TEA Material Complementario

CURSO DE ESPECIALIZACIÓN DE
TÉCNICAS DE TRABAJO EN TEA
Trastorno del
Espectro AUTISTA
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Prof. Daniel Gonzaléz

Profesor Daniel González
Curso de Especialización de Técnicas

de Trabajo en TEA: Trastorno del
Espectro AUTISTA
De la Teoría a la Práctica.
Material Complementario
Centro PsicoSocial Argentino.
© Curso de Especialización de Técnicas de Trabajo en TEA: Trastorno del Espectro

AUTISTA. De la Teoría a la Práctica.-Material Complementario-
Gonzaléz, Daniel (2023)
©Ed. Centro PsicoSocial Argentino, Buenos Aires, Agosto de 2023
Derechos Reservados al Centro PsicoSocial Argentino. Queda prohibida su venta, distribución y/o difusión gráfica
y/o digital, total o parcial, sin expresa autorización.
Material Complementario TEA 1

GUIA DE ESTUDIO
HISTORIA DEL AUTISMO
FORMAS DE INTERVENCIÓN
HERRAMIENTAS PRÁCTICAS
LA FAMILIA COMO SOSTÉN DEL PACIENTE Y

DEL MODELO DE TRATAMIENTO
PLAN DE TRABAJO
HERRAMIENTAS DE INTERVENCIÓN

Índice
Acompañamiento terapéutico en autismo y tea.................................................................................................................................... 5
Definición de autismo desde el dsm-iv .................................................................................................................................................................. 5
Generalidades relacionadas con el autismo ............................................................................................................................................... 6
¿Qué son los tgd? ................................................................................................................................................................................................................. 7
¿sobre qué aspectos del autismo debería trabajar? .......................................................................................................................... 8
Características generales: ............................................................................................................................................................................................ 8
El autismo para ángel riviére ............................................................................................................................................................................................. 8
Espectro autista ................................................................................................................................................................................................................... 9
¿T.g.d (trastorno general del desarrollo) o t.e.a (trastorno del espectro autista)?”...................................... 10
Reseña histórica del autismo y modelos de intervención .......................................................................................................... 11
Primer período: 1943-1963............................................................................................................................................................................................ 11
Segundo período: 1963-1983 ................................................................................................................................................................................. 12
Tercer periodo: 1983-hasta la actualidad................................................................................................................................................. 13
Tratamiento psicoterapéutico del autismo .............................................................................................................................................. 14
Aspectos cognitivos y conductuales .................................................................................................................................................................. 15
Alistamiento y procedimiento para el aprendizaje ..................................................................................................................... 15
¿Dónde empezar a intervenir?............................................................................................................................................................................... 16
Modelos conductuales ................................................................................................................................................................................................ 17
Metodología aba – antecedentes históricos. ......................................................................................................................................... 17
¿qué es v.b ?(verbal behavior) ................................................................................................................................................................................... 17
La intervención psicoterapéutica según el nivel de espectro autista.......................................................................... 18
Pensando al autista......................................................................................................................................................................................................... 19
La teoria de la mente y sus conductas........................................................................................................................................................ 19
Teoría de la mente.................................................................................................................................................................................................................... 19
Teoría de la mente y espectro autista .............................................................................................................................................................. 21
La importancia de señalar............................................................................................................................................................................................... 23
Evaluación de la teoría de la mente .................................................................................................................................................................. 23
Cómo se evalúa la teoría de la mente ............................................................................................................................................................ 25
Tareas clásicas..................................................................................................................................................................................................................... 26
Falsa creencia de segundo orden (sullivan y cols. 1994) ......................................................................................................... 26
Habilidades sociales en el autismo ................................................................................................................................................................. 28
Intervención conductual ............................................................................................................................................................................................. 30
Comprendiendo el comportamiento de la persona autista (análisis conductual) ...................................... 30

La comunicación en los niños autistas.......................................................................................................................................................... 32

Intereses y comportamientos restringidos en el autismo................................................................................................................. 33
Estructura del procedimiento de intervención....................................................................................................................................... 35
Relación “mente-conducta”............................................................................................................................................................................................ 35
Objetivo principal de la intervención en t.g.d.......................................................................................................................................... 35
Intervención conductual y aprendizaje funcional ................................................................................................................................ 36
Propuesta de un plan de trabajo ..................................................................................................................................................................... 36
En el caso de discapacidad: ..................................................................................................................................................................................... 36
Lineamientos generales: ...................................................................................................................................................................................................... 36
Modelo de un plan de trabajo general .................................................................................................................................................... 37
La función del a.t en la familia .............................................................................................................................................................................. 39
Familia – definición ..................................................................................................................................................................................................................... 39
Sugerencias prácticas para colaborar con el tratamiento ..................................................................................................... 40
¿padres como co-terapéutas o como co-partícipes del tratamiento? .................................................................... 41
Preocupaciones de padres con hijos con autismo kanner ...................................................................................................... 41
Preocupaciones de padres con hijos con síndrome de asperger .................................................................................. 42
Inquietudes de los padres de niños aspergers ....................................................................................................................................... 42
Estrategias terapéuticas para el trabajo en casa ............................................................................................................................. 43

Acompañamiento terapéutico en autismo y tea
El autismo fue definido por primera vez en 1943, por un psiquiatra austriaco llamado
Leo Kanner, desde entonces se han realizado muchas investigaciones buscando la causa o
conjunto de causas de esta alteración, estas aún se desconocen, sin embargo, las conclusiones
de los estudios realizados refutan teorías de origen psicológico o familiar mantenidas
inicialmente durante varios años. Pero en lugar de analizar las posibles causas veamos con
detenimiento las características generales, comencemos con la definición que se encuentra
en el DSM IV, como un: “... Trastorno del desarrollo que se caracteriza por pautas
anormales o deficientes en la interacción y comunicación social, junto a un repertorio
reducido de intereses y de actividades.”
Pero esta definición no resulta del todo gráfica para comprender de manera más
amplia el perfil de un niño autista, para esto si resulta válida la definición dada por Ángel
Riviére quien presenta un perfil más integrado de esta patología al definir a la persona autista
como que: “vive mentalmente ausente a las personas presentes y que por algún accidente
de la naturaleza (genético, metabólico, infeccioso, etc.), se le ha prohibido el acceso
intersubjetivo al mundo interno de las otras personas y de sí mismo; por ello se siente
incompetente de predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicación”.
Todo esto conlleva al hecho de que realmente existen anomalías y limitaciones en los
procesos de anticipación, en la formación de esquemas conductuales o en el uso de ellos.
Aun así, cabe agregar un aspecto muy importante que Ángel Riviére destaca en el tratamiento
del autismo, al decir que: “... la estrategia “única” debe ser sustituida por una estrategia
“múltiple”...”. Lo que indica en cierta manera que, el tratamiento del autismo es sintomático;
se trata de atender los síntomas y de contribuir al desarrollo de la persona autista.
Definición de Autismo desde el DSM-IV
Criterios para el diagnóstico: Seis (o más) ítems de (1), (2) y (3) con por lo menos dos de (1), y uno
de (2) y de (3).
(1) Alteración cualitativa de la interacción social: Por lo menos dos de las siguientes
características:
a) Importantes alteraciones del uso de múltiples comportamientos no verbales como son: el contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, adecuados al nivel del desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
(2) Alteración cualitativa de la comunicación: Por lo menos una de las siguientes características:

a) Retraso o ausencia total del lenguaje oral (no acompañado de intento para compensarlo mediante
modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímicas).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener
una conversación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel del
desarrollo. (es decir, comunicación no verbal con intenciones comunicativas)
(3) Patrones de comportamiento, intereses, y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados: Por lo menos una de las siguientes características:
a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta
anormal, sea en su intensidad o en su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
c) Manierismo motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo: sacudir o girar las manos o dedos,
o movimientos complejos de todo el cuerpo).
d) Preocupación persistentes por partes de objetos.
Generalidades relacionadas con el autismo
Información general: La palabra “autismo” viene del griego “autos” que significa “así
mismo”, se refiere a alguien que está retraído y absorto en sí mismo. Dicho término fue
rotulado por primera vez por Leo Kanner en 1943, su descripción coincide con la de un
muchacho de 12 años que fue encontrado viviendo en el bosque durante la revolución
francesa, llamado Víctor, “el niño salvaje de Aveyron”. Hay fuertes evidencias de que el
autismo está asociado con anormalidades en la estructura del cerebro y sus funciones.
Muestran un desequilibrio en el desarrollo que puede permitirles ser talentosos en áreas
limitadas como matemáticas o música, mientras que pueden ser severamente limitados en su
capacidad de sobrevivencia y manejo de situaciones de la vida cotidiana. Muchas personas
con autismo sufren además otras enfermedades como retraso mental o epilepsia.
Incidencia: La incidencia es de 5 a 10 casos por cada 10.000 nacimientos, dependiendo
del criterio que se use para el diagnóstico. Por ejemplo, el autismo clásico o “Síndrome de
Kanner” surge en 5 de 10.000 nacimientos, sin embargo la incidencia parece incrementarse
si se incluye a los individuos que muestran comportamientos autistas (espectro autista). Es 4
veces más común en los niños que en las niñas, y generalmente aparece antes de los 3 años
de edad.
Etiología: La lista de causas de autismo, conocidas y sospechadas es extensa desde lo
NEUROBIOLÓGICO. Han sido diagnosticadas madres que contrajeron rubéola o
citomegalovirus (también fenilcetonuria, encefalitis, meningitis y tuberoesclerosis) durante
el embarazo. No se conoce ninguna causa psicológica del autismo, (no se ha de confundir
con los trastornos evitativo y esquizoide de la personalidad).
Anomalías: Infante: Por lo general los padres suelen consultar al pediatra cuando su hijo
presenta un importante retraso a la hora de comenzar a hablar, pero también suele observarse
en estos infantes un llanto constante o, por lo contrario, ausencia total del mismo. También
suelen presentar problemas con la alimentación como dificultad para succionar, rechazo de
algunos alimentos o fijación por algunas comidas. Presentan dificultad para establecer

contacto afectivo con la madre, el contacto visual es mínimo o no existe, rechaza o no

extiende los brazos para que lo alcen, la llamada sonrisa social que presentan todos los niños
cuando los adultos les hacen alguna gracia o caricia, o bien no existe o apareció tardíamente.
Suelen presentar dificultad en el control de los esfínteres y la mayoría presenta demora o
mutismo en el desarrollo del habla. Presentan audición selectiva, es decir, parecen mostrarse
sordos para unos sonidos y sensibles a otros. Son insensibles al dolor o a las temperaturas
bajas. Les cuesta imitar ejercicios motores.
¿Qué son los TGD?

Para comprender de base las características fundamentales del autismo, hay que
conocer antes la noción de los denominados “Trastornos generalizados del desarrollo”
(TGD).
Según el DSM-IV, manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, los

TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del
desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la
presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Los mismos suelen
ponerse de manifiesto los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de
retraso mental. A veces, los trastornos generalizados del desarrollo se observan en otras
enfermedades médicas (anormalidades cromosómicas, infecciones congénitas,
anormalidades estructurales del sistema nervioso central). Esta sección incluye: el trastorno
autista, el de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado.
- El trastorno autista: La característica esencial es la presencia de un desarrollo anormal de
la interacción y comunicación social y un repertorio sumamente restringido y repetitivo
(estereotipado) de actividades e intereses.
- El trastorno de Rett: La característica esencial es el desarrollo de múltiples déficits
específicos tras un período normal después del nacimiento y ha sido sólo diagnosticado en
mujeres. Entre los 5 y los 48 meses el crecimiento craneal se desacelera, entre los 5 y los 30
meses se produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas
y la aparición de movimientos manuales estereotipados (que se asemejan a escribir o lavarse
las manos). El interés por el ambiente social disminuye. Se establecen alteraciones de la
coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco y alteraciones del lenguaje
expresivo y receptivo.
- El trastorno desintegrativo infantil: La característica esencial es una marcada regresión en
múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo
aparentemente normal manifestado por una comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto. Tras los primeros
2 años de vida pero antes de los 10 años de edad experimenta un pérdida de habilidades
adquiridas normalmente por lo menos en dos de la siguientes áreas: lenguaje expresivo o
receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical (vejiga) o
intestinal, juegos o habilidades motores (como en los comportamientos observados en el
trastorno autista).

