7-Autismo - La Estrategia de Intervención para La Inclusión Educativa

INFORME FINAL DE TESIS
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE)
Maestría en Educación
La estrategia de intervención para la inclusión educativa del Instituto Colombiano
de Neurociencias, en niños/as del espectro autista. “A propósito de una experiencia”
Diana Constanza Ramírez Hidalgo
Dirigido por:
Irma Alicia Flores Hinojos
Bogotá - Colombia
Octubre, 2015
AGRADECIMIENTOS
A mi esposo y amigo que me acompañó, apoyo y compartió emociones que hicieron parte de este
proceso de investigación. A mi familia, especialmente mi madre, que con orgullo depositaron su
granito de arena para que cumpliera ésta meta. A mi directora de tesis que con paciencia me
oriento para que fuera encontrando la luz al final del túnel. A mis amigas y colegas Adriana y
Gloria que me animaron a continuar cuando encontré varios tropiezos. Al Instituto Colombiano
de Neurociencias en cabeza del Dr. Eslava, que como mentor me ha permitido explorar y
formarme en la inclusión educativa. A Dios porque su tiempo fue perfecto y me bendijo con un
hijo en el final del proceso. Y a todos mis amigos, profesores y colegas que de una y otra manera
hacen parte de este camino laboral, profesional y personal, que doy continuidad gracias a las
bases académicas del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la
Universidad de los Andes.
Ilustración por Juan David Chaparro Ramírez (5 años)

“Tía te hice un dibujo para tu TESIS”
2
RESUMEN
Esta propuesta investigativa de sistematización de experiencias tiene como objetivo:
sistematizar la estrategia de inclusión educativa de niños/as con Trastorno del Espectro Autista
(TEA), diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de Neurociencias (ICN), para
comprender cómo se articulan los métodos de atención terapéutica en los procesos educativos
para esta población. Entendiendo que la sistematización de experiencias permite el análisis, la
comprensión y recuperación de una práctica se busca dar respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la
estrategia de inclusión educativa de niños/as con TEA, diseñada e implementada por el ICN que
articuló los métodos de atención terapéuticos en los procesos de educación?
Siguiendo la propuesta metodológica para la sistematización de experiencias planteada
por Jara (2008), se establecieron 3 objetivos específicos relacionados a los siguientes ejes de
sistematización: proceso, actores y funciones, y comunicación interdisciplinar, determinados
como elementos centrales para la reconstrucción de la estrategia inclusiva. Este proceso permitió:
ordenar y clasificar la información, rehaciendo los procesos realizados en el desarrollo de la
estrategia y la secuencia específica desde la perspectiva educativa; se identificó los actores y las
funciones que viabilizaron el proceso de inclusión educativa, reconociendo los aportes
disciplinares que intervinieron en los diferentes contextos educativo y terapéutico. Por último
revisó los procesos de comunicación interdisciplinar que hicieron posible la articulación de las
diferentes acciones orientadas a la inclusión educativa de niños/as con TEA, concluyendo con
aportes al quehacer pedagógico alrededor de procesos de aprendizajes incluyentes y acciones que
permitieron un trabajo comprometido, centrado en objetivos y en la negociación de significado a
favor de los procesos individuales.
