituya una disciplina escolar
b) El estudio acerca del medio ambiente se convierta en una "dimensión" en el currículo
escolar
c) La educación ambiental se relacione con los estudios sobre pobreza y desarrollo
sostenible
d) El núcleo de la investigación sobre el medio ambiente sea su aplicación extraescolar.
2. La educación ambiental se sitúa en la década de los 60:

a) Principalmente en el ámbito no formal
b) En el ámbito formal y no formal
c) Principalmente en el ámbito formal
d) En la educación superior
3. El término desarrollo sostenible se acuña en:
a) La Cumbre de Johannesburgo
b) El Informe Brundtland
c) La Cumbre de Río
d) El PNUMA
4. El Programa o Agenda 21 es
a) Una declaración de intenciones
b) El Informe Final de la Cumbre de Río
c) Un programa de acción
d) Un Convenio Marco
5. El Programa o Agenda 21 plantea que el medio ambiente y el desarrollo

a) Se integren en los programas educativos a través de procesos interdisciplinarios
b) Constituyan la base para diseñar nuevas propuestas formativas
c) Constituyan una asignatura en cada programa
6. En el Capítulo 36 de la Agenda 21 se hace patente la necesidad de incorporar la

educación ambiental
a. Principalmente a la educación infantil y juvenil
b. A todas las personas, más allá del periodo escolar
c. A las comunidades indígenas, especialmente en la formación de las mujeres
d. En los planes de la educación superior
a. El Foro Global
b. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
d. Ninguno de los anteriores

a. Diseñar procesos educativos estrictos.
b. Prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
c. Partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
d. Plantear opciones de trabajo cerradas.
9. El aprendizaje puede entenderse, desde una perspectiva de la complejidad, como

a) una secuencia lineal, compleja y costosa
b) un proceso que se realiza a través de fenómenos de integración y sinergia
c) un proceso secuencial y complicado.

a) La puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas las
b) La realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
c) La introducción en la Teoría de Sistemas de la investigación-acción.
d) Ninguna de las anteriores es correcta

a) Representar la realidad de modo fiel.
b) Representar conceptos centrales y relevantes para el investigador.
c) Representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
d) Poner en orden los resultados de una investigación
12. ¿Qué es un marco de referencia?

a) El nivel de aprendizaje de un alumno en un momento determinado
13. Para conseguir un aprendizaje significativo es necesario:

a) Establecer pautas fijas de trabajo
b) Contar con los recursos materiales adecuados
c) Saber los conocimientos que posee el alumno/a
d) Desechar los aspectos inciertos del conocimiento

a) Signos visibles de la realidad
b) Objetivos prefijados
c) Relaciones
d) La conservación de la naturaleza
15. Korzybski enuncia que "el mapa no es el territorio". Esto implica que:
a. no podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad
b. debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no
b. debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja.
c. las simulaciones de la realidad contienen toda la complejidad de los contextos
a. Anteponer desarrollo a crecimiento económico.
b. La planificación a largo plazo.
c. Equiparar crecimiento y desarrollo.
d. Evaluar cl desarrollo mediante indicadores cuantitativos y cualitativos.
investiga y el proceso de investigación sobre ella, se conoce como:
a. Investigación práctica
b. Investigación teórico-práctica
c. Investigación-acción
d. Investigación sistémica
18. Un laberinto de relaciones es una forma de representación:
a) Jerárquica
b) No jerárquica.
c) Que se basa en modelos lineales
d) Que usa conceptos que se van especificando sucesivamente
19. En un contexto de educación ambiental debe favorecerse el afloramiento de respuestas

creativas a la problemática ambiental, de tal forma que éstas sean:
a) Flexibles
b) Cientifistas
c) Analíticas
d) Generalizables

a) En base a los bienes y servicios que pueden ser sufragados por sus habitantes.
b) Mediante el Producto Interior Bruto.
c) Como una estimación cuantitativa del grado de acceso a bienes de consumo y servicios.
21. La división "Norte-Sur" es, en la actualidad, un concepto:

a) De aplicación estrictamente internacional.
b) Geográfico, que se utiliza para delimitar en el espacio los países ricos del Hemisferio
Norte de los países pobres del Hemisferio Sur.
c) Estrictamente ecológico que alude a la mayor productividad primaria en el Hemisferio
Sur.
d) Que se refiere a la existencia de relaciones económico-sociales asimétricas en un
determinado contexto.
22. El trabajo sobre escenarios futuros debe hacerse en términos de
a) Certezas
b) Ciclos
c) Probabilidades
d) Realidades

características:
a) Ser empática, común a todas las personas, emancipadora y gradual.
b) Ser duradera, activa, holística y solidaria
c) Ser universal, diferenciada, sincrónica y diacrónica
d) Estar apoyada por el instinto de supervivencia y la capacidad cognitiva
24. La Declaración sobre el Medio Humano, entiende la Educación Ambiental:

a) Vinculada a gestores y decisores.
b) Desarrollada principalmente desde las Universidades
c) Únicamente en el ámbito escolar.
d) Dirigida a jóvenes y adultos.
25. El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) se crea tras la
celebración de:
b. La Conferencia de Río de 1992.
c. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972)
26. El concepto de responsabilidad en la Carla de la Tierra
a. se entiende de manera sincrónica y diacrónica
b. aparece como un valor secundario
c. no se menciona
d. responde a la ética de la supervivencia
27. La meta principal de la Carta de la Tierra:
a) Explicar las pautas de consumo dominantes
b) Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza
c) Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
d) Distinguir problemáticas locales de las globales
28. Las estructuras disipativas son las formas de organización que hacen posible...
a) la autoorganización de sistemas abiertos en condiciones alejadas del equilibrio
b) el equilibrio ideal de los sistemas
c) la estabilidad a largo plazo de los sistemas abiertos
d) la estabilidad puntual de sistemas cerrados

a) Función y distribución.
b) Composición y estructura.
c) Estructura y distribución
d) Estructura y función.
30. Los sistemas abiertos...

a) permanecen estables de forma indefinida
b) mantienen intercambios con el exterior
c) se convierten siempre con el paso del tiempo en sistemas altamente ordenados.
31. La neguentropía es:

a) La entropía que se da en sistemas abiertos
b) La información que exporta un sistema para autoorganizarse.
c) La capacidad propia de cada sistema para mantenerse inalterable a la influencia del
entorno.
d) La información que el sistema importa del medio para mantener su equilibrio

a) el funcionamiento de los sistemas cerrados.
b) un orden estático.
c) el resultado de las relaciones orden/desorden/organización.
d) la organización complementaria de un sistema.
33. El tipo defeed-back que facilita la restitución del equilibrio del sistema al informar
a. Feed-back neutro.
b. Feed-back negativo.
c. Feed-back positivo.
d. Feedbefore
34. ¿Qué son las emergencias'?

a. Cualidades propias del sistema que no están contenidas en las partes
b. Eventos que acontecen de forma esporádica en los sistemas.
c. Acontecimientos que suponen un riesgo para la continuidad del sistema.
d. Limitaciones o constreñimientos del sistema
a. Experimentar un crecimiento progresivo
b. Permanecer aislado de cualquier alteración para mantener su organización original.
c. Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación.
d. Desarrollarse hacia estados más evolucionados
36. Al realizar una evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe de tomar en
cuenta:
a. Los efectos indirectos que la realización del proyecto puede tener en áreas más alejadas.
b. Los efectos directos que la realización del proyecto puede tener.
c. La reversibilidad o irreversibilidad de los efectos que conllevaría el proyecto.

a) Todos los seres vivos y sus respectivos contextos físicos.
b) Todos los ecosistemas, tanto vivos como inermes, que constituyen la biosfera.
c) Los factores y elementos predominantes en un determinado contexto
d) Tiene dos componentes indisociables: medio natural (ecosistema) y medio artificial
a) La utilización de los recursos naturales con instrumentos de reducido costo económico.
b) La adjudicación de un valor económico a los recursos.
c) La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
d) Valorar el aumento de productividad natural de los ecosistemas.
39. El valor de un objeto:

a) Está definido por un mecanismo de fijación de precios basado en la ley de la oferta y la
demanda.
b) Es el conjunto de cualidades que hacen que ese objeto sea apreciado o rechazado por
alguien.
c) Es lo que se paga por obtener dicho objeto
d) Es sinónimo de precio

a) Los ciudadanos más pobres de los países del Tercer Mundo.
b) Los cinturones de pobreza y exclusión social existentes en las naciones ricas.
c) Países del Tercer Mundo que están aplicando modelos de desarrollo semejantes a los
del Primer Mundo.
d) Países emergentes en vías de desarrollo.
RESPUESTAS EXAMEN 2013-2014 R
Examen Ambiental Reserva curso 2013-2014
1 B 34-35 11 C 225 21 D 159-160 31 D 147
2 C 36 12 B 191 22 C 220 32 C 150

3 B 55-56 13 C 193 23 C 85-86 33 B 148
4 C 66 14 C 197 24 D 42 34 A 146
5 A 68 15 B 206 25 C 43 35 C 153
6 B 68 16 C 157 26 A 85-86 36 D 174
7 B 60-64 17 C 210 27 B 85-86 37 D 144
8 C 190-191 18 B 230 28 A 151 38 C 164
9 B* 195-199 19 A 217 29 B 144 39 B 166
10 A 211 20 D 169-170 30 B 147 40 B 60

2012-2013 F1

a) El Congreso de Moscú (1987)
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992)
c) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (1977)
d) La Conferencia de Roma (2010)
humanidad-naturaleza:
a) Se basan fundamentalmente en el uso de la naturaleza como recurso educativo.
b) Plantean las bases científicas para el conocimiento del medio como único recurso
educativo.
c) Persiguen integrar objetivos psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos.
d) Deberían abordar la problemática ambiental desde una visión antropocéntrica.
3. En el año 1968 se perfilan los orígenes de la educación ambiental por parte de la
UNESCO y en países como Reino Unido, Suecia, Francia:
a) Limitándola al ambiente natural y como prerrogativa de cualquier disciplina.
b) Con un enfoque eminentemente "escolar".
c) Pensando en constituir una nueva disciplina desde las instituciones educativas.
d) En un contexto de educación informal.
a) Los ciudadanos más pobres de los países del Tercer Mundo.
b) Países del Tercer Mundo que están aplicando modelos de desarrollo semejantes a los
del Primer Mundo.
c) Países emergentes en vías de desarrollo.
Los cinturones de pobreza y exclusión social existentes en las naciones ricas.
a) Se desvincula de planteamientos morales de carácter androcéntrico y etnocéntrico
b) Ha sido históricamente el modo de pensamiento dominante en occidente.
c) Evoluciona a partir de la teoría moral tradicional del "antropocentrismo débil".
d) Impone restricciones de racionalidad de carácter colectivo en cuanto al uso de
recursos naturales.
6. De acuerdo con el modo de pensamiento biocéntrico,
a) Se propugna un cambio de paradigma ético basado en la eco- e interdependencia.
b) Hay que considerar la capacidad de carga de la biosfera para estimar el valor
económico de la naturaleza.
c) Deberían potenciarse planteamientos etnocéntricos.
d) La ética no está directamente relacionada con las relaciones humanidad-naturaleza
7. En sistemas humanos, los mecanismos de organización social son clave para la
gestión de recursos naturales y podemos decir que:
a) Autosuficiencia y dependencia son valores que se realimentan.
b) La dependencia económica es irreversible en el momento presente.
c) La autosuficiencia es prerrequisito fundamental para establecer relaciones equitativas
en sociedades globalizadas.
d) Aumentando la diversidad ecológica y cultural disminuimos la autosuficiencia del
sistema.
a) Debería desarrollarse si existen los medios disponibles para ello.
b) Es neutra en su concepción, diseño e implementación.
c) Debería contextualizarse atendiendo a las peculiaridades del medio.
d) Es intrínsecamente nociva para el medio ambiente.
9. Puede ser considerado un planteamiento ético aceptable:
a) Comprender el mundo de forma atomizada.
b) Valorar los recursos según las necesidades económicas.
c) No diferenciar crecimiento y desarrollo
d) Ninguna de las anteriores es correcta.
10. El fenómeno de "fragmentación" puede producir que las personas:
a) Establezcan relaciones inter e intragrupales.
b) Modifiquen su conducta adecuándola al contexto.
c) Se comprendan a sí mismas como seres aislados de la Naturaleza.
d) Transformen los recursos naturales de manera poco sostenible.
11. La explotación desmesurada de los bienes naturales mantiene una relación directa con:
a) Los valores biocéntricos.
b) La conservación de la naturaleza.
c) Los modelos de producción y consumo.
d) La preservación de los parques naturales.
12. La "ética del despilfarro" está condicionada por:
a) La autosuficiencia intraespecífica.
b) La explotación sostenible de los recursos.
c) El conservacionismo.
d) La búsqueda de beneficio inmediato.
13. Para comprender el funcionamiento de los sistemas ambientales hay que tener
presente:
a) Una perspectiva reduccionista para poder abarcar su estudio.
b) Que el sistema siempre es más, no menos, que las partes que lo constituyen.
c) Los fenómenos de dependencia intra- e inter-sistémica.
d) La realización de simulaciones para tratar con sistemas cerrados.
a) Las partes que lo componen.
b) Su estructura organizativa.
c) La frontera del sistema.
d) Todas las anteriores son falsas.
a) Contrarrestan aumentos de entropía mediante fenómenos de auto-organización.
b) No son capaces de desarrollar neguentropía.
c) Se mantienen cohesionados con el entorno en equilibrio estático.
d) Están incapacitados para el intercambio de materia, energía e información con el
entorno.
a) El número de elementos que la componen.
b) Las interconexiones entre sus elementos.
c) Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores.
d) Las relaciones que establece con el exterior
a) Emergencias.
b) Diferenciales cualitativos.
c) Ligaduras.
d) Estructuras disipativas
a) Feed-back positivo.
b) Feed-back neutro.
c) Feed-back negativo.
d) Feed before
a) Un proceso de reconocimiento de los límites.
b) Un proceso de autoorganización.
c) Una estructura negativa
d) Un elemento disonante
a) Permanecer aislado de cualquier alteración para mantener su organización original.
b) Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación.
c) Avanzar hacia estados más evolucionados
d) Todas las anteriores son correctas.
21. Tomando en cuenta el enfoque de sistemas, la mayor diferencia entre los ecosistemas
naturales y los sistemas urbanos radica en:
a) La mayor o menor diversidad que los compone.
b) La estabilidad de las interconexiones entre sus elementos.
c) La mayor dependencia del exterior que presentan los ciclos de materia en los sistemas
urbanos.
d) Sus relaciones inter e intraespecíficas.
a) Los estudiantes ya poseen conocimientos e intereses que configuran sus marcos de
referencia.
b) El aprendizaje ambiental constructivo debe plantear una opción metodológica neutra.
c) En ningún caso las estrategias didácticas deben ajustarse a las concepciones sobre el
tema, generalmente intuitivas e ingenuas, establecidas a priori por el colectivo.
d) Los condicionantes básicos para la construcción de conocimiento son iguales en todas
las personas.
a) El educador debe diseñar y controlar totalmente el proceso de aprendizaje.
b) Hay que verificar que el alumno incorpora una cantidad representativa de nuevos
c) Hay que incentivar los planteamientos basados en el aprendizaje memorístico.
d) Es necesaria una integración de los pre-conceptos existentes en la trama cognitiva del
alumno.
creativas a la problemática ambiental, de tal forma que estas sean:
a) Flexibles.
b) No necesariamente viables.
c) Cientifistas.
d) Analíticas
representación:
a) No jerárquica.
b) Que se basa en modelos lineales
c) Que usa conceptos que se van especificando sucesivamente
d) Jerárquica.
a) El nivel de aprendizaje de un alumno/a en un momento determinado
d) El marco legislativo nacional
27. Según Eisner,
a) La distinción entre lo cognitivo y lo afectivo es imperfecta en sí misma.
b) La dicotomía entre afectos y significados permite el aprendizaje significativo.
c) Sólo se produce aprendizaje significativo en determinados marcos de referencia.
d) El aprendizaje significativo es ajeno a los marcos de referencia
a) investigación teórico-práctica.
b) investigación-acción.
c) investigación sistémica.
d) investigación heurística.
a) La realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
b) La formación de equipos de trabajo interdisciplinares.
c) La puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas
las personas implicadas en el proceso, para compararlos y contrastarlos detectando
sus acuerdos y diferencias.
30. Se conoce como proceso de feed-back aquel que
a) Puede repetirse consecutivamente sin que varíen los resultados.
b) Se alimenta exclusivamente de los resultados de otros procesos aparentemente
desconectados.
c) Permite tomar información de sus acciones y resultados y los incorpora para la
d) Permite anticipar respuestas del sistema ante situaciones imprevistas.
31. En la Carta de la Tierra se afirma que la responsabilidad ha de reunir las siguientes
características:
a) Ser universal, diferenciada, sincrónica y diacrónica.
b) Ser duradera, activa, holística y solidaria.
c) Ser empática, común a todas las personas y emancipadora.
a) Aparece como un valor secundario.
b) Se entiende de manera sincrónica y diacrónica.
c) No se menciona.
d) Responde a la ética de la supervivencia.
a) Evaluar el desarrollo mediante indicadores cuantitativos y cualitativos.
b) Anteponer desarrollo a crecimiento económico.
c) Equiparar crecimiento y desarrollo...
d) La planificación a largo plazo.
a) Geográfico, que se utiliza para delimitar en el espacio los países ricos del Hemisferio
Norte de los países pobres del Hemisferio Sur.
b) Que se refiere a la existencia de relaciones económico-sociales asimétricas en un
c) Estrictamente ecológico que alude a la mayor productividad primaria en el Hemisferio
Sur.
d) De aplicación estrictamente internacional.
c) Incrementar la rentabilidad ecológica y reducir la rentabilidad económica en un
horizonte de cuatro años.
d) Realizar evaluaciones cuatrienales sobre el estado global de la biosfera.
a) El pago diferido por servicios ambientales.
b) La representación de los recursos como reservas de "capital".
c) Incrementar los rendimientos económicos por medio de la explotación de los recursos
naturales.
d) Valorar el capital económico en la realización de informes de impacto ambiental
b) La utilización y aprovechamiento de los recursos naturales con instrumentos de
rentabilidad convencionales.
c) La adjudicación de un valor económico a los recursos naturales.
a) Externalidades.
d) Negaciones
a) Únicamente en el capítulo 36.
b) Prácticamente en todo el documento.
c) Hace referencia en las propuestas de acción.
d) No se ocupa de ella.
a) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).
c) El Seminario Internacional de Educación Ambiental
d) La Conferencia de Río 1992.
1 B 60-64 11 C 107-108 21 C 155 31 A 85-86
2 C 31 12 D 108 22 A 190 32 B 85-86
3 B 36 13 C 145 23 D 193 33 C 157
4 D 60 14 B 146 24 A 217 34 B 159-160

5 B 116 15 A 147 25 A 230 35 B 165
6 A 117-119 16 B 145 26 B 191 36 B 164
7 C 122 17 A* 145 27 A 190-191 37 A 164
8 C 124 18 C 148 28 B 210 38 A 167
9 D 110-111 19 B 151 29 C 211 39 B 63
10 C 108 20 B 153 30 C 211 40 D 63-66

2012-2013 F2

global producido en el marco del Foro Global de Rio 1992 se reconoce:
a) Que la educación ambiental no puede ser neutra.
b) La importancia del concepto de "igualdad" en el trabajo educativo ambiental.
c) La importancia de la Ecología en la Educación Ambiental.
d) La relevancia de la educación ambiental para potenciar enfoques etnocéntricos.
2. En el Foro Global celebrado en Río de Janeiro en el año 1992 se trató la problemática
ambiental y se aportan posibles soluciones por parte de:
a) Representantes de diferentes movimientos de base de la sociedad civil.
b) Representantes gubernamentales de más de 160 países.
c) Líderes políticos de todos los países participantes.
3. Los acuerdos suscritos en la Cumbre de Johannesburgo (2002) fueron:
a) Declaraciones Políticas sobre áreas clave del desarrollo sostenible.
b) Planes de Acción que concretan los compromisos asumidos por los gobiernos.
c) Partenariados firmados entre grupos empresariales y organizaciones sociales no
gubernamentales.
4. Un enfoque de carácter biocéntrico debe basarse en principios:
a) Estrictamente científicos acerca del funcionamiento de los ecosistemas.
b) De valor intrínseco y consideración moral.
c) De independencia con respecto a otros seres vivos.
d) De valor extrínseco.
5. Como corriente de pensamiento basada en el biocentrismo, la ecología profunda
defiende, entre otros:
a) La libre explotación de los recursos naturales, siempre y cuando se fundamente en
b) Que la humanidad tiene derecho a satisfacer sus necesidades vitales básicas con los
c) Una cosmovisión holística basada en la creencia en la abundancia de los recursos
naturales.
a) Incompatibles si provocan procesos de aculturación.
b) Canales de penetración cultural que favorecen a comunidades no industrializadas.
c) Beneficiosos mediante cambios estructurales de orden cultural y económico.
d) Siempre compatibles.
a) Se refiere a la dimensión temporal de la solidaridad que contempla las necesidades de
b) Incluye fenómenos de solidaridad intra e inter-grupales.
c) Plantea la importancia de las necesidades colectivas locales sobre las mundiales.
d) Plantea acciones de futuro en cooperación ambiental
a) Pensar desde el corto plazo para valorar los impactos ambientales sobre el entorno.
b) Rehuir eventuales situaciones conflictivas de forma satisfactoria.
c) Reconsiderar los planteamientos científicos teóricos sobre el funcionamiento de la
naturaleza.
d) Estimular los conocimientos, actitudes y valores relacionados con nuestra acción sobre el
medio
9. Desde el punto de vista ambiental, podemos considerar planteamientos éticos
adecuados:
a) Situar al hombre como centro del planeta.
b) Diferenciar crecimiento y desarrollo.
c) Considerar a un mismo nivel deseos y necesidades
d) Todos son incorrectos.
a) Posibilidad de elegir entre los valores de distintas culturas, aquel que sea más beneficioso
para nosotros.
b) Tendencia que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los
c) Posibilidad de introducir parte del acervo de culturas ajenas en la propia
d) Tendencia a la explotación desmesurada de bienes naturales.
a) El impacto del ser humano sobre el planeta ha sido el mismo en todas las etapas históricas
b) Todos los seres humanos impactan de igual forma sobre el planeta.
c) Los habitantes del Tercer Mundo tienen un impacto similar a los habitantes de los países
más desarrollados.
d) Los habitantes de los países desarrollados suelen tener un impacto mayor que los
a) Un elemento independiente dentro de un grupo de intereses
b) Un ser dependiente.
c) La especie más importante dentro de cada comunidad.
d) Un referente
comportamiento explosivo en un sistema:
a) Positivo.
b) Negativo.
c) Anticipatorio, en cualquiera de los casos.
d) Relacional.
a) Sistemas que presentan una tendencia homeostática a mantener el mismo número de
partes o componentes.
b) Principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas.
c) Procesos de adaptación que permiten al sistema mantener idénticas condiciones iniciales
que estacionarias.
d) Mecanismos de realimentación del sistema.
15. En Teoría de Sistemas, las estructuras disipativas son:
a) Estructuras autoorganizadas en sistemas alejados del equilibrio.
b) Estructuras en equilibrio en sistemas cerrados.
c) Estructuras que tienden a aumentar la entropía del sistema.
d) Estructuras que sólo se detectan en sistemas cerrados.
a) Estructura y función.
b) Función y distribución.
c) Composición y estructura.
a) Funciones del sistema que permiten la comunicación exterior.
b) Cualidades de una parte del sistema que influyen en la totalidad.
c) Propiedades del sistema que requieren intervenciones urgentes.
d) Cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes.
a) Cada parte que lo compone se encuentran interconectada con todas las demás en todo
momento.
b) Los sistemas son menos complejos que la suma de sus partes
c) No es posible que cada elemento del sistema se relacione en cualquier momento con
todos los demás.
d) Existen algunos elementos que nunca se encuentran interconectados con ningún otro.
19. Un sistema cerrado es aquel
a) En el que hay una estructura estática y los intercambios con el exterior son prácticamente
nulos.
b) Que recibe materiales y energía pero no genera ninguna salida.
c) Que cierra la posibilidad de generar residuos.
d) Que no genera entropía.
a) Separar el sistema del entorno.
b) Unir el sistema con el entorno
c) Separar y unir un sistema con el entorno
d) Servir de barrera para aislar el sistema de elementos extraños.
21. La entropía
b) Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden.
desordenarse.
d) Es un indicador de la calidad y cantidad de relaciones intrasistémicas.
a) Abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
b) Avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
c) Renunciar al método científico.
d) Avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
23. Una metodología educativa basada en investigación-acción consiste principalmente en
en:
a) Un modelo de evaluación permanente mediante feed back.
b) Una actividad práctica de evaluación final de resultados de la acción docente.
c) Involucrar a los estudiantes en el proceso educativo.
d) Una actividad especulativa, exenta de fundamento teórico, de evaluación del profesorado.
a) Nodos articuladores.
b) Conceptos inclusores.
c) Interconexiones múltiples.
d) Estructura en forma de red.
a) El conocimiento es construido por la persona que educa y posteriormente transmitido a
b) La comprensión es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
c) El sujeto que aprende construye conocimiento al margen de sus marcos de referencia.
26. Se entiende por aprendizaje significativo aquel:
a) Que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
b) En el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
c) En el que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y relevante de la estructura
d) Que enlaza distintas disciplinas académicas.
27. Según Bateson, la búsqueda de la "pauta que conecta"
a) Supone que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los
fenómenos que tratamos de construir.
b) Supone desarrollar una serie de pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo
de contexto educativo.
c) Supone buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
28. La afirmación de que la ciencia nunca podrá conocer algo perfectamente, ya que la
misma observación altera la realidad se conoce como
a) Principio de la Incertidumbre de Heisenberg
b) Principio Sistemático de Observación.
c) Ley del Nuevo Paradigma.
d) Principio epistemológico
a) Conceptos centrales y relevantes para el investigador.
b) Relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
c) La realidad de modo fiel.
d) El funcionamiento de los sistemas.
30. Desde el punto de vista constructivista el sujeto que aprende realiza dos operaciones
esenciales:
a) Construir e interpretar.
b) Asumir y aceptar
c) Experimentar y comprobar
d) Experimentar y aceptar.
a) Distinguir las problemáticas locales de las globales.
c) Analizar en todos sus detalles los graves problemas de la economía ecológica y su
implantación.
d) Explicar las pautas de consumo dominantes.
32. La Carta de la Tierra ha sido declarada por Naciones Unidas:
a) Un decálogo a seguir por los educadores
b) Un modelo para la construcción participativa de un código ético
c) Un referente ético para el desarrollo sostenible.
d) Un texto poético en lenguaje universal.
33. Los denominados modelos desarrollistas
a) Se basan en un consumo y producción crecientes
b) Se basan en una limitación del crecimiento
c) Tienen como pilar central la sostenibilidad
a) Deslocalización de recursos hacia empresas ubicadas en el Tercer Mundo.
b) Intangibles negativos relacionados con la calidad ambiental que no pueden ser
c) Efectos ambientales, tanto negativos como positivos, de los procesos productivos que no
se consideran entre los costes de producción.
a) Como una estimación cuantitativa del grado de acceso a bienes de consumo y servicios.
b) En base a los bienes y servicios que pueden ser sufragados por sus habitantes.
c) Mediante el Producto Interior Bruto.
36. Al realizar una evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe de tener en
cuenta:
a) Los efectos indirectos que la realización del proyecto puede tener en áreas más alejadas.
b) Los efectos directos que la realización del proyecto puede tener.
c) La reversibilidad o irreversibilidad de los efectos que conllevaría el proyecto.
37. Al realizar una evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe de concebir el
término impacto como:
a) Un criterio externo
b) Una alteración en el medio que puede medirse.
c) Un elemento meramente valorativo.
d) Un elemento externo
a) Una cualidad atribuida a objetos o sujetos según su demanda en el mercado.
b) Una cualidad conferida de modo particular e idiosincrásico.
c) Una cualidad con carácter objetivo, por lo que cada cosa representa el mismo valor para
todos.
d) Equiparable al concepto de precio.
39. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe ocuparse debe
a) Constituir una disciplina.
b) Buscar el reconocimiento académico.
c) Integrarse en todas las disciplinas académicas y no académicas.
d) Estudiar los problemas internacionales.
40. Según la Agenda 21, de cara a mejorar la concienciación sobre el medio ambiente, los
países y el sistema de las Naciones Unidas deberían
a) Aumentar su interacción e incluir a las poblaciones indígenas en la ordenación, la
b) Fomentar la difusión de conocimientos tradicionales y
c) Promocionar el trabajo con los medios de difusión electrónicos.
d) Las tres se complementan.
1 A 72 11 D 157-158 21 C 147 31 B 85-86

2 A 69 12 B 117 22 B 198-199 32 C 85
3 D 81 13 A 148 23 A 211 33 A 157
4 B 118 14 B 149 24 B 230 34 C 167-168
5 B 119 15 A 151 25 B 190.191 35 D 169-170
6 A 125 16 C 144 26 C 193 36 D 174
7 B 127 17 D 146 27 A 200 37 B 173
8 D 206 18 C 146 28 A 202 38 B 166
9 B 156 19 A 146 29 B 225 39 C
10 B 106 20 C 146 30 A 190-191 40 D