- El trastorno de Asperger: La característica esencial es la alteración grave y persistente de la

interacción social y el desarrollo de patrones de comportamiento, interés y actividades
restringidos y repetitivos. En contraste con el trastorno autista no existe retraso del lenguaje.
Además, no se observan retrasos del desarrollo cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades
de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del
ambiente durante la infancia.
- El trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Cuando se cumplen los criterios
para un trastorno generalizado del desarrollo, pero no se cumplen los criterios de un trastorno
generalizado del desarrollo específico de los mencionados anteriormente (autismo atípico).
¿Sobre qué aspectos del Autismo debería trabajar?
Características generales:
• Risa o llanto inmotivados.

• Se resiste al cambio de rutinas.
• Puede presentar marcada hiperactividad o extrema pasividad.
• Ausencia o marcada dificultad en el lenguaje.
• No establece contacto visual.
• Adopta posturas inadecuadas con el cuerpo.
• Tiene gran interés por los objetos que giran o están en movimiento.
• No siempre acepta el contacto físico.
• Puede presentar conductas disruptivas (berrinches, rabietas etc.) ante situaciones no
anticipadas.
• Presenta auto estimulaciones y movimientos repetitivos.
El AUTISMO para Ángel Riviére
Ángel Riviére presenta un perfil más integrado al definir a la persona autista como que:
“vive mentalmente ausente a las personas presentes y que por algún accidente de la
naturaleza (genético, metabólico, infeccioso, etc.), se le ha prohibido el acceso
intersubjetivo al mundo interno de las otras personas y de sí mismo; por ello se siente
incompetente de predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicación”.
Todo esto conlleva al hecho de que realmente existen anomalías y limitaciones en los
procesos de anticipación, en la formación de esquemas conductuales (función cognitiva) o
en el uso de ellos (función conductual).

Espectro Autista
Muchas veces, son estrictamente las variables individuales del desarrollo y sus
alteraciones, las que deben definir las pautas adecuadas del tratamiento. De esta forma, el
tratamiento del autismo admite, unos ciertos principios generales muy abstractos, pero al
mismo tiempo tiene que ser extremadamente individualizado. Justamente en el punto de
unión entre lo universal y lo individual, entre aquellas características generales que definen
a todas las personas con autismo, y otras que son peculiares de una persona autista en
particular, aparece un concepto muy útil para situar a estos en un marco adecuado de
referencia: el concepto de “ESPECTRO AUTISTA”. Este concepto permite considerar al
autismo como un continuo de diferentes dimensiones, y no como una categoría única, y al
mismo tiempo reconocer lo que hay de común entre las personas autistas y lo que hay de
diferente en ellas.
Una posible forma de entender las relaciones que se establecen entre el autismo, como
trastorno nuclear y prototípico, los trastornos generalizados del desarrollo y los trastornos
del espectro autista es la representación gráfica que se ejemplifica en la figura 1. Como puede
observarse en primer lugar, todo diagnóstico de autismo es también un trastorno generalizado
del desarrollo y un trastorno de espectro autista. Pero no podemos asumir, en segundo lugar,
que un trastorno generalizado del desarrollo (por ejemplo, síndrome de Rett) sea
estrictamente un cuadro de autismo, aunque sigue siendo un trastorno de espectro autista. Por
último, un niño con espectro autista (por ejemplo, retraso mental severo con rasgos autistas)
no puede ser entendido ni como un trastorno generalizado del desarrollo ni como un cuadro
de autismo.
Autism
Espectro
Figura 1: Relaciones entre Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo

y Espectro Autista.
Para otros autores el término de trastorno de espectro autista es usado similarmente al

término de trastornos generalizados del desarrollo. No obstante, todavía es materia de
discusión qué trastornos deben estar incluidos y cuáles no en el concepto de espectro autista,
así como la extensión de este mismo concepto. En nuestra opinión, la identificación entre
Trastornos Generalizados del Desarrollo y Trastorno del Espectro Autista, dejaría afuera a
otros trastornos que, sin cumplir estrictamente los criterios para el diagnóstico de un TGD,

presentan rasgos autistas muy marcados (por ejemplo, casos graves de trastorno de
hiperactividad).
¿T.G.D (Trastorno General del Desarrollo) o T.E.A (Trastorno del Espectro

Autista)?”
El DSM-IV, establece que, para el diagnóstico del Autismo, se han de completar 6 criterios
en las tres áreas alteradas, pero cómo mínimo han de tener:
1) La interacción social. (2 criterios)
2) La comunicación y el lenguaje. (1 criterio)
3) Y la aparición de patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de conductas,
actividades e intereses. (1 criterio)
La más significativa de las áreas afectadas, es el área de la interacción social, la cual está
íntimamente relacionada con la “teoría de la mente” (concebir al otro como un ser pensante
y poder relacionarme con ese otro).
Y esto coincide con el área que más caracteriza al autismo, en donde se exigen 2 criterios
como mínimo en tal área. De esta manera, T.E.A, sería un T.G.D, si mínimamente dos áreas
estarían afectadas, figurando principalmente, el área de la Interacción social.

Reseña histórica del autismo y modelos de

intervención
Primer período: 1943-1963

Se caracteriza por los siguientes aspectos:
I. Un enfoque de carácter biológico y de origen innato:
Kanner sostenía que estábamos frente a un trastorno de carácter biológico y de origen

innato. Es decir que es un trastorno que se presentaría en los orígenes de la vida, y que
afectaría esencialmente a la afectividad del niño, más allá de que también podía tener
consecuencias cognitivas. Pero no tomaba muy en cuenta las falencias cognitivas sino las
afectivas, ya que muchos de ellos (además de no presentar grandes estigmas físicos-
apariencia hipopsíquica o apariencia de deficiencia o de retraso mental - podían responder
bien a algunas pruebas que se les tomaba en la evaluación demostrando habilidades
sobresalientes en determinados ámbitos. Todo esto junto con la idea real de que la mayoría
de los niños autistas pequeños son guapos, con apariencia normal, lleva a Kanner a pensar
que se trata de un trastorno que se acompaña de un buen potencial cognitivo y que afecta en
cambio la vida afectiva del niño, a pautas de relación emocional con las personas,
considerándolo, por lo tanto, un trastorno del sistema emocional (los descubrimientos
recientes están volviendo a recuperar la tesis de Kanner que hoy es mantenida por ciertos
psicólogos: como Peter Hobson o Clowin Travarthen, indicando que es en las partes del
sistema límbico que está implicada la vida emocional, donde se encuentran alteraciones
estructurales, es decir alteraciones del tejido nervioso en las personas autistas).
II. Uso masivo de terapia de carácter dinámico:
Lo que pasa en el autismo entre los años 1940-1960 es que se establece un predominio
muy grande (con olvido de lo que había dicho Kanner inicialmente) de hipótesis de
carácter dinámico. Hipótesis que atribuyen al autismo no un origen biológico sino un origen
psicosocial, a unos padres inadecuados e incapaces de provocar el buen desarrollo del niño.
Cuando Kanner publica en el año 1943, su artículo: “Alteraciones autistas del contacto
afectivo”, lo publica en un contexto donde había un predominio masivo de las formulaciones
psicoanalíticas en los Estados Unidos. Y de estas influencias, toman del artículo de Kanner
algunos comentarios que éste mismo hace sobre los padres de los niños, al decir: “me llama
la atención el minucioso detallismo, la precisa capacidad que tienen los padres de describir
los casos de sus hijos”, y sugiere que los padres, o por lo menos muchos de ellos, son
personalidades “frías”, “minuciosas”, y un poco “obsesivas”.

Hans Asperger dice lo mismo, pero es más claro. Cuando se refiere a su primer caso (un
caso de trastorno de Asperger), este llega a la clínica y va por un lado el chico y por otro su
madre y la madre manifiesta pautas realmente extrañas de comportamiento, de vez en cuando
se va de casa a las montañas, a vivir sola, es una persona con una gran incapacidad de
establecer una relación afectiva cálida.
La consecuencia natural de todo lo enunciado anteriormente trajo la idea de que lo que hay
que reestablecer es una relación adecuada para desarrollar la personalidad adecuadamente
del niño autista. Hasta hoy en día, sigue predominando esta postura, en una buena parte del
mundo, a pesar de los abundantes datos que demuestran que esto no se puede sostener.
Durante mucho tiempo los padres tuvieron que añadir a la situación tan difícil que les
tocaba vivir, la culpabilización que aparentemente hacía la propia ciencia de “su
responsabilidad en el origen del cuadro de su hijo”.
III. Una orientación clínico-especulativa:

Si bien hubo un predominio de terapias dinámicas que implicaban, en general, la idea de
que un restablecimiento adecuado de la relación iba a permitir la constitución de la
personalidad del niño, fue a finales de los años 60 que se hizo evidente que esto no era tan
así. Porque el establecimiento de una relación más adecuada si podía ayudar al niño a que
estuviera más tranquilo emocionalmente, pero no necesariamente revertía el problema, hacía
falta algo más.
Fue así que, con el fracaso de las terapias dinámicas, comenzó a predominar en ese
momento una orientación clínico-especulativa, donde el enfoque del autismo se torna en
contar, describir y especular sobre dichos casos.
IV. Un predominio del sistema de atención psiquiátrico:

Como consecuencia de toda esta especulación (y/o confusión), el sistema de atención que
llega a predominar es el psiquiátrico, y será este el que se haga cargo principalmente de las
personas autistas, como una forma infantil de Esquizofrenia.
Segundo período: 1963-1983
En estos años se producen cambios muy importantes en la conceptualización del autismo,

empieza a predominar una orientación experimental... En donde se observa:
- Un enfoque psicológico cognitivo: Se comienza a plantear una duda: ¿no será el autismo
un tipo especial de deficiencia cognitiva de la persona? ¿No será que hay algo en su mente,
algún aspecto de su modo de organizar lo real que está afectado? Fue la formulación de este
tipo de hipótesis, lo que llevó por los años 60’, a que empezaran a predominar modelos
cognitivos de explicación en psicología (particularmente en Alemania y en España). Lo que
ocurre durante los años 1960-1980, es que tal déficit cognitivo no se encuentra, sólo se
observa que hay alteraciones cognitivas importantes, pero no se encuentra la alteración
cognitiva, la alteración fundamental. Entonces se vuelven a plantear hipótesis orgánicas.
- Un enfoque de hipótesis orgánicas: En donde varios investigadores empiezan a plantear

que nadie ha demostrado seriamente que haya un trastorno de los padres y que puedan

explicar el origen del autismo, y empiezan a surgir datos evidentes de trastornos biológicos
que se asocian con el autismo. De modo, que se empieza a demostrar que hay factores
biológicos en juego y surgen las hipótesis orgánicas nuevamente (aunque éstas hipótesis no
logran encontrar el problema esencial, pero suponen avances definidos en el conocimiento
de la biología del autismo).
- Se establecen las terapias de modificación de conducta: Otro aspecto innovador de este

segundo período (entre 1961 y 1963), es que empiezan a establecerse formas nuevas de
terapia, ya no psicodinámicas, sino terapias de modificación de conductas. Todo esto
coincide con el predominio creciente de una orientación experimental, se aplican técnicas
para la observación y análisis de datos, se utiliza la estadística para saber hasta qué punto se
pueden establecer inferencias generalizables (aparece la revista Journal of Autism and
Childhood Schiphrenia que es la revista que más artículos ha publicado sobre autismo-
actualmente se llama Journal of Autism and Developmental Disorders).
En el año 1962 aparece la primera asociación de autismo en el mundo, que es la NSAC

(National Society for Autistic Children), actualmente llamada National Autistic Society, del
Reino Unido. Hacia comienzo de los años 70’ comienza a haber asociaciones en Francia,
Italia y España, que van a implicar cambios importantes.
El sistema educativo se implica cada vez más, ya que para el tratamiento del autismo el
procedimiento principal es el aprendizaje. También los padres, en esta etapa, empiezan a
quitarse el polvo de la culpabilidad, que los dejaba indefenso, y dan comienzo a expresar sus
comentarios, presionar a la sociedad para que su situación sea entendida, y se dan cuenta de
que su soledad inicial no era productiva para nada, no producía más que angustia, tal es así
que las “asociaciones de padres” se convierten en motores muy importantes de la creación
de centros específicos, aulas específicas de autistas, la formación de profesionales en autismo
y también el promover la investigación sobre el autismo.
Tercer Periodo: 1983-hasta la actualidad
En los años 80 y 90 se impone tajantemente la convicción de que el autismo es un

“Trastorno General del Desarrollo”, y se llega a determinar que lo que está afectado es una
cierta dinámica del desarrollo, determinados aspectos del desarrollo.
Se da un predominio del enfoque genético. Se establece que sólo el autismo se puede

entender cuando se entienda la comunicación (ya que el foco crucial de la comprensión es la
comunicación). Se caracteriza este período por la presencia de modelos tanto cognitivos
como afectivos, mucho más efectivos, más eficaces y más fundamentados por la
investigación, favoreciendo el desarrollo de terapias más funcionales y el descubrimiento de
aspectos biológicos y psicológicos más precisos.