3
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 8
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 10
1.1.1 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 12
1.2 MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL ............................................. 14
1.2.1 INCLUYENDO PARA UN PROYECTO DE VIDA .............................................. 15
1.2.1.1 Integración, no exclusión, más bien inclusión ...................................................... 15
1.2.2 LOS ACTORES EN LA INCLUSIÓN .................................................................... 17
1.2.2.1 Coordinación entre los agentes de educación, salud y familia ............................. 18
1.2.2.2 La escuela como actor .......................................................................................... 18
1.2.2.3 Los proceso terapéuticos....................................................................................... 20
1.2.2.4 La familia .............................................................................................................. 21
1.2.3 LA INCLUSIÓN COMO PROCESO ...................................................................... 22
1.2.3.1 Coordinación en la inclusión educativa ................................................................ 23
1.2.3.2 La comunicación entre actores de la inclusión ..................................................... 24
1.3 LA POLÍTICA PÚBLICA Y EL MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA: La inclusión desde la equidad y la calidad del servicio educativo...................... 25
2. FORMULACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN .................................................................. 28
2.1 PREGUNTA DE SISTEMATIZACIÓN ......................................................................... 28
2.2 OBJETIVOS .................................................................................................................... 28
4
2.2.1 OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 28
2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 29
2.3 EJES DE SISTEMATIZACIÓN ..................................................................................... 29
2.4 DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 30
2.4.1 FUENTES DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN PARA SISTEMATIZAR ..... 33
2.4.1.1 Fuentes de información primaria .......................................................................... 33
2.4.1.2 Fuentes de información Secundaria: ..................................................................... 34
2.4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ....................................... 34
2.4.2.1 Matriz de análisis de las historias clínicas y documental de los procesos de
coordinación: ....................................................................................................................... 35
2.4.2.2 Entrevista semi-estructurada ................................................................................. 35
2.4.2.3 Técnica de grupo focal: ........................................................................................ 36
2.4.2.4 Formato de recuperación de aprendizajes............................................................. 36
2.4.2.5 Matriz DOFA:....................................................................................................... 37
3. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO: PROYECTO A SISTEMATIZAR .............. 38
3.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL: Instituto Colombiano de Neurociencias. .................. 38
3.2 PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA PRESENTADA
POR EL INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS ............................................. 41
3.2.1 LOS CASOS REVISADOS DE LA ESTRATEGIA ............................................... 42
3.2.2 GLOSARIO DE LA ESTRATEGIA ....................................................................... 43
5
3.2.2.1 Trastorno del espectro Autista TEA ..................................................................... 44
3.2.2.2 IDEA ..................................................................................................................... 44
3.2.2.3 Terapia Integral ..................................................................................................... 46
3.2.2.4 Tutora pedagógica ................................................................................................ 46
3.3 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA ....................................................................... 47
3.3.1 EJE# 1: DESCRIPCIÓN DEL PROCESO .............................................................. 48
3.3.2 EJE# 2: ACTORES DEL PROCESO ...................................................................... 50
3.3.3 EJE # 3: COMUNICACIÓN INTERDISCIPLINAR Y ARTICULACIÓN ........... 52
4. LA REFLEXIÓN DE FONDO: ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA ................................... 55
4.1 EJE# 1: DESCRIPCIÓN DEL PROCESO ...................................................................... 55
4.2 EJE# 2: ACTORES DEL PROCESO .............................................................................. 59
4.3 EJE# 3: COMUNICACIÓN INTERDISCIPLINAR Y ARTICULACIÓN .................... 63
4.4 RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES ................................................................ 66
5. LOS PUNTOS DE LLEGADA .............................................................................................. 68
5.1 SOCIALIZACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESTRATEGIA ...................................... 68
5.2 CONCLUSIONES ........................................................................................................... 69
5.3 RECOMENDACIONES - DOFA ................................................................................... 74
5.3.1 DEBILIDADES ....................................................................................................... 74
5.3.2 OPORTUNIDADES ................................................................................................ 75
5.3.3 FORTALEZAS ........................................................................................................ 76
6
5.3.4 AMENAZAS ............................................................................................................ 77
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 79
ANEXOS ........................................................................................................................................ 85