2012-2013 S
1. Los acuerdos suscritos en la Cumbre de Johannesburgo (2002) fueron:

a) Partenariados firmados entre grupos empresariales y organizaciones sociales no
gubernamentales.
b) Declaraciones Políticas sobre áreas clave del desarrollo sostenible.
c) Planes de Acción que concretan los compromisos asumidos por los gobiernos.
global producido en el marco del Foro Global de Río 1992 se reconoce que:
a) La importancia del concepto de "igualdad" en el trabajo educativo ambiental.
b) La importancia de la Ecología en la Educación Ambiental.
c) La relevancia de la educación ambiental para potenciar enfoques etnocéntricos.
d) La educación ambiental no puede ser neutra.
3. En el Foro Global celebrado en Río de Janeiro en el año 1992 se trató la problemática
ambiental y se aportan posibles soluciones por parte de:
a) Representantes gubernamentales de más de 160 países.
b) Líderes políticos de todos los países participantes.
c) Representantes de diferentes movimientos de base de la sociedad civil.
4. La ecología profunda, como corriente de pensamiento basada en el biocentrismo,
defiende entre otros:
a) La libre explotación de los recursos naturales, siempre y cuando se fundamente en
b) Una cosmovisión holística basada en la creencia en la abundancia de los recursos
naturales.
c) Que la humanidad tiene derecho a satisfacer sus necesidades vitales básicas con los
5. Un enfoque de carácter biocéntrico debe basarse en principios:
a) De valor intrínseco y consideración moral.
b) De valor extrínseco.
c) Estrictamente científicos acerca del funcionamiento de los ecosistemas.
d) De independencia con respecto a otros seres vivos.
d) Plantea la importancia de las necesidades colectivas locales sobre las mundiales.
a) Compatibles siempre.
b) Incompatibles si provocan procesos de aculturación.
c) Canales de penetración cultural que favorecen a comunidades no industrializadas.
d) Beneficiosos mediante cambios estructurales de orden cultural y económico.
a) Estimular los conocimientos, actitudes y valores relacionados con nuestra acción sobre
el medio
b) Pensar desde el corto plazo para valorar los impactos ambientales sobre el entorno.
c) Rehuir eventuales situaciones conflictivas de forma satisfactoria.
d) Reconsiderar los planteamientos científicos teóricos sobre el funcionamiento de la
naturaleza.
a) Tendencia a la explotación desmesurada de bienes naturales.
b) Posibilidad de elegir entre los valores de distintas culturas, aquel que sea más
beneficioso para nosotros.
c) Tendencia que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los
d) Posibilidad de introducir parte del acervo de culturas ajenas en la propia
10. Desde el punto de vista ambiental, podemos considerar planteamientos éticos
adecuados:
a) Diferenciar crecimiento y desarrollo.
b) Situar al hombre como centro del planeta.
c) Considerar a un mismo nivel deseos y necesidades
d) Todos son incorrectos.
a) Un referente
b) Un elemento independiente dentro de un grupo de intereses
c) Un ser dependiente.
d) La especie más importante dentro de cada comunidad.
a) Los habitantes de los países desarrollados suelen tener un impacto mayor que los
b) El impacto del ser humano sobre el planeta ha sido el mismo en todas las etapas
históricas
c) Todos los seres humanos impactan de igual forma sobre el planeta.
d) Los habitantes del Tercer Mundo tienen un impacto similar a los habitantes de los países
más desarrollados.
a) Mecanismos de realimentación del sistema.
b) Sistemas que presentan una tendencia homeostática a mantener el mismo número de
partes o componentes.
c) Principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas.
d) Procesos de adaptación que permiten al sistema mantener idénticas condiciones
iniciales que estacionarias.
comportamiento explosivo en un sistema:
a) Relacional.
b) Positivo.
c) Negativo.
d) Anticipatorio, en cualquiera de los casos.
a) Composición y estructura.
b) Estructura y función.
c) Función y distribución.
a) Cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes.
b) Funciones del sistema que permiten la comunicación exterior.
c) Cualidades de una parte del sistema que influyen en la totalidad.
d) Propiedades del sistema que requieren intervenciones urgentes.
17. Un sistema cerrado es aquel que
a) No genera entropía.
b) Presenta una estructura estática y los intercambios con el exterior son prácticamente
nulos.
c) Recibe materiales y energía pero no genera ninguna salida.
d) Cierra la posibilidad de generar residuos.
18. En Teoría de Sistemas, las estructuras disipativas son:
a) Estructuras que sólo se detectan en sistemas cerrados.
b) Estructuras autoorganizadas en sistemas alejados del equilibrio.
c) Estructuras en equilibrio en sistemas cerrados.
d) Estructuras que tienden a aumentar la entropía del sistema.
a) Cada parte que lo compone se encuentran interconectada con todas las demás en todo
momento.
b) Existen algunos elementos que nunca se encuentran interconectados con ningún otro.
c) Los sistemas son menos complejos que la suma de sus partes
d) No es posible que cada elemento del sistema se relacione en cualquier momento con
todos los demás.
20. La entropía
a) Es un indicador de la calidad y cantidad de relaciones intrasistémicas.
b) Mide la energía consumida por un sistema.
c) Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden.
d) Es una medida de la disipación de energía y de la tendencia natural de los sistemas a
desordenarse.
a) Servir de barrera para aislar el sistema de elementos extraños.
b) Separar el sistema del entorno.
c) Unir el sistema con el entorno
d) Separar y unir un sistema con el entorno
a) Avanzar hacia modelos deterministas dinámicos.
b) Abandonar el enfoque ambiental y adoptar un enfoque sistémico.
c) Avanzar hacia modelos aleatorios y relacionales.
d) Renunciar al método científico.
a) Estructura en forma de red.
b) Nodos articuladores.
c) Conceptos inclusores.
d) Interconexiones múltiples.
en:
a) Un modelo de evaluación permanente mediante feed back.
b) Una actividad especulativa, exenta de fundamento teórico, de evaluación del
profesorado.
c) Una actividad práctica de evaluación final de resultados de la acción docente.
d) Involucrar a los estudiantes en el proceso educativo.
a) El sujeto que aprende construye conocimiento al margen de sus marcos de referencia.
b) El conocimiento es construido por la persona que educa y posteriormente transmitido a
c) La comprensión es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
26. Se entiende por aprendizaje significativo aquel:
a) En el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
b) Que enlaza distintas disciplinas académicas.
c) Que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
d) En el que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y relevante de la estructura
a) Principio epistemológico
b) Principio de la Incertidumbre de Heisenberg
c) Principio Sistemático de Observación.
d) Ley del Nuevo Paradigma.
a) La realidad de modo fiel.
b) El funcionamiento de los sistemas.
c) Conceptos centrales y relevantes para el investigador.
d) Relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
29. Según Bateson, la búsqueda de la "pauta que conecta" supone:
a) Buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
b) Que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los fenómenos
que tratamos de construir.
c) Desarrollar una serie de pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo de
contexto educativo.
esenciales:
a) Experimentar y comprobar
b) Construir e interpretar.
c) Asumir y aceptar
d) Experimentar y aceptar.
a) Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza.
b) Analizar en todos sus detalles los graves problemas de la economía ecológica y su
implantación.
c) Explicar las pautas de consumo dominantes.
d) Distinguir las problemáticas locales de las globales.
a) Un texto poético en lenguaje universal.
b) Un decálogo a seguir por los educadores
c) Un modelo para la construcción participativa de un código ético
d) Un referente ético para el desarrollo sostenible.
a) En base a los bienes y servicios que pueden ser sufragados por sus habitantes.
b) Mediante el Producto Interior Bruto.
c) Como una estimación cuantitativa del grado de acceso a bienes de consumo y servicios.
34. Los denominados modelos desarrollistas
a) Tienen como pilar central la sostenibilidad
b) Se basan en un consumo y producción crecientes
c) Se basan en una limitación del crecimiento
a) Intangibles negativos relacionados con la calidad ambiental que no pueden ser
b) Efectos ambientales, tanto negativos como positivos, de los procesos productivos que
no se consideran entre los costes de producción.
c) Deslocalización de recursos hacia empresas ubicadas en el Tercer Mundo.
a) Fomentar la difusión de conocimientos tradicionales
b) Aumentar su interacción e incluir a las poblaciones indígenas en la ordenación, la
planificación y el desarrollo de su medio ambiente local
c) Promocionar el trabajo con los medios de difusión electrónicos.
d) Las tres se complementan.
37. Al realizar una evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe de tener en
cuenta:
a) Los efectos directos que la realización del proyecto puede tener.
b) La reversibilidad o irreversibilidad de los efectos que conllevaría el proyecto.
c) Los efectos indirectos que la realización del proyecto puede tener en áreas más alejadas.
38. Una evaluación del impacto ambiental debe contemplar:
a) Aspectos descriptivos y predictivos
b) Únicamente aspectos predictivos
c) Criterios externos
d) Principalmente aspectos económicos
a) Equiparable al concepto de precio.
b) Una cualidad atribuida a objetos o sujetos según su demanda en el mercado.
c) Una cualidad conferida de modo particular e idiosincrásico.
d) Una cualidad con carácter objetivo, por lo que cada cosa representa el mismo valor para
todos.
40. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe ocuparse de
a) Estudiar los problemas internacionales Constituir una disciplina.
b) Buscar el reconocimiento académico.
c) Integrarse en todas las disciplinas académicas y no académicas.
d) Constituir una disciplina
1 D 81 11 C 117 21 D 146 31 A 85-86
2 D 72 12 A 157-158 22 C 198-199 32 D 85
3 C 69 13 C 149 23 C 230 33 D 169-170
4 C 119 14 B 148 24 A 211 34 B 157
5 A 118 15 A 144 25 C 190 35 B 167-169
6 C 127 16 A 146 26 D 193 36 D
7 B 125 17 B 146 27 B 202 37 D 174
8 A 206 18 B 151 28 D 225 38 A 174
9 C 106 19 D 146 29 B 200 39 C 166

10 A 156 20 D 147 30 B 190-191 40 C
2012-2013 R
1. En el año 1968 se perfilan los orígenes de la educación ambiental por parte de la UNESCO
y en países como Reino Unido, Suecia, Francia:
a) En un contexto de educación informal.
b) Limitándola al ambiente natural y como prerrogativa de cualquier disciplina.
c) Con un enfoque eminentemente "escolar".
d) Pensando en constituir una nueva disciplina desde las instituciones educativas.

a) La Conferencia de Roma (2010)
b) El Congreso de Moscú (1987)
c) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992)
d) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (1977)

a) Los cinturones de pobreza y exclusión social existentes en las naciones ricas.
b) Los ciudadanos más pobres de los países del Tercer Mundo.
c) Países del Tercer Mundo que están aplicando modelos de desarrollo semejantes a los del
Primer Mundo.
d) Países emergentes en vías de desarrollo.
humanidad-naturaleza:
b) Se basan fundamentalmente en el uso de la naturaleza como recurso educativo.
c) Plantean las bases científicas para el conocimiento del medio como único recurso
educativo.
d) Persiguen integrar objetivos psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos.
5. De acuerdo con el modo de pensamiento biocéntrico,
a) La ética no está directamente relacionada con las relaciones humanidad-naturaleza
b) Se propugna un cambio de paradigma ético basado en la eco- e interdependencia.
c) Hay que considerar la capacidad de carga de la biosfera para estimar el valor económico
de la naturaleza.
d) Deberían potenciarse planteamientos etnocéntricos.

a) Impone restricciones de racionalidad de carácter colectivo en cuanto al uso de recursos
naturales.
b) Se desvincula de planteamientos morales de carácter androcéntrico y etnocéntrico
c) Ha sido históricamente el modo de pensamiento dominante en occidente.
d) Evoluciona a partir de la teoría moral tradicional del "antropocentrismo débil"
a) Es intrínsecamente nociva para el medio ambiente.
b) Debería desarrollarse si existen los medios disponibles para ello.
c) Es neutra en su concepción, diseño e implementación.
d) Debería contextualizarse atendiendo a las peculiaridades del medio.
8. En sistemas humanos, los mecanismos de organización social son clave para la gestión
de recursos naturales y podemos decir que:
a) Autosuficiencia y dependencia son valores que se realimentan.
b) La dependencia económica es irreversible en el momento presente.
c) Aumentando la diversidad ecológica y cultural disminuimos la autosuficiencia del sistema.
d) La autosuficiencia es prerrequisito fundamental para establecer relaciones equitativas en
sociedades globalizadas.
9. El fenómeno de "fragmentación" puede producir que las personas:

a) Transformen los recursos naturales de manera poco sostenible.
b) Establezcan relaciones inter e intragrupales.
c) Modifiquen su conducta adecuándola al contexto.
d) Se comprendan a sí mismas como seres aislados de la Naturaleza.
10. Puede ser considerado un planteamiento ético aceptable:

a) No diferenciar crecimiento y desarrollo
b) Comprender el mundo de forma atomizada.
c) Valorar los recursos según las necesidades económicas.
11. La explotación desmesurada de los bienes naturales mantiene una relación directa con:
a) La preservación de los parques naturales.
b) Los valores biocéntricos.
c) La conservación de la naturaleza.
d) Los modelos de producción y consumo.

a) La frontera del sistema.
b) Las partes que lo componen.
c) Su estructura organizativa.
d) Todas las anteriores son falsas.
13. Para comprender el funcionamiento de los sistemas ambientales hay que tener presente:
a) La realización de simulaciones para tratar con sistemas cerrados.
b) Una perspectiva reduccionista para poder abarcar su estudio.
c) Que el sistema siempre es más, no menos, que las partes que lo constituyen.
d) Los fenómenos de dependencia intra- e inter-sistémica.
14. La "ética del despilfarro" está condicionada por:

a) La búsqueda de beneficio inmediato.
b) La autosuficiencia intraespecífica.
c) La explotación sostenible de los recursos.
d) El conservacionismo.

a) Están incapacitados para el intercambio de materia, energía e información con el entorno.
b) Contrarrestan aumentos de entropía mediante fenómenos de auto-organización.
c) No son capaces de desarrollar neguentropía.
d) Se mantienen cohesionados con el entorno en equilibrio estático.
a) Estructuras disipativas
b) Emergencias
c) Diferenciales cualitativos.
d) Ligaduras.

a) Las relaciones que establece con el exterior
b) El número de elementos que la componen.
c) Las interconexiones entre sus elementos.
d) Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores.
18. Una estructura disipativa es aquella que presenta el sistema alejado del equilibrio. Puede
entenderse que en ella se está produciendo
a) Un elemento disonante
b) Un proceso de reconocimiento de los límites.
c) Un proceso de autoorganización.
d) Una estructura negativa
19. El tipo de feed-back que facilita la restitución del equilibrio del sistema al informar acerca
de la influencia de los efectos de las acciones es:
a) Feed before
b) Feed-back positivo.
c) Feed-back neutro.
d) Feed-back negativo.

a) Avanzar hacia estados más evolucionados
b) Permanecer aislado de cualquier alteración para mantener su organización original.
c) Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación.
21. Tomando en cuenta el enfoque de sistemas, la mayor diferencia entre los ecosistemas
a) La mayor dependencia del exterior que presentan los ciclos de materia en los sistemas
urbanos.
b) La mayor o menor diversidad que los compone.
c) La estabilidad de las interconexiones entre sus elementos.
d) Sus relaciones inter e intraespecíficas.

a) Los condicionantes básicos para la construcción de conocimiento son iguales en todas
las personas.
b) Los estudiantes ya poseen conocimientos e intereses que configuran sus marcos de
referencia.
c) El aprendizaje ambiental constructivo debe plantear una opción metodológica neutra.

d) En ningún caso las estrategias didácticas deben ajustarse a las concepciones sobre el
tema, generalmente intuitivas e ingenuas, establecidas a priori por el colectivo.

a) Es necesaria una integración de los pre-conceptos existentes en la trama cognitiva del
alumno.
c) Hay que verificar que el alumno incorpora una cantidad representativa de nuevos
d) Hay que incentivar los planteamientos basados en el aprendizaje memorístico.

creativas a la problemática ambiental, de tal forma que estas sean:
a) Analíticas
b) Flexibles.
c) No necesariamente viables.
d) Cientifistas.

representación:
a) Jerárquica.
b) No jerárquica
c) Que se basa en modelos lineales
d) Que usa conceptos que se van especificando sucesivamente

a) El marco legislativo nacional
b) El nivel de aprendizaje de un alumno/a en un momento determinado
d) El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
a) investigación heurística.
b) investigación teórico-práctica.
c) investigación-acción.
d) investigación sistémica.
28. Se conoce como proceso de feed-back aquel que

a) Permite tomar información de sus acciones y resultados y los incorpora para la
b) Puede repetirse consecutivamente sin que varíen los resultados.
c) Se alimenta exclusivamente de los resultados de otros procesos aparentemente
desconectados.
d) Permite anticipar respuestas del sistema ante situaciones imprevistas.
29. Según Eisner,

a) El aprendizaje significativo es ajeno a los marcos de referencia
b) La distinción entre lo cognitivo y lo afectivo es imperfecta en sí misma
c) La dicotomía entre afectos y significados permite el aprendizaje significativo.
d) Sólo se produce aprendizaje significativo en determinados marcos de referencia.

a) La puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas las
b) La realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
c) La formación de equipos de trabajo interdisciplinares.
31. Una evaluación del impacto ambiental debe contemplar:

a) Aspectos descriptivos y predictivos
b) Únicamente aspectos predictivos
c) Criterios externos
d) Principalmente aspectos económicos

a) La planificación a largo plazo.
b) Evaluar el desarrollo mediante indicadores cuantitativos y cualitativos.
c) Anteponer desarrollo a crecimiento económico.
d) Equiparar crecimiento y desarrollo.

a) Se entiende de manera sincrónica y diacrónica.
b) Responde a la ética de la supervivencia.
c) Aparece como un valor secundario.
d) No se menciona.
a) Realizar evaluaciones cuatrienales sobre el estado global de la biosfera.
b) Dividir por cuatro la tasa actual de explotación de recursos no renovables.
c) Multiplicar por dos el bienestar y reducir a la mitad el deterioro de la Naturaleza.
d) Incrementar la rentabilidad ecológica y reducir la rentabilidad económica en un horizonte
de cuatro años.
a) De aplicación estrictamente internacional.
b) Geográfico, que se utiliza para delimitar en el espacio los países ricos del Hemisferio Norte
de los países pobres del Hemisferio Sur.
c) Que se refiere a la existencia de relaciones económico-sociales asimétricas en un
d) Estrictamente ecológico que alude a la mayor productividad primaria en el Hemisferio Sur.

a) Valorar el capital económico en la realización de informes de impacto ambiental
b) El pago diferido por servicios ambientales.
c) La representación de los recursos como reservas de "capital".
d) Incrementar los rendimientos económicos por medio de la explotación de los recursos
naturales.
a) Negaciones
b) Externalidades.
c) Impactos subestimados.
d) Efectos derivados de alcance general

a) Valorar el aumento de productividad natural de los ecosistemas
b) La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
c) La utilización y aprovechamiento de los recursos naturales con instrumentos de
rentabilidad convencionales.
d) La adjudicación de un valor económico a los recursos naturales.

a) La Conferencia de Río 1992.
b) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
c) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).

a) No se ocupa de ella.
b) Únicamente en el capítulo 36.
c) Prácticamente en todo el documento.
d) Hace referencia en las propuestas de acción.
1 C 36 11 D 107-108 21 A 155 31 A 174
2 C 60-64 12 C 146 22 B 190 32 D 157
3 A 60 13 D 145 23 A 193 33 A 85-86
4 D 31 14 A 108 24 B 217 34 C 165
5 B 117-119 15 B 147 25 B 230 35 C 159-160
6 C 116 16 B* 145 26 C 191 36 C 164
7 D 124 17 C 145 27 C 210 37 B 167

8 D 122 18 C 151 28 A 211 38 B 164
9 D 108 19 D 148 29 B 191 39 A 63-66
10 D 110-111 20 C 153 30 A 211 40 C 63

2011-2012 F1
a) La sostenibilidad constituya una disciplina escolar
b) El estudio acerca del medio ambiente se convierta en una "dimensión" en el currículo
escolar
c) La educación ambiental se relacione con los estudios sobre pobreza y desarrollo
sostenible
d) El núcleo de la investigación sobre el medio ambiente sea su aplicación extraescolar.
2. El Programa MAB presenta como uno de sus centros de acción:

a) Todos los siguientes
b) Obtener información científica sobre temas de interés mundial o regional.
c) Examinar nuevas tendencias en el campo de la Educación Ambiental
d) Prestar asistencia técnica a los Gobiernos en cuestiones ambientales.
3. La educación ambiental se sitúa en la década de los 60:

a) Principalmente en el ámbito formal
b) Principalmente en el ámbito no formal
c) En el ámbito formal y no formal
d) En la educación superior
4. El Informe Founex recoge las aportaciones de:

a) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).
b) El Seminario Internacional sobre Educación Ambiental (Belgrado, 1975).
d) La Conferencia de Río 1992
5. La Declaración sobre Medio Humano es fruto de:

a) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano
b) El Seminario Internacional de Educación Ambiental (Belgrado, 1975).
d) LA Conferencia de Río 1992.
6. La Declaración sobre el Medio Humano, entiende la Educación Ambiental:

a) Únicamente en el ámbito escolar.
b) Dirigida a jóvenes y adultos.
c) Vinculada a gestores y decisores.
d) Desarrollada principalmente desde las Universidades
7. El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) se crea tras la
celebración de:
1972).
b) El Seminario Internacional de Educación Ambiental
d) La Conferencia de Río de 1992.
8. En el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) se entiende

que la Educación Ambiental debe ser:
a) Formal
b) No formal
c) Tanto formal como no formal
d) Extra-escolar
9. El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) se diseñó en base a los

objetivos de:
1972).
b) El Seminario Internacional de Educación Ambiental (Belgrado, 1975).
d) La Conferencia de Río de 1992.
10. El concepto de responsabilidad en la Carta de la Tierra

a) se entiende de manera sincrócnica y diacrónica
b) aparece como un valor secundario
c) no se menciona
d) responde a la ética de la supervivencia

a) Distinguir problemáticas locales de las globales
c) Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
d) Explicar las pautas de consumo dominantes

a) Un decálogo a seguir por los educadores
b) Un modelo para la construcción participativa de un código ético
c) Un referente ético para el desarrollo sostenible
d) Un texto poético en lenguaje universal

a) El soporte físico de la vida.
b) Un ecosistema preparado para acoger a los seres vivos
c) Un sistema abierto que interacciona con el exterior
d) Una «comunidad de vida»

a) La transversalidad del conocimiento actual sobre la biosfera.
b) La interdependencia recíproca de todos los seres vivos entre sí, y con la naturaleza.
d) La solidaridad como valor supremo entre los valores morales.

a. Estructura y función.
b. Función y distribución.
c. Composición y estructura
a. Emergencias.
c. Ligaduras.
a. Feed-back positivo.
b. Feed-back neutro.
c. Feed-back negativo.
d. Feed before

a. Permanecer aislado de cualquier alteración para mantener su organización original.
b. Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación.
c. Evolucionar hacia estados más evolucionados
d. Ambas respuestas son correctas.
19. El término "desarrollo", debe de fundamentarse en:

b. Indicadores cualitativos como autosuficiencia de las comunidades, acceso a la
educación, igualdad de derechos,

b. La utilización de los recursos naturales con instrumentos de reducido costo económico.
21. En referencia al concepto de valor se puede decir que

a. Una cualidad atribuida a objetos o sujetos según su demanda en el mercado.
b. Una cualidad conferida de modo particular e idiosincrásico.
c. Una cualidad con carácter objetivo, por lo que cada cosa representa el mismo valor para
todos.
a. Externalidades.
d. Negaciones


a. Identificar los efectos que pueden surgir de la realización de un proyecto.
b. Poner en relación el costo y/o sacrificio ambiental que se asumirían con los beneficios,
en términos de calidad de vida, que se obtendrían con la realización un proyecto.
c. Comparar la situación ecológica del medio, antes y después de la realización un
proyecto.
25. Al realizar una evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe de tomar en
cuenta:
a. Los efectos indirectos que la realización del proyecto puede tener en áreas más alejadas.
b. Los efectos directos que la realización del proyecto puede tener.
c. La reversibilidad o irreversibilidad de los efectos que conllevaría el proyecto.

a) Afectan a un elevado número de personas de diferente condición y variadas
circunstancias
b) Se trata de fenómenos complejos, con numerosos y diversos factores en interrelación
recíproca
c) Persisten en el tiempo; son fenómenos de larga duración.
d) Han de ser abordadas de manera interdisciplinar
a) Se refiere a la laguna existente entre los países desarrollados y los que están en vías de
desarrollo.
b) Es un concepto geográfico, que asocia la riqueza de un país con su posición geográfica
en el planeta.
c) Remarca la desigualdad extrema entre dos grupos sociales, sea cual fuere su lugar de
residencia.
d) Ha experimentado un fuerte desgaste semántico y carece de fuerza significativa

a) Todos los seres vivos y sus respectivos contextos físicos.
b) Todos los ecosistemas, tanto vivos como inermes, que constituyen la biosfera.
c) Los factores y elementos predominantes en un determinado contexto
d) Tiene dos componentes indisociables: medio natural (ecosistema) y medio artificial

a) La especie humana se encuentra muy afectada por sus consecuencias
b) Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
c) Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
d) A medio plazo modificarán las condiciones de vida en el planeta

a) diseñar procesos educativos estrictos.
b) prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
c) partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
d) plantear opciones de trabajo cerradas.
31. El aprendizaje puede entenderse, desde una perspectiva de la complejidad, como

a) una secuencia lineal, compleja y costosa
b) un proceso que se realiza a través de fenómenos de integración y sinergia
c) un proceso secuencial y complicado.

a) se centra en la búsqueda de regularidades en los aspectos más complicados de los
sistemas
b) supone un avance hacia modelos de carácter aleatorio centrados en los procesos
irreversibles.
c) estudia los procesos reversibles más complicados
d) es el conjunto de teorías individuales

a) la puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas las
b) la realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
c) La introducción en la Teoría de Sistemas de la investigación-acción.
d) ninguna de las anteriores es correcta

a) representar conceptos centrales y relevantes para el investigador.
b) representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
c) representar la realidad de modo fiel.
d) poner en orden los resultados de una investigación

a) El nivel de aprendizaje de un alumno en un momento determinado

a) Contar con los recursos materiales adecuados
b) Saber los conocimientos que posee el alumno/a
c) Desechar los aspectos inciertos del conocimiento
d) Establecer pautas fijas de trabajo

a) Objetivos prefijados
b) Relaciones
c) Signos visibles de la realidad
d) La conservación de la naturaleza

1972).
b) El Seminario Internacional de Educación Ambiental
d) LA Conferencia de Río 1992.

tomados de:
a) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi, 1977).
b) La Declaración de derechos Humanos
c) Son originales

a) únicamente en el capítulo 36
b) prácticamente en todo el documento
c) hace referencia en las propuestas de acción
d) no se ocupa de ella

Pág.
Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Preg. Resp Pág. Libro Preg. Resp Pág. Libro
Libro
1 B 34-35 11 B 85-86 21 B 166 31 B * 195-199
2 B 37 12 C 85 22 A 167-168 32 B 199
3 A 36 13 D 85 23 A 171 33 A 211
4 * 14 B 86 24 B 173-174 34 B 225
5 A 41 15 C 144 25 D 174 35 B 191
6 B 42 16 A * 145 26 B 203-204 36 B 193
7 A 43 17 C 148 27 C 159-160 37 B 197
8 C 44 18 B 153 28 D 144 38 D 63-66
9 A 45 19 C 39 29 B 113-114 39 A 73
10 A 85-86 20 A 164 30 C 190-191 40 B 63

* 4: Aunque en muchas plantillas se recoge como respuesta correcta la A, entendemos que la pregunta está mal
formulada. El Informe Founex NO recoge las aportaciones de Estocolmo 72, es una reunión anterior y su informe
fue una reflexión que sirvió en dicha conferencia. Página de la 38 a la 40 del libro de texto
2011-2012 F2
1. El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) fue diseñado por:

a) La Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible.
b) El Foro Global.
c) La Comisión Brutland
d) La UNESCO y diversos organismos de las Naciones Unidas.
2. La aportación más importante del Informe Bruntland fue:
a) Dejar definitivamente establecidos los vínculos entre la problemática ambiental y las
cuestiones ecológicas.
b) Ofrecer una definición definitiva del término "desarrollo sostenible".
c) Marcar las etapas temporales para la consecución del desarrollo sostenible.
d) Su definición de Ecuación Ambiental

a) La cantidad y calidad de recursos naturales.
b) La tecnología y su accesibilidad.
c) La capacidad de carga.
d) Sus relaciones con el exterior
4. Por "Cumbre de la Tierra" hacemos referencia a:

a) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo de 1992.
b) El Congreso Internacional de Moscú de 1987.
c) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de 1977.
d) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972).
5. La "Declaración de Río" es uno de los resultados de:

a) El Congreso Internacional de Moscú.
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
c) La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia
Pública para la Sostenibilidad.
d) La Declaración de los Derechos Humanos
6. El Convenio sobre Diversidad Biológica es uno de los resultados de:
a) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
b) La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia
Pública para la Sostenibilidad
c) El Congreso Internacional de Moscú.
d) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).
7. En la Agenda 21 (o Programa 21) se pone el énfasis en la educación.
a) infantil
b) escolar
c) de adultos
d) secundaria
8. En el Foro Global celebrado en la Cumbre de río de 1992 participaron:
a) los Jefes de Estado y de Gobierno
b) la sociedad civil
c) representantes de expertos y técnicos
d) científicos y técnicos
9. En la Carta de la Tierra se afirma que la responsabilidad ha de reunir las
siguientes características:
a) Ser universal, diferenciada, sincrónica y diacrónica
b) Ser duradera, activa, holística y solidaria
c) Ser empática, común a todas las personas, emancipadora y gradual.
d) Estar apoyada por el instinto de supervivencia y la capacidad cognitiva
a) La generación actual tiene mayor responsabilidad que las anteriores en el agravamiento
b) A mayor libertad, conocimiento y poder, se presenta una correspondiente responsabilidad
por promover el bien común
c) La justicia social y económica es la utopía que guía hacia el desarrollo sostenible
d) La diversidad cultural y social conlleva diferentes niveles de responsabilidad en la
a) Ha de ser promovido en grupos de aprendizaje entre iguales.
b) Requiere la asimetría de la relación entre las personas
c) Se refuerza con la presentación que los medios de comunicación hacen de las desgracias
d) Se encuentra estrechamente unida a la responsabilidad y a la exigencia de un
compromiso activo solidario.
a. El número de elementos que la componen.
b. Las interconexiones entre sus elementos.
c. Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores.
d. Las relaciones que establece con el exterior
a. Un proceso de reconocimiento de los límites.
b. Un proceso de autoorganización.
c. Una estructura negativa
d. Un elemento disonante
14. Tomando en cuenta el enfoque de sistemas, la principal diferencia entre los
ecosistemas naturales y los sistemas urbanos radica en:
a. La mayor o menor diversidad que los compone.
b. La estabilidad de las interconexiones entre sus elementos.
c. La dependencia del exterior que presentan sus ciclos de materia.
d. Sus relaciones inter e intraespecíficas
15. El término "desarrollo", debe de fundamentarse
b. Indicadores cualitativos como autosuficiencia de las comunidades, acceso a la educación,
igualdad de derechos, etc.
a. El pago diferido por servicios ambientales.
b. La representación de los recursos como reservas de "capital".
c. Incrementar los rendimientos económicos por medio de la explotación de los recursos
naturales.
d. Valorar la misma en la realización de informes de impacto ambiental
a. Tomar en cuenta la tasa de renovación de los recursos renovables.
b. Considerar las posibilidades de sustitución de los recursos no renovables.
c. La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
18. Precio es:
a. El valor pecuniario en que se estima un objeto.
b. Un valor que se fija en los mercados relacionando la oferta y la demanda.
c. Un valor que se fija según el impacto ambiental que produce cada elemento
d. a y b son correctas.
a. Definir criterios objetivos.
b. Actuar desde cada contexto humano.
d. Los niveles de vida de cada sociedad
20. Al realizar una evaluación del impacto ambiental de un proyecto se debe de concebir el
término impacto como:
a. Una alteración en el medio de efectos inalterables.
b. Una alteración en el medio que puede medirse con los parámetros de magnitud e
incidencia.
c. Un elemento meramente valorativo
d. Un criterio externo
a) Los valores socialmente dominantes
b) La explosión demográfica
c) Los distintos ritmos de desarrollo de los pueblos que habitan el planeta
d) Las limitaciones técnicas para resolver la contaminación y gestión de los residuos.
22. La vulnerabilidad social se encuentra directamente incrementada por:
a) El tamaño de la población
b) La capacidad organizativa y la fortaleza moral de las sociedades
c) El desarrollo tecnológico y nivel científico de una sociedad.
d) La sobrecarga de los sistemas sociales

a) La sobre explotación de los bienes naturales junto a la producción de residuos por encima
de la capacidad regeneradora del sistema
b) La saturación de los sumideros del planeta.
c) La excesiva población de un territorio
d) Las altas tasas de empleabilidad
a) Partes del sistema que influyen en la totalidad.
b) Intervenciones de carácter urgente.
c) Cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes.
d) Cualquier cualidad inestable del sistema
25. Un sistema cerrado

a) Es aquel en el que hay una estructura estática y los intercambios con el exterior son
prácticamente nulos.
b) Es aquel que recibe materiales y energía pero no genera ninguna salida.
c) Es aquel que cierra la posibilidad de generar residuos.
a) Separar y unir el sistema respecto del entorno.
b) Unir el sistema con el entorno
c) Separar el sistema del entorno
d) Establecer unidades de división para su análisis
27. Un sistema abierto es aquel que
a) presenta elementos no interconectados.
b) no tiene fronteras
c) intercambia materia, información y energía con el medio exterior.
a) homeostáticos
b) de realimentación
c) isomórficos.
d) emergentes
29. La entropía
b) Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden
desordenarse.
d) define y establece la frontera del sistema así como sus relaciones con el exterior
a) Emergencias producidas en sistemas cerrados
b) Formas equilibradas que surgen de la disipación de los sistemas abiertos.
c) Estructuras que se autoorganizan en los sistemas abiertos, en condiciones alejadas del
equilibrio.
d) Son estructuras entrópicas que surgen de la disipación de energía en los sistemas
cerrados.
a) Análisis y síntesis
b) Teorías científicas y certezas
c) Flujos, relaciones y procesos.
d) Relaciones y reduccionismo
33. 33.- Desde un punto de vista constructivista la comprensión
a) es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
b) se construye al margen de los marcos de referencia.
c) es construida por la persona que educa
d) no puede llegar a darse en procesos bidireccionales
a) en el que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y relevante de la estructura
b) que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
c) en el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
d) aquel que se establece en el currículo

a) que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los fenómenos que
b) desarrollar una serie de pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo de
contexto educativo
c) buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
d) la búsqueda de elementos motivadores en los procesos educativo
a) debemos ser conscientes de que las elaboraciones que hacemos de la realidad no
b) debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja
c) no podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad.
d) la complejidad de nuestro pensamiento nos impide realizar extrapolaciones fiables de la
realidad.
a) La legislación educativa vigente
d) El nivel de cada sistema educativo
38. Para ser eficaz, la educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21,
debe ocuparse de
a) la dinámica del medio físico/biológico
b) la dinámica del medio socioeconómico
c) el desarrollo humano
d) Las tres se complementan
39. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe
a) constituir una disciplina
b) buscar el reconocimiento académico
d) ocuparse de los estudios internacionales
40. de cara a mejora la concienciación sobre el medio ambiente, según la Agenda 21 los
a) aumentar su interacción e incluir a las poblaciones indígenas en la ordenación, la
b) fomentar la difusión de conocimientos tradicionales y
c) promocionar el trabajo con los medios de difusión electrónicos,