Llegando a definirse al Autismo como la distorsión cualitativa más severa del desarrollo
humano, es decir, es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo
diferente de la normal, y precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa, que
nos ayuda a entender el desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es capaz de
ayudarnos. En 1995, Baron-Cohen, Leslie y Frith descubren una incapacidad específica de
las personas autistas para “atribuir mente” y desarrollan un modelo que ha resultado muy
fértil, según el cual el autismo consistiría en un trastorno específico de la capacidad humana
a la que se denomina “Teoría de la Mente” (también en el plano neurobiológico, los estudios
de genética, investigación neuroquímica, exploración citológica, neuroimágen, etc., han
permitido describir alteraciones que cada vez nos acercan más al desvelamiento de las
posibles causas del autismo).
TRATAMIENTO PSICOTERAPÉUTICO DEL AUTISMO

¿Qué tipos de diferentes terapias existen en el tratamiento del autismo? Existen varias,
pero veamos dos de ellas que suelen ser las más comunes y, según varios comentaristas, hasta
opuestas entre sí.
La terapia cognitivo conductual se aboca a modificar comportamientos y
pensamientos, antes que brindarle al paciente la oportunidad de simplemente descargar sus
sentimientos. Está orientada hacia el presente, se investiga el funcionamiento actual y no
hay mayores exploraciones del pasado, aunque por supuesto se hace una historia clínica y se
pone énfasis en los patrones disfuncionales actuales de los pensamientos y conductas. Pone
énfasis en la cuantificación, y se pueden medir los progresos obtenidos. Se enfatiza el
aprendizaje, la modificación de conducta y está centrada en los síntomas y su resolución.
Las terapias psicodinámicas, siguiendo el modelo freudiano o psicoanálisis, parten

de la concepción de que el malestar psíquico es generado por un conflicto inconsciente, de
modo que los síntomas son solo una forma de expresión de tales conflictos, que pueden
manifestarse también en los actos de la vida cotidiana. Se focalizan en los pensamientos
inconscientes y se basa mucho en la resolución o elaboración de traumas del pasado. De este
modo la terapia psicodinámica tiene como objetivo el trabajo con los conflictos inconscientes
y no con los síntomas directos. Siguen los métodos y técnicas del psicoanálisis tratando de
interpretar las acciones del paciente en función de la relación entre éste y sus padres, entiende
al Autismo como provocado por una madre fría afectivamente. De acuerdo a estas diferencias
mencionadas, surge entonces la siguiente pregunta:
¿Es la terapia psicoanalítica o el Psicoanálisis una legítima herramienta clínica

en el tratamiento de personas con discapacidad?
Varios tratamientos han sido diseñados para tratar el autismo, unos con mayor éxito
que otros y algunos con poco o nulo resultado. El tratamiento por Modificación Conductual
es el más aceptado y el que mejores resultados ha tenido hasta la fecha, especialmente para
organizar la conducta del niño y centrar su atención. Sin embargo, existen además otras
variedad es de tratamientos, encaminados al desarrollo de áreas específicas, por ejemplo, el

habla y la comunicación.
ASPECTOS COGNITIVOS Y CONDUCTUALES
ALISTAMIENTO Y PROCEDIMIENTO PARA EL APRENDIZAJE
Bien se puede decir que el ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo
que le encuentra sentido o lógica, y que tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra
sentido. Por eso, es importante hablar del aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje
resultará ser puramente mecánico, memorístico, coyuntural, etc. El aprendizaje con sentido
es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc. Por lo tanto, para que un aprendizaje resulte con sentido, en casos de
alteraciones neurológicas, será preciso que sea funcional, específico y fácilmente ejecutable
por parte del niño.

¿Dónde empezar a intervenir?
DOS ÁREAS GENERALES DE INTERVENCIÓN: Las dos áreas más importantes de

intervención son el Área cognitiva y el Área conductual.
- Área cognitiva: Cuando los aspectos cognitivos de un niño se encuentran alterados sin duda
alguna su área conductual se verá afecta, por la simple razón de que, al no poder aprender
correctamente, carecerá de recursos o estrategias para poder controlar o monitorear su
propia conducta. Tales alteraciones cognitivas pueden deberse a: A) Severos problemas
neurológicos o congénitos (TGD) donde su área mental se vea afectada y limitada para el
aprendizaje; B) En casos donde sus aspectos cognitivos no están marcadamente alterados
pero si condicionados por factores temperamentales o endógenos, por ejemplo como ocurre
en los casos de hiperactividad; C) Y en los casos de desarrollo evolutivo normal donde, los
aspectos conductuales, propios de la edad no son bien regulados por sus padres, por ejemplo
al momentos de ponerles límites, o bien no son los adecuados, o no son oportunos, o su forma
de implementarlos no es la más idónea.
En el caso A será fundamental trabajar los aspectos conductuales. En el caso B, si bien se

pueden trabajar para un mejor reforzamiento los programas conductuales, se hará más
hincapié en el área cognitiva apuntado a una mejoría conductual a través de los recursos
cognitivos. Y finalmente en el caso C, si bien se comienzan trabajando en el área cognitiva,
se apuntará a reforzar otros programas relacionados con aspectos cognitivos más complejos
(Teoría de la Mente). Pero en cualquiera de los casos, A, B o C, siempre es necesario tener
en cuenta los aspectos conductuales, incluso para con aquellos niños que no presentan
alteraciones cognitivas clínicamente significativas, pero sí muestran ciertos déficits en la
conducta. Puesto que, si no la regula, tampoco podrá regular su atención, y consecuentemente
su aprendizaje será precario y/o deficitario.
- Área conductual: Cuando un niño carece de un esquema mental de organización de su

conducta sobre cómo moverse en la realidad, tendrá un alto nivel de dispersibilidad
atencional que retrasará su aprendizaje académico, dificultando la comprensión de las
normas de conducta, trayendo aparejado severos trastornos comportamentales en su
adaptación social. Por eso será necesario, que para trabajar su dispersibilidad atencional,
tengamos que remitirnos a los programas conductuales. Cabe mencionar, como un aspecto
de fundamental importancia, que esto ha de implementarse solo y únicamente en aquellos
casos donde las alteraciones conductuales deriven de ciertas dificultades del aprendizaje
dadas por factores neurológicos, congénitos u orgánicos (TGD), y no por conductas
desafiantes propias de una personalidad rebelde (trastorno antisocial) de un niño con un
desarrollo normal, en donde el abordaje de este tipo de comportamientos des adaptativos es
totalmente diferente.

MODELOS CONDUCTUALES
METODOLOGÍA ABA – Antecedentes históricos.
El inicio de la Terapia Conductual se sitúa en los experimentos del filósofo ruso Ivan
Pavlov (1927), aunque lo anteceden en los USA los estudios de Thorndike acerca del
aprendizaje por "causa y efecto" en 1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psicólogo
estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los
niños. Hasta llegar a la década de los 50 cuando Skinner realiza valiosas aportaciones de
investigaciones individuales sobre "programas de reforzamiento" (1950-1954).
En los últimos años la modificación de conducta ha tenido una aceptación y

crecimiento gigantesco, en parte debido al trabajo del Dr. Ivar Loovas, investigador
americano nacido en Noruega.
Sus primeros trabajos, al comienzo de los sesenta, se centraron en la implantación del
lenguaje en niños autistas con técnicas conductuales. La metodología de sus programas tenía
una estructura férrea dentro de las más estrictas líneas de teoría del aprendizaje; su entorno
era hospitalario y su guía teórica "el conductismo. ABA es efectiva, confiable y tiene validez
en la terapia conductual, ya que ha demostrado "SER OBJETIVA y PODER SER
OBSERVADA".
¿Qué es V.B ?(Verbal Behavior)
DEFINICIÓN: Es un enfoque de la metodología A.B.A que lo convierte en un sistema de

enseñanza natural. Conectando al niño con el refuerzo proveniente del entorno natural que
va más allá de la situación del entorno de enseñanza.
OBJETIVO: El enfoque VB ha llevado a ABA mucho más allá de la memorización,

repetición y aprendizaje “sobre la mesa”, lo ha convertido en un sistema de enseñanza
natural.
METODOLOGÍA: Utiliza una serie de técnicas de enseñanza basadas en la evidencia.
La meta de cualquier programa ABA/VB es identificar la motivación natural del niño,

capturarla y utilizarla para ayudar al niño a aprender. El refuerzo es el principio más
importante que ha conducido al éxito de ABA a través de los años. VB ofrece una
comprensión detallada de la motivación.

La Intervención psicoterapéutica según el nivel de

Espectro Autista
De acuerdo al nivel de severidad del Espectro Autista, la modalidad de intervención se

modificará notablemente. Por ejemplo, con los que presentan un espectro de alto
funcionamiento (Síndrome de Asperger), la intervención difiere mucho de los que presentan
un nivel más severo (Autismo típico o Kanner) en donde aparecen llantos, risas inmotivadas,
agresiones y autoagresiones, ente otras cosas.
Tal vez, en estos casos de alto rendimiento no haya que comenzar por los “aspectos
conductuales” y si por los “aspectos cognitivos” (aunque se ha de tener en cuenta la
implementación de normas de conducta ante situaciones críticas).
Entonces, de acuerdo a la clasificación estimativa que podemos hacer del espectro autista,
podemos describir que:
- Espectro Autista de Bajo Funcionamiento: Al presentar serías alteraciones en las tres áreas
del desarrollo se aíslan mucho más, no se comunican, no juegan y si lo hacen es de forma
atípica con un empleo inusual de los juguetes, poca tolerancia a la frustración, suelen agredir
y autoagredirse. Por lo cual, todo esto ha de tratarse primeramente desde lo CONDUCTUAL
(lo conductual como base para trabajar posteriormente lo cognitivo).
- Espectro Autista de Alto Funcionamiento: Al no ser tan marcadas las dificultades

conductuales, suele trabajarse los aspectos COGNITIVOS, relacionados con teoría de la
mente, como así también los aspectos académicos, comunicacionales y sociales.