ANEXO 1 Formato de consentimientos informados. ...................................................... 85
ANEXO 2 Matriz de análisis de las historias clínicas y documental .............................. 88
ANEXO 3 Entrevistas ..................................................................................................... 89
ANEXO 4 Actas grupo focal ........................................................................................... 93
ANEXO 5 Recuperación de aprendizajes...................................................................... 100
ANEXO 6 Plantilla DOFA ............................................................................................ 101
ANEXO 7 Presentación PPT de la estrategia reconstruida ........................................... 102
ANEXO 8 Poster de inclusión educativa....................................................................... 104
Figura 1. Ejes de sistematización y relación con objetivos específicos ......................................... 30
Figura 2. Parámetros de atención ................................................................................................... 32
Figura 3. Parámetros de atención ................................................................................................... 48
Figura 4. Ruta de atención.............................................................................................................. 49
Figura 5. Formatos de la estrategia ................................................................................................ 50
Figura 6. Tabulación formatos ....................................................................................................... 57
Figura 7. Estrategia de inclusión educativa instituto colombiano de neurociencias ...................... 67
Figura 8. Puntos de llegada ............................................................................................................ 73
7
1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolla desde la perspectiva de la inclusión educativa para
la atención a la diversidad que estipula la ley (Declaración, 1994; Decreto 366, 2009; Decreto
1075, 2015; Resolución 2565, 2003), que permitió reconstruir y analizar la estrategia de
intervención para la inclusión educativa de niños/as del trastorno del espectro autista,
implementada y aplicada por el Instituto Colombiano de Neurociencias desde la articulación de la
atención terapéutica en los procesos educativos para esta población. Con el fin de dar una
contextualización a la situación expuesta, se presenta el planteamiento de este contexto como
problema, fundamentando desde la teoría el concepto de la inclusión que abordan varios autores
(Calderón, 2003; Sánchez, 2000; Blanco, 2006; Fernández y Batanero, 2013; Azuaga, 2011)
donde coinciden en la importancia de la inclusión como un derecho, que requiere la atención de
todos los actores involucrados, para llevar a cabo el proceso inclusivo. En ese sentido se
identificaron los sectores de la salud y la educación como agentes promotores para llevar a cabo
la estrategia de la inclusión educativa, que de forma coordinada deben “consolidar un grupo de
trabajo colaborativo, con un liderazgo efectivo llevado a cabo por todos, que cooperen en el
diseño de estrategias didácticas que favorezcan la inclusión y el aprendizaje del alumnado”
(Azuaga, 2011, párr. 9).
Para poder confrontar estos elementos teóricos del primer apartado, con el quehacer
práctico del Instituto, se desarrolló la metodología de la sistematización de experiencias la cual
según Jara (2008) en 5 tiempos de la experiencia, se tiene “la tarea de buscar comprenderlas,
extraer sus enseñanzas y comunicarlas. Buscamos apropiarnos críticamente de las experiencias
vividas y damos cuenta de ellas, compartiendo con otras personas lo aprendido” (p. 3). Por lo
tanto para efectos de este proceso investigativo se realizó una adaptación de esos 5 pasos de Jara
8
“el punto de partida, las preguntas iniciales, recuperación del proceso vivido, reflexión de fondo y
los puntos de llegada” (2008, p. 7) que tienen el objetivo de sistematizar la estrategia de inclusión
educativa de niños/as con el espectro autista, diseñada e implementada por el Instituto
Colombiano de Neurociencias, para comprender cómo articulan la atención terapéutica en los
procesos educativos para esta población.
A partir del contexto teórico para la sistematización, en la cual Jara establece que de este
es “con el que nosotros vamos a definir los objetivos de la sistematización, vamos a delimitar su
objeto, precisar el eje, formular los criterios de ordenamiento y, también es la base fundamental
de la que surgirán las categorías para la interpretación” (Jara, 1998, p. 8). Se ordenó y clasificó la
información que evidenciara la secuencia de los procesos realizados en el desarrollo de la
estrategia y permitió reconstruirla desde la perspectiva educativa. Además se identificaron los
actores y las funciones que viabilizaron el proceso de inclusión educativa, mediante el
reconocimiento de los aportes disciplinares que intervinieron en los diferentes contextos
educativo y terapéutico. Y por último se reconstruyeron los procesos de comunicación
interdisciplinar que hacen posible la articulación de las diferentes acciones orientadas a la
inclusión educativa de niños/as del espectro autista. Estos objetivos específicos se establecieron
como hilo conductor de los tres ejes de sistematización: el proceso, los actores y funciones, y la
comunicación interdisciplinar que involucró la estrategia de inclusión.
Estos elementos permitieron establecer lo que Jara (2008) denominó recuperación del
proceso vivido (el tercero de los 5 pasos planteados para la sistematización de experiencias), en la
cual se realizó una contextualización del instituto y se describió la experiencia desde cada uno de
los ejes mencionados. Con estos aspectos se buscó generar las reflexiones, conclusiones y
recomendaciones dado que siguiendo el planteamiento de Jara (1998) sobre la sistematización,
9
esta: “va más allá de la recuperación histórica y el ordenamiento de información: apunta a
constituirse en una profunda interpretación crítica del proceso vivido, desde donde busca lanzar
perspectivas para lograr cambios cualitativos en la realidad” (p. 7). Que para esta investigación
dio respuesta a la pregunta ¿Cuál es la estrategia de inclusión educativa de niños/as con el
trastorno del espectro autista (TEA), diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de
Neurociencias que articuló los métodos de atención terapéutica en los procesos de educación?