1 D 45 11 D 17* 21 A 23-25 31 C 144-146
2 A B? * 12 B 145 22 A 32 C 144
3 C 56 13 B 151 23 C 56 33 A 190-191
4 A 61-63 14 C 155 24 C 146 34 A 193
5 B 61-63 15 C 39 25 A 146 35 A 200
6 A 60-63 16 B 164 26 A 146 36 A 206
7 C 68 17 D 164 27 C 147 37 B 191
8 B 68-69 18 D 166-167 28 B 148 38 D
9 A 85-86 19 B 169-170 29 C 147 39 C
10 B 20 B 174 30 C 151 40 D
* 2: En muchas plantillas aparece como respuesta la A: pero la página 56 lo que dice es: "La aportación capital
del Informe Brundtland consiste en dejar definitivamente establecidos los vínculos entre los modelos de
desarrollo y la problemática ambiental". No los vínculos entre la probelmática ambiental y las cuestiones
ecológicas. Equiparar modelos de desarrollo y cuestiones ecológicas es correcto?, podría ser, pero parece muy
reduccionista del término... El Inoforme si estableción la definición de "Desarrollo Sostenible", de hecho acuñó el
término. Pero esa fue la definición definitiva? Muchas dudas
2011-2012 S

a. aparece como un valor secundario
b. se entiende de manera sincrócnica y diacrónica
c. no se menciona
d. responde a la ética de la supervivencia
a. Analizar en todos sus detalles los graves problemas del medioambiente.
b. Distinguir problemáticas locales de las globales
c. Regular las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza
d. Fijar las pautas de consumo dominantes
c. La disciplinariedad del conocimiento actual sobre la biosfera.
d. La solidaridad como primer valor supremo entre los valores morales.
a. Función y distribución.
b. Estructura y función.
c. Composición y estructura.
a. Emergencias.
c. Ligaduras.
a. Feed-back positivo.
b. Feed-back neutro.
c. Feed-back negativo.
d. Feed before
7. Orden y desorden dentro del sistema:
a. Son elementos complementarios.
b. Son elementos antagónicos.
c. Son elementos isomórficos.
d. Son elementos combinados
a. Organización y renovabilidad
b. Crecimiento y necesidad
c. Necesidades y límites
d. Producción y consumo
a. Centrados en la eficiencia global
b. Desarrollistas con crecimiento cuantitativo
c. Centrados en el crecimiento local
d. Ajustados a los límites del ecosistema
a. Evolucionar hacia estados más complejos
b. Permanecer aislado de cualquier alteración para mantener su organización original.
c. Mantener un modo de equilibrio dinámico a través de procesos de autorregulación.
a. los sistemas naturales tienen voluntad propia
b. cada una de las partes del sistema puede organizarse de manera independiente
c. Los sistemas pueden reconstruir nuevas formas de orden a partir de situaciones
desordenadas
d. Cada sistema precisa su propia jerarquía
a. Se define a partir de indicadores cuantitativos y cualitativos y considera variables
económicas, ecológicas, afectivas, culturales o espirituales.
b. No puede definirse de modo cuantitativo y cualitativo a la vez
ambiente.
d. Es el resultado de la estimación cuantitativa que permite conocer el grado de acceso a
14. Desde el punto de vista ambiental podemos entender el planeta como:
a. Un subsistema del sistema social.
b. Un sistema cerrado
c. El único subsistema del sistema natural
d. Un macrosistema constituido a su vez por subsistemas
a. La utilización de los recursos naturales con instrumentos de reducido costo económico.
b. La utilización de los "intereses" que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del
16. En referencia al concepto de valor se puede decir que es una cualidad:
a. Atribuida a objetos o sujetos según su demanda en el mercado.
b. Conferida de modo particular a un objeto o a un ser vivo.
c. Con carácter objetivo, por lo que cada cosa representa el mismo valor para todos.
a. Externalidades.
d. Negaciones
18. El ecodesarrollo planteaba la necesidad de respetar especialmente:
a. El crecimiento económico de las comunidades
b. Los impactos de las comunidades humanas sobre el medio ambiente
c. El desarrollo económico local
d. La consideración con las potencialidades específicas de cada región
19. Un proyecto educativo-ambiental debería plantearse preferentemente en torno a:
a. Situaciones complejas de orden socio-ecológico.
b. Soluciones avaladas científicamente
c. Disciplinas académicas
d. Problemas económicos que afectan al medio ambiente
a. Identificar y valorar los efectos que pueden surgir de la realización de un proyecto.
b. Analizar la situación ecológica del medio, antes de la realización un proyecto.
c. Poner en relación el costo y/o sacrificio económico que se asumiría con la realización un
proyecto.
21. La educación ambiental debe orientar a los educandos a comprender que:
a. Las conexiones de los sistemas ambientales únicamente pueden darse hacía el exterior
del sistema.
b. Los sistemas ambientales son conjuntos en los que todo está interconectado intra e inter
sistemicamente
c. Las conexiones intra-sistémicas son menos importantes que las inter-sistémicas.
d. Las conexiones inter e intra-sistémicas son opuestas.
22. Según Eisner, los marcos de referencia son
a. Los referentes fundamentales del conocimiento que se quieren transmitir
b. El ámbito institucional de referencia en el que se desenvuelve la intervención educativa
c. Las principales teorías científicas existentes
d. La trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecidos por el sujeto
a. Se refiere a la laguna existente entre los países desarrollados y los que están en vías de
desarrollo.
b. Es un concepto geográfico, que asocia la riqueza de un país con su posición geográfica
en el planeta.
c. Remarca la desigualdad extrema entre dos grupos sociales, sea cual fuere su lugar de
residencia.
d. Ha experimentado un fuerte desgaste semántico que potencia su fuerza significativa
a. Todos los seres vivos y sus respectivos contextos físicos.
b. Todos los ecosistemas, tanto vivos como inermes, que constituyen la biosfera.
c. Los factores y elementos predominantes en un determinado contexto
d. Tiene dos componentes indisociables: medio natural (ecosistema) y medio artificial
b. Su principal motivo son los estilos de vida dominantes en las sociedades desarrolladas.
c. Perjudican más al ser humano que a los restantes seres vivos.
a. Partir de los preconceptos que ya tienen las personas.
b. Diseñar procesos educativos estrictos.
c. Prescindir de los conocimientos previos de las personas que se educan y partir de cero.
d. Plantear opciones de trabajo cerradas.
27. El aprendizaje puede entenderse, desde la perspectiva de la complejidad, como:
a. Un proceso secuencial y complicado.
b. Una secuencia lineal, compleja y costosa
c. Un proceso que se realiza a través de fenómenos de integración y sinergia
a. Se centra en la búsqueda de regularidades en los aspectos más complicados de los
sistemas
b. Estudia los procesos reversibles más complicados
c. Supone un avance hacia modelos de carácter aleatorio centrados en los procesos
irreversibles.
d. Es el conjunto de teorías individuales complejas
a. La introducción en la Teoría de Sistemas de la investigación-acción.
b. la puesta en común de las apreciaciones, obtenidas por diferentes fuentes, de todas las
c. la realización de estudios triangulares entre institución, alumnos y docentes sobre los
d. ninguna de las anteriores es correcta
a. Poner en orden los resultados de una investigación
b. Representar conceptos centrales y relevantes para el investigador.
c. Representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
d. Representar la realidad de modo fiel.
31. La tecnología incompatible es aquella que
a. Obliga al receptor a reestructurar significativamente su modo de vida
b. No se puede implantar porque no lo permiten las condiciones de la sociedad receptora
c. Genera incompatibilidades con tecnologías existentes
d. Mejora la calidad de vida de la élite de la sociedad receptora
32. La asimilación de los términos valor y precio:
a. Supone la aparición de profundas desigualdades
b. Es positiva para los países subdesarrollados
c. Ambos términos son sinónimos
d. Se da únicamente en sociedades poco evolucionadas
a. Contar con los recursos materiales adecuados
b. Desechar los aspectos inciertos del conocimiento
c. Saber los conocimientos que posee el estudiante
d. Establecer pautas significativas de trabajo
34. El educador ambiental, desde un punto de vista sistémico, debe trabajar sobre:
a. Objetivos prefijados
b. Relaciones
c. Objetos visibles de la realidad
d. Conceptos básicos sobre la naturaleza
b. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972).
c. El Seminario Internacional de Educación Ambiental
d. La Conferencia de Río 1992.
a. Únicamente en el capítulo 36
b. Prácticamente en todo el documento
c. Hace referencia en las propuestas de acción
d. No se ocupa de ella
37. Se denominan isomorfismos:
a. Aquellos principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas.
b. Aquellas estructuras que comparten varios sistemas
c. Aquellos sistemas que son idénticos entre sí.
d. Sistemas en los que se cumplen las mismas condiciones
38. La neguentropía es:
a. La información que exporta un sistema para autoorganizarse
b. La capacidad propia de cada sistema para mantenerse ordenado
c. La información que el sistema importa del medio para mantener su equilibrio
esenciales:
a. Construir e interpretar.
b. Asumir y aceptar
c. Experimentar y aprender
d. Analizar y sintetizar
a. Investigación teórico-práctica
b. investigación-acción
c. investigación sistémica
d. investigación pura
1 B 85-86 11 C 153 21 B 145 31 A 125

2 C 85-86 12 C 150 22 D 190-191 32 A 167
3 A 86 13 A 169-170 23 C 160 33 C 193
4 C 144 14 D 144 24 D 144 34 B 197
5 A* 145 15 B 164 25 B 113-114 35 D 63-66

6 C 148 16 B 166 26 A 190-191 36 B 63
7 A 150 17 A 167-168 27 C 195-196 37 A 149
8 D 157 18 D 28 C 199 38 C 147
9 C 56 19 A 212-213 29 B 211 39 A 190-191
10 D 165 20 C 173-174 30 C 225 40 B 210

2011-2012 R
1. Desde el punto de vista de la sostenibilidad, las "limitaciones", en la extracción de

recursos naturales, vienen determinadas fundamentalmente por:
a. La calidad de los recursos naturales.
b. La tecnología y su accesibilidad.
c. La capacidad de carga del ecosistema.
d. Las relaciones entre producción y consumo
a. El conocimiento es construido por la persona que educa y posteriormente transmitido a
b. La comprensión es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
c. El sujeto que aprende construye conocimiento al margen de sus marcos de referencia
d. El proceso educativo es elaborado por el docente
a. Principio de la Incertidumbre de Heisenberg
b. Principio Sistemático de Observación.
c. Ley del Nuevo Paradigma.
d. Ley de la complejidad
a. puede repetirse consecutivamente sin que varíen los resultados.
desconectados.
d. Todos los anteriores
5. En un proceso de aprendizaje significativo:
a. la distinción entre lo cognitivo y lo afectivo es imperfecta en sí misma
b. la dicotomía entre afectos y significados permite el aprendizaje significativo.
c. sólo se produce aprendizaje significativo en determinados marcos de referencia.
d. Los resultados obtenidos se supeditan al proceso en sí.
6. En la Carta de la Tierra se afirma que la responsabilidad ha de reunir las siguientes
características:
a. Ser universal, equitativa, sincrónica y diacrónica
b. Ser duradera, activa, eficiente y clarificadora
c. Ser empática, basada en procesos cognitivos.
d. Estar apoyada por el instinto de supervivencia y la capacidad cognitiva
a. Reduccionismo material y energético
b. Desmaterialización y desernegetización del sistema productivo.
c. Producción de coste cero
d. Producción biótica
8. Que el desarrollo sea "glocal" implica que
a. Debe considerarse aspectos locales y globales así como sus relaciones.
b. Se deben aplicar acciones homogéneas a la totalidad de las naciones del planeta.
c. Debe ser definido desde las instituciones internacionales de modo igual para todos.
d. Se trabaja desde conceptos de igualdad global.
a. Tienen límites geográficos muy definidos
c. Son conceptos construidos a partir de la Ecología
d. No tienen sentido.
a. un orden estático
b. el resultado de las relaciones orden/desorden/organización
c. la organización complementaria de un sistema
d. la movilización de recursos en la evolución del sistema
a. Se refuerza con la presentación que los medios de comunicación hacen de las
desgracias
b. Ha de ser promovido en grupos de aprendizaje entre iguales.
c. Requiere la asimetría de la relación entre las personas
d. Se encuentra estrechamente unida a la responsabilidad y a la exigencia de un
compromiso activo solidario.
a. Las relaciones que establece con el exterior
b. Su capacidad de permanecer estable frente a influencias exteriores.
c. El número de elementos que lo componen.
d. Las interconexiones entre sus elementos.
a. Estructuras que se autoorganizan en los sistemas abiertos, en condiciones alejadas del
equilibrio.
b. Emergencias producidas en sistemas cerrados
c. Formas equilibradas que surgen de la disipación de los sistemas abiertos.
d. Son estructuras entrópicas que surgen de la disipación de energía en los sistemas
cerrados.
14. Tomando en cuenta el enfoque de sistemas, la principal diferencia entre los ecosistemas
a. La mayor o menor accesibilidad que los caracteriza.
b. La estabilidad de las interconexiones entre sus elementos.
c. Sus relaciones inter e intraespecíficas
d. La dependencia del exterior que presentan sus ciclos de materia.
a. La representación de los recursos como reservas de "capital".
b. Incrementar los rendimientos económicos por medio de la explotación de los recursos
naturales.
c. El pago diferido por servicios ambientales.
d. Valorar los impactos en la realización de informes de impacto ambiental
b. Tomar en cuenta la tasa de renovación de los recursos renovables.
c. Considerar las posibilidades de sustitución de los recursos no renovables.
17. El enfoque sistémico, aplicado a los sistemas vivos, se relaciona con conceptos como
a. Realimentación, sinergias e incertidumbre.
b. Certeza, sincronicidad y realimentación.
c. Sistematización, realimentación y certeza.
d. Ecosistemas, estructuras estables y ciencia
18. Un proceso de estimación de la calidad de vida debe proponerse, en primera instancia:
a. Definir criterios objetivos.
b. Actuar desde cada contexto humano.
d. Establecer los niveles de vida de cada sociedad
19. La entropía
a. Mide la energía consumida por un sistema.
b. Es la degradación de los componentes del sistema a causa del desorden
c. Es una medida de la disipación de energía y de la tendencia natural de los sistemas a
desordenarse.
d. Señala las etapas temporales de reorganización de los sistemas
20. La vulnerabilidad social se encuentra directamente vinculada a:
a. El tamaño de la población
b. La capacidad organizativa y la fortaleza moral de las sociedades
c. El desarrollo tecnológico y nivel científico de una sociedad.
d. La sobrecarga de los sistemas sociales
a. La sobre-explotación de los bienes naturales junto a la producción de residuos por encima
de la capacidad regeneradora del sistema
b. La saturación de los sumideros del planeta.
c. La excesiva población de un territorio
d. Las altas tasas de recursos no renovables y renovables
a. Partes del sistema que influyen en la totalidad.
b. Intervenciones de carácter urgente.
c. Cualidades del sistema que no están necesariamente en las partes.
d. Cualquier cualidad inestable del sistema
23. Un sistema cerrado es aquel que:
a. Cierra la posibilidad de generar residuos.
b. Tiene una estructura estática y los intercambios con el exterior son prácticamente nulos.
c. Recibe materiales y energía pero no genera ninguna salida.
d. Todos los sistemas naturales
a. Establecer unidades de división para su análisis
b. Separar y unir el sistema respecto del entorno.
c. Subordinar el sistema al entorno
d. Separar el sistema del entorno
25. Un sistema abierto es aquel que
a. Presenta elementos no interconectados.
b. No tiene fronteras
c. Intercambia materia, información y energía con el medio exterior.
a. Emergentes
b. De realimentación
c. Homeostáticos
d. Isomórficos.
a. Un orden estático
b. El resultado de las relaciones orden/desorden/organización
c. La organización complementaria de un sistema
d. Los movimientos naturales de los sistemas cerrados
a. Análisis y síntesis
b. Teorías científicas y certezas
c. Flujos, relaciones y procesos.
d. Relaciones y reduccionismo
29. La estructura de un sistema es
a. La suma de las partes de un sistema.
b. El conjunto de partes que lo compone.
c. La red de relaciones que vincula las partes y da al sistema su unidad
d. Está compuesta por las estructuras disipativas y sus nexos
30. Desde un punto de vista constructivista la comprensión
a. Es construcción e interpretación del sujeto que aprende.
b. Se construye al margen de los marcos de
c. Es construida por la persona que educa
d. No puede llegar a darse en procesos bidireccionales
a) Supone un avance hacia modelos de carácter aleatorio centrados en los procesos
irreversibles.
b) Se centra en la búsqueda de regularidades en los aspectos más complicados de los
sistemas
c) Estudia los procesos reversibles más complicados
d) Estudia la posibilidad de existencia de procesos irreversibles
32. Korzybski enuncia que "el mapa no es el territorio". Esto implica que
a) No podemos trabajar sobre simulaciones de la realidad
b) Las elaboraciones que hacemos de la realidad no pueden dar cuenta de la complejidad
de lo real
c) Debemos trabajar sobre simulaciones y extrapolar al mundo de la realidad compleja
d) La educación solo se puede dar en contextos naturales
a) Que se produce cuando la persona que educa incide en los significados de las ideas que
b) En el que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y relevante de la estructura
cognitiva del alumno
c) Aquel que se establece en el currículo
d) En el que se asimilan conceptos verdaderamente significativos y relevantes
a) Desarrollar una serie de pautas de trabajo que puedan conectar con cualquier tipo de
contexto educativo
b) Que lo fundamental es descubrir los principios de autoorganización de los fenómenos que
tratamos de conocer.
c) La búsqueda de elementos motivadores en los procesos educativo
d) Buscar líneas de trabajo que conecten con los intereses de los participantes.
35. El objetivo de un mapa conceptual es representar:
a) Relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
b) Conceptos centrales y relevantes para el investigador.
c) La realidad de modo conceptual.
d) las evidencias de una disciplina
a) El paradigma científico en el que se desarrolla la educación.
b) La legislación educativa vigente
d) El nivel de cada sistema educativo y sus referentes
ocuparse de
a) La dinámica del medio físico/biológico
b) La dinámica del medio socioeconómico
c) El desarrollo humano
38. La educación en materia de medio ambiente, según la Agenda 21, debe ocuparse debe
a) Constituir una disciplina
b) Buscar el reconocimiento académico
d) estudiar los problemas internacionales
a) aumentar su interacción e incluir a las poblaciones indígenas en la ordenación, la
b) fomentar la difusión de conocimientos tradicionales y
c) promocionar el trabajo con los medios de difusión electrónicos
40. La Segunda Ley de la Termodinámica establece que los sistemas físicos:
a. Tienden al crecimiento ilimitado
b. Tienden a la máxima entropía
c. Favorecen la creación de sinergias inestables
d. Entorpecen las relaciones intrasistemicas
1 C 56 11 D 17* 21 C 56 31 A 199
2 B 190-191 12 D 145 22 C 146 32 B 206
3 A 202 13 A 151 23 B 146 33 B 193

4 C 211 14 D 155 24 B 146 34 B 200
5 A 190-191 15 A 164 25 C 147 35 A 225
6 A 85-86 16 D 164 26 B 148 36 C 191
7 B 165 17 A 149 27 B 150 37 D

8 A 18 B 170 28 C 144-146 38 C
9 B 160 19 C 147 29 C 144 39 D
10 B 150 20 A 30 A 190-191 40 B 150

Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad 1(1), 1103 (2019) FUNDAMENTOS EN EA Y S
La Educación Ambiental en el S. XXI (página en

construcción, disculpen las molestias)
María-José Bautista-Cerro
Facultad de Educación. UNED. Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo
Sostenible. c/ Juan del Rosal, 14. 28040 Madrid. España.
mjbautistac@edu.uned.es
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3658-2191
Mª Ángeles Murga-Menoyo
Facultad de Educación. UNED. Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo
Sostenible. c/ Juan del Rosal, 14. 28040 Madrid. España.
mmurga@edu.uned.es
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8779-6192
María Novo
Catedrática Emérita de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación Ambiental
y Desarrollo Sostenible. c/ Juan del Rosal, 14 28040 Madrid. España.
mnovo@ecoarte.org
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6822-5658
[Recibido: 1 Febrero 2019. Revisado: 8 Febrero 2019. Aceptado: 12 marzo 2019]

Resumen: La educación ambiental es un movimiento con un largo e intenso recorrido histórico y, en
este artículo, realizamos un breve repaso por algunos de los hitos más importantes y su situación
actual. Los problemas ambientales, principalmente el cambio climático han legitimado las tesis que
desde la educación ambiental se vienen difundiendo desde hace décadas: la necesidad de un cambio en
las relaciones del ser humano con el medio natural y con sus congéneres. Sin embargo, los problemas
externos e internos que ha experimentado han dificultado su avance y consolidación. Más allá del
necesario examen crítico no podemos dejar de celebrar no solo la pervivencia sino la vitalidad de un
movimiento más que necesario, junto con otros, en el camino a la sostenibilidad.
Palabras clave: Educación Ambiental; Educación para la Sostenibilidad, crisis ambiental, desarrollo sostenible.
Environmental education in the 21st century (page under construction, sorry for the
inconvenience)
Abstract: Environmental education is a movement with a long and intense historical journey and we
briefly review of some of the most important milestones and their current situation. Environmental
problems, mainly climate change, have legitimized the theses that have been spreading from
environmental education for decades: the need for a change in the relations of the human being with
the environment and with its congeners. However, the external and internal problems that it has
experienced have hindered its progress and consolidation. Beyond the necessary critical examination
we need to celebrate not only the survival but the vitality of a movement more than necessary, along
with others, on the road to sustainability.
Keywords: Environmental education, education for sustainable development, environmental crisis, sustainability.
Para citar este artículo: Bautista-Cerro, M. J., Murga-Menoyo, M. A. y Novo, M. (2019). La Educación
Ambiental (página en construcción, disculpen las molestias). Revista de Educación Ambiental y
Sostenibilidad 1(1), 1103. doi: 10.25267/Rev_educ_ambient_sostenibilidad.2019.v1.i1.1103
Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad

Universidad de Cádiz. ISSN: 2659-708X
http://dx.doi.org/10.25267/Rev_educ_ambient_sostenibilidad.2019.v1.i1.1103
https://revistas.uca.es/index.php/ReAys/index
M. J. BAUTISTA-CERRO, M. A. MURGA-MENOYO Y M. NOVO. (2019) L A EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL S. XXI
Del éxito como especie al fracaso ambiental

Entre la cantidad de información que recibimos sobre la situación actual del planeta,
bien a través de los diarios, Internet, la abundante bibliografía especializada, o bien la
propia experiencia personal, podemos encontrar suficientes noticias que nos llevan a
pensar que nos encontramos atravesando una crisis ambiental sin precedentes.
Nunca antes tuvimos acceso a tantos datos, a tanta información, nunca antes
habíamos asistido de manera alterna y continuada a escenas de ficción y realidad con
la capacidad de producir el mismo miedo, el mismo malestar, la misma indignación.
Pero, como ya anunciaba Sartori (1998), la primacía de lo visible lleva al homo
sapiens a convertirse en homo videns, en una dinámica que ha acabado con el
pensamiento abstracto y, por tanto, con la capacidad reflexiva y critica del ser
humano. La profusión de historias y problemáticas nos lleva a tomar distancia frente
a una situación absolutamente abrumadora y cuyas posibles soluciones están en
disonancia con los modelos de vida y consumo con los que hemos crecido y se
presentan como legítimos y deseables.
Parece que hemos dejado atrás las teorías negacionistas ante las evidencias que, año a
año, aportan, entre otros, los informes del Panel Intergubernamental de Cambio
Climático (IPCC) sobre lo alarmante de nuestra situación y sobre la necesidad de
tomar medidas concretas y urgentes para mejorarla. Sin embargo, ni los gobiernos ni
las empresas, en general, son capaces de diseñar y ejecutar acciones contundentes
que faciliten procesos, no tanto de solución al cambio climático, cuyos efectos ya son
irreversibles en muchos aspectos, sino, ni siquiera, de la mitigación y adaptación que
serían efectivas.
Ciertamente son cada vez más numerosos los movimientos y las voces que claman
por un cambio de rumbo y que diseñan caminos alternativos al actual modelo
energético, agroalimentario, educativo, etc. Las críticas no son nuevas; con los
procesos de industrialización, el capitalismo y, con ello, el auge de la idea utilitarista
de la naturaleza, aparecen los movimientos ambientalistas y ecologistas, entre cuyos
líderes pioneros Thoreau ocupa un lugar relevante. Desde entonces, mucho se ha
argumentado sobre la necesidad de afrontar los peligros de nuestros modelos de
producción, distribución y consumo (Carson, 1962; Meadows, 1972, entre otros). El
agravamiento de la situación ha evidenciado que no solo estamos ante un mero
deterioro ambiental, hemos ido más allá. Duarte propone la idea de cambio global
como el conjunto de cambios ambientales afectados por la actividad humana, con
especial referencia a cambios en los procesos que determinan el funcionamiento del
sistema Tierra (2006, p. 23). Y la teoría del Antropoceno, que ha obtenido una amplia
difusión -impulsada por el Nobel de Química, Paul Crutzen-, viene a afirmar que el
planeta Tierra ha entrado en un nuevo período geológico debido a la acción del ser
humano.
Señala Harari (2015) que ha habido tres revoluciones importantes que han incidido
en el mundo tal y como lo conocemos: la revolución cognitiva, hace 70.000 años; la
revolución agrícola, hace unos 12.000 años; y, más recientemente, la científica hace
solo 500 años. Si bien podemos afirmar nuestro triunfo como especie, al haber sido
capaz de colonizar todos los hábitats y adaptarnos a las diversas condiciones
climáticas y meteorológicas, lo cierto es que ese camino ha supuesto que el planeta
haya alcanzado un punto crítico en el que los sistemas que sustentan la vida se
1103-2
encuentran seriamente dañados y su futuro comprometido. Podemos hablar, por

tanto, de que nuestro éxito como especie nos aboca, si no cambiamos el rumbo, a un
fracaso ambiental sin precedentes en la acción de cualquier otra especie.
Destacados científicos, Vitousek, Mooney, Lubchenco y Melillo (1997) han propuesto
hace décadas un modelo para considerar los efectos de la actividad humana sobre el
planeta. Para ello, toman como referencia el crecimiento de la población y el aumento
en el uso de recursos, estableciendo así una relación directa entre estas magnitudes y
el impacto en la biosfera. Para estos autores, las actividades humanas han provocado,
entre otras, dos consecuencias graves a escala planetaria: el cambio climático y la
pérdida de diversidad biológica.
Cabe pues pensar que el momento actual y la crisis ambiental se caracterizan por un
mundo complejo y multicéntrico, fuertemente descompensado, en el que interactúan
actores diversos en un escenario definido por los conflictos entre actores e intereses
donde además los problemas son sinérgicos (Novo, 2006, p. 56).
En la situación actual se hace preciso atraer la atención sobre las causas y procesos
que nos han conducido hasta ella. Sin duda, hay unos valores dominantes que
sustentan y legitiman el modelo, y que son fruto de la evolución del pensamiento
occidental, principalmente del pensamiento económico. La humanidad se encuentra
bajo un desarme político provocado por grandes grupos económicos que no quieren
cambiar sus modelos de negocio mientras sigan obteniendo amplios beneficios. La
democracia misma se ve comprometida, así como los medios para hacer frente a la
lógica económica dominante, sostener los espacios de vida no mercantiles, mantener
instituciones dependientes de principios ajenos al provecho, corregir o atenuar los
efectos de la ley de la competencia mundial (Laval y Dardot, 2015, p. 18).
Entender el paradigma que nos ha traído a esta situación es el primer paso; el
segundo es su cuestionamiento. El cambio de paradigma no sucede de manera casual
ni inmediata y, en este caso, la educación tiene un papel crucial. Tal y como afirma
Gimeno Sacristán (2001), la educación tiene una doble vertiente: una propositiva y
otra crítica. La propositiva se centra en el desarrollo de una idea compartida de
comunidad; y la segunda, la crítica, en la formación de ciudadanos y ciudadanas que
sean capaces de re-pensar la comunidad para mejorarla, cada uno desde su posición.
Evolución histórica de la Educación Ambiental

Comúnmente se sitúan los comienzos de la educación ambiental (EA) en torno a los
años 70. La Unesco hizo manifiesto su interés en la materia y presentó, en 1968, el
Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela. En él quedaba plasmada la
idea de que la EA no debe concretarse en una nueva disciplina, sino en una línea de
trabajo transversal a lo largo del currículo escolar. Igualmente, se apostaba por la
importancia de considerar el ámbito más cercano como el punto de partida para el
estudio del medio ambiente.
Uno de los eventos más importantes de la década y para el desarrollo posterior de la
EA tuvo lugar en Estocolmo, en 1972. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Medio Ambiente Humano consiguió la participación de un elevado número de países.
Asistieron 113 miembros de las Naciones Unidas, en un encuentro marcado por el
contexto político de la época, la Guerra Fría. Además recordemos que en los países
1103-3
desarrollados estaba cobrando fuerza la corriente ambientalista, que tomaba

posiciones en contra de las consecuencias del modelo industrial y que estaba
presente en obras como Primavera silenciosa (Carson, 1962), La tragedia de los
comunes (Hardin, 1968), o Los límites del crecimiento (Meadows, Meadows y Randers,
1972). De la conferencia se obtuvieron dos documentos principales: La Declaración
sobre Medio Ambiente Humano y el Plan de Acción para el Medio Ambiente Humano,
siendo uno de los logros de esta Conferencia introducir la temática ambiental como
una línea de trabajo de los gobiernos, lo que se concreta en el crecimiento
exponencial de Ministerios de Medio Ambiente en la década de los 70. Además,
surgieron dos programas de gran importancia: el Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA) y el Programa Internacional de Educación
Ambiental (PIEA).
El PNUMA incide en la importancia de la EA, dirigida a un público extenso, y de la
formación y capacitación ambiental, orientada a profesionales de diversos ámbitos y
responsabilidades.
Por su parte, el PIEA establecía, entre sus objetivos promover tanto la elaboración y
evaluación de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didácticos y
programas, en el campo de la EA como el adiestramiento y actualización de personal
clave para su desarrollo.
En el marco del PIEA, y como su plataforma de lanzamiento, se celebró, en 1975, el
Seminario Internacional de Educación Ambiental, en la ciudad de Belgrado. En él se
firmó la Carta de Belgrado, en la que se cuestiona el concepto de desarrollo vigente en
la mayor parte del mundo económico y se insta a un replanteamiento del mismo.
Recoge la Declaración de las Naciones Unidas sobre el Nuevo Orden Económico
Internacional y asume su concepto de desarrollo como un proceso centrado en las
necesidades de todos los ciudadanos de la Tierra, el equilibrio y la armonía de la
humanidad y el medio ambiente.
Esta Carta sigue siendo un referente para la realización de cualquier programa de EA.
Entre sus metas encontramos:
Lograr que la población tenga conciencia del medio ambiente y se interese
por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos,
aptitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y
colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y
para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. (Unesco, 1978, p.
3).
Todo esto nos lleva a una EA centrada en la acción, que busca la participación y la
movilización de los educandos. En este sentido es una educación que toma muy en
cuenta el rol de quienes aprenden. No sólo se plantea hacer llegar unos conocimientos
a los estudiantes sino que, entre sus objetivos, también se incluye la formación de
actitudes y aptitudes, estimulando la participación activa de todos los miembros de la
comunidad de aprendizaje.
Aparece de manera temprana, como hemos visto, la necesidad de formación de
personal especializado (PNUMA) y de personas clave (PIEA). Este objetivo se verá
reforzado en las Recomendaciones que se redactaron en el Seminario de Belgrado.
1103-4
Un año antes, en 1974, se había celebrado en Cocoyoc (México) un simposio de