PENSANDO AL AUTISTA
LA TEORIA DE LA MENTE Y SUS CONDUCTAS.
AUTOR: Prof. Daniel González- Psicólogo Social
TEORÍA DE LA MENTE
Se define TEORÍA DE LA MENTE como la capacidad o mecanismo tácito de atribuir

estados mentales a los otros y a uno mismo, con el objeto de anticipar, comprender y predecir
la conducta. Según autores el razonamiento con Teoría de la Mente es esencial para establecer
la interacción social, de modo que para los seres humanos es un importante agente
socializador.
El mecanismo de TEORIA DELA MENTE (ToMM), cuyo nombre proviene de los
trabajos de Alan Leslie (1987, 1994), ES UN SISTEMA PARA INFERIR EL RANGO
COMPLETO DE ESTADOS MENTALES A PARTIR DE LA CONDUCTA, es decir, para
emplear una teoría de la mente” (Baron-Cohen, 1995:51).
Tal teoría de la mente incluye más que la lectura de la conducta en términos de deseos e
intenciones, incluye el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. TM es la
vía para representar los estados mentales (simular, pensar, imaginar, engañar, adivinar), y
relacionar todos los estados mentales.
Cómo los humanos somos, según Dennett, sistemas intencionales, la característica
fundamental de la actitud intencional es la de tratar a una entidad como un agente
atribuyéndole creencias y deseos- para tratar de predecir sus acciones.
Frente a la expresión TM cabe preguntarse: ¿Por qué una TEORÍA? Perner (1991), al
caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad, y los
constructos teóricos en explicaciones de la conducta. Con respecto a estos últimos, los
estados mentales cumplen un papel explicativo en nuestra psicología del sentido común de
la conducta (pag 124). Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia,
utilizamos tales “constructos teóricos”, es decir, elaboramos una “TEORÍA” de la mente de
los demás y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de “teoría” no
sea la más adecuada; pero es una manera de hacer “observable” y susceptible de ser estudiado
algo que, hasta el momento, pertenece al dominio de la experiencia interna. (las expresiones

“TM”, “Psicología popular”, “ Psicología Intuitiva”, “Capacidad Mentalista”, son utilizados

por algunos autores como equivalentes-Baron-Cohen,2000b).
La concepción de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de

implicación intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998), acerca de la
intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simbólico y la propia
organización del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado, porque ponderan
el papel de las relaciones sociales en la constitución del sujeto (lo cual es compatible con una
concepción vigotskyana del desarrollo psicológico); por otro, porque tales relaciones
involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas en el bebé y las
figuras de crianza.
La conducta de mentira o engaño, utiliza habilidades relacionadas con la realización de
inferencias mentalistas de la teoría de la mente, implica diferenciar la representación del
mundo objetivo (relacionar con la capacidad de suspensión).
El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo de

problemas que exceden el déficit en teoría de la mente. Tales alteraciones son estudiadas
desde la teoría de la mente, función ejecutiva, y la hipótesis del sistema de coherencia central.
¿Cómo construimos la cognición social? La construcción de la intersubjetividad como
construcción del conocimiento compartido, la dividiremos en dos: primaria y secundaria.
El desarrollo de la intersubjetividad primaria: es el reconocimiento y distinción de caras

conocidas y extrañas, fijándose especialmente en los ojos, juega el niño un papel fundamental
en este diálogo primigenio que le va a permitir al niño averiguar la intencionalidad. (Baron-
Cohen,1995) del otro. Consiste en el reconocimiento de las expresiones emocionales básicas
(alegría, tristeza, ira) a través de la mirada entre los 3 y los 5 meses (Nelson, 1995).
Si bien la intersubjetividad primaria es el punto de partida para la construcción conjunta

del conocimiento, no va a hacer hasta los 8 o 9 meses cuando el niño y el adulto van a ser
capaces de compartir significados desde el lenguaje oral. Mientras la intersubjetividad
primaria se construye sobre un estilo de comunicación no verbal, intensamente emotivo, en
la intersubjetividad secundaria va a mediar el lenguaje.
Alrededor de los 9 meses de edad, aparece una comprensión de los demás como
comunicadores intencionales. Según Rochart, se producen tres fases diferenciales en el
primer año de vida, que nos permiten describir la transición entre la intersubjetividad
primaria y la secundaria. Hasta los 2 meses, aproximadamente, el niño está interesado
predominantemente por el rostro humano. Entre los 2 y los 6 meses, el interés principal de
desplaza de las personas al mundo de los objetos, y a partir de los 9 meses el niño consigue
que los otros se interesen también por el mundo de los objetos y colaboren con él en su
exploración.

TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA
“Modalidad paradigmática y modalidad narrativa de pensamiento son irreductibles

y complementarias. El desarrollo de la organización narrativa de la experiencia humana “
(Guidano, 1987) no supone sólo la posibilidad de construcción de mundos ficcionales -que
también es propia del hombre- sino la construcción de mundos reales, contextos compartidos,
entretejidos en las experiencias interpersonales cotidianas de las vidas reales de los sujetos.
¿Cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura mental en el

contexto de esa vida real? Baron Cohen (1999, adaptado de las páginas 9-12) responde:
- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;
- incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;
- incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;
- incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación;
- incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;
- incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones;
- incapacidad para comprender malentendidos;
- incapacidad para engañar o comprender el engaño;
- incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas;
- incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
-
Asimismo, se presentan serias anomalías en la comunicación y el lenguaje de manera
temprana en el autismo. Para Bailey, Phillips y Rutter (1996) el nivel de lenguaje es buen
predictor de los resultados psicoeducativos y está asociado con alteraciones de conducta,
rendimiento cognitivo y capacidades de relación social.
Independientemente del nivel intelectual -recordemos que aproximadamente un 75% de los
sujetos con autismo presenta algún nivel de retraso mental- las personas con autismo
presentan déficit pragmático (Bishop, 1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997; Sotillo y
Rivière, 1997a, 1997b).
Se registran fallos en la adaptación de las conversaciones a los contextos
comunicativos, el inicio o mantenimiento de conversaciones, la comprensión de lenguaje
figurado, metáforas, doble sentido, ironías y chistes (Flores y Belinchón, 1995; Belinchón,
1997; Belinchón, en prensa; Rivière, 1996; Riviére y Sotillo, 1995; Baron Cohen, 1997;
Jolliffe y Baron Cohen, 1999).
El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo
de problemas que exceden el déficit en teoría de la mente. No obstante, queremos hacer notar
que tales alteraciones han sido y son estudiadas en el marco del propio desarrollo simbólico
del sujeto, poniendo de relieve temáticas relativas a la teoría de la mente (Baron Cohen,
Leslie y Frith, 1985; Riviére, 991; Baron Cohen, 1995), la función ejecutiva (Pennington y
Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hipótesis del sistema de coherencia central (Frith, 1989;
Joliffe y Baron Cohen, 1999).
Ocurre que salvo escasas excepciones, tal y como se presentan las pruebas clásicas
de teoría de la mente, poco pueden decirnos acerca del nivel de competencia mentalista de
personas autistas de alto funcionamiento o con síndrome de Asperger.

Las pruebas clásicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan
correctamente los niños normales, en torno a los 4 o 5 años; y las de segundo orden, en torno
a los 6 o 7 años.
Tal como citábamos más arriba, distintos investigadores (Bowler, 1992; Ozonoff,
Pennington y Rogers, 1991) hallaron que algunos adultos con síndrome de Asperger
resolvían correctamente la prueba de falsa creencia de segundo orden. Esto podría hacernos
pensar en una contradicción con datos previos que indican que las personas autistas no pasan
esta prueba debido a un déficit en las competencias mentalistas. ¿Qué es lo que ocurre?
¿Cómo pueden explicarse estos datos?
Las pruebas de teoría de la mente de primer y segundo orden no son pruebas
complejas de teoría de la mente. (Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson, 1997) Son
pruebas que pasan correctamente niños de entre 4 y 5 años con desarrollo normal y niños de
entre 6 y 7, también con desarrollo normal, respectivamente.
El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia normal
pase las pruebas no puede hacernos inferir que posee un desarrollo normal de sus capacidades
mentalistas. Si un adulto de 30 años, autista, de inteligencia normal, pasa la prueba de teoría
de la mente del nivel de un niño de 6 años, no se puede concluir que dicho adulto tenga un
desarrollo normal en ese dominio.
Como bien señalan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que
se podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de la mente de un nivel de 6 o 7
años de edad.
Por tanto, desde el punto de vista de la investigación, se plantea el desafío de elaborar
nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con síndrome de
Asperger.
Tales pruebas apuntarán a la detección de indicadores sutiles de inferencia mental en
poblaciones con espectro autista leve.
Los antecedentes más recientes en esta línea son:
1) pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien está pensando a partir de
la dirección de la mirada;
2) pruebas que apuntan a detectar estados mentales más complejos (deseo, referencia,
intención);
3) pruebas que implican una gama más amplia de inferencia de estados mentales en la
expresión facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velázquez y Hockney) y se encontró que
sujetos normales mostraban un nivel significativo de acuerdo al reconocer una amplia gama
de estados mentales a partir de los estímulos mencionados. (Se ha realizado incluso un
estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivière, Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo, Hadwin y
French, en prensa)
La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) en uno
de sus últimos trabajos se llama «Leer la mente en los ojos» o «Tarea de los ojos». La tarea
implica mirar fotos de la zona de los ojos y realizar una elección forzada entre dos palabras,
la que mejor describa lo que la persona (de la foto) está pensando o sintiendo.
Tal tarea implica capacidad de teoría de la mente en el sentido que el sujeto tiene que
comprender términos de estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la cara en

este caso). Algunos de los términos de estados mentales son «básicos» (feliz, triste, enojado,
atemorizado) y otros son más «complejos» (reflexivo, arrogante, etc.).
En un estudio, utilizando la «Tarea de los ojos», contrastaron, entre otras, la siguiente

predicción: los adultos con autismo o síndrome de Asperger, a pesar de tener un CI normal o
por encima de la media, presentarían déficit en una prueba específica de teoría de la mente.
Esto fue confirmado en el estudio.
Debería consignarse que algunos de los sujetos con autismo o síndrome de Asperger
de su muestra tenían estudios universitarios y aun así puntuaban bajo en la tarea de los ojos.
Para los autores, esto sugeriría que este aspecto de la cognición social es independiente de la
inteligencia general.
Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las
capacidades mentalistas, consideramos que presenta ítems de elección -a partir del estímulo
visual- bipolares y muy poco sutiles ("simpático" - " antipático"; "amistoso "J'hosfil") en
cuanto a gamas de inferencia posibles.
Encontrar maneras de estudiar indicadores más sutiles que supongan diferencias en
cuanto a alteraciones más o menos leves dentro del espectro autista implica un desafío a
asumir.
Ese es el camino que han tomado nuestras investigaciones, iniciadas bajo la dirección
de Ángel Riviére, cuya originalidad intelectual, búsqueda apasionada y preocupación por la
problemática de las personas con autismo y sus familias, nos sirven de estímulo permanente
para continuar con la tarea emprendida.
LA IMPORTANCIA DE SEÑALAR
¿Qué hace que sea tan especial el gesto de señalar? Lo podemos resumir en tres palabras: es
un gesto intencional, intersubjetivo y simbólico.
Cuando se señala es completamente consciente de lo que se está haciendo y se sabe que con
ello se está atrayendo deliberadamente (intencional) la atención de la otra persona (intersubjetivo)
hacia el objeto que será el foco de atención compartida y de esta manera será también el foco de su
intersubjetividad. También es simbólico, porque crea una línea imaginaria entre el dedo y el objeto.
En los niños normales, LA ACCIÓN DE SEÑALAR APARECE A LOS 11 MESES, a la
misma edad en que está establecida la pinza digital (que implica la separación afinada del dedo
índice, lo que constituye un marcador biológico, PERO NO SOCIAL).
Señalar a distancia es equiparable a la misma finalidad de FOCALIZACIÓN, recordando al
niño que está haciendo referencia incluso antes de compartir el objeto de su interés con otra persona.
EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE
La tendencia natural de “leer la mente de los demás” nos ayuda a comprender la