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad al hablar de inclusión educativa se encuentra que es un tema susceptible
de reflexión, Casanova (2009) manifiesta al respecto, “La inclusión educativa, debe entenderse
como un principio que atañe a toda la población escolar, así como al profesorado y a todos a
quienes, en último término, configuran cada comunidad educativa” (p. 69 ). La inclusión es un
proceso de igualdad de oportunidades que trasciende el ámbito de la escuela, según Calderón
(2003) “propone el derecho de todos al aprendizaje, y la atención a cada una de las personas
según sus necesidades, características, intereses y potencialidades, cualesquiera que sean sus
características individuales” (p. 8).
En este sentido se relacionan los diversos esfuerzos de actores que buscan hacer realidad
este derecho: desde las familias de niños/as con Necesidades Educativas Especiales (en adelante
NEE) que requieren ser incluidos, pasando por las entidades terapéuticas que intervienen desde el
campo clínico, hasta las instituciones educativas que manejan diferentes acercamientos, algunos
de ellos se inician con la intención de incluir al niño, pero finalmente terminan haciendo un
proceso de integración (Martínez, 2009). A pesar de estos esfuerzos por llevar a la práctica la
inclusión educativa de niños con NEE, las instituciones que se dedican a poner en marcha esta
10
estrategia, en especial en la población TEA (Grisales, 2015), trastorno incluido como una NEE
aún no han alcanzado la eficiencia que se requiere para este fin..
Una institución empeñada en hacer posible procesos inclusivos en educación es el
Instituto Colombiano de Neurociencias 1, que en el 2013 y 2014 desarrolló la implementación de
una estrategia de inclusión educativa para niños/as del espectro autista, en la cual un equipo
interdisciplinario enfocó sus esfuerzos, por cubrir las necesidades que surgían desde la escuela, a
través de los procesos terapéuticos que requería cada caso. Esta experiencia podría dar cuenta de
las acciones adelantadas desde este campo clínico, para la articulación con los procesos escolares
que viabilizan la inclusión educativa de la población con TEA, sin embargo no se encontró
evidencia sistematizada de la misma.
Los trabajos investigativos alrededor del tema aporta parámetros o elementos que atiende:
las actuales disposiciones de ley (Decreto No. 1075, 2015), la formación de docentes (Eslava,
2011), las adaptaciones curriculares (Guijarro, 1996), protocolos clínicos (IETS, 2015), atención
a la diversidad (Sánchez, 2000), la atención del TEA (Grisales, 2015), entre otros que dejan ver la
necesidad de agotar todos los esfuerzos, estrategias y medios que permitan alcanzar los objetivos
de la inclusión de niños/as con TEA. En el contexto de las evidencias investigativas
mencionadas, se deja ver que la inclusión educativa actualmente está tomando más fuerza y atrae
la atención de sectores específicos que de alguna manera se están sensibilizando (salud y
educación), ya que como disposición de la ley se establece una educación para todos (Ministerio
de Educación Nacional). Sin embrago, ninguna de ellas es contundente en la aplicabilidad de una
estrategia de inclusión educativa desde la óptica de la intervención terapéutica, que presenta el
Instituto Colombiano de Neurociencias.
1
Instituto colombiano de Neurociencias , Institución en salud que presta servicios terapéuticos a favor de la
habilitación y rehabilitación de los trastornos del desarrollo
11
Por lo tanto, sistematizar esta experiencia del Instituto Colombiano de Neurociencias
permite reconocer a profundidad la estrategia desarrollada y socializar los lineamientos de la
implementación para llevar a cabo la inclusión al aula de niños/as con TEA. Entendiendo la
sistematización “como una forma de producción de conocimientos basada en la recuperación y
comunicación de las experiencias vividas” (Francke y Morgan, 1995, p. 5), sistematizar esta
experiencia de inclusión educativa, servirá como reflexión sobre los aportes al quehacer
pedagógico, desde las acciones transformadoras terapéuticas que viabilizan los procesos
educativos para esta población, generando con esto un nuevo conocimiento científico-
pedagógico-social para transformar realidades.