expertos sobre desarrollo y medio ambiente organizado por el PNUMA y la UNCTAD.
El documento final, la Declaración de Cocoyoc muestra una desconfianza profunda en
los mecanismos del mercado como solución a los problemas ambientales y de desarrollo
(…) El nuevo paradigma del ecodesarrollo aparecía en la escena de la política mundial
como alternativa a la problemática medioambiental y a la del desarrollo (Gutiérrez
Bastida, 2011, p. 71). La Declaración de Cocoyoc no solo planteaba el problema del
sub-desarrollo sino también del sobre-desarrollo, lo que significaba un fuerte
cuestionamiento del orden dominante, un paradigma contrario a las corrientes
neoliberales imperantes en la época y fue desterrado de las cumbres internacionales.
Puede que los gobiernos estuvieran dispuestos a hablar de pobreza y subdesarrollo,
de ayuda internacional e, incluso, de responsabilidad; pero no a poner en entredicho
la necesidad del crecimiento y del mercado como motores de progreso y bienestar.
Cuestión que aún en nuestros días continúa siendo motivo de controversia.
Dos años más tarde, en 1977, se llevó a cabo la Conferencia Intergubernamental de
Educación Ambiental, en Tbilisi (Georgia, U.R.S.S). Es considerada como el
acontecimiento más significativo de la historia de la EA pues en ella se aprobaron los
pilares de su corpus teórico. Se trata de referentes anticipatorios de muchas de las
ideas que aún hoy se consideran innovadoras en ciertos ámbitos, renuentes a aceptar
las implicaciones entre medio ambiente y desarrollo (Novo 2009, p. 206).
En Tbilisi se adopta un concepto de medio ambiente en el que se incluyen las
relaciones de los seres humanos con la naturaleza. Según esta premisa, la EA debería
centrarse en la preparación del individuo mediante la comprensión de los principales
problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos y las
cualidades necesarias para desempeñar una función productiva con miras a mejorar la
vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida atención a los valores éticos
(Unesco, 1978, p. 1).
El modelo ético que subyace señala la necesidad de que los individuos se sitúen
firmemente en las sociedades en las que viven, tomen conciencia del lugar que ocupa
la humanidad en la biosfera, reconozcan las interdependencias recíprocas entre la
comunidad de vida y asuman sus responsabilidades. Continúa en la línea marcada por
el Seminario de Belgrado de sentar las bases para que ninguna nación crezca y se
desarrolle a costa de otras.
Igualmente, se sigue incidiendo en dos cuestiones fundamentales: por un lado, que la
EA incluye la educación formal y no formal; y, por otro, que los programas deben
incluir contenidos teóricos, valores, actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos
y éticos que permitan reconocer y abordar los problemas del desarrollo sostenible.
Pasada una década, el Congreso Internacional sobre Educación y Formación Ambiental
fue organizado en Moscú por la Unesco, el PNUMA y el gobierno de la URSS bajo la
denominación Diez años después de Tbilisi. Entre las medidas destaca, por su
importancia, el establecimiento de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo, más conocida como Comisión Brundtland (1987). El objetivo de esta
Comisión fue estudiar los problemas ambientales de manera global. Para ello se
encargaron estudios y se convocaron conferencias públicas en todo el mundo. Tras
tres años de trabajo, vio la luz el Informe Brundtland. Una de las aportaciones más
relevantes del mismo fue insistir y evidenciar los vínculos existentes entre los
1103-5
modelos vigentes de desarrollo y la problemática ambiental. Además, proporcionó la

definición más extendida y citada del desarrollo sostenible, si bien parece haber
quedado en el olvido la relación ineludible que se establece entre desarrollo
sostenible, equidad y participación cuando, por una parte, se indica que es preciso dar
prioridad a las necesidades de los más vulnerables y, por otra, se defiende sin posible
duda la participación de las personas en la toma de decisiones sobre asuntos
socioecológicos que les competen.
Desde posiciones críticas se considera que constituye una contradicción, una
manipulación de los «desarrollistas», de los partidarios del crecimiento económico, que
pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica, que
subordina las exigencias de la economía a las de los ecosistemas naturales y al
desarrollo humano generalizado (Naredo, 1996, p. 132). Para Gutiérrez Bastida (2018,
p. 41) en el desarrollo conceptual hay una subordinación absoluta del ámbito ecológico
y de las comunidades sociales a la economía. Y, para otros autores, con el término
desarrollo sostenible se ha producido una cierta colonización del campo que venía
ocupando lo que a lo largo de varias décadas hemos denominado educación ambiental
(Gutiérrez, Calvo, Benayas, 2006, p. 33). Y que vendría agudizado por la ambigüedad
en los discursos –que se inicia a comienzos de la década de los 90, cuando empiezan a
aparecer libros y artículos en revistas especializadas que incluyen el concepto en varias
versiones: EPS –Educación para la Sostenibilidad–; EFS –Educación para un Futuro
Sostenible–; EDS –Educación para el Desarrollo Sostenible–. (Gutiérrez, Calvo, Benayas,
2006, p. 36)
En la Conferencia de Moscú, anteriormente mencionada, la visión del futuro es una de
las preocupaciones centrales que contribuye a consolidar la idea del desarrollo
sostenible. Los resultados más importantes de esta Conferencia fueron recogidos en
la Elementos para una estrategia internacional de acción en materia de educación y
formación ambientales para el decenio de 1990. En la primera parte de este
documento, se definen los problemas ambientales y las metas de la EA; en la segunda
se exponen los principios y las características de la educación y la formación
ambiental. Se establecen nueve estrategias de EA que comprenden todos los niveles
educativos y que tienen en cuenta la educación formal como no formal.
La década de los 90 supuso la constatación de la gravedad de la crisis socio-ambiental
mundial. La Asamblea General de las Naciones Unidas convocó la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), en Río de Janeiro
en 1992. En esta Conferencia se desarrollaron dos foros paralelos: La Cumbre de la
Tierra, a la cual asistieron los Jefes de Estado o representantes gubernamentales de
alrededor de 160 países, y el Foro Global, donde la sociedad civil pudo reflexionar
sobre los problemas del desarrollo y el medio ambiente, y que reunió a más de 15.000
personas.
Frente a la Declaración de Río o la Agenda21, algunos autores consideran que el
documento más relevante emanado del evento es el Tratado de Educación Ambiental
para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global, redactado en el marco del Foro
Global. En él se considera que las causas primarias de problemas como: el aumento de
la pobreza, la degradación humana y ambiental y la violencia, son consecuencias del
modelo económico y de civilización imperante. Y que la EA afirma valores y acciones
que contribuyen con la transformación humana y social y con la preservación ecológica
1103-6
(Foro Global, 1992). Se afirma que la Educación Ambiental no es neutra… es un acto

político basado en valores para la transformación social (Foro Global, 1992),
afianzando aún más la complejidad de un movimiento que nunca se ha reconocido
como educación naturalista.
Cinco años después, en la Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad:
Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad, celebrada en Tesalónica en
1997, la Unesco afirmaba la educación ambiental, (…), ha sido además considerada
como una educación para la sostenibilidad. Ello permite referirse a ella como una
educación para el medio ambiente y la sostenibilidad (Unesco, 1997).
Unesco se decantó por los términos educación para la sostenibilidad o educación para
un futuro sostenible, con la oposición de figuras emblemáticas del movimiento
ambiental, que no aceptaban esta nueva terminología e insistían en mantener la
denominación de educación ambiental como un concepto consolidado e inclusivo de
los matices enfatizados en las nuevas denominaciones. Desde entonces, el concepto
de educación para el desarrollo sostenible ha ido poco a poco adquiriendo importancia
creciente en el escenario internacional.
El Siglo XXI se inicia con la Declaración del Milenio, aprobada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 8 de septiembre del año 2000, en un marco de globalización
consolidada y con el avance de los tratados de libre comercio impulsados por la
Organización Mundial del Comercio (OMC), entre otras. Además, está presente un
proceso de transición de la economía -desde la producción a la especulación- debido a
la desregulación de los mercados financieros, (…) la inmaterialidad de los activos
financieros, (…) la celeridad de los flujos financieros (Murga-Menoyo, 2013, p. 85) con
las nefastas consecuencias que todos conocemos. Quizá por este clima, la Declaración
insiste en los valores que han de regir las relaciones internacionales: la libertad, la
igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la naturaleza y la responsabilidad
común.
Uno de los frutos de esta Declaración son los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM) que tratan de consolidar muchos de los compromisos asumidos por separado en
las cumbres y conferencias de Naciones Unidas en la década de los 90 (Gutiérrez
Bastida, 2018, p. 117), estableciendo para ello plazos, metas e indicadores. Los ODM
nacieron con la esperanza de conseguir los avances significativos que no habían
logrado instrumentos anteriores, aunque lo cierto es que no han logrado sus metas
con eficacia (ONU, 2015a).
En el año 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Resolución
57/254, por la que se proclamaba la Década de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (UNSDD, 2005-2014). Esta resolución respondía a un
doble desafío: por un lado, las evidencias de la gravedad de los problemas globales
que afectaban al planeta y, por otro la constatación de que la lentitud del ritmo en las
medidas para afrontar la crisis, muy inferior a su aumento acelerado. Entre los
objetivos que se plantearon cabe destacar el fomento de la EDS y su incorporación en
las reformas educativas.
Esta resolución supone la prevalencia del término Educación para el Desarrollo
Sostenible sobre Educación Ambiental que ya venía tomando forma desde la CNUMAD
en 1992. El término se consolida a lo largo del Decenio (UNSDD, 2004-2015), en
1103-7
documentos internacionales como la Declaración de Rio+20 (ONU, 2012), el Acuerdo

de Mascate (Unesco, 2014), la Declaración de Incheon (Unesco, 2015) o en los propios
Objetivos de Desarrollo Sostenible (Longueira, Bautista-Cerro y Rodríguez, 2018).
Frente a las críticas, otras autoras defienden que ofrece un marco amplio, que permite
sumar a él cuantos movimientos e iniciativas innovadoras en materia educativa
contribuyen a una educación de calidad, en respuesta a las problemáticas sociales y
ecológicas, tanto globales como locales, de nuestras sociedades interrelacionadas
(Murga-Menoyo, 2015, p. 56).
También en 2012, al cumplirse 20 años de la primera gran Cumbre de la Tierra, se
reúne de nuevo en Río un importante número de representantes de todos los países.
Sin embargo, el análisis de estadistas y expertos evidencia la serie de promesas
incumplidas desde 1992.
En definitiva, desde los primeros intentos en los años setenta, si bien podemos
afirmar que la década de los 90 supuso un avance considerable para poner encima de
la mesa cuestiones relativas al desarrollo y, por tanto, la necesidad de la EA, la falta de
apoyo efectivo de los gobiernos y el agravamiento de las problemáticas en todas las
áreas y dimensiones de la sostenibilidad han facilitado que los años finales del siglo
XX y primeros lustros del nuevo siglo estén marcados por los insuficientes avances
hacia la sostenibilidad.
Hay que resaltar que, pese al apoyo institucional que ha recibido de forma
mayoritaria la educación para el desarrollo sostenible, los movimientos de EA-
especialmente en América Latina y el Sur de Europa- se han mantenido firmes no solo
en seguir utilizando este concepto y la filosofía de transformación socioecológica que
transporta, sino también en las críticas al supuesto crecimiento sostenible que
propone el sistema económico dominante y que conduce a una situación de enormes
daños ecológicos y sociales, algunos de ellos irreversibles.
En esta línea, las numerosas reuniones y conferencias, así como los documentos
emanados de ellas, han servido para hacer avanzar el corpus teórico de la EA y para
sustentar los diseños, propuestas y acciones que, sin embargo, en muchas ocasiones,
con escaso apoyo oficial, tan solo han llegado a ser realizadas gracias al voluntarismo
y la tenacidad de personas comprometidas, convencidas de la necesidad de su trabajo.
La educación ambiental en España
Si descendemos al nivel nacional, la panorámica es coherente con la anteriormente
descrita. La EA comienza a ser una realidad en España hace unos 25 años. En 1983,
tuvieron lugar en Sitges (Barcelona) las I Jornadas sobre Educación Ambiental, en las
que participaron más de trescientos profesionales. Cuatro años más tarde, como
continuación de las anteriores, se celebraron las Jornadas sobre Educación Ambiental
en el Estado Español, esta vez en Valsaín. Al año siguiente se llevó a término, en Las
Navas del Marqués (Ávila), un Seminario sobre Educación Ambiental en el Sistema
Educativo organizado por la Comisión Española de la Unesco y el Ministerio de
Educación y Ciencia (MEC). Su objetivo principal era definir las líneas básicas de la
Estrategia para introducir la EA en el sistema educativo formal. La posterior Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, facilitó la inclusión
oficial de la EA en la educación formal, como un eje curricular transversal del sistema
escolar.
1103-8
En España existen distintos elementos (organismos, instituciones) a tener en cuenta

en la configuración, evolución y situación de la EA. A nivel institucional, el CENEAM,
mantiene abiertas distintas líneas de trabajo sobre EA (investigación, formación y
difusión). Es un referente indispensable a la hora de trabajar sobre estos temas. Por
otro lado, las Asociaciones de Educadores y Educadoras Ambientales también han
mantenido una actividad digna de mención.
La elaboración de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, contenida en el
Libro Blanco de la Educación Ambiental, supuso un acontecimiento de gran relevancia
en el panorama de la EA. En 1993, el ICONA realizó un primer acercamiento a esta
temática mediante una investigación recogida en el libro Bases para una Estrategia
Española de Educación Ambiental, coordinado por María Novo. Seis años más tarde, en
1999, vería la luz el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, con la voluntad
clara de impulsar este movimiento educativo. El documento pretende ser un marco
de referencia y establece las líneas de actuación para los diferentes actores y
organismos implicados.
Entre los aspectos que considera relevantes para la calidad de la educación, el Libro
Blanco desataca el mayor peso de los factores sociales en los programas educativos; la
necesidad de hacer hincapié en el cambio de valores y comportamientos; la extensión
de la EA en todos los ámbitos; la integración de la educación ambiental en la política
ambiental y el fomento de la participación ciudadana.
El Libro Blanco aborda un análisis sectorial de los diferentes ámbitos de actuación de
la EA. Se plantea la necesidad de acciones coordinadas entre los diferentes agentes y
sectores sociales.
Recomienda impulsar el reconocimiento profesional de los educadores ambientales
como técnicos cualificados para la planificación, ejecución y/o evaluación de
programas de educación ambiental (Comisión Temática de Educación Ambiental,
1999, p. 108). Señalando que se trata de una cuestión de gran interés para los
educadores ambientales que, hasta el momento, ha encontrado una respuesta
minoritaria tanto a nivel público como privado; y que la crisis económica de los
últimos años ha supuesto una quiebra importante de la que aun los equipamientos y
programas de educación ambiental no se han recuperado.
Por otro lado, defiende la necesidad de ampliar y consolidar una oferta de formación
universitaria de postgrado que permita acceder a una especialización en gestión y EA
complementada con tareas investigadoras de calidad. (Comisión Temática de
Educación Ambiental, 1999, p. 96).
Por lo que respecta a la educación formal, lo cierto es que el reconocimiento y
presencia de la EA no ha encontrado ni el hueco ni el apoyo necesario. La LOGSE
introdujo los temas ambientales de manera transversal, un mandato que
lamentablemente no llegó a consolidarse y que fue desapareciendo en las posteriores
normativas. La Ley Orgánica de Educación (LOE) o la actual Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) han ido expulsando la EA del currículo,
totalmente centrado en la formación de competencias y en los logros de aprendizaje-.
Si bien los objetivos de la EA tienen plena cabida tanto en unas como en otros, al no
estar explícitamente demandados por normativa quedan en la práctica a la voluntad
del profesorado.
1103-9
Nos dice José Manuel Gutiérrez que la educación ambiental no vino para quedarse. En
algún momento –una vez asimilados culturalmente sus objetivos- pasará a ser
simplemente ‘educación’ sin necesidad del adjetivo. A este respecto existe un
movimiento en el ámbito de la educación superior, que defiende la necesidad de
formar a los estudiantes en las competencias y valores de la sostenibilidad, para que
sean capaces de afrontar los desafíos ambientales con la formación necesaria.
En España, el Grupo de Trabajo Sostenibilización Curricular de la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) lleva años trabajando para propiciar
la inclusión de la sostenibilidad en el currículo universitario. La sostenibilización
curricular, supone no solo educar sobre sostenibilidad sino también educar para la
sostenibilidad. Y, en ese sentido, es necesario facilitar la adquisición por los
estudiantes del conjunto complejo e integrado de conocimientos, destrezas, habilidades,
actitudes y valores que las personas ponen en juego en los distintos contextos (sociales,
educativos, laborales, familiares) para resolver situaciones relacionadas con las
problemáticas ambientales, así como de operar y transformar la realidad con criterios
de sostenibilidad (Geli, Junyent y Sánchez, 2004, p. 229); es decir, de las competencias
en sostenibilidad.
La universidad es cada vez más consciente de su importante papel para abordar la
crisis ambiental y son numerosas las iniciativas que se han ido desarrollando en este
sentido (Bautista-Cerro y Díaz, 2017).
No podemos cerrar este epígrafe sin mencionar los grandes referentes de la EA en las
universidades españolas. El primer programa específico de Postgrado, el Máster
Internacional en Educación Ambiental, inició su andadura en 1990, de la mano de
María Novo, profesora titular de la UNED. Y continuará su andadura el marco de la
Cátedra Unesco de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de la UNED en el
momento en que sea crea esta Cátedra, año 1996. Durante décadas ha sido el
referente en formación no solo a nivel estatal sino también fuera de España,
especialmente en América Latina, manteniéndose vigente durante 25 años.
En el curso 2000-2001 apareció el Programa Interuniversitario de Educación
Ambiental que, con la participación de nueve universidades, mantuvo la formación de
doctores en EA hasta que la introducción del Plan Bolonia modificó sustancialmente
la organización de los estudios universitarios. En la actualidad, la oferta de estudios
oficiales de postgrado se mantiene con el Máster Interuniversitario en Educación
Ambiental, coordinado por la Universidad de Cádiz, y en el que participan distintas
universidades andaluzas.
¿Dónde estamos ahora? La Agenda 2030 una nueva herramienta
La Agenda 2030, que se encuentra desde el 2015 sobre la mesa, es un instrumento
que está recibiendo una buena acogida en gobiernos e instituciones públicas y
privadas. Esta Agenda es un documento aprobado por la Asamblea General de
Naciones Unidas cuyo objetivo es liberar a la humanidad de la tiranía de la pobreza y
las privaciones, así como sanar y proteger nuestro planeta (ONU, 2015b). La Agenda
contiene 17 objetivos (Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS) que pretenden guiar
nuestro mundo hacia la sostenibilidad durante el periodo 2016-2030. Estos 17 ODS
se concretan en 169 metas orientadas a lograr el desarrollo mundial y una
cooperación en la que todos salgan ganando (ONU, 2015b, p. 6). Tanto los objetivos
1103-10
como las metas se encuentran interconectados y el avance debe ser, sin duda,
coordinado ante la magnitud de los problemas que se intenta contrarrestar.
Estamos resueltos a construir un futuro mejor para todos (…) Tal vez
seamos la primera generación que consiga poner fin a la pobreza, y
quizás seamos también la última que todavía tenga posibilidades de
salvar el planeta. Si logramos nuestros objetivos, el mundo será un
lugar mejor en 2030 (ONU, 2015b, p. 14).
Como señala Murga-Menoyo (2018), sin negar sus limitaciones, la Agenda 2030 y sus
objetivos presentan elementos positivos respecto a sus inmediatos predecesores, los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) (2001-2015). Especialmente relevante es
el cambio copernicano del punto de mira. Los ODS superan el antiguo enfoque de
cooperación al desarrollo que impregnaba los ODM al plantear los objetivos y metas
como resolución de problemáticas que interpelan directamente a todos y cada uno de
los países del globo, con independencia de su avance tecnológico y económico.
Adicionalmente, ponen en el centro del discurso el concepto de sostenibilidad; y lo
hacen desde una perspectiva glocal, en decir, local y global a un tiempo. Ningún país
será reconocido cumplidor de la Agenda 2030 si no minimiza, hasta eliminarlo, su
impacto ecológico y social sobre territorios ajenos (…), la aprobación de los ODS supone
un impulso hacia la universalización, en este aspecto, de la justicia ambiental (Murga-
Menoyo, 2018, p. 40).
La EA podrá, pues, verse beneficiada con el avance de la Agenda 2030. Por un lado,
porque ésta última evidencia los problemas ambientales, su carácter sistémico y la
necesidad de actuación desde distintos frentes, cada uno de los cuales se convierte en
objetivo de desarrollo sostenible, entre cuyas metas siempre encontramos alguna que
menciona la necesidad instrumental de la educación para su logro. Es, pues, la
educación, un eje transversal a todos los ODS; les afecta de manera individual y
colectiva.
Por otra parte, la educación tiene asignado en la Agenda un objetivo específico el nº 4
Garantizar una educación inclusiva, equitativa, y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos (ONU, 2015, p. 16). Con una meta, la
número 7, que hace referencia implícita a la EA: De aquí a 2030, asegurar que todos
los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible (ONU, 2015, p. 20).
Ahora bien, es preciso aceptar que la Agenda y los ODS también son objeto de críticas
por no implicar cambios más radicales y profundos. Se argumenta que no suponen
ninguna crítica ni cuestionamiento del modelo de crecimiento y reparto de la riqueza
dominante, limitándose a introducir cambios que, en definitiva, lo consolidan sin
contrarrestar las causas reales de los problemas. No cabe negar que es posible
encontrar contradicciones en su discurso, algunas de las cuales ya estaban presentes
en numerosos documentos internacionales anteriores. Nos referimos, por ejemplo, al
planteamiento del crecimiento sostenible (sic), uno de los conceptos más debatidos y
discutidos desde posiciones no solo ambientales, sino también económicas
alternativas. La mención explícita, en el ODS número 8, al Trabajo decente y
crecimiento económico valida y alienta el modelo actual, causante de la crisis en la que
estamos inmersos (ONU, 2015a, p. 22).
1103-11
Sin embargo, y pese a las críticas, los ODS están teniendo una importante repercusión
en la reflexión sobre los estilos de vida y la calidad de vida, a nivel discursivo y como
generadores de debate. Gobiernos e instituciones públicas y privadas están
planteando cambios, aunque tímidos, en la dirección que requieren estos objetivos. Se
trata, por tanto, de una herramienta útil para que la EA obtenga una mayor difusión y
vea ampliando su campo de acción.
A modo de conclusión
La historia de la EA es la de un movimiento con un largo e intenso recorrido y está
marcada, por un lado, por la gran cantidad de eventos internacionales y, por otro, por
las aportaciones individuales, constantes y tenaces de los profesionales que le han
dedicado y dedican su trabajo. La mayoría de los planteamientos teóricos que han ido
apareciendo, cumbre tras cumbre, siguen teniendo vigencia hoy en día y, aunque gran
parte de ellos se plasman en el trabajo de los educadores ambientales, el desarrollo de
programas de formación o las políticas públicas muy puntuales, lo cierto es que a
nivel institucional los avances no se han desarrollado con la profundidad que sería
necesaria.
Tras décadas de reuniones y conferencias, solo algunas de las cuales hemos incluido
en este breve repaso, la EA con sus limitaciones y sin que muchos lo hayan querido ver
así, nunca ha dejado de posicionarse como una práctica pedagógica y social
contrahegemónica –y, tal vez por ello, del todo necesaria– orientada a un mejor
desarrollo de la Humanidad Cartea y Gómez (2006, p. 115). Las dificultades del avance
de la EA provienen, en parte de ese enfoque, pero también están relacionadas con el
aumento de la complejidad de nuestras sociedades y los problemas socioecológicos
que experimentamos, lo que convierte a la EA en un ámbito interdisciplinar en el que
confluyen todas las ciencias.
Igualmente es necesario reseñar las tensiones internas en un campo siempre en
construcción y pendiente de una consolidación que no parece llegar. La EA
experimenta tensiones internas relacionadas con su definición, como hemos visto con
la controversia terminológica, y que llenan de matices los discursos incluso de los
educadores y educadoras más reconocidos. También externas, al ser desvirtuada
muchas veces por las exigencias de programas y proyectos centrados exclusivamente
en lo ecológico. En estos casos puede convertirse en una EA estética y poco crítica,
que es demandada casi como producto de ocio y tiempo libre y no favorece el
crecimiento de actuaciones que responda verdaderamente a la esencia de la EA:
dedicar tiempo a fomentar la comprensión de las causas de los problemas ambientales,
a reflexionar, a trabajar el espíritu crítico, (…) a capacitar para la acción…, de tal forma
que nos hemos quedado en el activismo ambiental con poca o nula reflexión-acción
(Gutiérrez Bastida, 2018, p. 91).
Más allá del necesario examen crítico no podemos dejar de congratularnos por la
pervivencia de un movimiento que nos habla de contención en un mundo que
persigue la opulencia, el despilfarro y la inequidad; de redistribución en el siglo de la
concentración y el acaparamiento de bienes; de justicia social cuando asistimos al
drama de las migraciones forzadas por la destrucción de muchos hábitats. Pervive en
colegios, institutos, universidades, granjas escuelas, oficinas de parques nacionales,
1103-12
movimientos vecinales, asociaciones, redes de docentes. Y también está presente en

Congresos y Simposios, en las conversaciones y en los discursos.
El ritmo de extinción de las especies, el cambio climático y sus consecuencias en todos
los planos de la vida, han acallado los planteamientos negacionistas y han legitimado
las tesis que desde la EA se vienen difundiendo desde hace décadas: la necesidad de
un cambio en las relaciones del ser humano con el medio natural y con sus
congéneres. Este cambio es necesario y ha de ser abordarlo no solo mediante la
educación. Pero, probablemente, la educación ambiental sea un elemento sin el cual
resulta imposible el camino hacia la sostenibilidad.
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1103-14
TEMA 2: VALORES, ACTITUDES Y COMPROMISOS QUE IMPULSA LA EA. LOS
PRINCIPIOS ÉTICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (corresponde al capítulo 2 del libro)
2.1. LAS ACTITUDES MORALES DE LOS SERES HUMANOS EN SU RELACIÓN CON

EL MEDIO AMBIENTE
En las comunidades primitivas la relación persona-medio se reducía a una utilización primaria
de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia (aún existen culturas así, que mantienen visiones
cercanas al panteísmo: madre-tierra).
En su evolución científica y tecnológica, la humanidad fue adquiriendo instrumentos para la
ocupación y manipulación de los espacios naturales, modificando los ecosistemas.
Es con las sociedades contemporáneas, en el siglo XX, cuando la incidencia humana conlleva
una explotación desmesurada de los bienes naturales. Explotación que va pareja con una ética basada
en el despilfarro y el beneficio inmediato que nos ha llevado a la crisis ambiental. La actitud moral que
rige este tipo de comportamiento es el de considerar que unos cuantos tenemos derecho a utilizar en
beneficio propio los recursos de la Tierra (ignoramos el impacto en la naturaleza y en otras personas).
La existencia de esta problemática ambiental nos conduce a preguntarnos: ¿Por qué la
humanidad ha adoptado una conducta tan agresiva respecto a la humanidad?: La cultura occidental,
está experimentando una pérdida del sentido unitario de la realidad ambiental (fenómeno de
“fragmentación”). Las personas se comprenden a sí mismas como seres aislados de la naturaleza.
Deslumbrados por los avances científicos y tecnológicos, olvidamos nuestra condición de seres
interdependientes (en relación con otros seres de la naturaleza), y hemos roto los lazos intra-específicos (Con
nuestra propia especia: al apropiarse una parte de la humanidad de derecho de todos, causando pobreza).
La ética se constituye en el pilar básico de la EA, pues ésta es un intento de adecuación de las
actitudes humanas a pautas correctas en el uso de los recursos (Pregunta de examen).
Tenemos que tener en cuenta que educar significa ayudar a las personas no sólo a conocer la
razón instrumental de sus actos, sino sobre todo ayudarlas a comprender cuál es el sustrato ético que
los orienta (El por qué y para qué de sus acciones).
Este modelo axiológico (el del despilfarro) es penetrante y caduco. Penetrante, porque sigue
orientando en las relaciones de gran parte de la humanidad con el medio ambiente. Y Caduco, porque
lleva a la necesidad de ser superado por formulaciones más acordes con las necesidades y exigencias
actuales. Algunos de los principios que definen esta ética (seguimos hablando de la del despilfarro… en
algunos exámenes se refiere a ella como antropogénica) son:
• Considera al hombre como centro del planeta (“hombre”, no humanidad, porque es en la concepción
patriarcal del mundo donde se ha desarrollado esta ética; tradición judeo-cristiana), y la Naturaleza se
contempla como algo que está ahí para ser “dominado”. El hombre se siente ajeno a ella, superior.
• Una comprensión atomizada (con partes desvinculadas) del mundo y de la vida. Sin llegar a comprender
la globalidad del “sistema Tierra”. Continuamos aferrados a visiones parciales.
• La estimación de la Naturaleza como un bien inagotable. Creamos sistemas urbanos que arrojan
millones de residuos al medio natural, comprometiendo las posibilidades de la Naturaleza para
degradarlos (el ritmo en que creamos residuos no es asumible por la naturaleza).
• Valorar las necesidades (necesidades humanas ilimitadas) por encima de los recursos: Actuaciones
socio-económica (consumo) que no tienen en cuenta las limitaciones de la Naturaleza.
“en una sociedad de consumo sólo en caso de catástrofe se sabe qué es realmente indispensable. En
una situación no catastrófica todas lo existente se considera el mínimo indispensable” (Alberoni)
• Identificar “progreso” con crecimiento económico y la máxima posesión de bienes (reificación del
progreso), el cual, de esa manera, deja de ser un concepto de valor moral (Von Wright).
• El olvido de “la presencia de otros” en nuestras vidas (Cuarto Mundo, otros países con altas tasas de
pobreza, etc.).
Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 1

• La sobrevaloración del espacio y el modo de vida urbanos, olvidando las enormes contradicciones
que ofrece la ciudad (segregación socio-espacial, cinturones de pobreza, conflictividad social, etc.) y su
imposibilidad de existir si no es a expensas de campo.
• La primacía absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y largo plazo. Consumimos
como si después de nosotros no fuesen a venir otros seres y otras necesidades (El aquí y el ahora).
• La falacia de “la neutralidad” de nuestros actos (individualismo… que importa si yo hago esto… porque
lo haga una persona más…). Estamos generando impactos individuales, contribuyendo a los impactos
colectivos. Pero, sólo es posible concebir un cambio que se mantenga en el tiempo a través de la
transformación de multitud de actitudes individuales.
2.2. UNA MIRADA HACIA NOSOTROS MISMOS: Persona y Naturaleza
Las personas suelen sentir que están “frente a” o “con” la Naturaleza. No se sienten
pertenecientes al sistema de la biosfera, sino fuera de él para explotarlo, dominarlo o, conservarlo.
Sin embargo, se podría considerar a la Naturaleza como interlocutora de una posible interacción.
Naturaleza como interlocutora: subordinar nuestras acciones técnicas, nuestras formas de
transformación del medio, a criterios morales, aceptando la idea de que las necesidades del planeta son
las necesidades de la persona y que los derechos de la persona son los derechos del planeta (Roszak).
Pero “Sólo cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera reconocerse en
el otro, podría la especie humana reconocer a la Naturaleza como un sujeto…” (Habermas) (si no somos
capaces de ver que podemos hacer por nuestros semejantes… como vamos a mirar más allá?).
Así, uno de los pilares de la “nueva ética” (idea clave para la EA): nuestras relaciones intra-
específicas (con las personas de nuestra misma especie) deben ser revisadas sobre nuevos criterios para el
uso y reparto de los recursos, como condición necesaria para el desarrollo de nuevas formas de relación
con el mundo natural.
2.3. ANTROPOCENTRISMO Y BIOCENTRISMO.
Antropocentrismo (es la ética tradicional, la posición moral que hemos ido describiendo y nos ha llevado
a la situación actual): conjunto de valores y acciones que se basa en la dominación del hombre sobre el
resto del mundo vivo y no vivo. (El estilo de vida basado en el antropocentrismo es el mayor generador de
problemáticas ambientales… El término antropogénico que se nombra en algunos exámenes se refiere a los efectos,
procesos…resultado de actividades humanas, a diferencia de los que tienen causas naturales sin influencia humana).
En esta ética todo el mundo inanimado y los seres vivos (animales y plantas) quedan fuera del
campo de las relaciones morales con los humanos. No es que no le interese el destino del planeta, sino
que esta idea está subordinada a la cuestión central: el “destino” de los seres humanos.
Lo que llamamos crisis es el resultado de una acción general dominada por la cultura industrial
de Occidente, que se ha impuesto al resto del mundo (etnocentrismo: mi raza, grupo, mi cultura, mis modos
de actuar… por encima de otras…). Los esfuerzos debieran ir en la dirección de modificar las pautas y
patrones de uso de los recursos que utilizamos los privilegiados, porque no se puede achacar el mismo
nivel de impacto en el planeta de todos los grupos humanos (no consume lo mismo un europeo o
norteamericano medio que un campesino africano o latinoamericano) .
Androcentrismo: identificación de la mujer con la Naturaleza, seguramente por ser ambas
“invisibles” a la economía (otorgar al varón una posición central en el mundo).
Ecofeminismo: corriente de pensamiento que se esfuerza por investigar cómo esta
subordinación de la Naturaleza a los hombres contiene elementos del mismo signo que la subordinación
histórica de la mujer al hombre.
El antropocentrismo necesita ser revisado. Las posibilidades son el antropocentrismo débil para
algunos, y el biocentrismo para los más radicales.
Antropocentrismo débil (o antropocentrismo sabio): se basa en la supuesta imposibilidad de que
los seres humanos podamos sentir y actuar en función de intereses que no sean los de nuestra propia
especie. Para matizar que puede entenderse como “interés humano”, Norton propone distinguir entre:

• Intereses meramente sentidos: deseos o necesidades expresadas por los seres humanos, a los
cuales respondería un Antropocentrismo Fuerte.
• Intereses ponderados o meditados: preferencias o necesidades expresadas tras cuidadosa
deliberación (racionalidad), compatibles con un punto de vista global sobre el mundo, etc.
Antropocentrismo sabio (o débil): Se entiende como la ampliación de reglas de justicia
distributiva, y reglas de asignación del recurso-base que afectan al bienestar a largo plazo de la biosfera.
Biocentrismo (centrado en la vida): no plantean correctivos a la teoría moral tradicional, sino que
suponen un cambio de paradigma, en la medida en que amplían el campo de la ética a elementos no
humanos. Esta extensión de la ética fue propuesta por Francisco de Asís (Cántico a las criaturas; hermano
sol, hermana luna).
La ecodependencia, en el marco de la comunidad biótica, sitúa a la humanidad en “comunidad
de intereses” con el resto de los seres vivos.
Esta noción tiene alcance paradigmático, y se basa en dos principios fundamentales:
• Principio de consideración moral: en virtud del cual todos los seres vivos, por el hecho de ser
miembros de la comunidad biótica, se constituyen en objetos de consideración moral.
• Principio de valor intrínseco: los miembros de la comunidad de vida tienen valor en sí mismos.
En los planteamientos biocéntricos destaca una corriente de pensamiento denominada:
Ecología profunda: Surge de las ideas de Arne Naess (acuñó el término), y plantea la necesidad
de mayor aproximación moral entre los seres humanos y la vida no humana. La ecología profunda gira
en torno a la idea de que el estudio de nuestro lugar en la Tierra comprende una indagación sobre
nosotros mismos como parte de un todo. Autorrealizarse sería realizarse en y con todo lo existente.
Confrontación de los valores de la Ecología Profunda y cultura dominante (Devall/Sessions):
Cultura Dominante (Antropocentrismo, andro…) Ecología Profunda
Dominio sobre la naturaleza Armonía con la Naturaleza
El ambiente natural es un recurso para el ser humano Toda la Naturaleza tiene un valor intrínseco
Crecimiento económico-material por el aumento de
Necesidades materiales simples
la población humana
Creencia en la abundancia de los recursos Recursos limitados de la tierra
Progreso y soluciones de alta tecnología Tecnología apropiada: ciencia no dominadora
Consumismo Sobriedad/reciclaje
Comunidad centralizada/nacional Tradición minoritaria/biorregiones
El enfoque biocéntrico entra en colisión con algunas formulaciones tradicionales de ética:
- la “reciprocidad” para el establecimiento de obligaciones morales.
- las ideas de “intereses”, al vincularlo con la capacidad para manifestar “conciencia” de los
mismos (los seres no conscientes quedarían excluidos de todo posible nexo moral con los humanos).
- El Enfoque biocéntrico emergente: la humanidad desea conservar la vida sobre el planeta
para conservar su propia vida (si yo no voy a sobrevivir… que me importa que sobreviva el planeta?).
2.4. PRINCIPIOS NATURALES/VALORES SOCIALES: Autosuficiencia y Dependencia
Los fenómenos que afectan a la organización social son complejos, y suelen estar vinculados
con los problemas de tipo ambiental. Pensemos en el éxodo masivo de poblaciones rurales del Tercer
Mundo a las ciudades, condicionado por la generalización del monocultivo y la pérdida de
autosuficiencia alimentaria. Pero el monocultivo surge como una forma de producción que marcan los
países ricos del planeta (vemos como se entrelaza la producción con cambios en la organización social).
Hay una ley ecológica que relaciona la diversidad de los sistemas con su estabilidad, de modo
que sistemas de mayor biodiversidad presentan mejores defensas ante agresiones exteriores.