conducta de los otros, a anticiparla y a coordinarla de forma coherente con nuestra propia
conducta. En definitiva, nos ayuda a organizar el mundo y a vivir en él. Cabe suponer, que
la evolución de la comprensión de la mente en el niño va relacionada con el desarrollo
neuronal de estos, que a su vez va en paralelo con la socialización. De esta forma, como regla
general se desarrolla a la edad de 3-4 años la habilidad de entender la falsa creencia, mientras

que entre los 6 y los 7 años ya es posible entender las representaciones mentales de los otros
(tareas de falsa creencia de 2º orden).
Para conocer cómo se desarrolla la comprensión de la mente en las distintas etapas
evolutivas, nuestro equipo de investigación utiliza diversas tareas con el objetivo de estudiar
de la forma más precisa cada uno de los momentos evolutivos en los que se adquieren las
competencias necesarias para la comprensión de la mente, tanto propia como la de los demás.
Este trabajo pretende ser una presentación de las pruebas de las que nos servimos
para dicho objetivo.
El estudio de la “teoría de la mente”, se inicia con el experimento de Premack Y
Woodroff en 1978, en chimpancés, el cual consistía en presentarle a un chimpancé llamada
Sarah un vídeo de un ser humano que intentaba alcanzar un objeto inaccesible;
posteriormente se enseñaba a Sarah una serie de fotografías en donde aparecían diferentes
instrumentos y se le pedía que eligiera aquella fotografía en que se presentara el objeto que
hacía posible resolver el problema de alcance. Sarah tuvo éxito al escoger las fotos que
presentaban la solución del problema, con lo cual se demostraba que los chimpancés no solo
eran capaces de resolver problemas físicos, sino que además comprendían cuando otro estaba
intentado resolver un problema de uso de instrumento.
Premack y Woodroff expusieron que dicha capacidad podría llamarse “Teoría de la

Mente” puesto que lo que se hace es leer en las acciones de los demás las intenciones
subyacentes que explican esas acciones y predecir que conductas debe realizar esa persona o
realizará esa persona animada con esas intenciones. (Gómez y Nuñez, 1998).
Extrapolando a los humanos lo encontrado en Sarah, la hipótesis planteada fue la

siguiente: “un sujeto tiene teoría de la mente cuando es capaz de atribuir estados mentales a
los demás y a sí mismo”. Un sistema de inferencias de estas características merece el
calificativo de teoría porque tales estados no son directamente observables y es posible
utilizar el sistema para predecir el comportamiento de los demás. (Premack y Woodruff,
1978).
Astington, (1993) dice que el descubrimiento de la mente por el niño significa el
hacerse consciente de que las personas, incluido él mismo, tienen mente y dentro de los
estado o elementos de esa mente están las creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, con
base en los cuales realizan sus acciones. ¿Cómo se estudia el desarrollo de la mente?
Las investigaciones acerca de la “teoría de la mente” en los niños, distinguen la edad entre
los 3 y 5 años de vida como trascendental en el desarrollo cognitivo, social y emocional del
sujeto, dado que a esta edad se adquiere la habilidad de reflexionar y comprender los
comportamientos, intenciones, pensamientos y sentimientos de los demás. Según Abe e Izard
(1999) en este rango de edad se dan 5 hitos evolutivos, estos son:
1. Creciente sentido de autoconciencia, que se manifiesta a través de la expresión de

emociones negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, etc.
2. Incremento en la habilidad infantil de comprender a los demás, distinguir entre su propio
yo y el de los demás.
3. Creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales.
4. Emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como la culpa,
vergüenza, orgullo, etc.

El organismo que posee una “teoría de la mente” tiene que ser capaz de tener creencias
sobre las creencias de otros, distinguiéndolas de las propias. Debe ser capaz de hacer o
predecir algo en función de esas creencias atribuidas y diferenciadas del propio.
Los resultados experimentales desde la investigación inicial de Wimmer y Perner afirman
que hay un momento temporal del desarrollo, en torno a los cuatro años y medio en que los
niños son capaces de entender estados de “falsa creencia” y por tanto desarrollan ya una
teoría de la mente refinada. Los datos actuales parecen indicar que entre los 4 y 5 años los
niños desarrollan un sistema conceptual completo del que se sirven para dar razón de su
propia conducta y de la ajena y que incluye la noción básica de creencia falsa.
CÓMO SE EVALÚA LA TEORÍA DE LA MENTE

La teoría de la mente se puede evaluar mediante una gran variedad de tareas. En el
presente trabajo las hemos organizado en tres grupos:
- Tareas clásicas: incluirían las primeras tareas que se utilizaron para evaluar la teoría de la
mente, estas son, la tarea de falsa creencia de primer y de segundo orden.
- Ampliaciones posteriores: se incluyen las tareas que miden emociones secundarias por
transgresión de normas socio-convencionales y morales y las historias extrañas de Happé,
que evaluarían la comprensión de la ironía, mentira y mentira piadosa mediante una serie de
viñetas cuyos personajes son niños.
- Tareas propias creadas por nuestro grupo de investigación, como las tareas de perro y
tobogán, en la cual la primera evalúa emociones secundarias y la segunda emociones
primarias y primarias paradójicas. Por ultimo también se utilizarían los cuentos tradicionales
ya que son buenos indicadores en la medición de teoría de la mente. ¿Cómo se estudia el
desarrollo de la mente?

TAREAS CLÁSICAS
Falsa creencia de primer orden: Tarea de cambio inesperado de objeto (Wimmer y
Perner, 1983). La falsa creencia de primer orden sería comprender que la representación del
personaje es falsa con respecto a una situación real, estaría en juego una capacidad meta
representacional (Pylyshyn,1978; Perner,1991)
En las tareas de falsa creencia, para resolverla, el niño ha de tener en cuenta la relación
entre unos hechos y la representación que un sujeto tiene de ellos.
Wimmer y Perner diseñaron la tarea de la falsa creencia, sirviéndose del lenguaje.
Esta tarea permite determinar la presencia o no en el niño de capacidades de teoría de la
mente.
En esta tarea se presenta una secuencia de dibujos, que se le va explicando al niño.
En primer lugar, aparecen dos muñecos (A y B) cuyo género concuerda con el niño o niña
entrevistado, y a su lado, una cesta, una caja y una pelota. El personaje A guarda la pelota
en la cesta y se va. A continuación, el personaje B, que permanece en la habitación, cambia
la pelota de la cesta a la caja, y se va también. Acierto se considera cuando el niño/a
entrevistado contesta que el personaje A buscará la pelota en la cesta, ya que se pone en el
lugar de A y en lo que piensa, puesto que A no ha visto como B cambiaba la pelota de lugar.
El niño/a tiene que darse cuenta de que el personaje A posee una creencia falsa res-pecto a
la situación, distinguiéndola de su propia creencia o conocimiento acerca de la localización
real del objeto. Error, por el contrario, se considera cuando el niño/a entrevistado contesta
que A buscará la pelota en la caja ya que no se pone en el lugar de A sino en lo que ha visto
a lo largo de la historia. ¿Cómo se estudia el desarrollo de la mente?
La habilidad darse cuenta de que el personaje de la historia posee una creencia falsa,
puede ser expresado como la capacidad para detectar cuando alguien es engañado en una
situación. La discriminación explícita de que alguien ha sido engañado, presupone, por una
parte, la diferenciación entre los estados mentales propios y los ajenos, y por otra, alguna
conciencia de la capacidad de otros organismos de tener estados mentales de creencia.
Según la mayoría de las investigaciones hacía de los 4 años se produce la resolución
correcta de esta tarea, observándose que cuando el niño/a responde que buscará en la cesta,
ya es capaz de ponerse en el lugar del otro, adquiriendo así la habilidad de solucionar las
creencias falsas de primer orden.
Falsa creencia de segundo orden (Sullivan y cols. 1994)
Las creencias falsas de segundo orden hacen referencia a la capacidad que tienen los
niños de atribuir falsas creencias a los demás (María piensa que su madre cree).
Perner ofrece dos razones para justificar estas creencias. La primera se refiere al hecho de
que en la interacción social se produce una “interacción de mentes”, en la cual tiene que
tenerse en cuenta lo que los demás piensan de los pensamientos de otras personas. La segunda
razón se refiere a que este tipo de creencias requiere la comprensión de un rasgo principal de
los estados mentales, su naturaleza recursiva.

En el estudio de este tipo de creencias, el experimentador entrevista individualmente

a cada niño. Les cuenta la siguiente historia:
“María es una niña que quiere un gato para su cumpleaños. Su madre le dice que no es posible
tenerlo, pero que le comprará un juguete. En realidad, la madre de María le compra el gato y
lo guarda en un baúl” (El experimentador le plantea dos cuestiones)
1. ¿Le ha comprado su madre realmente a María un juguete para su cumpleaños?

2. ¿Le dijo la madre a María que le iba a comprar un juguete para su cumpleaños? (El
experimentador prosigue con la historia) “luego, sin que su madre lo sepa, María encuentra
el gato cuando va a coger sus patines en el baúl” (El experimentador le plantea dos
cuestiones)
3. ¿Sabe María que su madre le ha comprado un gato para su cumpleaños?
4. ¿Sabe la madre que María ha visto el gato en el baúl?” (El experimentador le cuenta la
parte final de la historia)
“La madre y la abuela de María están hablando sobre el regalo del cumpleaños de María. La
abuela
le pregunta a la madre ¿Sabe María que le vas a regalar realmente para su cumpleaños?” (El
experimentador le pregunta al niño)
5. ¿Qué le dirá la madre a la abuela? “Luego, la abuela le pregunta a la madre ¿Qué cree
María que le vas a comprar en su cumpleaños?”
6. ¿Qué le contesta la madre a la abuela?, ¿Cómo se estudia el desarrollo de la mente?

HABILIDADES SOCIALES EN EL AUTISMO

Una característica del espectro autista es no poder compartir focos de interés, acción o
preocupación con las otras personas. Las conductas de “atención conjunta” son aquellas actividades
de comunicación social prelingüística que implican el empleo de gestos (incluyendo señalar o mirar)
para compartir el interés con respecto a situaciones, objetos, etc. En personas con niveles más altos
del E.A (Espectro Autista), hay también una dificultad para compartir preocupaciones comunes, es
decir, “poner en común” con otras personas la atención – y también la acción – con respecto a
objetos o situaciones.
Las dificultades de “atención conjunta” constituyen la expresión más clara de un déficit de
intersubjetividad secundaria. Es decir, que para que el niño llegue a constituirse como sujeto, es
fundamental que analice e internalice las interacciones humanas. Para llegar a esto deberá, en cierta
forma, “ser cómplice” de las interacciones humanas, viviéndolas “desde dentro” como dotadas de
sentido. Más técnicamente, podemos decir que la adquisición de las funciones de simulación,
lenguaje, atribución mentalista, representación simbólica, narración, etc., piden que el niño posea lo
que Colwin Trevarthen ha llamado “intersubjetividad secundaria.”, cuya característica esencial es
“la dotación de sentido a través de un proceso de conciencia compartida”. No consiste en expresar
cara a cara las mismas emociones que el otro expresa, que es una competencia que ya muestran los
bebés de dos o tres meses, y que es expresiva de la intersubjetividad primaria. La intersubjetividad
secundaria añade algo más a la primaria: añade una actividad cognitiva manifestada por el interés de
compartir el mundo con el otro. Esta constituye una prolongación de la primaria, en el sentido de que
incluye una “conjunción del afecto (componente emocional) y la actividad cognitiva en relaciones
que definen referencias conjuntas”.
Para poder desarrollar la intersubjetividad secundaria, cuyas primeras manifestaciones se

producen en el último trimestre del primer año de vida (justamente cuando da comienzo la fase
precrítica del autismo), el niño tiene que comenzar a ser capaz de acceder a su propio mundo interno.
Su desarrollo cerebral tiene que permitir un cierto grado de elaboración cognitiva y análisis de las
emociones y de los estados internos propios. Sólo así será posible que el niño comience a darse cuenta,
implícitamente, de que las otras personas “son sujetos de experiencia” y de que es posible y deseable
compartir la experiencia propia con la de ellos.
Las dificultades para compartir el mundo, los trastornos cualitativos de relación y sus
deficiencias comunicativas, se han explicado en la última década recurriendo a dos conceptos:
- Intersubjetividad: Aquí el autismo sería considerado un trastorno de las pautas de relación

afectiva, una especie de “enfermedad del afecto”. Esta fue la formulación original de Kanner
(1943) y Asperger (1944), y la que heredan los defensores de una imagen del autismo como un
trastorno de la intersubjetividad primaria.
- Teoría de la Mente: Desde esta perspectiva el autismo se considera un trastorno cognitivo, la
alteración de una capacidad cognitiva muy esencial, la de atribuir mente o inferir estados mentales
de las personas.
¿Es el autismo, en realidad, un trastorno del mundo afectivo o del cognitivo? A pesar de todo se
considera la alteración como un trastorno del desarrollo. Sin duda, el origen de la Teoría de la Mente
(Premack y Woodruff, 1978) de atribuir mente e inferirla, no reside sólo en el desarrollo de las
capacidades de representación mental y razonamiento (cognitivo), sino también en la evolución de
las destrezas intersubjetivas primarias (SON PRIMARIAS) de relación afectiva (capacidad de
codificar emociones) que muestran los bebés desde los dos o tres meses, y las secundarias, que se
presentan desde los ocho a los nueve meses.