Es evidente que frente de la inclusión educativa, no está escrita la última palabra, por lo
tanto esta propuesta de investigación, busca, desde la propuesta metodológica para la
sistematización de experiencias de Jara (2008) dar cuenta de los procesos articulados de
intervención e inclusión de niños/as TEA desarrollado por el Instituto Colombiano de
Neurociencias, para comprender cómo favorecen la atención de los procesos educativos para esta
población. Poder dar cuenta del trabajo conjunto entre los profesionales de la salud y los actores
de la escuela desde el diálogo en torno al TEA, favorece la comprensión de una realidad social,
parte de un contexto y no como un trastorno propio del niño/a incluido (Osorio, 2014).
1.1.1 JUSTIFICACIÓN
Teniendo en cuenta la importancia de direccionar proyectos de vida viable y real con la
población TEA y en general con los que presentan NEE, que garanticen los derechos de los
niños, se hace necesario unir esfuerzos a favor de los procesos de la inclusión educativa. El
Instituto Colombiano de Neurociencias como IPS y centro de educación no formal, es una de las
12
instituciones que está comprometida con esta causa, ha trabajado en establecer una nueva visión
en el tratamiento del TEA y en general de los trastornos generalizados del desarrollo, que permita
la inclusión educativa de la población como parte del proceso para un proyecto de vida, de
acuerdo con las posibilidades de cada caso.
El instituto a través de un trabajo coordinado entre las diferentes disciplinas y actores del
proceso de desarrollo del niño/as con TEA, buscó favorecer proyectos de vida como elemento
esencial en el proceso, donde las acciones terapéuticas que se pretenden sistematizar, estuvieron
orientadas y articuladas a los planteamientos educativos establecidos dentro del proceso de
inclusión. La estrategia y sus resultados contemplan poder generar unas sugerencias para el
manejo a esta población, en la cual la sistematización de experiencias sea una aproximación para
otras investigaciones y establezca elementos a tener en cuenta para la estructura de una propuesta
de inclusión educativa de niños/as con TEA.
Una experiencia como la que plantea el Instituto Colombiano de Neurociencias para la
inclusión educativa de niños del espectro autista, requiere de una reconstrucción a través de la
sistematización de la estrategia, la cual puede ser vista como una acción transformadora que
aporta conocimiento a cada interpretación y reflexión del contenido de la experiencia. Contempla
además un carácter formativo que permite la sensibilización de los actores, la identificación de
las acciones y el reconocimiento de los procesos propios que viabilizaron proyectos de vida para
esta población desde la inclusión en la escuela.
Para desarrollar este nuevo conocimiento se hace necesario realizar una reconstrucción
documentada sobre la viabilidad de implementación del trabajo terapéutico en el proceso de la
inclusión educativa, que fundamente dicha práctica. Barnechea et al. (1994) plantea que la
práctica es una actividad que tiene una intención, sustentada en un conocimiento previo y que
13
busca alcanzar objetivos de transformación. Para ello la sistematización de la experiencia
permitió un acercamiento a la realidad de las vivencias, para comprender la situación y generar
nuevos conocimientos que podrán ser implementados en otras áreas o campos de acción.
Sistematizar la experiencia realizada por el Instituto de Neurociencia, mostró los parámetros en el
manejo de la inclusión educativa en niños/as del espectro autista en el aula, así como las prácticas
de los actores, los protocolos, y analizar los resultados obtenidos de la experiencia
Jara (2008) plantea unos objetivos y utilidades para las cuales se hace necesario
sistematizar, uno de ellos y en el cual se puede acercar el objetivo de esta sistematización
establece la comprensión profunda de la práctica para así poder mejorarla. La reflexión y análisis
de la experiencia como producción de conocimiento favorece la teorización de las prácticas
vividas, para mejorar las actividades, se reproduzcan los conocimientos adquiridos y los lleven a
encaminar nuevos procesos innovadores en la búsqueda del mejoramiento continuo. Por lo tanto
reconstruir, analizar y establecer los parámetros de atención para la inclusión educativa que el
Instituto implementó en la población, permitirá que se apropien de los resultados del proyecto de
sistematización.