En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque hemos de recordar
que la complejidad viene no sólo definida por el número de elementos que los componen sino, sobre
todo, por la trama de relaciones que se establece entre ellos (pregunta de examen).
Cuando se merma la diversidad ecológica y cultural de algunas comunidades, con la pérdida de
autosuficiencia que ello comporta, se las hace más dependientes del exterior, más vulnerables.
Bateson advertía que hay en la Naturaleza unos “tamaños óptimos” que no deben sobrepasarse.
Los sistemas de pequeña escala y descentralizados en general suelen estar bastante cerca de sus “limites
óptimos”, de modo que, cuando se organizan y comunican adecuadamente, suelen manifestar una gran
resistencia a las agresiones exteriores. En estas comunidades es frecuente que se den incluso fenómenos
de resiliencia (reconvertir en provecho propio situaciones o hechos que inicialmente se le presentaban en contra).
La autosuficiencia o la dependencia son valores diferentes, que remiten a las personas/grupos a
opciones en su modo de organizarse socialmente para gestionar los recursos. Ambos valores son
complementarios, y es imposible delimitarlos en la realidad. Pero, el camino hacia lo que denominamos
“pensamiento alternativo” se encuentra plagado de momentos en los que se necesita optar por la
autosuficiencia o la dependencia. Generalmente estas opciones aparecen ocultas, pero es tarea del
educador ayudar a las personas a descubrirlas y a tomar partido en uno u otro sentido.
A veces se critica la defensa de la autosuficiencia como si significase aislamiento, regreso a
viejas formas de organización obsoletas, etc. Pero, la autosuficiencia es precondición de unas relaciones
intercomunitarias verdaderamente equitativas, pues sólo desde ella, es posible esa negociación entre
iguales. Autosuficiencia significa, apertura a los otros, cooperación, pero desde la fortaleza y la
seguridad (ejemplo… si una granja en África se está dotando de paneles solares, le está proporcionando una energía
limpia y una gran autosuficiencia, rompiendo lazos de dependencia con el exterior y haciéndose menos vulnerable).
2.5. PRINCIPIOS ÉTICOS/PRINCIPIOS ECONÓMICOS

Hablar de ética, en el contexto ambiental, es hablar de una ética instrumental al servicio de la
técnica y la economía, que implica grandes impactos tecnológicos sobre el planeta en términos de
utilidad (para unos pocos, porque otros se mueren de hambre), y rendimiento a corto plazo (solo soy yo y mi
momento, sin pensar en generaciones futuras).
El educador ambiental puede aportar ante este panorama una tarea de delimitación del ámbito
de la ética como instancia “anterior” y rectora de la economía. Se trata de una ética ambiental que ha
de nacer imbricada en la problemática de su tiempo, tanto de una ética de la convicción como una ética
de la responsabilidad. Pero, rescatando para ella la categoría de guía para la acción y para la revisión
de nuestros actos (en resumen, que la ética debe servir para decidir qué pautas de comportamiento tenemos, o
como nos organizamos como sociedad… si optamos por una ética ambiental esta debe nacer desde los problemas a
los que nos enfrentamos… La ética que nos mueve ahora, la del despilfarro, la del consumismo, la capitalista, no está
meditada con anterioridad, sino que se formula a posterior como justificación de lo que estamos causando) .
2.6. LA TECNOLOGÍA Y LOS VALORES AMBIENTALES

Al lado de la organización social y la economía, otra cuestión es el de la tecnología. La
tecnología jamás es neutra. La técnica es el producto del deseo y la voluntad.
La problemática tecnológica contemporánea viene marcada por el abandono de la idea de los
fines que jerarquizaría todos los medios (conviene para conseguir tal fin utilizar “x” medios?).
La sociedad occidental, ha desarrollado los avances tecnológicos en función de los medios
disponibles. Y es que nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales disponemos de
medios adecuados (si puedo hacerlo… pues lo hago, sin pensar en si debo hacerlo). Todo esto se inició con el
desarrollo científico-técnico-económico, tres elementos que no pueden ser disociados. La
transformación que generan es de tipo no solidario, divergente, etc.
La mayoría de los proyectos tecnológico tienen efectos que alcanzan a los ecosistemas naturales
y sociales, y afectan a nuestros propios sistemas de conocimiento. Los canales por los que penetran las
innovaciones tecnológicas se convierten al mismo tiempo en canales de penetración cultural por los
que se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc., alcanza incluso a los valores profundos

de las comunidades que reciben los impactos tecnológicos (cosmovisión. Se nos hace llegar una forma de ver
el mundo, incluso cuando esta va en contra de nuestros propios intereses… y compramos la idea). Esto explica los
procesos de aculturación que han experimentado comunidades no industrializadas que, al recibir ayudas
tecnológicas pensadas desde fuera, terminaron por perder elementos esenciales de sus propias culturas.
Las opciones tecnológicas deben contemplarse contextualizadas, valorando no sólo los efectos
positivos que comportan sino también sus impactos sobre los ecosistemas (relaciones interespecíficas) y
las culturas locales (relaciones intraespecíficas).
Desde esta perspectiva, hay que considerar dos tipos de tecnologías:
• Las compatibles: aquellas cuyas técnicas se adaptan bien a los contextos en que van a ser
aplicadas, sin requerir cambios estructurales en los mismos.
• Las incompatibles: aquellas en las que el receptor, más débil cultural y económicamente, se ve
obligado a replantear su estructura social y cognoscitiva, en un proceso de adaptación forzosa.
Junto con el problema de la compatibilidad está el problema del acceso a los avances
tecnológicos. El acceso a determinadas innovaciones tecnológicas, por parte de las comunidades que
lo necesitan, debería estar guiado por la demanda, de modo que los países y los grupos pudiesen elegir
las opciones tecnológicas, interpretando las necesidades reales de sus comunidades.
La práctica internacional actual nos muestra un panorama en el que los fondos de ayuda al
desarrollo (en España, a través de los “Créditos FAD”) se destinan a dar salida a los excedentes tecnológicos
de los países industrializados, incluso exportando tecnologías que se han mostrado inadecuadas en otros
contextos y poniendo el énfasis en la venta de tecnologías militares (no se tiene en cuenta las necesidades
reales del contexto que lo solicita, sino lo que le interesa al país exportador) .
La educación ambiental debe contribuir a esa revisión.
Galtung (1979), explicita algunas condiciones que podemos exigir a las tecnologías:
- Que permita producir para la satisfacción de las necesidades de todos.
- Que permita conservar los equilibrios ecológicos fundamentales.
- Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se implanta.
2.7. CONSTRUYENDO EL FUTURO: Algunas Propuestas
La tarea del educador ambiental debe replantear los viejos valores que nos han conducido hasta
la crisis, y la búsqueda de principios que rijan una actitud correcta hacia el entorno.
a) El principio de equidad: Significa superar la “estricta igualdad”. Se basa en que no existe mayor
injusticia que tratar como iguales a los desiguales. La equidad se plantea como un principio basado
en la responsabilidad moral de ayudar a los otros a crecer desde sus propias capacidades y
condicionamientos de manera diferenciada. Así, por ejemplo, la economía de algunos países
tendría que aminorar su crecimiento para permitir que la de otros creciera más rápidamente.
b) La Solidaridad Sincrónica: La solidaridad supone la adopción simultánea de soluciones,
atendiendo más a las necesidades de la humanidad en su conjunto que a las prioridades de algunos
grupos sociales sobre otros.
La solidaridad sincrónica, significa aunar en un mismo tiempo histórico las necesidades y
prioridades de acción. Admite dos matices distintos y complementarios:
• Una solidaridad intra-grupal: Descentralizando la gestión de los recursos: uso de tecnologías de
ciclos cortos, respetar la autoorganización y autorregulación de los grupos, etc.
• Una solidaridad inter-grupal: al mismo tiempo, la “aldea planetaria” necesita que todos estos
esfuerzos se concilien en unas políticas globales de redistribución de recursos, intercambio y
transferencia de tecnologías y apoyos para los más débiles.
c) La Solidaridad Diacrónica: Concilia la mirada hacia el pasado (patrimonio natural e histórico
cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la vida sobre la tierra en las mejores
condiciones posibles para las generaciones venideras.

2.8. IMPLICACIONES ENTRE LA ÉTICA Y LA ACCIÓN
Los criterios morales que sustentamos influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan
cambios en la realidad. Estos mismos cambios incidirán sobre nuestras percepciones y nuestros valores,
para reajustarlos y hacer posibles nuevos planteamientos éticos (ética y acción van de la mano).
La EA tiene la tarea de contribuir, a través de acciones concretas, al desarrollo de una nueva
ética sobre el medio, para lo cual es necesaria la coherencia conceptual y metodológica de nuestros
programas con los planteamientos éticos apuntados (no solo concienciar teóricamente, sino llegar a acciones).
En este proceso en que pensamiento y acción se realimentan, algunos principios básicos son:
• A partir de inquietudes, formular problemas. La EA tiene como misión ayudar a las personas a
cuestionarse sobre los orígenes de los problemas ambientales. Ello supone situarse en una posición
de búsqueda activa, en la que las soluciones no son únicas.
• Favorecer el pensamiento sobre el medio y largo plazo.
• No rehuir el conflicto. La EA tiene como tarea capacitar a las personas en dos direcciones:
1º: ayudar a no rehuir el conflicto bajo la falacia de la neutralidad. Enseñar a las generaciones
a interpretar situaciones de intereses encontrados.
2º: ayudar a establecer criterios precisos sobre el medio ambiente y la calidad de vida.
Es fundamental ejercitarles, sobre todo, en la negociación, en la capacidad para situarse en las
posiciones del otro, etc.
• Tomar decisiones. Ejercitar para la toma de decisiones responsables sobre los recursos (agua,
energía, alimentos, etc.). Al mismo tiempo, estimular en las personas su capacidad de influencia sobre
las decisiones que adoptan los y gestores del bien común (dimensión política de la EA).
• ¿Hacer o no hacer?: Comportarse ambientalmente puede significar tanto “hacer” como “no hacer”
(hacer: actuar a favor del equilibrio ecológico. No hacer: dejar de consumir desaforadamente).
2.9. ¿ES POSIBLE UNA NUEVA ÉTICA AMBIENTAL?

Se abre paso una nueva ética en la que la idea de progreso se va despegando de connotaciones
materialistas y aparece indisociablemente unida a la conciencia y la solidaridad, desarrolladas intra e
interespecíficamente (nuestras relaciones con la Naturaleza y los problemas del desarrollo social).
La nueva ética que se abre paso es una ética laica, fuertemente enraizada en planteamientos
científicos. No se trata de plantear un impacto cero sobre el entorno, sino avanzar hacia modelos en los
que nuestros impactos tengan en cuenta los límites de los ecosistemas.
No hemos de pretender colocarnos en el extremo opuesto a donde estábamos. Si antes
otorgábamos al ser humano el lugar central, no desvaloricemos ahora la vida humana. Lo
verdaderamente significativo es que ambos, seres humanos y Naturaleza, tenemos in interés común,
que es el mantenimiento de la vida sobre el planeta.
¿Cómo se puede contribuir, desde el ámbito educativo, al esclarecimiento de valores en las
personas? No se trata de seguir un adoctrinamiento moral. La tarea consiste en hacer posible un proceso
clarificador en el que las personas que participan en nuestros programas descubran por sí mismos a qué
valores desean adherirse para orientar sus relaciones con el medio (esa es una de las claves, los valores).
Una adecuada labor educativa sería la que suscitase en los alumnos/as una lectura reflexiva,
crítica y “sentida” del entorno, llevándolos a desarrollar su propio sistema de valores.
La vinculación entre la reflexión (lo que pensamos), la práctica (lo que hacemos) y la afectividad (lo
que sentimos al confrontar el pensamiento con la acción) parece el camino más adecuado para el asentamiento
de unos valores que puedan ir conformando la personalidad de cada alumna/o.
2.10. EL COMPROMISO ÉTICO DEL PROFESORADO: Educar Educándose
El compromiso ético del educador/a ambiental abarca no solo su capacidad profesional sobre
las bases conceptuales y las técnicas metodológicas que le permitan explicar el funcionamiento de los
ecosistemas sino, muy especialmente, su propia actitud moral ante el mundo.

TEMA 3: EL ENFOQUE SISTÉMICO Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO. EL MARCO
CONCEPTUAL DE LA EA (corresponde a los apartados del 1 al 4 del capítulo 3)
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental es conseguir que las personas desarrollen conductas correctas respecto
a su entrono de acuerdo con valores asumidos libre y responsablemente.
3.1. EL MEDIO AMBIENTE: Un Sistema
El concepto de “medio ambiente” incluye realidades naturales y de tipo urbano, social, cultural,
etc. (es decir factores físicos, pero también socio-culturales, los valores, las creencias, etc.).
Ello supone entender el planeta como un macrosistema constituido a su vez por diferentes
subsistemas, naturales, modificados, rurales, urbanos, sistemas sociales, económicos, tecnológicos, etc.
3.2. EL ENFOQUE SISTÉMICO: Conceptos Fundamentales
a) ¿Qué es un sistema? Un conjunto de elementos en interacción que, siendo susceptible de ser
dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida en que tales partes se integran en
la totalidad (el todo es más que la suma de sus partes).
En todo sistema podemos distinguir:
• Unas partes o composición (C) (los elementos que lo componen)
• Una estructura (S) o red de relaciones que posibilita las interconexiones entre las partes.
Para Bertalanffy, en los sistemas abiertos, estructura y función pudieran ser la misma cosa: la
primera haría referencia a la organización entre las partes, y la segunda al orden de los procesos.
Los elementos y relaciones del sistema pueden verse influidos por factores externos, que
constituyen el entorno (E) (Bunge define sistema como una terna, conjunto de tres cosas: C-S-E).
Algunos autores introducen el concepto de frontera, refiriéndose a la superficie (real o imaginaria)
que separa al sistema del entorno. Este concepto es cuestionado por posiciones como la de Wilber, para
quien el término expresa tanto lo separa como lo que une.
b) Las relaciones entre el todo y las partes
El sistema, al estar constituido por partes, puede ser diseccionado para su análisis en unidades
más pequeñas. Pero el análisis de sus componentes debe ser complementado con un enfoque integrador
que reconstituya la complejidad del propio conjunto (en el todo es donde las partes cobran verdadero sentido).
En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la interdependencia. En EA
debemos ayudar a las personas a comprender que en los sistemas ambientales todo está conectado intra-
sistémicamente, y que los problemas que afectan a los sistemas naturales (contaminación, escasez de
recursos, etc.) no pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los sistemas sociales,
económicos, etc. (incluso que las decisiones de unos países o lo que se hace en ellos, afecta a todo el planeta).
c) Emergencias y límites del sistema
Un sistema es más y menos que las partes que lo constituyen.
Más, porque presenta emergencias: cualidades propias del sistema, que no están contenidas en
las partes y que tienen capacidad de retroactuar sobre el sistema. Por ejemplo, la conciencia es una
emergencia del sistema humano que no se aloja en ninguno órgano (…y que regula nuestra forma de actuar).
Menos, porque el conjunto organizado impone límites y constreñimientos a las partes. Por
ejemplo, en los sistemas sociales existen restricciones como “la libertad de cada uno termina donde
comienza la libertad de los demás”: el sistema social, impone límites a cada persona, de modo que los
individuos aislados no siempre pueden realizar todas sus potencialidades o deseos.
La limitación inmanente de los sistemas permite definir como complejo a un conjunto
interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada elemento se relacione en cualquier
momento con todos los demás. (La complejidad = obligación a la selección = contingencia = riesgo). Por

ejemplo, “la ley de las dimensiones óptimas de la organización”, de Ciencias Sociales, explica que,
cuanto más crece una organización, más se dificulta la comunicación (Teléfono escacharrado).
d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos
Los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema tienen que ver con los procesos de
intercambio de materia, energía e información que el sistema mantiene con el entorno.
En estructuras estáticas, cuyos intercambios con el exterior son nulos, hablamos de sistemas
cerrados (ejemplo, un cristal).
Si existen intercambios con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (sistemas vivos,
socioculturales, etc.). En ellos el sistema no es estable y permanente, y se incorporan las nociones de orden
y desorden para explicar la realidad sistémica como cambiante.
Los sistemas abiertos, además de autoorganizarse, se ecoorganizan, es decir, funcionan
tomando en consideración los aportes del medio y las ligaduras (restricciones que impone el entorno).
Entropía (mayor entropía=mayor desorden) es la magnitud que nos permite medir la energía que
se degrada en los procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa su mayor o menor
tendencia al desorden en un momento dado.
Neguentropía: información que el sistema importa del medio y usa para mantener su equilibrio
contrarrestando la tendencia a la máxima entropía. Es una medida del orden o de la organización.
e) El equilibrio en los sistemas
Un sistema es dinámico si su estado cambia a lo largo del tiempo (ejemplo, un sistema económico
es dinámico, pero un sistema decimal no lo es ya que siempre es igual).
La inteligibilidad (posibilidad de entender… dejo estas palabrejas por si lo preguntan así en el examen)
de los sistemas abiertos estriba en conocer cuáles son los mecanismos que les permiten mantener su
equilibrio a través de intercambios de materia, energía e información con el entorno. La tendencia
homeostática o búsqueda de equilibrio se vincula con el cambio (el equilibrio es fluctuante, me llega nueva
información y yo respondo, me adapto… y así mantengo el equilibrio… si no hay cambio, se tiende a desaparecer).
El cambio temporal aporta evolución (sucesión temporal de diferencias), mientras que el cambio
espacial (sucesión de diferencias en el espacio) tiene que ver con la idea de estructura (Wagensberg).
Cuando trabajamos con sistemas sometidos a fluctuaciones (sistemas dinámicos, vivos, abiertos),
los experimentos y las posibles soluciones, no pueden estar planteados como certezas absolutas, sino
en términos de probabilidades. La incertidumbre, el azar… son elementos de la vida.
d) La realimentación (feed-back): son mecanismos mediante los cuales los efectos de las acciones de
un sistema informan al mismo, de modo que esta información influye sobre las causas que
determinarán nuevas acciones del conjunto organizado .
La realimentación puede ser:
• Positiva (feed-back positivo): comportamiento del sistema de tipo explosivo en el que los efectos
de las causas iniciales aumentan la variación del sistema respecto del punto de equilibrio (lo que
llamamos un círculo vicioso, por ejemplo, hay demasiada población… pero cuanta más gente haya más hijos
tendrán, y habrá aún más población, que tendrán más hijos…).
• Negativa (feed-back negativo): permite al sistema regularse introduciendo nueva información a
partir de sus acciones de modo que los efectos adquieren influencia sobre las causas al informar
a éstas de las consecuencias, teniendo la capacidad de modificarlas para intentar restituir el
equilibrio del conjunto (Ejemplo Un termostato que regula la temperatura, si baja de X grados, se pone
en marcha para adecuar la temperatura).
Regulación anticipadora (feed-forward, feed-before o regulación por mando): regulación que actúa
con un objetivo que influye en el comportamiento presente del sistema pero con un sentido de futuro
(Ejem. la motivación: me esfuerzo ahora para conseguir algo en el futuro). Esta regulación es fundamental para
comprender el comportamiento de los sistemas inteligentes y explicar su dimensión proyectiva.
e) Adaptación e innovación

Uno de los objetivos de los sistemas vivos es la búsqueda del estado estacionario. Para ello
desarrollan procesos de adaptación, que tienden a conducirles a las condiciones iniciales (condiciones
estacionarias).
Sistemas estacionarios estables: estados capaces de vencer las fluctuaciones ambientales, es
decir, tienden a recuperarse cuando cierta causa los perturba (un ser vivo ante una enfermedad no grave).
Decimos que se ha producido una innovación, cuando el estado estacionario no es estable o si,
siendo estable, las perturbaciones del medio son de gran magnitud. En estos casos el sistema puede
derivar hacia otros estados estacionarios más o menos lejanos o no volver nunca a una situación de este
tipo (un ser vivo ante una enfermedad muy grave, que deja secuelas…).
f) Los isomorfismos: Son principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas. Se basan
en la existencia de principios generales como los de totalidad y suma, realimentación, etc.
3.3. SISTEMAS Y COMPLEJIDAD
La tradición científica positivista ha establecido una racionalidad basada en relaciones causa-
efecto, es decir, mecanismos explicativos de carácter lineal (reduccionismo, etc.).
La ruptura con este enfoque conduce a una nueva forma de entender los fenómenos, a través de
mecanismos no lineales, que se relacionan con las realimentaciones, las sinergias, sincronicidades,
efectos de umbral, etc.
Las teorías de la complejidad que se plantean actualmente incorporan los nuevos conocimientos
acerca de los procesos irreversibles, los sistemas caóticos, etc. La complejidad es el enfoque que nos
lleva a pensar lo uno y lo múltiple conjuntamente. Supone, integrar conceptual y metodológicamente
lo cierto y lo incierto, orden y desorden, de azar y necesidad… a la vez antagonistas y complementarias.
a) Las relaciones orden/desorden
La Segunda Ley de la Termodinámica, establece que la evolución de los sistemas físicos tiende
a la máxima entropía (incremento de la energía degradada y del desorden).
Sin embargo, en la Naturaleza se encuentran fenómenos mediante los cuales los sistemas, en
situaciones alejadas del equilibrio, manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a
partir de situaciones desordenadas. Se trata de procesos de autoorganización (ejem. la vida, las formas de
organización social, etc.).
Así, la teoría sistémica entiende los conceptos de orden y desorden, no como elementos
antagónicos sino como complementarios para comprender la complejidad de los sistemas. De esta
forma, el orden de un sistema abierto en un momento dado ha de considerarse como orden por
fluctuaciones, es decir, como el resultado de las relaciones orden/desorden/organización que se están
dando en el propio conjunto (Orden y desorden son momentos de la dinámica de los sistemas vivos).
b) Las estructuras disipativas: aquellas formas de organización que hacen posible la
autoorganización de sistemas abiertos en condiciones alejadas del equilibrio (son enclaves
antientrópicos, que solo pueden darse en sistemas abiertos).
En las estructuras disipativas hay dos conceptos claves: necesidad y azar.
En función de la necesidad, el sistema organiza sus propias trayectorias y tiende a desarrollarse
de una manera preestablecida. Pero el azar incorpora al sistema incertidumbre, libertad, emergencias
no previstas, es decir, fluctuaciones a partir de las cuales el sistema se ve forzado a conciliar el desorden
con el orden. Cuando, por efecto de alguna de estas fluctuaciones, el sistema se aleja mucho del
equilibrio, pueden suceder dos cosas: o que sobrevenga la catástrofe y el sistema sucumba (enfermedad
muy grave que tiene como consecuencia la muerte), o que éste inicie un proceso de autoorganización
(estructuras disipativas, o, fluctuaciones amplificadas).
Hablar de estructuras disipativas y de orden por fluctuaciones supone adentrarnos en una
concepción sistémica, en la que el concepto clásico de estado (propio de interpretaciones mecanicistas) debe
necesariamente complementarse con el de historia (¿?).
c) Del pensamiento lineal al enfoque circular

Una diferencia entre las ecuaciones lineales (cuya solución permite generalizaciones) y las no
lineales (en las que un pequeño cambio en una variable genera un efecto enorme) es la realimentación: las
ecuaciones no lineales tienen términos que se multiplican repetidamente por sí mismos.
Sólo el enfoque sistémico y los planteamientos no lineales pueden seguir abriéndonos vías para
el avance en el conocimiento de los sistemas ambientales. La causalidad compleja ya no se basa,
simplemente, en las relaciones causa-efecto, sino que introduce la idea de recursividad, que significa
que el proceso organizador del sistema elabora los productos, acciones y efectos necesarios para su
propia generación o regeneración. Esto es algo a tener en cuenta para el trabajo educativo-ambiental.
3.4. SISTEMAS NATURALES / SISTEMAS MODIFICADOS
La actuación humana sobre la Naturaleza se mueve entre grados de intervención próximos a
cero (próximos al concepto de “ecosistemas naturales”) y grados de intervención próximos a cien (ecosistemas
muy modificados como el urbano). La noción de “ecosistemas naturales” ha de contemplarse en este
contexto dentro de un continuo y no como una definición conceptual precisa.
a) Los ecosistemas naturales: Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos
vivos (factores bióticos) y elementos físicos (factores abióticos) en constante interacción, que utilizan
flujos de energía procedentes del exterior e información para desarrollar funciones de
mantenimiento y reproducción de las especies, con un nivel de organización que los conforma. Por
eso no pueden considerarse como simples unidades espaciales delimitadas.
La diversidad de especies y relaciones; los mecanismos de regulación interna; la estabilidad
frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explican la organización y
comportamiento de los ecosistemas naturales, teniendo en cuenta que la alteración de cualquiera de sus
componentes influye en todos los demás elementos del conjunto.
Los ecosistemas naturales no son realidades independientes, sino que se relacionan de forma
continua unos con otros.
b) Sistemas parcialmente modificados (agrario, silvícolas, ganaderos, etc.): sistemas donde los seres
humanos desarrollan actividades que tienden a adaptar los ecosistemas naturales a funciones y usos
de producción, reproducción y mantenimiento de recursos naturales. Esta actividad humana se ve
condicionada, por las características de cada biotopo (condiciones ambientales de un lugar: agua, suelo,
clima, etc.), y por las peculiaridades de las especies cultivadas (sus ciclos, los nutrientes que necesita,
etc.). Los seres humanos, a través de diversos medios técnicos desarrollamos estrategias para
superar estos límites que impone la Naturaleza (abonan, hacen acequias, etc.).
c) Los sistemas urbanos: Son los que presentan mayor grado de incidencia en el medio.
La ciudad ha sido descrita como un ecosistema, porque en ella confluyen los componentes
básicos de un ecosistema: El biotopo (sustrato físico) y la biocenosis (comunidad de seres vivos que la habita),
y es posible detectar fenómenos de competencia y segregación similares a los ecosistemas naturales,
así como un nivel de autoorganización, etc.,
Pero la ciudad presenta algunos rasgos diferenciales respecto de los ecosistemas naturales:
• Como la materia y energía que nutren a la ciudad (alimentos, petróleo,) no se producen o sintetizan
en el interior del propio sistema, sino en otros ambientes apartados, no existe una relación
interna de autorregulación entre el volumen de los productores y el de los consumidores, como
en los ecosistemas naturales.
• En el sistema urbano no se cierra el ciclo ecológico al no existir organismos descomponedores
que devuelvan al medio (reciclen) las materias de desecho. Mientras que los ecosistemas
naturales presentan una organización interna en ciclos de materia que prácticamente se cierran
en sí mismos.
• La ciudad es un sistema condicionado no sólo por la circulación de materia, energía e
información, sino por un amplio embramado cultural, económico y político.

TEMA 4: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO
DE VISTA METODOLÓGICO (corresponde al capítulo 4 del libro)
INTRODUCCIÓN
La EA debe desarrollarse a través de procedimientos coherentes con sus bases éticas y
conceptuales. Los métodos que usamos al enseñar son parte del mensaje, y jamás pueden ser neutros.
4.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A PARTIR DEL SUJETO QUE
APRENDE
Cualquier sujeto que llega a un programa tiene conocimientos previos que influyen sobre su
percepción y sobre el modo en que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje.
La construcción de conocimiento debe apoyarse en aquello que los sujetos piensan respecto del
tema a desarrollar, tanto si contiene ideas acertadas como si alberga errores conceptuales.
Desde el punto de vista constructivista, toda compresión es siempre construcción e
interpretación que realiza el sujeto que aprende. La teoría constructivista del aprendizaje indica que lo
que un individuo experimenta o percibe está fuertemente condicionado por sus propios marcos de
referencia (conocimientos, sentimientos, afectos y valores previos), e influyen en sus expectativas a la hora de
aprender y sobre sus posibilidades reales de relacionar aquello que aprende con lo que ya sabe y siente.
En el encuentro del niño con el entorno, que debe suponer un programa de EA escolar, hemos
de tener presente que nuestros alumnos están llenos de pre-conceptos del mundo. Nosotros, como
mediadores, tenemos que hacer posible que todo ese conocimiento previo aflore, para que ellos mismos
sometan a crítica sus propias teorías, trabajando a partir de lo que ya saben y piensan.
De la misma manera, si nos dirigimos a la colectividad, los patrones culturales de cada pueblo
son un elemento esencial que jamás debe ser ignorado por el educador ambiental. Nuestro trabajo
comienza cuando el colectivo ha explicitado sus concepciones.
La construcción del conocimiento sobre el ambiente es una operación transaccional en la que,
por un lado operan las cualidades y problemas del entorno y, por otro, los esquemas previsores o marcos
de referencia que forman parte de la estructura semántica del individuo o el grupo que aprende.
En cuanto al papel del entorno en la construcción de conocimiento, conviene tener presente que
los cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente
perturbador y determinados por la estructura de lo perturbado (Maturana y Varela lo llaman gatillar un
efecto). El ser vivo es una fuente de perturbaciones y no de instrucciones.
Desde una perspectiva sistémica cuando entendemos algo, no lo añadimos simplemente a
nuestro “almacén” de conocimiento, sino que se integra en el sistema de lo que sabemos, cambia sus
propiedades y potencialidades y opera como reorganizador de nuestras tramas cognitivas.
Para que se produzca esta integración se tienen que dar dos condiciones: estructural y dinámica:
• La nueva información tiene que relacionarse de modo razonable con lo que Ausbel llama
“estructura cognitiva” del sujeto (se ha de integrar en algo que ya está).
• La “energía” ha de ser adecuada para que la reacción se produzca.
El papel del educador es operar como mediador en esta transacción educativa, sujeto-entorno
que da lugar al nuevo conocimiento (dar lugar a un aprendizaje significativo).
El enfoque constructivista aplicado al aprendizaje nos reta como educadores, al incorporar el
azar e incertidumbre a nuestra tarea.
4.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO: los Vínculos entre lo Intelectual y lo Afectivo
El aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo que ha de contemplarse de forma dinámica
y con características propias, no es un mero camino que puede recorrerse de cualquier manera siempre
que llegue a la meta (no es lo mismo “la letra con sangre entra” que el aprendizaje significativo… aunque se llegue
al mismo objetivo: aprender x información).