Los autistas de bajo funcionamiento no comprenden bien (aspecto cognitivo), qué tipo de
seres son las personas, literalmente “no saben qué hacer con ellas”, como si carecieran de un cierto
mecanismo cognitivo que les permitiera descifrar a las personas y entenderlas como seres dotados
de mentes. Aunque por otra parte, los autistas de alto funcionamiento tienen dificultades para
empatizar (aspecto afectivo) con las personas, para sentir con ellas, dificultades que no parecen
ser sólo meramente cognitivas. Esta doble cara, afectiva y cognitiva, de los fundamentos de las
anomalías de relación de las personas autistas sólo se explica adecuadamente desde una
perspectiva ontogenética, en las que los procesos de inferencia son derivados de formas de
cognición emocionalmente implicadas en las interacciones de los bebés con las personas y las
cosas (por eso la terminología “comprender intersubjetivamente” implica ambas funciones:
comprender- cognitivo; intersubjetivamente-emoción).
Desde la “Teoría de la mente”, existe en niños autistas la dificultad de poder resolver la tarea
de la:
- Falsa creencia de primer orden: Una persona tiene una creencia sobre una situación, y esta
cambia sin que lo sepa, por lo que uno tendría que predecir una “conducta equivocada” de esa
persona con relación a la situación, basada en una “falsa creencia”. Por ejemplo, José (espectador-
autista) ve que en una caja María coloca una muñeca y luego se va; pero en ese instante, viene
Elena y cambia de lugar la muñeca colocándola dentro de una cajonera. Si se le preguntara a José
dónde buscaría María su muñeca cuando volviera, deberá predecir una “conducta equivocada” por
parte de María, ya que lo último que vio fue su muñeca en la caja (el niño autista en este caso diría
que buscará la muñeca en la cajonera, no puede inferir el estado mental del otro y se rige por lo
que él ve). Alrededor del 80% de los autistas de más de 5 años de edad mental- edad en que
resuelven esa tarea los niños normales- fallan en la tarea. La gran mayoría del 20% restante fallan
en las tareas de “falsa creencia de segundo orden”.
- Falsa creencia de segundo orden: En este caso uno tiene una falsa creencia sobre la creencia de
otra persona. Siguiendo el ejemplo anterior, si se le preguntara a José (autista) qué piensa Elena
(creencia de primer orden) sobre lo que piensa María (creencia de segundo orden) en cuanto a
dónde buscaría ella su muñeca. Si José responde incorrectamente es porque no puede inferir
estados mentales (ni de una persona, ni de una persona sobre otra). Los niños normales infieren
esta tarea hacia los seis años.
Aunque algunas personas con Trastorno de Asperger y alto nivel cognitivo, resuelven incluso la
falsa creencia de segundo orden, fallan cuando se plantean tareas que suponen una actividad
mentalista más sutil y compleja, como responder a cuestiones sobre historias, cuando dichas
cuestiones implican tener en cuenta estados mentales o inferir estados mentales de fotografías de
miradas (es decir, establecer análisis, correlaciones e integraciones de la información del
contexto).
Los defensores del modelo de la T.M han rastreado los orígenes primeros de las capacidades
mentalistas, insistiendo en que las primeras conductas de comunicación protodeclarativa
(conductas comunicativas para compartir experiencias- distintas a las protoimperativas conductas
que utiliza para pedir instrumentalmente cosas pero no para compartir) y las pautas de atención y
referencia conjunta – que ya empiezan a mostrar los bebés normales de 8 o 9 meses - son
precursoras de la teoría de la mente (Baron-Cohen, 1995).

INTERVENCIÓN CONDUCTUAL
COMPRENDIENDO EL COMPORTAMIENTO DE LA PERSONA AUTISTA

(Análisis Conductual)
Todo comportamiento posee uno de estos cuatro propósitos básicos:

1) Atención
2) Evitación (escape)
3) Control (poder)
4) Autoestimulación
Cada vez que el A.T observe un comportamiento que no desea que se vuelva a repetir debe
intentar discernir con cuál de estos cuatro propósitos el niño está usando dicho
comportamiento. Existe una manera de analizar la intención de la conducta y consiste en
hacerse estas tres preguntas:
1. ¿Cuál es el comportamiento que no debe repetirse?

2. ¿Qué estaba pasando en el entorno justo antes de que apareciera la conducta?
(antecedente).
3. ¿Qué pasó después de dicho comportamiento (consecuente)?
La pregunta uno (1) busca focalizarnos en el comportamiento inapropiado que se quiere
modificar. No focalizarse en el aspecto general del comportamiento, como por ejemplo “no
portarse mal”, sino focalizarse específicamente en la conducta des adaptativa, como, por
ejemplo, “tirar el plato al piso”.
La pregunta dos (2) está diseñada para ver si existe un antecedente al comportamiento que
pueda ser considerado como causa. Esto puede dar una idea acerca del propósito de la
conducta, por ejemplo: si justo antes de tirar el plato al piso, la mamá estaba hablando por
teléfono; esto puede llevar a inferir que el comportamiento puede ser un intento de obtener
la atención de la mamá.
La pregunta tres (3) es tal vez la más importante para contestar correctamente. ¿Cuál es la
consecuencia de este comportamiento? Muchas veces, si podemos hallar qué es lo que está
reforzando el comportamiento, se podrán tomar diseñar estrategias para eliminar este
refuerzo. Lo que se busca es no permitir que el comportamiento tenga éxito.
Luego de haberse formulado y contestado estas tres preguntas el A.T. tendrá una idea más
acertada de cuál es el propósito por el que un niño emplea o utiliza un determinado
comportamiento o conducta. El próximo paso es planear una intervención que dejará de

reforzar lo inapropiado y comenzar a reforzar otros comportamientos adecuados. La única

forma de saber si se ha diseñado un buen plan, es poniéndolo en práctica y confeccionando,
además, en forma sistemática, los registros de observación para comprobar si el
comportamiento disminuye. Si luego de un período razonable (generalmente una o dos
semanas), el comportamiento no se ha modificado o extinguido, o por el contrario ha
aumentado, se deberá abandonar el plan, repensar los posibles propósitos, supervisar con el
equipo terapéutico e intentar una táctica o modalidad de intervención diferente.
Varios tratamientos han sido diseñados para tratar el autismo, unos con mayor éxito que
otros. El tratamiento por modificación conductual es actualmente el más aceptado y el que
permite obtener mejores resultados. Favorece especialmente la organización de la conducta
del niño y permite, a través de distintos programas y estrategias, focalizar su atención para
lograr el aprendizaje de las conductas funcionales que la persona con autismo necesita para
desarrollar su vida con mayor autonomía.

LA COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS AUTISTAS
Las conductas comunicativas aparecen en los niños normales en el último trimestre

del primer año de vida. Es en el cuarto estadio del período sensorio motor, cuando aparecen
las relaciones intencionadas. Estas pueden cumplir diversas funciones, por ejemplo:
- La función de cambiar el mundo físico o conseguir algo de él.

- La función de cambiar el mundo mental del compañero de interacción, compartiendo
con él una experiencia interna.
-
Bates (1976), ha denominado a las primeras formas comunicativas
PROTOIMPERATIVOS, y a las segundas PROTODECLARATIVOS (declarativas u
ostensivas, que buscan compartir el mundo). Los niños autistas no desarrollan ni
protoimperativos ni protodeclarativos en el momento del desarrollo esperado, es decir, en los
últimos meses del primer año y los primeros del segundo. No piden objetos, ni muestran
cosas o acontecimientos para compartir con otros su experiencia sobre ellos. La función
imperativa puede “aprenderse” por procesos de asociación empírica entre conductas externas
propias y contingencias externas del medio. La función declarativa exige necesariamente
alguna noción intersubjetiva de los otros como seres con experiencia interna. La única
alternativa es contar con un sistema simbólico, relativamente complejo, que permita intuir la
posibilidad de intercambiar experiencias con las personas.
Los niños autistas tienen una extremada dificultad para desarrollar el lenguaje en su período
esperado del desarrollo, ya que carecen de los indicadores subjetivos que “disparan” o ponen
en marcha los mecanismos específicos de comunicación lingüística. Cuando esa dificultad
no es tan insuperable como para dejarles sumidos en el mutismo, tienden a desarrollar un
lenguaje poco funcional y espontáneo, con alteraciones peculiares, como la ecolalia
(repetición de una palabra o frase que acaba de repetir el mismo u otra persona en su
presencia), la literalidad extrema de los enunciados y las formas de comprensión, la presencia
masiva de formas imperativas y ausencia o limitación de las declarativas, la emisión de
verbalizaciones semánticamente vacías, irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones
interactivas y una limitación extrema de las competencias de conversación y discurso (las
anomalías del lenguaje autista son heterogéneas, múltiples y complejas).
Los procedimientos actuales de tratamiento del lenguaje en autismo se caracterizan por

varios rasgos: 1) Recurren a múltiples códigos y no sólo al lenguaje oral para mejorar las
posibilidades comunicativas de las personas autistas. 2) Se acentúan los objetivos funcionales
y pragmáticos, por encima de los estructurales. 3) Tienen una inspiración evolutiva y
psicolingüística de las que carecían muchos de los procedimientos de los años 60 y 70. 4)
Acentúan la importancia de desarrollar destrezas lingüísticas y comunicativas en contextos
naturales.
Con frecuencia los niños que presentan los trastornos específicos más severos del desarrollo
del lenguaje receptivo (la agnosia verbal auditiva-Worster-Drougt-1930- o el déficit
semántico-pragmático-Rapin y Allen –1983-) tienen síntomas autistas tan acentuados que
algunos investigadores propusieron que podía existir una continuidad esencial entre el
autismo y la disfasia receptiva. Pero existe diferencias entre el lenguaje autista y el disfásico
suficiente para establecer dos categorías distintas: los autistas suelen tener mayores
dificultades de comprensión, trastornos más marcados de las funciones comunicativas del
lenguaje y anomalías mayores –ecolalia, inversión deíctica, emisiones estereotipadas, etc.,
que los disfásicos.
INTERESES Y COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS EN EL AUTISMO
En uno de sus artículos, “La concepción de totalidades y partes en el autismo infantil