1.2 MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL
Con el fin de dar soporte teórico a la sistematización, se presentan los siguientes apartados
que competen a esta investigación, en la cual se hace una contextualización de la estrategia
inclusiva, los actores que viabilizan el proceso y como se articulan los actores para llevarla a cabo
y hacer real la inclusión educativa.
14
1.2.1 INCLUYENDO PARA UN PROYECTO DE VIDA
Tal como lo plantea Calderón (2003) “la inclusión debe verse como una interacción que
se genera en el respeto hacia las diferencias individuales y las condiciones de participación desde
una perspectiva de igualdad y equiparación de oportunidades sociales” (p. 6). Es por esto que una
de las primeras definiciones que se deben analizar es el concepto clave de diversidad, al respecto
Sánchez (2000) establece que “La diversidad está presente en el ser humano desde el momento
que cada persona tiene sus propias características evolutivas, distintos ritmos de aprendizaje que
en interacción con su contexto se traducen en distintos intereses académicos-profesionales,
expectativas y proyectos de vida” (p. 2), entonces la inclusión puede ser entendida desde la
diversidad con el fin de poder explicar lo que de ella se desprende.
1.2.1.1 Integración, no exclusión, más bien inclusión
En efecto, la inclusión ha tomado fuerza con el pasar del tiempo y busca enfrentar la
exclusión, discriminación y desigualdades que se presentan en el sistema educativo (Blanco,
2006). En este sentido cabe hacer una distinción entre incluir e integrar; la integración es un
proceso que evolucionó a lo que hoy entendemos como inclusión. Según la propuesta del MEN
en el Programa Educación Inclusiva Con Calidad (2008), la inclusión significa atender con
calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes,
comprende la individualidad y la heterogeneidad de los procesos. A diferencia de la inclusión,
cuando se hablaba de integración se mantenía el concepto de discapacidad, que es excluyente y
no contempla las individualidades del sujeto. En el caso de la propuesta de la diversidad, al
hablar de inclusión lo hace desde el reconocimiento de la población con NEE y la participación
15
de ellos en escenarios pedagógicos regulares (Fernández y Batanero, 2013), que en sí, son
procesos basados en la homogeneidad.
La inclusión educativa es un compromiso de todos, donde se está a favor del niño/a que
presenta NEE, refiriéndose aquellos “estudiantes con capacidades excepcionales, o con alguna
discapacidad de orden sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-
motriz, y que puede expresarse en diferentes etapas del aprendizaje” (MEN, portal Colombia
Aprende). Es por esto que en la actualidad muchas instituciones están interesadas en hacer
realidad la estrategia inclusiva para esta población, teniendo en cuenta que para ello se requieren
medidas audaces pero, al mismo tiempo realista y respetuoso. En ese sentido Azuaga (2011)
manifiesta que, “El modelo de escuela inclusiva se centra en la atención a la diversidad y en
construir una nueva forma de organizar los centros educativos y el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (párr. 1), es por esto que el reconocimiento de niño/a en un proceso de inclusión
debe comprender el concepto de la diferencia, que permite entender que todos somos diferentes,
únicos y que los procesos de aprendizaje son diferentes en cada persona.
Sin embargo, romper las estructuras de un modelo tradicional de enseñanza aprendizaje y
desarrollarlas desde el enfoque de la diversidad, como se había mencionado, requieren de la
sensibilización, atención e intervención de los actores involucrados en su desarrollo (familia,
salud y educación). La transformación en las concepciones pedagógica y terapéuticas para la
atención de la población con NEE dentro de la diversidad, hace referencia al planteamiento de
Blanco (2006) en cuanto a que “la diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que
cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las
experiencias de aprendizaje” (p. 10). Es evidente que la inclusión educativa de niños/as con NEE,
entre ellas el TEA, busca la sensibilización, entender la diferencia desde la individualidad de los
16
procesos de aprendizaje. Por el contrario de lo que ocurre en el sector salud que propende por una
atención terapéutica integral pero no se vincula directamente con los procesos de inclusión como
se detalla más adelante con el abordaje de las políticas públicas. Todo esto nos enmarca el
proceso general de intervención social, pero muchas de estas acciones aun no redundan en lo
concreto, falta más sensibilización.