Educar ambientalmente no es sólo preparar para la vida sino, educar desde la vida, desde la
realidad de las personas. Nuestros programas deben contener información real, basada en la
problemática cotidiana de la calle.
Aceptar el enfoque procesual significa que el profesorado debe ser consciente del valor del
presente y aplicar esa idea a la práctica docente y plantea la importancia del trabajo sobre procesos
desde la perspectiva del alumno (los procesos deben ser desentrañados por los estudiantes).
Es necesario que ellos comprendan los sistemas ambientales como sistemas dinámicos
(equilibrio-desequilibrio), cuya organización es resultado de relaciones orden/desorden/organización, y
cuyas trayectorias es preciso interpretar a lo largo del tiempo. Estamos ante una idea crucial:
inacabamiento, la esencia misma de lo vivo.
Estos procesos son complejos. Los elementos que en ellos intervienen lo hacen a través de
fenómenos de interacción, sinergias, etc.
Hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, e implica un entramado
de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no sólo una cuestión intelectiva. Y es que la
distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es imperfecta (no podemos marcar donde acaba y empieza
cada una) (Eisner): no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, y viceversa.
4.3. EDUCAR EN TÉRMINO DE RELACIONES: la pauta que conecta

La realidad es una e indivisible. Lo simple no existe, sólo existe lo simplificado.
El problema de la ciencia positivista, la cual se ha impuesto en el pensamiento occidental, no
es la necesaria fragmentación de los sistemas complejos para su estudio (el positivismo divide la realidad),
sino el escaso interés posterior al proceso de reconstrucción del todo sistémico. La cuestión no estriba
en decantarse hacia las partes o hacia el todo, sino en integrar el conocimiento del todo y las partes (lo
mismo ocurre con la educación tradicionalmente dividida en disciplinas/materias sin permitir la reconstrucción
posterior).
Debemos tener presente que el hábito de fragmentar, observar y experimentar, nos ha hecho
pensar que el contenido de nuestro pensamiento es “una descripción del mundo tal cual es”; olvidando
que las teorías son simples aproximaciones a la realidad (no son la realidad, sobre todo porque la realidad
está en cambio continuo).
Se está abriendo paso un nuevo paradigma científico en el que se pretende trabajar desde una
perspectiva de complejidad. Las características fundamentales de este nuevo pensamiento son:
• el avance desde los modelos deterministas (basados en la reversibilidad de los procesos) hacia los
modelos de carácter aleatorio (centrados en los procesos irreversibles);
• la comprensión del no equilibrio como una profusión de diferentes equilibrios;
• la incorporación de ideas-clave como las de azar, incertidumbre, fluctuaciones, etc.
Es una ciencia que propone interpretaciones de los sistemas vivos en términos de
probabilidades, no de certezas. Se trata de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlace
el pensamiento analítico-reduccionista (método científico) con el pensamiento integrador, porque un
holismo radical es tal arriesgado como el reduccionismo.
El reto que se nos plantea consiste, en pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un
mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistémico-complejo tanto a la hora de interpretar
la realidad como en el momento de favorecer el aprendizaje (debemos buscar relaciones entre lo que
queremos enseñar y los conocimientos preexistentes del alumno) .
Bateston advierte que lo primero que debemos buscar es la “pauta que conecta”. Existen las:
• Conexiones de primer orden: semejanzas formales, repeticiones rítmicas, simetrías bilaterales, que
nos permiten comprender a un organismo vivo como conjunto relacionado de pautas.
• Conexiones de segundo orden son las que unen, por ejemplo, al ser humano con el caballo.
• Conexiones de tercer orden o metapauta (una pauta de pautas), son las que pueden a su vez
relacionarse entre sí.

Para comenzar a trabajar sobre la “pauta que conecta” lo que nos interesa son los cambios, en
el tiempo y en el espacio, y por tanto los procesos y no los estados, que sólo tomados en secuencia
muestran su significado.
Bateston propone construir historias. Las historias permiten describir la realidad con un lenguaje
y una forma más adecuados, puesto que son “conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo”.
Pensar con historias significa, imaginar relaciones existentes y posibles entre elementos diferenciados,
entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de conectar objetos y hechos con sus contextos,
supone construir significados. Pensar con “historias” no debería ser una actividad reservada al mundo
de la fantasía, sino la manera natural de construir y explorar las relaciones.
Las historias requieren de un contexto. Describir ese contexto (actividad propia de la EA) significa
ampliar nuestro campo de relaciones para la descripción de la realidad.
Para Bateston la mente en un fenómeno característico de los sistemas vivos, en la medida en
que éstos pueden procesar información y organizarse. Este autor, estimaba que la mente es inherente a
la materia en los distintos niveles de la vida. No obstante, él practicaba la distinción entre “mente” y
“conciencia”, considerando que esta última quedaba fuera de su concepto de “mente”.
En resumen, sería deseable incorporar a los planteamientos metodológicos de la EA la
necesidad de trabajar sobre relaciones. Pero teniendo en cuenta también la relación entre el observador
y lo observado. El modelo científico positivista se asienta sobre la división del mundo físico en el
observador y lo observado. Pero las modernas teorías científicas han demostrado que todo lo que se ha
dicho lo dijo un observador (el observador no solo condiciona los experimentos, a veces incluso los determina).
A este respecto, conviene recordar el “principio de incertidumbre” de Heisenbeerg, que
demuestra cómo la ciencia no podrá nunca conocer perfectamente algo porque la operación misma de
observarlo lo altera.
Bateston nos advierte que lo que nosotros, en cuanto científicos, podemos percibir está siempre
limitado por un umbral, de modo que, en un momento cualquiera, el conocimiento será función de los
umbrales de los medios de percepción con que contemos (no es lo mismo el conocimiento del universo con
los primeros telescopios, que con la tecnología actual) .
Por otra parte, los sujetos lo son en un mundo de objetos. Ello significa que el objeto y el sujeto
son conceptos insuficientes, y que sujeto y objeto son indisociables (Morin).
Al educar deberíamos movernos en un enfoque sistémico-complejo, esforzándonos por
mantener todo entrelazado, el sistema objeto de estudio, el observador y su proyecto cognitivo, y las
relaciones que existen entre ellos y con un posible ambiente externo (Mayer).
4.4. DEL PENSAMIENTO GLOBAL A LA ACCIÓN LOCAL Y GLOBAL
La magnitud de los problemas ambientales hace necesario contemplarlos con ojos de
“ciudadanos del planeta” (pensamiento global), de modo que permita a las personas entender aspectos
como la finitud de los recursos, los límites del sistema tierra, la compresión de los desequilibrios Norte-
Sur (no solo geográficamente, xq dentro del Norte Rico siempre hay un sur…), las relaciones económicas
internacionales, la contaminación transfronteriza (la que se produce en un país pero sus efectos se dejan sentir
en otro lugar: lluvia ácida), el cambio climático, etc.
Los alumnos deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemática
ambiental en su conjunto (como una emergencia del sistema tierra), no como una suma de problemas.
Pero, este pensamiento global es una condición necesaria pero no suficiente. El educador debe
ayudar a las personas a pasar del nivel de opinión al nivel de decisión. Ello significa que el pensamiento
global debe prolongarse en una acción local, que comprometa al individuo con los problemas de su
realidad cotidiana (una charca cercana, la contaminación de la calle, etc.).
De forma complementaria, es función del profesorado ayudarles a entender cómo todos los
fenómenos que se producen en la escala micro (local), tienen lugar igualmente en la escala meso
(nacional) y en la escala macro (internacional), por lo que es preciso llegar a interpretarlos globalmente.
4.5. LAS RELACIONES ESCUELA-TERRITORIO: el Análisis de Contextos

Nuestros centros educativos suelen funcionar como sistemas cerrados (se enseña sin salir de sus
paredes). Los temas son tratados desde diferentes áreas sin relación entre sí.
“Preparar para la vida” no es algo abstracto que toma consistencia el día que cumplimos la
mayoría de edad. Educar para la vida sólo es posible educando desde la vida, ayudando a las personas
a adquirir valores de responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones
adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios.
Al hacerlo, tenemos que tener presente que el mapa no es el territorio (Korzybski). No debemos
olvidar que operamos con simulaciones, lo cual es útil, pero no da cuenta de la realidad. Por ello se
impone el contacto con el territorio de lo real.
La escuela debe desarrollar su dinámica interna en relación con el territorio que la circunda.
Debe constituirse en “nodos” dinamizadores de la realidad social y cultural del entorno. Escuela y
territorio deben realimentarse para cumplir sus funciones (Ejemplo los centros educativos laboratorios).
Desde estos supuestos, la escuela se constituye en un lugar de encuentro de la cultura con toda
la información ecológica, política, cultural del entorno. Así, la escuela no sólo se beneficia de la gran
cantidad de información y estímulos que el territorio proporciona, sino que se convierte en un agente
activo que devuelve al territorio propuestas sobre conflictos reales.
Esta tarea precisa que los profesores realicen un análisis del contexto. Esto se vincula con la
tarea del profesor como investigador, pudiendo ser una tarea compartida con el alumnado.
El contexto es todo conjunto organizado que, siendo significativo para los protagonistas del
hecho educativo (profesores y alumnos), tiene la capacidad de influenciar en lo que sucede en la escuela
y de ser influenciado por ella (contexto = medio ambiente próximo o “entorno” físico y socio-cultural).
Para analizar contextos podemos adoptar diferentes estrategias (Caride):
• Exploratoria: se centra en acercar o introducir al investigador/a en el contexto.
• Descriptiva: tiende a captar y reflejar determinadas propiedades del contexto.
• Explicativa: desvela los procesos que subyacen en las estructuras dinámicas de un contexto.
• Comprensiva: tiene como objetivo último la comprensión (el sentido), más allá de la explicación.
En esta tarea hay que tener presentes algunos criterios básicos:
• Considerar el contexto como conjunto organizado (sistema), interpretándolo, principalmente, a
través de las relaciones (vínculos) entre sus partes, no por la descripción de las mismas.
• Hay que recordar que la demarcación que hagamos es artificial. Son microsistemas que pertenecen
a realidades de mayor complejidad (la delimitación responde a los ojos con que mira el investigador).
4.6. EL APRENDIZAJE SERVICIO
Actualmente se extiende un modelo de aprendizaje que trata de vincular “aprender” con la
prestación de un servicio a la comunidad (vincular la mirada ambiental con el compromiso).
El aprendizaje servicio requiere, entre otras, de diferentes fases:
• Diagnóstico de algún problema o necesidad en el entorno (con la naturaleza o con el entorno urbano).
• Exploración detallada del medio a intervenir.
• Indagación sobre las causas y agentes que intervienen en el problema.
• Interrogar nuestras capacidades y potencialidades para mejorarlo (No todos valemos para todo…).
• Compromiso individual y grupal para actuar en esa mejora.
• Diseño de un plan de acción de largo alcance para consolidar aprendizajes (No cuestiones puntuales).
• Compromiso individual y grupal para asumir responsabilidades concretas en el proyecto.
El desarrollo del aprendizaje-servicio puede comenzar desde los primeros tramos educativos,
con pequeñas acciones como mantener ordenada el aula, ayudar a cuidar el huerto del centro, etc. Se
trata de procesos que estimulan el sentimiento de pertenencia a la comunidad, la conciencia de
ecodependencia de la naturaleza, y el trabajo grupal. No es solo una metodología, sino una ocasión para
desarrollar un sentimiento ético, una actitud abierta, y ciudadanos responsables.
4.7. LA VISIÓN PROCESUAL: Investigación-Acción
El paso de un modelo educativo tradicional a otro requiere un proceso de cambio impulsado
desde la práctica docente. Entre los modelos que han surgido se encuentra la investigación-acción.
Fue ideada por Kurt Lewin como una actividad emprendida por grupos/comunidades con objeto
de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de valores humanos. Es una
práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobe la que se investiga y el proceso
de investigar sobre ella (estudio de una situación social concreta para mejorar la calidad de acción dentro de ella).
En la investigación en la acción las “teorías” se hacen válidas por medio de la práctica.
Llevado al campo educativo, el educador no es sólo quien ayuda a otros a mejorar su
interpretación del mundo, sino también una persona que necesita conocer, a través de instrumentos
diversos y momentos compartidos, los efectos de sus acciones en la tarea docente, para poder corregir
los defectos, etc. (profesor como investigador de su propia práctica).
No es una actividad especulativa, sino una actividad centrada en la acción, aunque no exenta de
teoría. Es una estrategia que se practica paso a paso a lo largo del proceso y que se contrapone al modelo
de evaluación final de resultados (se evalúa durante todo el proceso).
Se enmarca dentro de una visión sistémica del hecho educativo, y se trata de:
• Diagnosticar una situación problemática que interese al alumno y sirva al proyecto educativo.
• Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar).
• Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos).
• Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las metas que
queremos alcanzar en el proceso.
• Introducir las modificaciones necesarias para irnos aproximando a los fines propuestos.
• Cambiar los fines previstos si no son adecuados a las expectativas y posibilidades del alumno.
Se requiere la utilización de: diarios redactados por los estudiantes y por el profesorado,
presencia e informes de observadores externos, grabaciones en audio o video, fotografías, reuniones de
grupo, entre el equipo docente o bien entre éste y el alumnado.
Los resultados obtenidos se hacen interactuar a través de técnicas de triangulación. Estas
consisten en la puesta en común de las apreciaciones de todas las personas implicadas en el proceso,
para compararlas y contrastarlas, detectando sus acuerdos y diferencias.
La triangulación constituye también una técnica o instrumento para la toma de datos.
En términos sistémicos estamos describiendo un proceso de feed-back: el sistema toma
información de sus acciones y de los resultados, para la planificación de nuevos pasos.
El interés de la investigación-acción radica en que se trata de un modelo de evaluación interna
y cualitativa.
En este modelo los dos agentes más significativos de los procesos educativos son:
• Los expertos: deben intervenir a petición de los prácticos y como ayuda al trabajo de éstos.
• Los alumnos y participantes: son sujetos activos del proceso (deciden, evalúan, corrigen, etc.).
Al operar sobre el proceso mismo, rompe la obsesión por el producto final, y permite recuperar
para la educación la visión dinámica y de sentido del presente. En este modelo, resulta imprescindible
trabajar con la incertidumbre y el azar. Al mismo tiempo, como pequeños cambios en cualquiera de los
pasos origina trayectorias diferenciadas, los resultados sólo pueden ser planteados en términos de
probabilidades, nunca de certezas.
4.8. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Si no existe conocimiento sin interés, la pregunta es cómo suscitar interés en nuestros alumnos.
El método tradicional de fragmentar el saber en disciplinas sin conexión tiene un efecto
amortiguador del interés. Las personas no quieren conocer geografía o ciencias, sino saber dónde está
un país que suscita su curiosidad, conocer su geografía relacionada con su historia, sus conflictos, etc.
El interés está vinculado con la necesidad y el deseo. Cuando un proceso educativo se desarrolla
dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no sólo que los alumnos “aprendan”, sino que
“aprehendan”.
La aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado personal,
donde la persona se halla implicada en su totalidad, tanto intelectual como en el emocionalmente.
En este sentido, algunas pautas para trabajar en EA pueden ser:
• Vincular “aprendizaje y necesidades”. Se aprende lo que se necesita, por tanto la necesidad tiene
que ser anterior (es pre-condición del aprendizaje).
• Un proyecto EA debe plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas.
• Los contenidos deben vincularse a un problema, real o simulado, que desafíe a los alumnos.
• No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. Hay que estar atentos a la
adecuación entre el nivel de los contenidos y las posibilidades reales de las personas y del grupo.
• Los problemas complejos son fuente de aprendizajes complejos. Ello aconseja reunir profesores
de diferentes campos de conocimiento, para que los alumnos puedan captar la riqueza de matices
de cualquier conflicto real, y también las relaciones entre disciplinas.
• Con miedo no se aprende, por lo que conviene huir del catastrofismo. No debemos presentar
problemas tan graves que lleven a las personas a pensar que es imposible hacer nada.
• Pensemos más en términos de probabilidad que de certeza, de modo que el proceso de construcción
de conocimiento permita emerger respuestas complejas, múltiples y flexibles.
Algunos de los pasos en el proceso de resolución de problemas desde la EA son:
• Identificación del problema: para conocer sus efectos y sus causas.
• Identificación de los agentes que intervienen en el problema.
• Identificación de los condicionantes: supuestos éticos, económicos, etc.
• Reconstrucción histórica del problema: cómo se ha generado y su evolución.
• Contextualización del problema: escalas macro, meso y micro, y sus consecuencias en cada una.
• Relación del problema con otras cuestiones ambientales.
• Búsqueda de alternativas deseables y posibles: análisis de su viabilidad y pertinencia.
• Negociación acerca de las posibles acciones a tomar: características del grupo.
• Establecimiento de posibles soluciones y puesta en práctica.
• Evaluación de resultados y reelaboración del tema.
4.9. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: Cómo Favorecer Comportamientos Creativos
La creatividad es la expresión suprema de la resolución de problemas. Pone en juego nuestras
capacidades para interpretar la realidad yendo más allá de los códigos usuales.
Las crisis ponen en tensión a los individuos y los grupos para la búsqueda de soluciones nuevas.
Son ocasiones para crecer. Se trata de saber situarse ante ellas, no para lamentarnos de lo que se ha
desorganizado, sino para incorporar la información que nos permita autoorganizarnos.
El azar es uno de los elementos claves del pensamiento creativo (es el catalizador para la emergencia
de lo nuevo). Porque un comportamiento creativo significa una respuesta no programada frente a
estímulos y perturbaciones no previstos (escapar del determinismo).
El comportamiento creativo requiere de la flexibilidad para replantear constantemente los
supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones y reestructurar nuestros marcos de referencia.
Las condiciones para el afloramiento de las repuestas creativas comienzan en el modo de
formular las preguntas (hay que plantear las preguntas de otro modo).
Las respuestas creativas deben cumplir, al menos, las siguientes condiciones:
• Ser inusuales (poco frecuentes).
• Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que intervienen en el problema.

• Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones cambiantes.
• Reconvertir en positivos (resiliencia) fenómenos que, en principio, aparecen como negativos.
• Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad.
• Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión y crítica.
El individuo creativo procede por tanteo de hipótesis, procesos de ensayo y error. Para favorecer
el pensamiento creativo hay que atender a algunos principios básicos:
• Respetar las preguntas poco comunes.
• Respetar las ideas singulares.
• Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor.
• Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen.
• Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias.
Ampliándolas, podemos establecer las siguientes propuestas de carácter general (Smith):
• La enseñanza creativa ha de tener como resultado algo inédito. Pero no existe una única respuesta,
sino conjuntos de respuestas.
• Conviene incentivar el pensamiento divergente, caracterizado por el desarrollo de la originalidad,
la flexibilidad, la fluencia de ideas y la espontaneidad (ninguna respuesta es desechada).
• Ha de estimularse cierta tensión emocional, al ser previa al proceso creativo.
• Se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso.
• Durante el proceso hay que huir de actitudes valorativas, estimulando para que los participantes
expongan sus ideas, por muy extrañas que parezcan.
• La originalidad que permite dar lugar a respuestas viables debe ser aceptada y reconocida.
• Los resultados finales no deben estar previstos. No han de quedar cerrados, sino abiertos y
provisionales (pueden mejorarse en el futuro).
• El coordinador de las sesiones (profesor) debe tomar un protagonismo mínimo, dejando que, poco
a poco, sean los participantes los que generen y orienten el proceso.
• Al estimular la creatividad, el proceso es tan importante como el producto.
La importancia del docente es grandísima, ya que con su actitud determina el clima donde pueda
emerger el pensamiento creativo. Un clima de búsqueda individual y cooperativa, de exploración.
Entre las condiciones que permiten un desarrollo óptimo del proceso (y que el profesor debe
facilitar) señalamos la apertura al entorno, al ser fuente de información y rico en estímulos. El entorno
también debe ofrecer posibilidades para la verificación de hipótesis y para la acción, de forma que las
personas que aprenden pongan a prueba sus ideas emergentes, contrastándolas.
Finalmente, el arte puede jugar un gran papel como forma de conocimiento, en tanto que elabora
imágenes de sucesos del mundo. Permite dar salida a las intuiciones, emociones, sentimientos, etc.
La creatividad es una actitud genuinamente ética. Presupone el desinterés y el desprendimiento.
Permite relacionarse con los demás de un modo incondicional y no viciado por códigos rígidos.
4.10. ELABORACIÓN DE ALTERNATIVAS Y TOMA DE DECISIONES: Escenarios Futuros
Elaborar alternativas es muy importante para los que aprenden. Supone la búsqueda de los
modelos mejores dentro de los existentes, y el tanteo de los modelos posibles dentro de los no existentes
(ver lo que todos ven y pensar lo que nadie ha pensado).
Cualquier programa de EA no debería darse por concluido sin un ejercicio final de elaboración
de alternativas a los problemas. Esto, desarrollado de manera continua, contribuiría a flexibilizar las
posiciones mentales.
Si, al hacerlo, la creatividad se manifiesta, el educador debe orientar al grupo para que pueda ir
más allá del pensamiento existente, aventurándose a pensar los problemas del futuro. Este trabajo sobre
escenarios futuros sólo puede hacerse en términos de probabilidades, nunca de certezas. Por ello,

permite a los estudiantes trabajar con la incertidumbre. Trabajando de este modo, las personas pueden
desarrollar mecanismos de aprendizaje orientados a la anticipación.
Exige trabajar con la aleatoriedad como telón de fondo, combinada con el saber científico, lo
cual debería dar como resultado planteamientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos.
Enseñar a decidir es más importante para la formación integral de una persona que enseñarles
muchos datos. De este modo, las personas desarrollan aptitudes que favorecen la adopción de posturas
informadas y responsables (las decisiones que adoptamos son “momentos” de la evolución de nuestro
pensamiento: pensamiento vivo).
Algunas de esas aptitudes son:
• Escudriñar la realidad: estudiar los problemas y sus alternativas por uno mismo.
• Permanecer abiertos a diferentes interpretaciones (más allá de lo que digan los más medias, etc.).
• Evitar las generalizaciones excesivas: metas y valores, varían según los individuos, países, etc.
• Matizar las descripciones: evitar las categorías bueno/malo, explotado/explotador, etc. La
complejidad del ambiente exige la búsqueda zonas intermedias, más que polos opuestos.
• Sopesar diferentes puntos de vista: reconocer que la información es siempre limitada.
• Fechar los acontecimientos: para identificar los cambios en la información a lo largo del tiempo,
algo crucial para la interpretación.
• Pensar políticamente: no hay respuesta a cada problema ambiental, sino la necesidad de alcanzar
soluciones a través de negociaciones y transacciones libres y justas entre las partes.
• Verificar los contextos: interpretar la información vinculada a sus fuentes geográficas, culturales,
informativas, etc.
• Buscar interconexiones: entre diferentes enfoques (culturales, sociales, ambientales...).
• Sopesar el corto y largo plazo: no se puede construir el futuro sobre las ruinas del presente.
• Priorizar la acción cooperativa: desarrollar competencias de organización, participación, etc.
Una toma de decisiones responsable supone un paso desde un pensamiento orientado y
científicamente riguroso a la acción que es coherente con él. La EA tiene un doble reto en este sentido:
• Ejercitar a las personas y grupos a tomar decisiones directas sobre la forma en que utilizan los
recursos: agua, aire, suelo, etc.
• Estimular en las personas su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan
aquello que gestionan los recursos (político y técnicos).
Algunas pautas para la orientación de los procesos educativos sobre toma de decisiones son:
• Las decisiones deben ser informadas: deben producirse con el conocimiento lo más amplio
posible de los factores y condiciones que concurren en la cuestión sobe la que se va a decidir.
• Las decisiones se tomarán orientadas por los principios de equilibrio ecológico y equidad.
• La elaboración de decisiones precisa de una referencia constante a los límites y constreñimientos
del sistema sobre el que vamos a actuar.
• Los límites y constreñimientos de la biosfera han de ser considerados, como sistema global, en
relación con nuestros posibles impactos.
• Para evaluar nuestras decisiones debemos preguntarnos si serán generalizables al planeta.
• Considerar si la decisión es abierta: si crea nuevas oportunidades para decisiones posteriores.
• Considerar en qué trayectoria del sistema se inscribe la decisión, para ver si estamos reforzando
líneas de actuación que deseamos potenciar o bien aquellas otras que nos gustaría abandonar.
• Las decisiones son personales: en conjuntos de gran diversidad como los educativos, no tienen
por qué darse las mismas decisiones para todos.
• Cada individuo posee una historia personal y, sus decisiones son unas precondición de otras.
• Cada individuo/grupo está legítimamente en uno de los pasos del proceso. Lo importante es el
sentido en que se inscriben las decisiones, por lo que no conviene compararlas sino respetarlas.
• No se deben adoptar compromisos de muy difícil cumplimiento. A la mayoría lo único que puede
pedírsele es que cambien paulatinamente sus costumbres, prácticas de consumo, etc.
• Es más eficaz un cambio lento pero sostenido que uno brusco. Lo importante es que las decisiones
se vayan consolidando a través de hábitos y conductas.
• Es importante llegar a decisiones habiendo considerado lo que se pierde y lo que se gana.
• Las decisiones han de ser oportunas para el sistema.
• Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renuncias (Las decisiones
que tomemos tienen que hacernos más felices).
4.11. LAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN: Mapas Conceptuales y Laberintos de

Relaciones. La V de Gowin
Las “formas de representación” son los dispositivos usados por los individuos para hacer
públicas las concepciones que tienen en privado.
Algunas consideraciones a la hora de optar por una forma de representación u otra son:
• Posibilidades y límites de quien las va a utilizar (alguien muy tímido no hablará en público…).
• En un mismo proceso deben confluir formas de representación diversas.
• Accesibilidad de los medios que se necesiten (espacio, recursos, materiales).
• Las expectativas de los participantes. Si quieren “proyectar” o “proyectarse”, compartir
conceptos (puede ser más adecuado un esquema), o sentimientos (será más útil la pintura, o una canción).
Algunas advertencias para la tarea docente en este campo serían:
• Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión concomitante (que la
acompaña) de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar.
• No todo puede decirse a través de cualquier medio.
• Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de rede que lanzamos. Estas redes, a
su vez, determinan las clases de peces que pescamos.
• La elección de una forma de representación es una elección de la manera en que el mundo puede
concebirse, y de la manera en que se representará públicamente.
• Toda forma de representación es, por esencia, incompleta.
a) Los Mapas Conceptuales
Es una técnica para explicitar los conceptos y proposiciones que se manejan en un proceso de
aprendizaje, ayudando a los intervinientes a relacionarlos entre sí y con lo que ya saben.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático cuyo objeto es representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
El mapa contiene tres elementos fundamentales:
• Conceptos: regularidades en los acontecimientos (cualquier cosa que ocurra o pueda provocarse) o en
los objetos (cualquier cosa que exista y se pueda observar) que se designan mediante algún término. La
construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos o de
objetos a través de los conceptos que ya poseemos.
• Palabras Enlace: las que se utilizan para unir los conceptos y relacionarlos.
• Proposiciones: constan de dos o más conceptos unidos entre sí por “palabras enlace” para
constituir una unidad semántica.
• Mapa conceptual y estrategia de
Aprendizaje: son dos conceptos.
es • “Es”: palabra enlace
Estrategia
Mapa • Todo el conjunto: Proposición, y en
de
Conceptual este caso un mapa conceptual (el más
Aprendizaje
pequeño que puede haber = 1
Proposición)

En cuanto a las características podemos señalar:
• Jerarquización: los conceptos no se repiten y están dispuestos por orden de importancia o de
“inclusividad”. Los más inclusivos ocupan los lugares superiores. Conviene terminar las líneas
de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos se sitúan a la misma
altura o en relaciones cruzadas.
• Selección: síntesis de lo más significativo de un mensaje. Es preferible realizar mapas con
diversos niveles de generalidad; unos presentan la panorámica global y otros se centran en
subtemas.
• Impacto visual: debe ser conciso y mostrar las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso (el primer mapa trazado es un borrador a mejorar… siempre se puede sintetizar más.).
En cuanto a la utilidad del modo de operar con ellos, podemos señalar:
• Comprensión del conocimiento existente y relacionar los nuevos conceptos con aquellos.
• Establecimiento de “jerarquías” de relaciones: los mapas comienzan a construirse por
conceptos amplios (inclusores), a los que siguen conceptos más específicos.
• Diferenciación progresiva: En la reconstrucción continua del conocimiento personal nos
permiten apreciar los cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciación de conceptos
que se operan en los sujetos durante el aprendizaje (al relacionar mapas de diferentes etapas o temas).
• Reconciliación integradora: El aprendizaje significativo requiere ser consciente de las nuevas
relaciones que existen entre los conceptos nuevos y antiguos. Las concepciones menos ajustadas
deben ser descubiertas conscientemente y desplazadas por nuevos vínculos proposicionales.
Los mapas conceptuales permiten la construcción colectiva de conocimiento y habitúan a los
alumnos a negociar significados (significados cognitivos). Esta negociación de significados cognitivos
requiere la consecución de un compromiso sobre la inclusión o no de un concepto, a través de un
proceso de diálogo e intercambio.
El Paleolítico
aparece el
Ser Humano
Economía Sociedad Ciencia Creencias Arte
b) Los laberintos de relaciones

La estructura jerárquica de los mapas conceptuales resulta un tanto estrecha para dar cuenta de
la complejidad de un sistema vivo. En un afán de mejorarlos, la opción por los “laberintos de
relaciones” se ha impuesto en alguna práctica de EA.
Se diferencian en que los laberintos no son jerárquicos, sino que se estructuran en forma de red,
de modo que en ella los conceptos no necesariamente derivan de otros más generales, sino que
adquieren en sí mismos la categoría de nodos articuladores que contribuyen a la explicación y
representación de un fenómeno.
Los laberintos se rigen por el principio de integración orden/desorden/organización, e intentan
mostrar el amplio abanico de bifurcaciones, opciones y fluctuaciones que se manifiesta en el mundo de
lo vivo (se pretende simplificar lo menos posible la realidad).
Su utilidad desde los primeros niveles de la enseñanza, acrecentándose en la medida en que el
pensamiento de las personas se complejiza.

Perdida autosuficiencia
Monocultivo alimentaria
Deterioro de la
Países Ricos
Exportación vida rural
(Consumidores)
Fijan demanda
Mayor presión sobre
Perdida autosuficiencia los recursos
Fijan precios económica
Migraciones
Compra de armamento Incremento de la deuda
y tecnología externa
c) La V heurística de Gowin
Es un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las
formas que tienen los seres humanos de producir ese conocimiento. Podríamos considerarla un
instrumento de metaconocimiento (conocimiento sobre la forma de conocer).
La técnica requiere que los estudiantes reorganicen la información nueva empleando lo que ya
conocen, lo cual es un proceso creativo e idiosincrásico.
La UVE se basa en la interrelación entre elementos conceptuales, teóricos y racionales (lado
izquierdo, el pensar) y elementos metodológicos, procedimentales (lado derecho, el hacer). Plantea la
necesidad y oportunidad de que las personas establezcan vínculos entre pensamiento y acción.
La parte interna contiene una cuestión central que funciona como pregunta problematizadora,
desencadenante del proceso.
El vértice coincide con los acontecimientos y objetos. Ambos están relacionados, en la medida
en que los objetos están involucrados en un acontecimiento.
CUESTIÓN CENTRAL
Usando el microscopio para
TEORÍA: Teoría Celular JUICIOS DEL CONOCIMIENTO
observar células de cebolla y
PRINCIPIOS: 1. Las células de cebolla y las de la
mejilla. ¿Cuál es la
1. Todos los seres vivos están diferencia entre estas células mejilla tienen diferentes formas.
compuestos por células. en forma y estructura? 2. No están las mismas estructuras en
2. Las células contienen estructuras las células de cebolla y de mejilla.
que realizan actividades que 3. Las Células de cebolla contienen
benefician a la célula entera. más estructuras que las células de
3. Un microscopio es un instrumento
mejilla.
que se usa para aumentar pequeños
objetos. TRANSFORMACIONES
4. Teñir es una técnica utilizada para Tabla resumen indicando lo que se
que partes de la célula puedan registró en cada tipo de célula.
verse más fácilmente.
CONCEPTOS REGISTROS
Célula, pared celular, membrana Dibujar un esquema de célula de cebolla y
celular, citoplasma, núcleo, microscopio, de célula de mejilla. Titular las partes que
tintura de yodo. se ven bajo el microscopio
ACONTECIMIENTOS
Examen de células teñidas bajo el
microscopio. Dibujar las células, indicando
su estructura interna
La parte izquierda: los conceptos, se refieren a regularidades en acontecimientos u objetos.