precoz”, de 1949, Kanner destacaba: “El niño autista desea vivir en un mundo estático en el
que los cambios no se toleran. Solo el propio niño puede permitirse modificar las condiciones
existentes y ninguna otra persona puede hacerlo. Es impresionante hasta qué punto se
preocupan los niños de asegurar la preservación de la invarianza.” Desde una perspectiva
cognitiva, la exigencia de preservación de un mundo sin cambios, remite a la idea de que
existen anomalías y limitaciones en los procesos de anticipación, o más en general en la
formación de esquemas de acción o en el uso de ellos. Dichos esquemas incluyen
componentes estables invariantes, y otros “a rellenar” para aceptar y asimilar lo nuevo, e
incluso inferirlo.
En el desarrollo humano normal, el momento de aparición de las pautas de comunicación
intencionada (9-18 meses) es también el de desarrollo de los primeros esquemas en el que el
niño, como señala Piaget (1969), se aleja del aspecto conservador que tienen las reacciones
circulares primarias y secundarias de los 9 primeros meses de vida, y su acción posterior
funcionará no dejándose llevar por la simple repetición sino subordinando al esquema
principal otra serie de esquemas transitivos. A medida que aumenta el nivel de generalidad,
abstracción y organización jerárquica de las relaciones entre los esquemas, lo hace también
el carácter innovador sobre la capacidad anticipatoria mental del futuro.
La inflexibilidad está en relación directa con los déficits de anticipación en el plano

psicológico, y muy probablemente con alteraciones neuroquímicas del sistema límbico y de
las conexiones entre éste y los lóbulos frontales. El patrón inflexible de funcionamiento
mental depende de las capacidades cognitivas de las personas autistas y de la severidad de su
trastorno. Es muy probable que en casos severos predominen estereotípias motoras, y en los
casos menos severos –trastorno de Asperger-, contenidos mentales inflexibles y obsesivos,
aunque también con poca frecuencia pueden presentarse estereotípias, breves y esporádicas
en comparación con los niveles más bajos de autismo. Las estereotípias y los contenidos
mentales obsesivos forman parte de un mismo continuo que se expresa en niveles distintos.
La inflexibilidad se liga a una especie de “compulsión hacia la forma” (la forma de una
conducta, de un espacio, de un recorrido, un movimiento o contenido mental) excluyendo o
limitando los procesos mentales que se guían por los contenidos o los significados.
La inflexible dedicación a las conductas invariables (o a contenidos mentales

reiterativos), la dificultad para aceptar cambios y las limitaciones para poder anticipar, trae
como resultado la dificultad para dar sentido a la acción propia. El concepto de sentido tiene

que ver con la relación entre la acción y el contexto. Tal es así, que cualquier conducta o
acción carece de sentido, si son ajenas a los contextos. Las dificultades que tiene los niños
autistas para dar sentido a la propia acción se relaciona con sus dificultades para “dejar en
suspenso las acciones sobre el mundo” (el verdadero significado), y crear otros significados
del mismo significante o referente concreto real; dicho en otros términos presentan
dificultades para la “metarepresentación” (Leslie, 1988). Hay que recordar que los sentidos
no son propiedades intrínsecas (salvo la capacidad para dar sentido pero no el sentido en sí)
ya que son asignaciones funcionales dadas o mediadas socialmente.

ESTRUCTURA DEL PROCEDIMIENTO DE

INTERVENCIÓN
La estructura básica del procedimiento de intervención tiene tres elementos y se la llama
“triple relación de contingencia”. Estos elementos son: 1. Un estímulo que produce una…
2. respuesta que a su vez tiene una… 3. consecuencia (refuerzo).
En relación a la respuesta se deberá tener en cuenta, que al menos en un principio, se utilizará
el aprendizaje sin error, el cual consiste en que las respuestas que el niño debe dar, estén
siempre predeterminadas o dadas con ayuda masiva por parte del terapeuta. Estas respuestas
serán reforzadas, tanto si las repite con éxito o si son aproximaciones a la conducta que se
intenta enseñar. Las respuestas deberán estar adaptadas al nivel evolutivo del niño.
Una vez que el niño haya logrado un aprendizaje medianamente estable de la respuesta
esperada, los refuerzos deberán utilizarse de la siguiente manera: a). Intercalar: se eligen
intervalos de tiempos o de ciertas respuestas correctas en las que se dará el refuerzo, o bien,
b). intermitente: no se dan refuerzos en todos los ensayos exitosos sino al finalizar la
actividad específica.
Relación “Mente-Conducta”
En el Autismo típico o de Kanner, al carecer el niño de un esquema mental de

organización de su conducta, este tendrá una alta dispersibilidad atencional que retrasará
su aprendizaje académico, dificultando la comprensión de las normas de conducta, que por
consecuencia traerán severos trastornos comportamentales en su adaptación social.
Por eso será necesario, que al trabajar su dispersibilidad atencional, tenga que
remitirse a los programas conductuales.
Objetivo Principal de la Intervención en T.G.D
“Organizar la conducta (CONDUCTUAL)

…..para ….
ofrecerle un esquema mental (COGNITIVO)
que sea funcional (APRENDIZAJE FUNCIONAL)”

Intervención conductual y aprendizaje funcional
El ser humano aprende sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica, y rechaza lo
que no le encuentra sentido (“Aprendizaje con sentido”). Cualquier otro aprendizaje resultará
ser puramente mecánico o memorístico.
El aprendizaje con sentido es un “Aprendizaje relacional”. El sentido lo da la relación del
nuevo conocimiento con situaciones cotidianas reales. Por lo tanto, para que un aprendizaje
resulte con sentido, en casos de alteraciones neurológicas, será preciso que sea funcional,
específico y fácilmente ejecutable por parte del niño.
La intervención conductual, implica este tipo de “aprendizaje funcional”.
Propuesta de un plan de Trabajo

Se deberá tener en cuenta que no existe el modelo ideal, lo importante es que cumpla la
función de una
guía clara y concreta, no sólo para el acompañante sino para el equipo y la familia.
EN EL CASO DE DISCAPACIDAD:
- Puede estar dividido por áreas: Área Conductual. Área académica-cognitiva. Área
Auto valimiento. Área Socialización.
- En el caso de integración escolar el plan de acompañamiento deberá reflejar la tarea
específica.
LINEAMIENTOS GENERALES:
1) Debe ser claro, concreto y mostrar hacia donde se dirige el acompañamiento.

2) Debe ser realizado siguiendo los objetivos generales del plan de trabajo propuesto por el
equipo.
3) Cada objetivo se viabilizará a través de actividades concretas y factibles de llevar a la
práctica.

4) Deberán figurar: - Los objetivos terapéuticos generales. – El encuadre. – Las actividades

que permitirán llegar al objetivo propuesto. – Opcional una breve fundamentación de la
elección de la actividad (dependerá del equipo tratante).
5) Se entrega una copia al equipo, una a la familia. Según el caso una al acompañado
MODELO DE UN PLAN DE TRABAJO GENERAL
1) AREA CONDUCTUAL:
Objetivo general:
• Se apunta a la mejora y a la autorregulación conductual,

apuntando a la reducción, desvío o anulación de las conductas
auto estimulatorias y des adaptativas.
Objetivos específicos:
• (Se determinarán de acuerdo a cada caso particular).
Programas:
• Distribución geográfica.
2) ÁREA ALISTAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE:
Objetivo general:
• A través de los distintos programas, lograr una preparación o un alistamiento básico
para el aprendizaje en general.
Programas:
• Postura.
• Mirada.
• Imitación no verbal (I.N.V) funcional.
• Órdenes básicas funcionales.
3) AREA ACADEMICA-COGNITIVA:
Objetivo general:
• Enseñanza-Aprendizaje de programas académicos, favoreciendo una futura inserción
e integración socioeducativa.
Programas:
• Reconocimiento de objetos (3D).

• Aparear (2D).
• Colores receptivos (R) y expresivos (E).
• Letras
4) AREA AUTOVALIMIENTO:
Objetivo general:
• A través de distintos programas se apunta al desarrollo de habilidades, generando
hábitos cotidianos y funcionales para actuar en forma cada vez más autónoma.
Programas:
• Lavarse manos y caras.
• Peinarse.
• Vestirse.
5) ÁREA EDUCACIÓN FÍSICA:
Objetivo general:
• A partir de las diferentes actividades planificadas de acuerdo a cada caso se intentará
mejorar la coordinación viso-motora, con el fin de que pueda planificar sus propias acciones
(meta-fin).
Programas:
• Coordinación y equilibrio.
• Circuitos.
• Actividades físicas simples.
• Manipulación de elementos.
6) ÁREA SOCIALIZACIÓN:
Objetivo general:
• A través de distintas actividades favorecer y mejorar la interacción social con el otro.
Programas:
• Saludar.
• Compartir actividades.
• Temas sociales (nombrar edad, domicilio, ciudad donde vive, teléfono, cumpleaños,
nombres de la familia).

LA FUNCIÓN DEL A.T EN LA FAMILIA
Como ya hemos visto el trabajo del A.T. se desarrolla en diferentes ámbitos:

Ambulatorio, domiciliario, integración escolar, institucional etc. En los contextos
domiciliario y ambulatorio especialmente, el acompañante deberá establecer un fluido
contacto con la familia del acompañado y para esto tendrá que tener en cuenta aspectos que
son de relevancia para el éxito del acompañamiento.
Vamos a introducir algunos conceptos básicos de la estructura familiar para
comprender fenómenos propios de este tipo de sistema, lo que permitirá pensar en algunos
recursos que le orienten al acompañante sobre este tema y crear formas de implementación
de estrategias operativas.
FAMILIA – DEFINICIÓN
Es un conjunto de personas ligadas por vínculos de parentesco. Este sistema tiene

lugares que están marcados culturalmente. La familia es la encargada de canalizar las normas
culturales de la sociedad marcando los valores sociales que se destacan dentro de un grupo.
La familia es una creación de la cultura y se ubica entre el sujeto y la cultura
cumpliendo el papel de mediador entre ambas, señalando desde ese lugar lo permitido y lo
prescripto.
El acompañante deberá tener en cuenta al insertarse en un sistema familiar aspectos
muy importantes como por ejemplo la estructura familiar, es decir el modo de interrelación
existente entre sus miembros, lo explícito o implícito de sus reglas y normas y sobre todo el
grado de regularidad en las relaciones y en los hechos cotidianos.
Se puede hablar de distintos tipos de estructuras familiares:
- Estructura débil: no hay reglas explícitas.

- Estructura flexible: las reglas impuestas permiten encontrar variantes según el
momento en que se desarrollan.
- Estructura rígida: las reglas no permiten excepciones según sean las
circunstancias familiares.
Otro aspecto al que deberá prestar especial atención el A.T. se relaciona con determinar
si la familia se encuentra en crisis, teniendo en cuenta que las crisis implican la ruptura de un
orden dado. Despiertan temores ante un futuro que es reconocido como incierto. Por lo
general, el sentimiento que acompaña la crisis es la desesperanza. Las crisis pueden ser
cíclicas y no cíclicas: las primeras están ligadas a las fases del ciclo vital y se denominan
crisis evolutivas. Las no cíclicas pueden llamarse accidentales, por ejemplo, mudanzas,
enfermedades, pérdidas laborales, muerte de un familiar etc.
Toda crisis supone un conflicto y requiere para su resolución de un trabajo conjunto de
todos los integrantes del sistema.
Ahora bien, ¿qué datos fenoménicos señalarían que estamos en presencia de una
crisis?:
- el aumento de malos entendidos.
- Las conductas estereotipadas.
- La presencia de conductas conflictivas: infidelidad, violencia etc.
- El aumento de reproches.
- El desacuerdo en la toma de decisiones.
- Las alteraciones de la vida sexual.
- Los síntomas en los hijos.
En lo que respecta a las crisis vitales, el pasaje de un momento del ciclo vital a otro
no se realiza siempre con naturalidad. La historia del hombre transita entre crisis y
resolución, ruptura y sutura.
Las crisis evolutivas emergen como un acontecimiento dentro del suceder del ciclo
vital. El ciclo vital se ve interrumpido por episodios surgidos por accidentes de la vida
que provienen de la vida personal o del ámbito social. Estos cambios ponen en duda la
estabilidad de los vínculos previos y la forma de funcionamiento.
Las crisis originadas por el paso del tiempo llevan a la familia y a sus miembros a
una ruptura de creencias y valores hasta entonces aceptados y compartidos. Sin embargo,
no se deberá perder de vista que toda crisis es también una apertura a la posibilidad de
cambio.
Sugerencias prácticas para COLABORAR con el tratamiento
• Establecer reglas y rutinas simples y concretas en el hogar.

• Buscar la forma apropiada para que el niño sepa que se espera de él (anticipar).
• Utilizar lenguaje oral y gestual claro y sencillo, verificando su comprensión.
• Ser consistentes y perseverantes aún en diferentes horas del día, en lugares distintos,
y ante diferentes personas.
• Darle el modelo para que imite y pueda resolver situaciones cotidianas, o ayudarlo a
resolverlas.
• Ante una conducta desadaptativa, determinar que pasó antes (antecedente) y que
logró su hijo como ganancia (consecuencia).
• Estrategias en la casa para hacer todo más funcional y práctico (llaves dobles,
campanitas en las puertas para detectar que el niño está saliendo, traba en la heladera,
etc.), es decir, adaptar el ambiente.
• Aplicar el sentido común, decidir en calma.
• No espere que el niño entienda ante las primeras indicaciones,

requiere tiempo, paciencia y PERSEVERANCIA.

• Lo que usted le da a su hijo es disciplina y que disciplinarlo no
significa dejar de quererlo.
¿Padres como CO-TERAPÉUTAS o como CO-PARTÍCIPES del

tratamiento?
• Los padres “siempre son padres”, y no terapeutas, por lo cual su función es la de “ser
papás”. Sería algo similar como si uno fuese por vocación a elegir una carrera, y
tuviera que (por fuerza mayor) estar estudiando otra.
• Existen grandes desventajas al tomar a los padres como CO-TERAPEUTAS en el
tratamiento, ya que: podría ocurrir que quieran tomar el manejo o la directiva del
tratamiento, se centrarían en aspectos más técnicos olvidándose de su función
principal como padres, no conllevan una mirada profunda desde una formación
profesional (y aún si lo fueran no habría suficiente disociación emocional, etc.)
• Por lo tanto, se sugiere crear e implementar recursos y estrategias que orienten a los
padres para ser co-partícipes del tratamiento (y no co-terapeutas).
PREOCUPACIONES de padres con hijos con Autismo Kanner
• El lenguaje: Que su hijo no desarrolle el lenguaje, más allá de que

pueda o no comunicarse.
• La comunicación: Una vez aceptada la imposibilidad del desarrollo del
lenguaje, buscan la manera de favorecer la “intención comunicativa”.
• Las agresiones y autoagresiones: Se desesperan ante la poca
tolerancia a la frustración que estos niños tienen y el no poder contenerlos física y
emocionalmente
• Los berrinches: Ante la intensa rigidez en rutinas o ideas obsesivas, irrumpen en
fuertes conductas disruptivas.
• Los trastornos del sueño: Suelen tener desfasajes o alteraciones para conciliar o
mantener el sueño.
• El control de las estereotipias y autoestimulaciones: Que generan muchas veces un
aumento pronunciado de ansiedad intensificando otros síntomas asociados al cuadro
(risas y llantos inmotivados, hiperactividad, deambular sin sentido, estereotipias
verbales, etc.).
• La inclusión social y escolar: El ver y saber que su hijo no podrá llevar una vida igual
a la de un chico común, sienten que “la sociedad” comienza a “discriminarlos”.
• La autonomía y el futuro: El que no exista un establecimiento (hogar permanente)
con especialistas capacitados en el tema.

PREOCUPACIONES de padres con hijos con Síndrome de Asperger
• La inserción escolar: No existen programas adaptados a sus necesidades especiales,

el personal docente desconoce su manera particular de aprender como las
características que definen su comportamiento.
• Objeto de burlas y de agresiones: Por ser muy sinceros, inocentes e ingenuos (por
ejemplo, no comprenden los chistes con doble sentido).
• No son comprendidos ni aceptados por sus pares: No saben interpretar las
intenciones, emociones, pensamientos y sentimientos de otros, y desconocen que su
conducta tiene un efecto en los demás.
• Se aíslan y se relacionan mejor con adultos: Al no ser comprendidos por sus pares,
interacciona mejor con adultos por ser aceptados.
• La autonomía y el futuro: ….
INQUIETUDES DE LOS PADRES DE NIÑOS ASPERGERS
Los niños con Síndrome de Asperger, acuden a colegios no especializados, pues su

inteligencia no está afectada y son perfectamente capaces de aprender, no obstante, en estos
centros no existen programas adaptados a sus necesidades especiales, motivo
por el cual es imprescindible que el personal docente conozca sus
peculiaridades, su manera tan particular de aprender así como las
características que definen su comportamiento.
Quienes somos padres de un niño con autismo de alto funcionamiento, sabemos que estas
actitudes poco receptivas nos hacen sentir especialmente frustrados, enfadados o angustiados,
pues cada curso escolar se nos presenta como una nueva incógnita en la que
necesariamente debemos volver a empezar.
Al no interpretar las emociones de otros y no saber expresar sus propias emociones, otros
niños pueden utilizarles.
Los niños con síndrome de Asperger no saben interpretar las intenciones, emociones,
pensamientos y sentimientos de otros, desconocen que su conducta tiene un efecto en los
demás, esto es, que deben aprenderlo desde la teoría como si se tratara de una asignatura más,
para así poder aplicarlo dentro de situaciones reales. Lo que otros niños aprenden de manera
instintiva y natural, como la cortesía, la diferenciación entre acciones apropiadas e
inapropiadas, la empatía, el niño con Síndrome de Asperger, debe aprenderlo
cognitivamente. Del mismo modo, la interpretación que este hace el lenguaje es estrictamente
literal, esto es, que desconoce que las palabras tienen distintos y variados significados y que
se aplican dentro de un contexto social, a esto se le conoce como dificultades semánticas y
pragmáticas. Como consecuencia de ello, el niño es evidentemente ingenuo y vulnerable, no

entiende bromas, mentiras, engaños, metáforas, palabras con doble sentido. Así pronto se
convierte en blanco de burlas y agresiones por parte de quienes han advertido su ingenuidad.
¿Quién no ha visto una película de Steven Spielberg? , ¿Quién no ha oído hablar de Bill
Gates?, pero ¿Quién sabe que ambos están diagnosticados con el Síndrome de Asperger? No
esperamos que nuestros hijos sean Bill Gates, pero saber que muchas personas con autismo
de alto funcionamiento han dado sentido a sus vidas nos llena de proyectos y consigue que
nuestra aceptación sea positiva.
Estrategias terapéuticas para el trabajo en casa
Los padres constituyen una parte fundamental del tratamiento. Se apunta a:
- Reforzar EN CASA, todo aquello que desde lo institucional se esté trabajando. Para
esto, las pautas deben ser muy claras y funcionales a la hora de poder implementarlas.
-
- Para que éstas pautas sean claras y los padres sientan el compromiso de aplicarlas,
es muy práctico, en las entrevistas con los papás, entregarles una CARPETA PARA
PADRES detallando cómo implementarlas.
-
- Aún así, pueden surgir dificultades o dudas al momento de aplicar las pautas
acordadas en las entrevistas. Para lo cual, sugerimos un A.T a DOMICILIO para que
pueda servir de modelo sobre cómo bajar a la práctica las sugerencias dadas.
-
- También es muy útil ofrecer un MODULO DE ENTRENAMIENTO para padres en la
institución, para que estos vean y trabajen con su hijo, y observen cómo éste puede
responder a consignas que, en la casa ni siquiera llega a prestarle atención.
-
- Es favorable, a su vez, ofrecer un ESPACIO PARA PADRES, donde entre otros casos
los mismos padres sepan que no son los únicos que viven tales dificultades; y que
además puede ser muy útil escuchar a otros papás cómo resolvieron algunas
dificultades similares o comunes a todos.
- Hacerles saber que el tratamiento modificará en forma significativa las deficiencias

centrales del autismo, y facilitará la adaptación al ambiente maximizando las
potencialidades de su hijo.
PD: Gracias por leer el material. Esperamos sea de tu agrado, y sirva para realizar mejor tu
trabajo.
Centro PsicoSocial Argentino.

Prof. Daniel González- Psicólogo Social y AT

Ed. Centro PsicoSocial Argentino, Buenos Aires, Agosto de 2023
Derechos Reservados al Centro PsicoSocial Argentino. Queda prohibida su venta, distribución y/o difusión
gráfica y/o digital, total o parcial, sin expresa autorización.

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La comunicación en los niños autistas.......................................................................................................................................................... 32

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Acompañamiento terapéutico en autismo y tea

Definición de Autismo desde el DSM-IV

Material Complementario TEA 5

(3) Patrones de comportamiento, intereses, y actividades restringidos, repetitivos y

Generalidades relacionadas con el autismo

Material Complementario TEA 6

contacto afectivo con la madre, el contacto visual es mínimo o no existe, rechaza o no

¿Qué son los TGD?

Según el DSM-IV, manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, los

Material Complementario TEA 7

- El trastorno de Asperger: La característica esencial es la alteración grave y persistente de la

¿Sobre qué aspectos del Autismo debería trabajar?

• Risa o llanto inmotivados.

El AUTISMO para Ángel Riviére

Material Complementario TEA 8

Figura 1: Relaciones entre Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo

Para otros autores el término de trastorno de espectro autista es usado similarmente al

Material Complementario TEA 9

¿T.G.D (Trastorno General del Desarrollo) o T.E.A (Trastorno del Espectro

Material Complementario TEA 10

Reseña histórica del autismo y modelos de

Primer período: 1943-1963

I. Un enfoque de carácter biológico y de origen innato:

Kanner sostenía que estábamos frente a un trastorno de carácter biológico y de origen

II. Uso masivo de terapia de carácter dinámico:

Material Complementario TEA 11

III. Una orientación clínico-especulativa:

IV. Un predominio del sistema de atención psiquiátrico:

Segundo período: 1963-1983

En estos años se producen cambios muy importantes en la conceptualización del autismo,

- Un enfoque de hipótesis orgánicas: En donde varios investigadores empiezan a plantear

Material Complementario TEA 12

- Se establecen las terapias de modificación de conducta: Otro aspecto innovador de este

En el año 1962 aparece la primera asociación de autismo en el mundo, que es la NSAC

Tercer Periodo: 1983-hasta la actualidad

En los años 80 y 90 se impone tajantemente la convicción de que el autismo es un

Se da un predominio del enfoque genético. Se establece que sólo el autismo se puede

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TRATAMIENTO PSICOTERAPÉUTICO DEL AUTISMO

Las terapias psicodinámicas, siguiendo el modelo freudiano o psicoanálisis, parten

¿Es la terapia psicoanalítica o el Psicoanálisis una legítima herramienta clínica

variedad es de tratamientos, encaminados al desarrollo de áreas específicas, por ejemplo, el

ASPECTOS COGNITIVOS Y CONDUCTUALES

ALISTAMIENTO Y PROCEDIMIENTO PARA EL APRENDIZAJE

Material Complementario TEA 15

¿Dónde empezar a intervenir?

DOS ÁREAS GENERALES DE INTERVENCIÓN: Las dos áreas más importantes de

En el caso A será fundamental trabajar los aspectos conductuales. En el caso B, si bien se

- Área conductual: Cuando un niño carece de un esquema mental de organización de su

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