Los principios se colocan encima de los conceptos. Son las reglas conceptuales que formarán
parte de las teorías, que aparecen seguidamente.
Las teorías son declaraciones, desarrolladas por las personas, que intentan explicar y predecir
fenómenos a través de interacciones entre principios y conceptos.
En el lado derecho, el primer escalón es el de los registros. Para desarrollar un registro debemos
considerar nuestras percepciones sensoriales y presentarlas en una forma relativamente permanente que
pueda ser comunicada a otros. Los registros se hacen acerca de acontecimientos y objetos.
Generalmente, un registro se hace de una percepción sensorial.
Una transformación requiere algún tipo de manipulación de algunas de estas percepciones.
Finalmente, aparecen los juicios de conocimiento. Tienen un doble valor:
• Son las respuestas a las preguntas centrales y proporcionan información.
• Pueden sugerir nuevas preguntas que pueden conducir a nuevas investigaciones.
Los juicios de conocimiento resultan de la investigación, y deben ser consistentes con la
cuestión central, con lo conceptos, principio, acontecimientos, etc., que preceden a su construcción. La
utilidad de esta técnica radica en que ayuda a la construcción de conocimiento y permite a los
estudiantes comprender cómo es el proceso a través del cual ese conocimiento se construye.

TEMA 5: (corresponde a los apartados del 5 al 10 del capítulo 3)
5.1. (3.5 del libro) EL DESARROLLO ALGO MÁS QUE UNA PALABRA
El término desarrollo suele encubrir la acumulación económica (esto no es auténtico desarrollo)
El auténtico desarrollo son planes de desenvolvimiento de comunidades humanas, basados en
la utilización racional de los recursos, y donde los propios grupos sociales intervienen decisivamente
en la definición de los objetivos y prioridades de los proyectos.
a) El crecimiento no siempre es desarrollo
El “crecimiento” es un proceso de simple incremento en los indicadores de tipo cuantitativo
(PIB, renta per cápita, etc.), utilizado para medir el avance económico de un país o comunidad.
Pero estos indicadores proporcionan una estimación incompleta de la realidad porque:
- Desprecian los aspectos cualitativos que ayudan a entender su repercusión en la felicidad humana;
- Cuando operan sobre valores medios, ocultan contradicciones y desequilibrios internos.
El crecimiento puede ser condición necesaria pero no suficiente para un auténtico desarrollo.
A veces, se puede hablar de verdadero desarrollo en algunas comunidades que, sin crecer
económicamente, han sabido reorientar de modo profundo sus prioridades: hacer un consumo
equilibrado de sus bienes naturales; distribuir con orientación equitativa los recursos; la educación, etc.
Pese a esto, la equiparación de desarrollo con crecimiento económico sigue presidiendo la
política de muchos países: producir más, consumir más, es lo que conduce a la felicidad.
Esta concepción ha derivado en los modelos desarrollistas de la mayoría de los países
industriales. Modelos ineficaces para propiciar sociedades equilibradas ecológica y socialmente, como
vemos en las crisis (síndrome del crecimiento por el crecimiento mismo). Se fundamentan no en verdaderas
necesidades, sino en poseer lo superfluo, trastocando los valores (planificación econocéntrica).
Debe prestarse particular atención a la demanda de recursos naturales que generan estos estilos
de vida insostenibles (recomendaciones que recoge la Agenda 2030 en los objetivos del desarrollo sostenible).
El auténtico desarrollo es aquel que, además de las estimaciones cuantitativas, se fundamenta
en parámetros cualitativos. La clave es nuestra vinculación con la Naturaleza y el resto de la humanidad.
En cuanto a la relación “crecimiento/desarrollo” algunos expertos aceptan que un cierto
crecimiento económico puede ser condición necesaria para generar desarrollo en algunos países del
Tercer Mundo, pero se cuestiona que ese crecimiento deba mantenerse en los países ricos (debería ser
en estos países un desarrollo sin crecimiento, para no bloquear las posibilidades (globales) de supervivencia).
b) Más allá de la Geografía: Norte y Sur como conceptos económico-sociales (no geográficos).
El “Norte” designa a los países industrializados, el ámbito donde se toman las decisiones que
afectan al mercado mundial.
El “Sur” engloba a los países con economías escasamente industrializadas y muy dependientes.
Alberga al 80% de la humanidad, pero tan sólo dispone del 20% de los recursos planetarios.
Pero Norte y Sur no son fácilmente delimitables en el espacio. En el “Norte”, existen cinturones
de pobreza, y en el Sur tenemos la opulencia y el despilfarro de algunas élites políticas y económicas
de estos países (hay un norte en el sur, y un sur dentro del norte).
Los países del Norte han explotado desmesuradamente el espacio ambiental, produciendo el
mayor y más intenso número de impactos y de consumo por habitante. Pero es en el Sur donde se
encuentran las principales reservas de recursos naturales. El Sur, al ser considerado como fuente de
materias primas, ha sido influido por el Norte incluso en que los cultivos de productos comestibles se
sustituyesen por monocultivos que satisfagan las demandas del Norte (algodón, café, etc.), influyendo en
el deterioro de la autosuficiencia alimentaria de estos países y acentuado su vulnerabilidad.
La asimetría en las relaciones Norte-Sur acentúa los desequilibrios ambientales, al imposibilitar
una gestión racional de los recursos racionales.
La globalización plantea unas fuertes exigencias competitivas. Las empresas buscan mercados
con poder adquisitivo y mano de obra barata, que encuentran en los países del Sur. La reestructuración
productiva y social que se exige a estos países representa un coste ecológico y social que pagan la
comunidad del país receptor.
La globalización no es sólo económica, sino también político, militar, cultural y social. Es un
fenómeno desigual, el cual un grupo reducido de personas, controlan la economía mundial.
Otro elemento de presión sobre el medio ambiente es el alto número de nacimientos que se da
anualmente en los países del Sur y todos los efectos que esta explosión demográfica lleva aparejados.
La situación nos muestra a un mundo desigual: un Norte preocupado por la competitividad; un
Sur que lucha por la supervivencia y reclama salir del subdesarrollo.
Un ejemplo es la deuda económica que los países subdesarrollados contraen con los países ricos.
Incrementan la dependencia del sur con el norte, convirtiendo la deuda externa en deuda eterna. Existe
una relación entre la deuda externa y el deterioro ecológico: para pagar la primera, los países no
industrializados incrementan sus exportaciones de materias primas, abaratando los costes de
producción y eliminando gastos y restricciones que llevaría aparejados una correcta política ambiental.
No es que los países en desarrollo no sean conscientes de la necesidad de utilizar criterios
ecológicos para preservar el medio ambiente. Es que ellos están viviendo la imposibilidad de aplicar
tales criterios. Pero el norte necesita ese cambio tanto con el Sur (El libro habla de la deuda externa de esos
países, pero yo incluiría la inmigración, la desertificación que afecta también al norte, etc.)
c) Rentabilidad económica y rentabilidad ecológica

Al plantear un proyecto de impacto ambiental debemos diferenciar entre:
• Rentabilidad económica: necesidad de incrementar los rendimientos del capital en corto plazo, lo
que impone el uso de los recursos naturales dentro del “proceso de capitalización de la Naturaleza”.
Capitalización es la representación del medio biofísico (Naturaleza) y de las economías no
industrializadas, así como de la esfera humana doméstica (naturaleza humana) como reservas de
“capital”, y la codificación de éstos como propiedad susceptible de ser comercializada
De este modo, la rentabilidad económica se impone, convirtiéndose en el móvil real de múltiples
proyectos (en lugar de que el móvil sea la vida en sí misma).
• Rentabilidad ecológica: se impone la utilización de “los intereses” que produce la Naturaleza, pero
nunca el consumo del “capital” biológico. Significa:
- Que la tasa de explotación de los recursos renovables no sea mayor que su tasa de regeneración.
- Adecuar el consumo de los no renovables a las posibilidades de que sea reemplazado por otros.
- Tener en cuenta la capacidad de del planeta para absorber contaminación y residuos.
La “desmaterialización y desenergetización del sistema productivo” consiste en producir
consumiendo cada vez menos materias primas y menos energía. Introducir criterios ecológicos en los
procesos de producción no supone pérdidas económicas sino beneficios.
Factor 4: multiplicar por dos el bienestar y reducir a la mitad el deterioro de la Naturaleza. Es
decir, doblar la cantidad de producto, conservar su calidad y reducir a la mitad el consumo de materias
primas, energía y transporte (eficiencia). Se habla incluso de un posible “Factor 10”.
Pero una estos planteamientos, de corte eficientistas, no pueden dar por sí solos respuesta al
problema ambiental en su conjunto, se deben considerar además criterios éticos, sociales, políticos, etc.
La puesta en práctica de una acción global no sólo eficientista, sino redistributiva y limitativa,
plantearía profundas reorientaciones del objeto y método de la ciencia económica y una revisión del
sistema de mercado, al ser ambos incompatibles con los equilibrios socioeconómicos y ecológicos.
Supondría redefinir los conceptos de rentabilidad privada frente a rentabilidad ecosocial.
Los autores del Factor 4 reconocen estas cuestiones y hablan de las contradicciones del
“fundamentalismo económico” (someter todo a leyes del mercado). Afirman que, si bien hay cosas en que
los mercados son insuperables, hay otras que éstos claramente no pueden hacer:

- Determinar la capacidad de tolerancia de la Tierra.
- Indicar si la demanda manifestada por los clientes se debe a necesidades básicas o a lujos.
- Decir dónde acaba la satisfacción de las necesidades y dónde empieza la insaciabilidad.
d) No es lo mismo valor que precio
Valor: cualidad/es que hacen que algo o alguien, sea apreciado o rechazado. Es una cualidad
“atribuida”, en tanto que quien define ese valor, lo hace de modo particular e idiosincrásico. No todo
tiene el mismo valor para todos.
La configuración de una teoría del valor ha sido una búsqueda constante de la ciencia económica
En este contexto histórico, son clásicos los conceptos de “valor de uso”, que representa el fundamento
del valor, u el “valor de cambio”, que representa la expresión cuantitativa de dicho valor, en términos
de otras mercancías.
Precio: valor pecuniario (dinero) en que se estima un objeto (lo que hay que pagar para obtenerlo).
Uno de los ejes de las economías capitalistas gira en torno a la fijación de los precios en los
mercados, relacionando oferta y demanda. Las variaciones en los precios son un elemento central en el
desarrollo de las economías internacionales.
El contexto en que valor y precio interaccionan (y se confunden) es, un ámbito de profundas
desigualdades y desequilibrios sociales.
Los valores ecológicos y los valores del bienestar (bienes intangibles) se resisten a que se les ponga
precio, mientras que el modelo económico productivista y la teoría que lo sustenta quieren transformar
toda cualidad en cantidad (pero no todo lo que tiene valor tiene un precio… la vida, los ecosistemas, la cultura).
Las “externalidades” son las consecuencias positivas o negativas derivadas de los procesos
productivos sin que se reflejen en las estimaciones económicas que fijan los costes de producción.
Las Externalidades Negativas son los daños ambientales que la producción impone a la
sociedad sin pagar por ellos (vertidos industriales en ríos; emisión de gases y ruidos, etc.), y los costes sociales
no pagados por el uso de recursos utilizados y no contemplados en el balance final (pero que son unos
costes impuestos a toda la sociedad, porque todos padecemos sus consecuencias) .
Los teóricos de la economía ven como sería posible “internalizar” tales externalidades,
cuantificándolas e introduciéndolas en el balance económico (Por ejemplo que una empresa que contamine
un rio pague la descontaminación del mismo. Pero hay efectos que no se pueden restituir…)
En lo que podríamos llamar la “fase ecológica del capital”, lo relevante ya no es la actuación
del ser humano sobre la Naturaleza para producir valor, del que se apropia la clase capitalista. Ahora
lo relevante es la Naturaleza (y la naturaleza humana) codificada como “encarnación del capital”.
5.2. (3.6 del libro) NIVEL DE VIDA Y CALIDAD DE VIDA
Nivel de vida de una población: estimación cuantitativa que permite conocer el grado de
acceso a los bienes de consumo y los servicios que tiene dicho grupo social. También incluye algunas
prestaciones sociales gratuitas, salarios indirectos, etc. Pero se caracteriza por su capacidad para ser
medido a través de indicadores cuantitativos.
Calidad de vida: conjunto de condiciones ecológicas, socio-económicas y culturales que, de
modo integrado, configuran el marco de coexistencia de una comunidad humana. No se trataría sólo de
cuantificar el poder adquisitivo o el grado de acceso a los servicios básicos tiene una comunidad
(estimación de los medios), sino de conocer también si tales bienes y servicios se adecuan a los patrones
culturales y objetivos sociales que la comunidad entiende como propios (estimación de los fines).
Al hablar de “calidad de vida” hablamos de “niveles de renta” y también de “niveles de
bienestar” (grados de satisfacción de una persona con su trabajo, su vida social, familiar, etc.).
Dentro de una concepción que supere el antropocentrismo, la calidad de vida podría entenderse
no sólo como calidad de vida humana, sino de la vida en su conjunto.
Hay un paso previo importante a la estimación de la calidad de vida: definir los criterios que
van a presidir ese análisis, en los que entran las consideraciones subjetivas. Por ello, debe ser realizado
contando con el grupo, tomando en cuenta sus prioridades, expectativas, etc. (la calidad de vida se mide
desde dentro).
Otra cuestión es la que se refiere a los límites máximo y mínimo que definen la calidad de vida
(para un europeo puede ser tener aire acondicionado, y par aun africano disponer de agua potable): la calidad de
vida de un colectivo debe medirse por la de aquellos que, en ese contexto, tienen peor calidad de vida.
5.3. (3.7 del libro) EL CONCPETO DE RIESGO
El riesgo es un concepto básico al hablar de crecimiento y desarrollo.
Riesgo: eventualidad de que suceda un daño, desgracia o contratiempo. Si está vinculada al azar
se trataría de acontecimientos sometidos únicamente a la probabilidad o a causas desconocidas (sucesos
imprevisibles… que me caiga un rayo). Pero si aparece en término de contingencia (sucesos posibles,
previsibles, pero, no seguros) resulta que existe un abismo entre nuestros conocimientos científicos sobre
la realidad y la responsabilidad que asumimos en la toma de decisiones (hay un riesgo conocido en el uso
de plásticos… pero ahí seguimos).
Es conveniente que, al trabajar en programas EA, abordásemos esta cuestión del riesgo como
un tema central.
Habría de abordar tres dimensiones del riesgo como prerrequisitos para una correcta toma de
decisiones sobre poner o no en práctica proyectos de acción humana que afectan al medio ambiente.
• Dimensión ética: supone retomar la pregunta sobre los fines y las necesidades (veríamos que las
políticas desarrollistas originan riesgos muy altos para satisfacer necesidades superfluas) .
• Dimensión socio-política: En las sociedades democráticas hay dos tipos de planteamientos
diferenciados cuando combinamos el riesgo y la libertad:
- los riesgos que el sujeto, individual y libremente, asume (fumar, escalar una montaña, etc.)
- los que derivan de decisiones políticas en las que los individuos/comunidades tienen el derecho
y obligación de hacerse escuchar (poner una central nuclear), porque se imponen a toda la sociedad.
• Dimensión científico-tecnológica: Con respecto a la ciencia, el principio cautelar debería moderar
siempre la racionalidad. En el tema tecnológico (en el que solemos pensar que no tenemos conocimientos
como para opinar) conviene que, al menos, ayudemos a las personas a comprender que tienen el
derecho y la posibilidad de plantear una pregunta central ante los proyectos.
Otro concepto clave para la adecuada estimación de los riesgos es el impacto ambiental.
5.4. (3.8 del libro) EL IMPACTO AMBIENTAL
Impacto ambiental: cuando una acción o actividad humana genera una alteración en el medio
o en alguno de los componentes del medio. La alteración puede ser de distinta magnitud (grande o
pequeña), y de carácter positivo (favorable al sistema que la recibe) o negativo (desfavorable).
La magnitud no se puede expresar de una manera fija sino con una curva que evoluciona a través
del tiempo (palabra evolución, importante… un impacto tiene una evolución que hay que tener en cuenta, por eso
el impacto ambiental es dinámico… el libro retoma eso mucho más abajo pero yo lo resumo aquí)
Un proyecto produce impacto por tres causas:
- En función de los “inputs” (recursos que utiliza).
- Por la “transformación” del espacio físico y social donde se ubica.
- Por los “efluentes” que emite.
La “Evaluación del Impacto Ambiental”, nace de la necesidad de estimar el alcance de estos
efectos. El término “impacto” expresa la diferencia entre la evolución del medio “sin” o “con” proyecto
(entre su evolución natural y su evolución si desarrollamos el proyecto). Su interpretación en términos de salud
y bienestar humano es lo que define el impacto ambiental, así como su incidencia sobre el entorno.
Inicialmente, la variable fundamental de estos estudios era la cuantificación del impacto. Hoy
se acepta también la necesidad de incorporar estimaciones cualitativas.
Pero, una cosa es la “identificación de un efecto” y otra la “valoración del impacto”.

Al intentar evaluar el impacto, hay que tener en cuenta que no sólo se trata de comparar la
situación de la zona antes y después del proyecto, sino también (en el caso de impactos negativos) de poner
en relación el costo ambiental que esa sociedad está dispuesta a asumir con los beneficios que, en
términos de calidad de vida, representaría la ejecución del proyecto.
Ello plantea un grave problema: los efectos indirectos que el desarrollo de las acciones
planeadas puede tener en áreas más alejadas, cuyas poblaciones quedan fuera de la consulta; y también
el grado de afectación que puede sufrir el medio natural y las especies vivas que lo albergan.
Una evaluación de impacto debe abarcar no sólo los aspectos descriptivos del proyecto sino,
además, aspectos predictivos (anticipar los posibles efectos ambientales); También debe incluir una
interpretación de los resultados que permita llegar a decisiones correctas.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es la “integración” del proyecto con el entorno, de
modo que entre ambos constituyan una unidad.
Otra cuestión tecnológica es la que se refiere a la “reversibilidad” o “irreversibilidad” de sus
efectos: considerar si el proyecto es suficientemente flexible como para que pueda estar sometido a
rectificaciones a lo largo de su vida.
Los parámetros para medir un impacto son su magnitud y su incidencia. Combinándolos, se
puede prever los efectos de acciones concretas (el impacto 0 no existe). La evaluación de impacto lleva
aparejada que se planteen abanicos de soluciones diferentes a las contempladas en el proyecto.
Tratando de minimizar los riesgos y efectos de las acciones, hay que actuar a través de tres
etapas para tomar decisiones:
- Concebir el proyecto integrado en su entorno: en círculos concéntricos para que los ámbitos de
afectación vayan siendo contemplados de mayor a menor.
- Buscar alternativas: desarrollar procesos creativos, apoyados en estudios técnicos.
- Evaluar estas alternativas: analizarlas desde criterios antropocéntricos (calidad de vida, rentabilidad
económica…) y desde una perspectiva biocéntrica (el valor inherente de lo vivo).
5.5. (3.9 del libro) EL DESARROLLO SOSTENIBLE: ¿Una utopía…?

a) Antecedentes
En los 70, a raíz de la Conferencia de Estocolmo de 1972, se planteó la imposibilidad de seguir
creciendo en función de datos aislados de la realidad y con ausencia de criterios ecológicos.
Se debía llevar a cabo a través de políticas que, considerando las interdependencias entre lo
global, lo nacional y lo local, respetasen en especial las formas de vida de las comunidades afectadas,
prestando atención al uso adecuado y racional de los recursos naturales, así como a los estilos
tecnológicos (innovaciones y asimilación) y formas de organización que respeten los sistemas naturales y
las modalidades socioculturales locales. El desarrollo así entendido se denominó “ecodesarrollo”.
Al final de los 70, la UNESCO creó un grupo que se reunió en Quito (Ecuador) en agosto de
1979 para examinar y debatir cuáles serían los componentes de un desarrollo integrado.
En su Informe final, éste “nuevo desarrollo” se plantea como:
• Global: Visión de conjunto de las dimensiones de un todo humano. Conjuntos de dimensiones
y estructuras diferentes: nación, región de naciones, el mundo entero.
• Integrado: Asociación de unidades de un mismo conjunto. El desarrollo integrado es, o la
integración plurirregional, o la mayor cohesión de sectores, regiones y clases sociales.
• Endógeno: evoca las fuerzas y los recursos internos de una nación y su empleo y
aprovechamiento coherentes.
El Informe alude que el concepto “crecimiento” es insuficiente para fundamentar un verdadero
desarrollo.
En los 80, el Informe Brundtland acuña el término “desarrollo sostenible”: el que satisface las
necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades.
Para ello, requiere el crecimiento económico de los lugares donde no se satisfacen estas
necesidades.
b) ¿Sabemos qué es y qué no es sostenible?
Desde el antropocentrismo, el desarrollo sostenible es la necesidad de utilizar los recursos en el
presente de modo que el planeta pueda satisfacer las necesidades de las generaciones futuras.
Desde el biocentrismo significa respetar el equilibrio de los sistemas que albergan la vida,
considerando las tasas de renovación de los recursos; la capacidad de carga de los ecosistemas; los
umbrales de absorción de los sumideros, etc.
Debemos entender el desarrollo sostenible como proceso no como objetivo. Lo impórtate es
saber si podemos cambiar nuestras acciones económicas. Algunos expertos hablan de “decrecimiento”.
c) Algunos criterios para definirlo (Desarrollo sostenible = sustentabilidad)
La expresión “desarrollo sostenible” encierra en sí dos conceptos fundamentales:
• Necesidades: prioritariamente las de los pobres. Más allá de diferencias culturales, la necesidad
de alimentación, vivienda, trabajo, familia, cultura, etc., son requisitos de una vida digna. Lo
característico de nuestra época es la conciencia de los pobres del derecho que tienen a salir de la
pobreza. Mientras, en el Norte la necesidad se centra en el consumo de objetos superfluos.
• Limitaciones: impuesta por los límites de la Tierra como un sistema cerrado y finito, así como
por el estado de la tecnología y la organización social. El problema no es que no conozcamos los
límites, es que los hemos sobrepasado, en un modelo insostenible en el que la fe en la tecnología
nos hace creer que es la solución para todos los problemas.
Dos parámetros nos ayudan a identificar procesos de desarrollo y estimar su sustentabilidad:
• La Velocidad: da cuenta de la dimensión dinámica de los procesos, ayudándonos a comprender
si éstos siguen la lógica de la Naturaleza (basada en el medio y largo plazo, y por tanto más sostenibles)
o simplemente la lógica del beneficio inmediato (criterios de corto plazo).
• El sentido que adopten los procesos: La orientación de los mismos: qué tipo de objetivos
(explícitos e implícitos); hacia dónde se dirigen sus beneficios, etc.
Hablar de desarrollo sostenibles significa situarse ante una panorámica de mejora de la calidad
de vida a escala global que, favoreciendo el desenvolvimiento endógeno de las comunidades humanas,
sea acorde con las posibilidades de renovación de los recursos naturales y con la capacidad del sistema
para absorber residuos, en un adecuado marco económico y tecnológico donde cada proyecto resulte
viable y oportuno. Este criterio ha de regirse por criterios de solidaridad intra e inter-generacional.
d) Su posible implementación en la actual economía de mercado
Los principios del desarrollo sostenible resultan de muy difícil aplicación en la economía de
mercado actual. El problema del mercado es que ha perdido su carácter de sistema instrumental para
convertirse en un objetivo en sí mismo.
El comercio internacional incrementa la competencia y, consecuentemente, los países rebajan
los costes de dos formas: aumentando el rendimiento o relajando las normas ambientales.
e) La Conferencia de Río 1992.
En el Preámbulo de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo se reconoce
“el objetivo de establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creación de nuevos
niveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas…”.
La declaración recoge los principios básicos del desarrollo sostenible. Plantea la necesidad de
erradicar la pobreza, favorecer la cooperación, eliminar los sistemas de producción/consumo
insostenibles, etc.
Pero el Principio 12 dice textualmente: “Los Estados deberían cooperar para promover un
sistema económico internacional favorable y abierto que llevará al crecimiento económico y el
desarrollo sostenible en todos los países”. Esta confusión entre crecimiento y desarrollo ha sido
utilizada para permitir que las fuerzas del mercado (que no son democráticas) arrasasen con los bienes de
la tierra, y con el Estado del bienestar allí donde existía.
Aunque en Rio no se consiguieron resultados, si conciencio sobre el desarrollo sostenible.
Actualmente, la Agenda 2030 recoge los 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible, aunque sigue
habiendo confusión y contradicción entre algunos de sus apartados.
5.6. (3.10 del libro) CAMBIAR ES POSIBLE
Los modelos de desarrollo sostenible son una guía (un proceso, no un objetivo) para el cambio y
para el pensamiento alternativo. Cambiar es posible, aunque exige algunos replanteamientos.
• Aceptar la imposibilidad de que el sistema económico (que es un subsistema) pueda seguir creciendo
si, el sistema Tierra que lo alberga, es un sistema cerrado que no crece.
• El Norte (que no es geográfico) ha de reconocer que tiene una responsabilidad abrumadora en los
elevados costes medioambientales. Sin olvidar que, si se reducen las condiciones de pobreza y
deterioro de la vida rural en el Sur, las migraciones disminuirán, de modo que la solidaridad, como
objetivo ético, generaría también beneficios desde el punto de vista estratégico. Ello requeriría:
- Que se invirtiese el sentido de los flujos de capitales y de los flujos de talentos.
- El cumplimiento de acuerdos como el que los países ricos contribuyan con el 0,7 del PIB
para ayuda al desarrollo.
El avance hacia una verdadera sustentabilidad requerirá de cambios profundos (innovaciones y no
meras adaptaciones). Estos cambios se refieren:
• En el Norte, no sólo a consumir menos, sino a consumir mejor. Ello requiere también un
esfuerzo para evolucionar de la democracia representativa a una democracia participativa (en la
que surge una emergente y potente sociedad civil)
• En el Sur, el más importante es el que afecta a sus pautas demográficas, ya que el crecimiento
poblacional que tienen acrecienta los problemas. El Sur necesita autosuficiencia económica,
alimentaria, energética, etc., y también de la formación de capital humano y el retorno de los
científicos y técnicos que se forman en el extranjero (desarrollo autocentrado).
Una gran aportación de los países en vías de desarrollo seria, resistirse a copiar nuestros
modelos “desarrollistas”.
En resumen, el desarrollo sostenible implica una transformación progresiva de la economía y
de la sociedad, que supone verdaderos cambios:
- Cambios en el acceso a los recursos.
- Cambios en la distribución de los costes y los beneficios.
- Equidad dentro de cada generación (no sólo con las generaciones futuras).

TEMA 1
¿Qué modelo de educación es la
Educación Ambiental?
Hitos del movimiento.
Asignatura: EDUCACIÓN AMBIENTAL

Profesor-Tutor: Domingo Álvarez Agudo
Centro Asociado UNED – A Coruña
domalvarez@a-coruna.uned.es
1
La Educación Ambiental en el S. XXI
(página en construcción, disculpen las molestias)
 Bautista-Cerro, M. J., Murga-Menoyo, M. A. y Novo, M. (2019). La Educación

Ambiental en el S. XXI (página en construcción, disculpen las molestias).
Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad 1(1), 1103. doi:
10.25267/Rev_educ_ambient_sostenibilidad.2019.v1.i1.1103
https://revistas.uca.es/index.php/REAyS/article/view/4979
2
Domingo Álvarez Agudo domalvarez@a-coruna.uned.es
Del éxito como especie al fracaso ambiental (I)
 Estamos atravesando una crisis ambiental sin precedentes.

 Parece que hemos dejado atrás las teorías negacionistas ante las evidencias
que, año a año, aportan, entre otros, los informes del Panel Intergubernamental
de Cambio Climático (IPCC) sobre lo alarmante de nuestra situación y sobre la
necesidad de tomar medidas concretas y urgentes. Sin embargo, ni los
gobiernos ni las empresas, en general, son capaces de diseñar y ejecutar
acciones contundentes.
 Con los procesos de industrialización, el capitalismo y, con ello, el auge de la
idea utilitarista de la naturaleza, aparecen los movimientos ambientalistas y
ecologistas (uno de sus líderes pioneros: Thoreau).
 Hemos ido más allá del deterioro ambiental. Duarte propone la idea de cambio
global como el conjunto de cambios ambientales afectados por la actividad
humana, con especial referencia a cambios en los procesos que determinan el
funcionamiento del sistema Tierra.
 Tres revoluciones importantes que han incidido en el mundo (según Harari): la
revolución cognitiva, hace 70.000 años; la revolución agrícola, hace unos
12.000 años; y, más recientemente, la científica hace solo 500 años.
 El planeta ha alcanzado un punto crítico en el que los sistemas que sustentan
la vida se encuentran seriamente dañados y su futuro comprometido: fracaso
ambiental.
3
Del éxito como especie al fracaso ambiental (II)
 Científicos como Vitousek, Mooney, Lubchenco y Melillo han propuesto hace

décadas un modelo para considerar los efectos de la actividad humana sobre el
planeta. Para estos autores, las actividades humanas han provocado, entre
otras, dos consecuencias graves a escala planetaria: el cambio climático y la
pérdida de diversidad biológica.
 El momento actual y la crisis ambiental se caracterizan por un mundo complejo

y multicéntrico, fuertemente descompensado, en el que interactúan actores
diversos en un escenario definido por los conflictos entre actores e intereses
donde además los problemas son sinérgicos (Novo, 2006).
 Es muy difícil hacer frente a la lógica económica dominante, sostener los

espacios de vida no mercantiles, mantener instituciones dependientes de
principios ajenos al provecho, corregir o atenuar los efectos de la ley de la
competencia mundial.
 Entender el paradigma que nos ha traído a esta situación es el primer paso; el

segundo es su cuestionamiento. En el cambio de paradigma la educación tiene
un papel crucial. Tal y como afirma Gimeno Sacristán (2001), la educación
tiene una doble vertiente: una propositiva (idea compartida de comunidad) y
otra crítica (formación de ciudadanos capaces de mejorar la comunidad).
4
Evolución histórica de la Educación Ambiental (I)
 Comienzos de la Educación Ambiental (EA): en torno a los años 70.

 En 1968 la Unesco presentó el Estudio comparativo sobre el medio ambiente
en la escuela:
 La EA no debe concretarse en una nueva disciplina, sino en una línea de trabajo
transversal a lo largo del currículo escolar.
 Importancia de considerar el ámbito más cercano como el punto de partida para
el estudio del medio ambiente.
 En 1972, en Estocolmo: Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente Humano. Se introduce la temática ambiental como una línea de
trabajo de los gobiernos (se crean Ministerios de Medio Ambiente).
Se obtuvieron dos documentos:
• La Declaración sobre Medio Ambiente Humano.
• Plan de Acción para el Medio Ambiente Humano.
Y surgieron dos Programas importantes:
 El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA):
importancia de la EA, dirigida a un público extenso, y de la formación y
capacitación ambiental, orientada a profesionales de diversos ámbitos y
responsabilidades (formación de personal especializado).
 El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA): elaboración y
evaluación de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didácticos y
programas, en el campo de la EA, así como formación y actualización de
personal clave para su desarrollo.
5
Evolución histórica de la Educación Ambiental (II)
 En 1975, en Belgrado: Seminario Internacional de Educación Ambiental. En

él se firmó la Carta de Belgrado, en la que se cuestiona el concepto de
desarrollo vigente. Recoge la Declaración de las Naciones Unidas sobre el
Nuevo Orden Económico Internacional y asume su concepto de desarrollo
como un proceso centrado en las necesidades de todos los ciudadanos de la
Tierra, el equilibrio y la armonía de la humanidad y el medio ambiente.
 Esta Carta sigue siendo un referente para la realización de cualquier programa
de EA. Entre sus objetivos: Conciencia del medio ambiente / Conocimientos /
Aptitudes y actitudes / Motivaciones para trabajar individual y colectivamente. Todo
esto nos lleva a una EA centrada en la acción, que busca la participación y la
movilización de los educandos.
 La necesidad de formación de personal especializado (PNUMA) y de personas
clave (PIEA) es un objetivo que se verá reforzado en las Recomendaciones
que se redactaron en el Seminario de Belgrado.
 Un año antes, en 1974, se había celebrado en Cocoyoc (México) un simposio
de expertos sobre desarrollo y medio ambiente organizado por el PNUMA y la
UNCTAD (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo). La Declaración de
Cocoyoc, muestra una desconfianza en los mecanismos del mercado como
solución a los problemas ambientales y de desarrollo. La Declaración de
Cocoyoc no solo plantea el problema del sub-desarrollo sino también del sobre-
desarrollo, lo que significa un fuerte cuestionamiento del orden dominante.
6
Evolución histórica de la Educación Ambiental (III)
Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental (Tbilisi)

 En 1977 se llevó a cabo la Conferencia Intergubernamental de
Educación Ambiental, en Tbilisi (Georgia, U.R.S.S). Es considerada como
el acontecimiento más significativo de la historia de la EA.
 Se adopta un concepto de medio ambiente en el que se incluyen las
relaciones de los seres humanos con la naturaleza.
 El modelo ético que subyace señala la necesidad de que los individuos se
sitúen firmemente en las sociedades en las que viven, tomen conciencia
del lugar que ocupa la humanidad en la biosfera, reconozcan las
interdependencias recíprocas entre la comunidad de vida y asuman sus
responsabilidades. Continúa en la línea marcada por el Seminario de
Belgrado de sentar las bases para que ninguna nación crezca y se
desarrolle a costa de otras.
 Igualmente, se sigue incidiendo en dos cuestiones fundamentales: por un
lado, que la EA incluye la educación formal y no formal; y, por otro, que los
programas deben incluir contenidos teóricos, valores, actitudes, técnicas y
comportamientos ecológicos y éticos que permitan reconocer y abordar los
problemas del desarrollo sostenible.
7
Evolución histórica de la Educación Ambiental (IV)
 Pasada una década (en 1987), el Congreso Internacional sobre

Educación y Formación Ambiental fue organizado en Moscú por la
Unesco, el PNUMA y el gobierno de la URSS bajo la denominación Diez
años después de Tbilisi.
 Entre las medidas destaca el establecimiento de la Comisión Mundial sobre
el Medio Ambiente y el Desarrollo, más conocida como Comisión
Brundtland (1987). El objetivo de esta Comisión fue estudiar los
problemas ambientales de manera global.
 El Informe Brundtland proporcionó la definición más extendida y citada del
desarrollo sostenible, si bien parece haber quedado en el olvido la relación
ineludible que se establece entre desarrollo sostenible, equidad y
participación. (Pág. 6)
 Los resultados más importantes de la Conferencia de Moscú fueron
recogidos en el documento Elementos para una estrategia internacional de
acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio
de 1990. En la primera parte de este documento, se definen los problemas
ambientales y las metas de la EA; en la segunda se exponen los principios
y las características de la educación y la formación ambiental. Se
establecen nueve estrategias de EA que comprenden todos los niveles
educativos y que tienen en cuenta la educación formal como no formal.
8
Evolución histórica de la Educación Ambiental (V)
 En 1992, en Río de Janeiro la Asamblea General de las Naciones Unidas

convocó la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD). Se desarrollaron dos foros
paralelos: La Cumbre de la Tierra (Jefes de Estado o representantes
gubernamentales) y el Foro Global (sociedad civil).
 Entre los documentos emanados (Declaración de Río, Agenda21), es muy

importante el Tratado de Educación Ambiental para Sociedades
Sustentables y Responsabilidad Global, redactado en el marco del Foro
Global, en el que se afirma que la Educación Ambiental no es neutra… es
un acto político basado en valores para la transformación social.
 En 1997, en Tesalónica, se celebró la Conferencia Internacional sobre

Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la
Sustentabilidad. En ella la Unesco se refiere a la educación ambiental
como una educación para el medio ambiente y la sostenibilidad. Desde
entonces, el concepto de educación para el desarrollo sostenible ha ido
poco a poco adquiriendo importancia creciente en el escenario
internacional.
9
CUMBRE DE RÍO (1992)
(ECO-92)
Dos foros
CUMBRE DE LA TIERRA
(Conferencia de las Naciones FORO GLOBAL
Unidas sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo, CNUMAD)
Tratado de Educación Ambiental

Programa 21 para sociedades sustentables y
Declaración de Río
(Capítulo 36) responsabilidad global
Acuerdos entre países
- Convenio sobre la Diversidad Biológica

- Convención Marco sobre el Cambio Climático
- Convención sobre la Desertificación
CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE MEDIO AMBIENTE Y SOCIEDAD:

EDUCACIÓN Y CONCIENCIA PÚBLICA PARA LA SOSTENIBILIDAD (1997)
- Foro temático de debate
Declaración de Tesalónica - Foro de prácticas innovadoras
- Seminarios
Domingo Álvarez Agudo domalvarez@a-coruna.uned.es 10
Evolución histórica de la Educación Ambiental (VI)
 El Siglo XXI se inicia con la Declaración del Milenio, aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en septiembre del año 2000. Se insiste en los
valores que han de regir las relaciones internacionales: libertad, igualdad,
solidaridad, tolerancia, respeto a la naturaleza y responsabilidad común.
 Uno de los frutos de esta Declaración son los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM) que tratan de consolidar muchos de los compromisos asumidos por separado
en las cumbres y conferencias de Naciones Unidas en la década de los 90,
estableciendo para ello plazos, metas e indicadores.
 En el año 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Resolución
57/254, por la que se proclamaba la Década de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible (UNSDD, 2005-2014). Entre los objetivos
planteados cabe destacar el fomento de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS) y su incorporación en las reformas educativas.
 Esta resolución supone la prevalencia del término Educación para el Desarrollo
Sostenible sobre Educación Ambiental, que ya venía tomando forma desde la
CNUMAD en 1992. El término se consolida a lo largo del Decenio (UNSDD, 2004-
2015), en documentos internacionales como la Declaración de Río+20 (ONU, 2012),
el Acuerdo de Mascate (Unesco, 2014), la Declaración de Incheon (Unesco, 2015) o
en los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (Longueira, Bautista-Cerro y
Rodríguez, 2018).
 En 2012, 20 años después de la Cumbre de la Tierra, tiene lugar de nuevo en Río
otra Cumbre (Cumbre de Río + 20) que evidencia lo incumplido desde entonces.
 Reflexiones finales: Pág. 8
11
La Educación Ambiental en España (I)
 En 1983, en Sitges (Barcelona): I Jornadas sobre Educación

Ambiental.
 Cuatro años más tarde, como continuación de las anteriores, en
Valsaín (Segovia): Jornadas sobre Educación Ambiental en el
Estado Español.
 En 1988, en Las Navas del Marqués (Ávila): Seminario sobre
Educación Ambiental en el Sistema Educativo, organizado por la
Comisión Española de la Unesco y el Ministerio de Educación y
Ciencia (MEC). Su objetivo principal era definir las líneas básicas
de la Estrategia para introducir la EA en el sistema educativo
formal. La posterior Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), de 1990, facilitó la inclusión oficial de la EA en
la educación formal, como un eje curricular transversal del sistema
escolar.
 En España existen distintos organismos e instituciones a tener en
cuenta en la configuración, evolución y situación de la EA: por
ejemplo, el CENEAM (Centro Nacional de Educación Ambiental) o
las Asociaciones de Educadores y Educadoras Ambientales.
12
La Educación Ambiental en España (II)
 En 1993, el ICONA realizó una

(Instituto para la Conservación de la Naturaleza)
investigación recogida en el libro Bases para una Estrategia Española de
Educación Ambiental, coordinado por María Novo. Seis años más tarde, en
1999, vería la luz el Libro Blanco de la Educación Ambiental en
España, con la voluntad clara de impulsar este movimiento educativo.
 El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España:
• Pretende ser un marco de referencia y establece las líneas de actuación
para los diferentes actores y organismos implicados.
• Destaca el mayor peso de los factores sociales en los programas
educativos; la necesidad de hacer hincapié en el cambio de valores y
comportamientos; la extensión de la EA en todos los ámbitos; la integración
de la educación ambiental en la política ambiental y el fomento de la
participación ciudadana.
• Se plantea la necesidad de acciones coordinadas entre los diferentes
agentes y sectores sociales.
• Recomienda impulsar el reconocimiento profesional de los educadores
ambientales como técnicos cualificados para la planificación, ejecución y/o
evaluación de programas de educación ambiental.
• Defiende la necesidad de ampliar y consolidar una oferta de formación
universitaria de postgrado que permita acceder a una especialización en
gestión y EA complementada con tareas investigadoras de calidad.
13
La Educación Ambiental en España (III)
 En el ámbito de la educación formal: La LOGSE introdujo los temas ambientales de

manera transversal, algo que lamentablemente no llegó a consolidarse y que fue
desapareciendo en las posteriores normativas (Ley Orgánica de Educación, LOE, o
la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE).
 En el ámbito de la educación superior existe un movimiento que defiende la
necesidad de formar a los estudiantes en las competencias y valores de la
sostenibilidad. El Grupo de Trabajo Sostenibilización Curricular de la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) lleva años trabajando para
propiciar la inclusión de la sostenibilidad en el currículo universitario. La
sostenibilización curricular supone no solo educar sobre sostenibilidad sino también
educar para la sostenibilidad (adquisición de competencias).
 En 1990 se inicia el primer programa específico de Postgrado, el Máster
Internacional en Educación Ambiental (María Novo).
 En 1996 se crea la Cátedra Unesco de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible
de la UNED.
 En el curso 2000-2001 surgió el Programa Interuniversitario de Educación Ambiental
que, con la participación de nueve universidades, mantuvo la formación de doctores
en EA.
 En la actualidad, la oferta de estudios oficiales de postgrado se mantiene con el
Máster Interuniversitario en Educación Ambiental, coordinado por la Universidad de
Cádiz.
14
¿Dónde estamos ahora? La Agenda 2030, una nueva herramienta (I)
 La Agenda 2030, que existe desde el 2015, entró en vigor el 1 de enero de

2016, con el propósito de extenderse hasta 2030.
 Es un documento aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas
cuyo objetivo es liberar a la humanidad de la tiranía de la pobreza y las
privaciones, así como sanar y proteger nuestro planeta.
 La Agenda contiene 17 objetivos (Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS)
que pretenden guiar nuestro mundo hacia la sostenibilidad durante el
período 2016-2030. Estos 17 ODS se concretan en 169 metas orientadas a
lograr el desarrollo mundial y una cooperación en la que todos salgan
ganando. Tanto los objetivos como las metas se encuentran
interconectados.
 Como señala Murga-Menoyo (2018), sin negar sus limitaciones, la Agenda
2030 y sus objetivos presentan elementos positivos respecto a sus
inmediatos predecesores, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
(2001-2015). Se plantean los objetivos y metas como resolución de
problemáticas que interpelan directamente a todos los países del mundo,
con independencia de su avance tecnológico y económico. Adicionalmente,
ponen en el centro del discurso el concepto de sostenibilidad; y lo hacen
desde una perspectiva glocal, en decir, local y global a un tiempo.
15
¿Dónde estamos ahora? La Agenda 2030, una nueva herramienta (II)
 La EA puede verse beneficiada con el avance de la Agenda 2030. La

educación es un eje transversal a todos los ODS; les afecta de manera
individual y colectiva.
 Por otra parte, la educación tiene asignado en la Agenda un objetivo
específico, el nº 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa, y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos. Con una meta, la número 7, que hace referencia implícita a la EA:
De aquí a 2030, asegurar que todos los estudiantes adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo
sostenible.
 La Agenda y los ODS también son objeto de críticas por no implicar
cambios más radicales y profundos. Se argumenta que no suponen
ninguna crítica ni cuestionamiento del modelo de crecimiento y reparto de
la riqueza dominante. Y se encuentran algunas contradicciones en su
discurso, como cuando se habla de “crecimiento sostenible” en lugar de
“desarrollo sostenible”.
 Sin embargo, pese a las críticas, se trata de una herramienta útil para que
la EA obtenga una mayor difusión y vea ampliando su campo de acción.
16
A modo de conclusión
 La historia de la EA es la de un movimiento con un largo e intenso

recorrido. Tras décadas de reuniones y conferencias, la EA, con
sus limitaciones, nunca ha dejado de posicionarse como una
práctica pedagógica y social contrahegemónica –y, tal vez por ello,
del todo necesaria– orientada a un mejor desarrollo de la
Humanidad. Las dificultades del avance de la EA provienen, en
parte de ese enfoque, pero también están relacionadas con el
aumento de la complejidad de nuestras sociedades y los
problemas socioecológicos que experimentamos, lo que convierte
a la EA en un ámbito interdisciplinar en el que confluyen todas
las ciencias.
 Desde la Educación Ambiental se viene difundiendo desde hace
décadas la necesidad de un cambio en las relaciones del ser
humano con el medio natural y con sus congéneres. Este cambio
es necesario y ha de ser abordado no solo mediante la educación.
Pero, probablemente, la educación ambiental sea un elemento sin
el cual resulta imposible el camino hacia la sostenibilidad.
17
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Algunos conceptos y términos
importantes (TEMA 2)
Fuente: Bibliografía básica

 Novo, M. (2017): «La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas». Edit. Universitas.
 Bautista-Cerro Ruiz, M., Murga-Menoyo, M., & Novo, M. (2019). «La Educación
Ambiental en el S. XXI (página en construcción, disculpen las molestias)». Revista
de Educación Ambiental y Sostenibilidad, 1(1), 1103.
https://revistas.uca.es/index.php/REAyS/article/view/4979 1
TEMA 2: Valores, actitudes y compromisos que orientan la
educación ambiental. Los principios éticos de la
educación ambiental.
MATERIAL DE ESTUDIO
 Capítulo 2 del libro de M. Novo.
¿Quieres saber más?

- Ferrete Sarria, C. (2010): Ética ecológica como ética
aplicada. Educación cívica y responsabilidad
ecológica. Ediciones Ciencias Sociales
- Felber, C.: La economía del bien común. (Vídeo)
https://www.youtube.com/watch?v=Wz2OUD3ILzk
ACTITUDES MORALES EN RELACIÓN CON EL MEDIO AMBIENTE
Principios que definen a una ética tradicional

 Consideración del hombre como centro del planeta.
 Comprensión atomizada del mundo y de la vida.
 Estimación de la Naturaleza como un bien inagotable.
 Valoración de las necesidades por encima de los recursos.
 Identificación del «progreso» con el mero crecimiento económico y la
máxima posesión de bienes.
 Olvido de la «presencia de otros» en nuestras vidas.
 Sobrevaloración del espacio y el modo de vida urbanos.
 Primacía absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y
largo plazo.
 La falacia de la «neutralidad» de nuestros actos.
3
ANTROPOCENTRISMO Y BIOCENTRISMO
ANTROPOCENTRISMO (I)
 Antropocentrismo: Conjunto de valores y acciones que se basa en la
dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo.
 Marco ético: se juzga a la naturaleza esencialmente como recurso al
servicio del desarrollo humano. Todo el mundo inanimado y los seres
vivos (animales y plantas) quedan fuera del campo de las relaciones
morales con los humanos.
 El pensamiento antropocéntrico es el que ha definido, y continúa
definiendo, la mayor parte de los comportamientos de la humanidad
occidental hasta el presente.
 El antropocentrismo sigue vigente en nuestras sociedades y con
frecuencia se manifiesta como verdadero etnocentrismo. Más que «el
hombre» o «la humanidad» en general, lo que ha definido el impacto
de nuestra especie sobre el medio han sido las decisiones de
determinados grupos o sectores.
4
ANTROPOCENTRISMO (II)
 Otra manifestación de la actitud antropocéntrica es el androcentrismo:
identificación de la mujer con la Naturaleza, seguramente por ser
tradicionalmente ambas «invisibles» a la economía. En el discurso
androcéntrico de la economía, la contribución material de las mujeres
ha sido silenciada durante mucho tiempo, al igual que la contribución
material de la Naturaleza.
 El «ecofeminismo» se esfuerza por investigar cómo la subordinación
de la Naturaleza a los hombres contiene elementos del mismo signo
que la subordinación histórica de la mujer al hombre. La recuperación
del protagonismo de valores considerados tradicionalmente femeninos
(que no significa que sean exclusivos de las mujeres), podría ser un
elemento positivo que coadyuvase a la salida de la crisis.
 La posición antropocéntrica admite críticas y necesita ser revisada.
Numerosos expertos avanzan hacia nuevos modelos éticos: el
«antropocentrismo débil» (única alternativa posible para algunos de
ellos) y el «biocentrismo» (más radical).
5
ANTROPOCENTRISMO (III)
 Antropocentrismo débil: Se basa en la supuesta imposibilidad de que
los seres humanos podamos sentir y actuar en función de intereses
que no sean los de nuestra propia especie. Matiza lo que puede
entenderse como «interés humano».
 Norton distingue entre intereses (necesidades, preferencias)
meramente sentidos e intereses ponderados o meditados. Los
primeros responderían a un antropocentrismo fuerte; los segundos a
un antropocentrismo débil.
 Antropocentrismo débil o sabio: está sometido a las restricciones de
la racionalidad, enraizado en lo colectivo. Se sustenta en reglas de
justicia distributiva y reglas de asignación del recurso-base que afectan
al bienestar.
 Tal vez el antropocentrismo débil sea una propuesta que ya existe en
nuestros códigos morales (no dañar a los demás ni a la vida en
general), pero desvirtuada por la práctica real y generalizada de otros
valores «fuertes» (afán de posesión, dominio,…).
6
BIOCENTRISMO (I)
 Supone un cambio de paradigma al ampliar, por primera vez, el campo
de la ética a elementos no humanos.
 Antecedentes: San Francisco de Asís, al proponer una fraternidad
universal que entrelaza a todos los seres.
 Arnold Leopold (1949): «comunidad biótica» como «comunidad de
intereses». La especie humana, sin perder su especificidad, aparece
en interdependencia con todo lo existente.
 La vida como manifestación de interdependencias lleva a hablar del ser
humano como ser «ecodependiente», ser que tiene siempre doble
identidad, ya que incluye su entorno en su principio de identidad
(ruptura con el modelo antropocéntrico).
 La ecodependencia, en el marco de la comunidad biótica, sitúa a la
humanidad en «comunidad de intereses» con el resto de los seres
vivos. Interés común: mantenimiento de la vida en la Tierra.
 El valor inherente de lo vivo se basa en dos principios: principio de
consideración moral y el principio de valor intrínseco.
7
BIOCENTRISMO (II)
 «Ecología profunda»: en el marco de los planteamientos biocéntricos.
Surge de las ideas del filósofo Arne Naess (en 1973).
 Necesidad de mayor aproximación moral entre los seres humanos y la
vida no humana.
 «El estudio de nuestro lugar en la casa Tierra comprende una
indagación sobre nosotros mismos en cuanto parte de un todo
orgánico».
 Autorrealizarse sería realizarse «en» y «con» todo lo existente.
 Valores que defiende la ecología profunda en su confrontación con la
cultura dominante: (Pág. 119)
CULTURA DOMINANTE ECOLOGÍA PROFUNDA
Dominio sobre la Naturaleza Armonía con la Naturaleza
El ambiente natural es un recurso para el ser humano Toda la Naturaleza tiene un valor intrínseco
Crecimiento económico-material por el aumento de la
Necesidades materiales simples
población humana
Creencia en la abundancia de los recursos Recursos limitados de la Tierra
Progreso y soluciones de alta tecnología Tecnología apropiada: ciencia no dominadora
Consumismo Sobriedad / reciclaje
Comunidad centralizada / nacional Tradición minoritaria / biorregiones
8
BIOCENTRISMO (III)
 El enfoque biocéntrico, en la medida en que plantea un cambio radical

en la concepción de los seres humanos como ecodependientes y
responsables moralmente ante otros seres no humanos, entra en
colisión con algunas formulaciones tradicionales en el campo de la
ética:
 Con las que consideran un «contrato de reciprocidad» en la moral humana.

 Con las que vinculan la posibilidad de tener intereses con la capacidad
para manifestar «consciencia» de los mismos.
 La humanidad desea conservar el planeta para conservar su propia vida.
 El biocentrismo conlleva que el ser humano adopte una ética para

decidir su destino en solidaridad con el mundo de que forma parte,
reconociendo valor moralmente significativo al universo no humano.
9
¿De qué modo nos percibimos en relación a la Naturaleza?
ANTROPOCENTRISMO
se manifiesta en
ETNOCENTRISMO ANDROCENTRISMO
Ecofeminismo
NUEVOS MODELOS ÉTICOS
ANTROPOCENTRISMO
ANTROPOCENTRISMO
DÉBIL
(Intereses ponderados o
FUERTE
(Intereses sentidos)
meditados)
10
BIOCENTRISMO
Enfoque centrado en la vida y no sólo en lo humano
ECO-INTERDEPENDENCIA
ECOLOGÍA PROFUNDA
11
AUTOSUFICIENCIA Y DEPENDENCIA
 Si hablamos de ética y valores hay que destacar la organización

social como componente básico de los ecosistemas humanos, que
nos ayuda a comprender el modo en que se regulan y desarrollan.
 Los fenómenos que afectan a la organización social son siempre
complejos y están vinculados a los problemas ambientales.
 La autosuficiencia o la dependencia son valores diferentes, que
remiten a las personas y los grupos a opciones y tendencias
distintas en su modo de organizarse socialmente para gestionar los
recursos.
 La idea de una autosuficiencia total es utópica y acientífica, pero la
acentuación de la dependencia más allá de los límites necesarios
es un impedimento para la vida autónoma de los individuos y las
comunidades.
 De ahí que ambos valores no son antagónicos, sino
complementarios.
 Existen decisiones y trayectorias que influyen en una u otra
dirección y, en consecuencia, debemos llegar a ellas desde una
postura moral responsable.
12
EQUIDAD, SOLIDARIDAD SINCRÓNICA Y DIACRÓNICA
EL PRINCIPIO DE EQUIDAD
 Significa superar el viejo modelo ético que se asienta sobre la idea estricta de
igualdad. No hay mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales.
 La equidad se plantea como un principio basado en la responsabilidad moral
de ayudar a los otros a crecer desde sus propias capacidades y
condicionamientos, de manera diferenciada.
SOLIDARIDAD SINCRÓNICA
 La solidaridad sincrónica significa aunar en un mismo tiempo histórico las
necesidades y prioridades de acción sobre el medio.
 Admite dos matices distintos y complementarios:
1) Solidaridad intra-grupal: asunción, a nivel de grupos, de los principios de
autoorganización y autorregulación.
2) Solidaridad inter-grupal: teniendo en cuenta los intereses de la colectividad
mundial en su conjunto.
SOLIDARIDAD DIACRÓNICA
 La solidaridad diacrónica combina la mirada hacia el pasado (patrimonio
natural, histórico, cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de
mantener la vida sobre la tierra conservando los recursos en las mejores
condiciones para las generaciones futuras.
 El uso que hagamos de nuestro bienes colectivos será más bien un “usufructo”
que un ejercicio absoluto de la propiedad.
13
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Algunos conceptos y términos
importantes (TEMA 3)
Fuente: Bibliografía básica

 Novo, M. (2017): «La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas». Edit. Universitas.
 Bautista-Cerro Ruiz, M., Murga-Menoyo, M., & Novo, M. (2019). «La Educación
Ambiental en el S. XXI (página en construcción, disculpen las molestias)». Revista
de Educación Ambiental y Sostenibilidad, 1(1), 1103.
https://revistas.uca.es/index.php/REAyS/article/view/4979 1
TEMA 3: El enfoque sistémico y el pensamiento complejo.
El marco conceptual de la EA.
MATERIAL DE ESTUDIO
 Capítulo 3, apartados 1, 2, 3 y 4, del libro

de M. Novo.
¿Quieres saber más?

- Novo, M. et al. (2014): El enfoque sistémico. Su
dimensión educativa. Madrid: Universitas.
2
EL MEDIO AMBIENTE: UN SISTEMA
 Al trabajar con alumnado sobre “medio ambiente”, conviene

tener claro que este concepto incluye tanto realidades
naturales como otras de tipo urbano, social, cultural, etc.
 Esto significa comprender el medio ambiente como un

sistema constituido por factores físicos y socio-culturales,
interrelacionados entre sí.
 Debemos entender el planeta como un macrosistema

constituido a su vez por diferentes subsistemas, naturales y
modificados, rurales y urbanos,… y también por sistemas
sociales, económicos, tecnológicos, etc.
3
EL ENFOQUE SISTÉMICO
 Sistema: Conjunto de elementos en interacción que, siendo

susceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente
en la medida en que tales partes se integran en la totalidad.
 En todo sistema podemos distinguir unas partes o composición (C) y
una estructura (S) o red de relaciones que posibilita las interconexiones
entre las partes a fin de conferir al sistema su unidad.
 Los elementos y relaciones que configuran el sistema pueden verse
influidos por factores exteriores, ajenos pero condicionantes, y que
constituyen lo que llamamos entorno (E).
 Autores: Bertalanffy, Bunge,…
 En base a estos tres referentes, Bunge (1979) define: “Un sistema es
un objeto susceptible de una descripción a la que se puede asociar una
terna C-S-E” ( 1) las partes – 2) relaciones entre esas partes – y 3)
factores externos o entorno). Ej.: sistemas ecológicos, sistemas
educativos, económicos, etc.
4
 Algunos autores (Wagensberg, 1997) introducen, para
referenciar el sistema, no sólo el concepto de entorno (lo que
rodea y condiciona al sistema y que no es el sistema), sino
también el de frontera, refiriéndose con él a la superficie (real o
imaginaria) que separa al sistema del entorno.
 El concepto de frontera como separación se ve cuestionado

desde posiciones como la de Wilber (2012), para quien el
concepto de frontera expresa tanto lo que separa como lo que
une; aquello que cohesiona a dos realidades en la misma
medida en que las distingue. Según esta posición, aquello que
llamamos frontera no son tanto demarcaciones cuanto
precisamente las líneas imaginarias que unen y aproximan al
objeto sistémico y su entorno.
5
 Lo que explica la identidad del sistema son las interconexiones entre
las partes. Es necesario un enfoque integrador que reconstituya la
complejidad del propio conjunto como tal.
 Interdependencia:
• Intra-sistémica: los sistemas ambientales son conjuntos en los
que todo está conectado intra-sistémicamente.
• Inter-sistémica: todo lo que afecta a un sistema (por ej. natural)
está conectado con lo que sucede en otros sistemas (social,
económico,…), así como entre zonas del planeta.
 Emergencias: cualidades o propiedades propias del sistema, que no

están contenidas en las partes y que tienen capacidad de retroactuar
sobre el sistema mismo. (Por ejemplo, la conciencia)
 Límites: el conjunto organizado, como tal, impone límites y

constreñimientos a las partes, que no pueden actualizar siempre todas
sus potencialidades. (Por ejemplo, los límites de la libertad individual)
6
 Limitación inmanente de los sistemas (Luhmann, 1990): límites en la
capacidad para establecer interconexiones entre los elementos del
sistema. Permite definir como complejo a un conjunto interrelacionado
de elementos cuando ya no es posible que cada elemento se relacione
en cualquier momento con todos los demás.
 «Ley de las dimensiones óptimas de la organización»: cuanto más

crece una organización, más alarga (y dificulta) el camino para la
comunicación.
 Idea central de la Sistémica: Un sistema es algo más (algo distinto)

de la simple suma o agregación de las partes. El comportamiento del
sistema, que se manifiesta como una unidad, no se reduce al de sus
partes. El centro de gravedad para la comprensión del modo de
comportamiento del sistema se desplaza de las partes a la estructura
organizativa del sistema.
7
 SISTEMAS:
 Sistemas cerrados: Cuando podemos reconocer estructuras
estáticas, cuyos mecanismos de intercambio con el exterior son
prácticamente nulos. (Por ej., un cristal)
 Sistemas abiertos: La estructura del sistema viene determinada

temporalmente por los intercambios con el entorno. Ya no resulta
posible reconocer al sistema en un estado estable y permanente,
y se hace preciso incorporar las nociones de orden y desorden
para explicar la realidad sistémica como una realidad cambiante.
(Por ej., los sistemas vivos, los socioculturales,…)
 Los sistemas abiertos, además de autoorganizarse, se

ecoorganizan, es decir, funcionan tomando en consideración los
aportes del medio y las ligaduras, las restricciones que les
impone el entorno.
8
 Entropía: magnitud que nos permite medir la energía que se degrada
en los procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa
asimismo su mayor o menor tendencia al desorden en un momento
dado. (Energía degradada y del desorden)
 Neguentropía: se refiere a la información que el sistema importa del

medio y utiliza para mantener su equilibrio contrarrestando la tendencia
a la máxima entropía. Es, por tanto, una medida del orden o de la
organización.
 Un sistema es dinámico si su estado cambia a lo largo del tiempo. La

tendencia homeostática o búsqueda de equilibrio (que no es estático,
sino fluctuante) se vincula así con la idea de cambio. El cambio
temporal aporta el concepto evolución (sucesión temporal de
diferencias), mientras que el cambio espacial (sucesión de diferencias
en el espacio) tiene que ver con la idea de estructura.
 Los sistemas vivos, como realidades dinámicas, están sujetos a la

incertidumbre y el azar.
9
 Realimentación: Los mecanismos de realimentación (feed-back) son
aquellos mediante los cuales los efectos de las acciones de un sistema
informan al mismo, de modo que esta información influye sobre las
causas que determinarán nuevas acciones del conjunto organizado.
 Puede ser de dos tipos:
• Feedback positivo: Viene a ser un modo de comportamiento del
sistema de tipo explosivo, en el que los efectos de las causas
iniciales aumentan la variación del sistema respecto del punto de
equilibrio. (Ej.: el crecimiento demográfico del tercer Mundo)
• Feedback negativo: Permite al sistema regularse introduciendo
nueva información a partir de sus acciones de modo que los
efectos adquieren influencia sobre las causas al informar a éstas
de las consecuencias, y tienen, por tanto, la capacidad de
modificarlas para intentar aproximar al sistema a una situación de
mayor equilibrio. (Ej.: termostato)
 Regulación anticipatoria (feedbefore): realizada por mando, con
dimensión proyectiva, influye en el comportamiento presente del
sistema pero tiene un sentido de futuro.
10
 Sistemas estacionarios estables: Son aquellos capaces de
contrarrestar las fluctuaciones ambientales, es decir, aquellos que
tienden a recuperarse cuando cierta causa los perturba. Si no se
recupera la estabilidad, se habrá producido una innovación.
 Isomorfismos: Principios básicos que se cumplen en diferentes tipos
de sistemas, de tal modo que resultan aplicables a la comprensión y
explicación de entidades que son intrínsecamente muy distintas, a
través de similitudes estructurales.
 Estructuras disipativas: Aquellas formas de organización que hacen
posible la autoorganización de sistemas abiertos en condiciones
alejadas del equilibrio (Prigogine,1983). Sólo pueden presentarse en
sistemas abiertos. Supone integrar los conceptos de:
• Necesidad: El sistema organiza sus propias trayectorias y tiende a
desarrollarse de una manera preestablecida.
• Azar: Incorpora al sistema incertidumbre, libertad, emergencias no
previstas…, es decir, provoca las fluctuaciones a partir de las
cuales el sistema se ve forzado a conciliar el desorden con el orden.
11

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POSIBLES PREGUNTAS DE DESARROLLO: ED.

- ¿Qué es la Agenda 21? ¿Y la Agenda 2030?

Es uno de los resultados surgidos en la Cumbre de Río de 1992.

- ¿Qué diferencias existen entre el concepto de igualdad y el de equidad?

La segunda mide la probabilidad de encontrar a esa persona en un determinado nivel del

- ¿Por qué afirmamos que el crecimiento no siempre es desarrollo?

- ¿Cómo podemos favorecer los comportamientos creativos?

Formulando las preguntas de manera original y asociaciones de ideas novedosas,

- ¿Qué entendemos por equidad?

La equidad se plantea como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los

- Comente los objetivos generales de la EA.

Persigue integrar objetivos generales psicológicos y pedagógicos con criterios ecológicos

- ¿Es la EA una educación para la acción? Argumente su respuesta.

Porque no existen organismos descomponedores que devuelvan los desechos al medio

Conjunto de condiciones ecológicas, socio-económicas y culturales que configuran el marco de

- ¿Qué entendemos por solidaridad sincrónica?

La solidaridad sincrónica significa aunar en un mismo tiempo histórico las necesidades y

Admite dos matices distintos y complementarios:

1) Solidaridad intra-grupal: asunción, a nivel de grupos, de los principios de autoorganización y

2) Solidaridad inter-grupal: teniendo en cuenta los intereses de la colectividad mundial en su

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Examen Ambiental Primera Semana curso 2018-2019

2 A 109 11 B 127 20 A 8* 29 A 167-168

3 A 204 12 A 126 21 B 193 30 A 171

4 A 113 13 B 146 22 A 200 31 C 165

5 A 117 14 C 146 23 B 206 32 B 183

6 D 119 15 A 147 24 C 191 33 B 169-170

7 D 117-118 16 A 153 25 A 198-199 34 A 157

8 C 115 17 B 155 26 A 211 35 A 176

19. Del Documento la Carta de la Tierra

1. La Convención Marco sobre Cambio Climático es uno de los resultados de:

RESPUESTAS EXAMEN 2018-2019 F2

Examen Ambiental Segunda Semana curso 2018-2019

1 C 60-64 10 C 149 19 C 117 28 C 206

2 B 206 11 C 151 20 A 53 Y 56 29 B 145

3 A 109 12 A 119 21 C 193 30 B 125

5 B 115 14 B 157 23 B 206 32 C 31

6 C 128 15 B 165 24 B 223 33 C 219

7 B* 127 16 C 168 25 C 241 34 C 242-243

8 A 106 17 C 169-170 26 B 251 35 B 190

9 B 147 18 C 164 27 A 214