1.2.2 LOS ACTORES EN LA INCLUSIÓN
Respecto a los actores de la inclusión vale la pena identificar los grupos sociales que están
directamente relacionados con los niños/as que presentan alguna patología correspondiente a las
NEE como el autismo. En este sentido es la familia el primer actor influyente que en su búsqueda
por atender a las necesidades de su hijo, se contacta con el segundo actor que son los procesos
terapéuticos, que a su vez buscan como primera medida la habilitación y rehabilitación que
brinde una calidad de vida dentro de las posibilidades de cada individuo. La escuela como tercer
actor influyente, es la encargada de viabilizar estos procesos sociales desde la inclusión
educativa.
Casanova plantea:
Que cada sector involucrado en la implementación de la escuela inclusiva, asuma y ponga en
práctica las responsabilidades y competencias que tiene encomendadas, a la vez que promueva
acciones, nuevas en algunos casos, para superar las disfunciones detectadas durante la aplicación
de determinadas normas o iniciativas o para introducir novedades aportadas desde ámbitos
externos a la educación, que mejoren sensiblemente la acción que se está llevando a cabo
(Casanova, 2009, p. 271).
Esta conclusión deja ver que el compromiso de la inclusión no es solo de la escuela, debe
ser vista desde todos ambientes de acción, del niño/a a incluir que son la familia, sus procesos
17
terapéutico y definitivamente la escuela. Para lograr un verdadero proceso de inclusión, donde el
niño aproveche el medio como tal, Casanova (2009) establece, que debe darse la triada (padres,
colegio y terapeutas) en un compromiso con el proceso y donde se trabaje claramente en este.
Para lograr que cada uno de estos protagonistas se acerque al proceso es necesario identificarlos
con funciones y parámetros de acción.
1.2.2.1 Coordinación entre los agentes de educación, salud y familia
Como ya se mencionó, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) establece como
disposición de ley que para la prestación del servicio en inclusión, las instituciones educativas
deben tener la claridad de su importancia para logar que el proyecto de vida de estos niños/as sea
viable, es así como las acciones que se han adelantado se conceptualizan con la implementación
de currículos alternos (Casanova, 2009), escuelas alternativas en la educación (Villalva, 2012),
adecuaciones físicas (Decreto 1075, 2015) y claro está, el apoyo terapéutico y educativo en el
proceso de inclusión social (Calderón, 2003). Esto deja ver, que la tendencia a favor de la
inclusión no se agota en la escuela pero si nace desde ahí, requieren enfrentar situaciones
culturales sobre las estrategias en la educación y generar acciones pedagógicas que puedan
derrotar los obstáculos prácticos.
1.2.2.2 La escuela como actor
Eslava (2007), respecto a la escuela refiere: “Ésta es hoy, de manera preferente, el lugar
propicio para el desarrollo integral del niño. Es, para los niños y niñas de hoy, uno de los
principales entornos para que estos se apropien del conocimiento” (p. 70). En este sentido se
encuentran varias investigaciones que van desde la actitud y preparación de los docentes para la
18
atención de estas necesidades, (Avramidis, 2004), hasta conferencias mundiales que intentan
abordar las políticas pública para mejorar el acceso y la calidad a esta población, (Echeita, 2013).
Estas propuestas concluyen que la inclusión al aula es una de las estrategias contundentes para la
atención en educación y que requieren de mayor esfuerzo. En este sentido los docentes como
actores de interacción directa con el niño/a en el aula asumen en gran medida la responsabilidad
de viabilizar el proceso de inclusión, sin embargo como menciona García (2005), los docentes
“tienen una visión clara de un deber ser, pero no la asimilan en su propia práctica, quizás la
conciban como algo que alguien más lo tiene y lo puede hacer” (p. 72). Entonces, son muchas las
intenciones pero pocas las orientaciones en acciones lo que lleva a que los procesos inclusivos
continúen siendo un logro esquivo para las instituciones educativas. ¿Qué hacer ante este
panorama?
La escuela de por sí, como agente de formación social es un espacio que busca resolver
las expectativas de muchos sectores sociales en la construcción de ciudadanos, entonces asumir la
responsabilidad de formación de acuerdo con las necesidades de una población, que requiere unas
condiciones especiales que permea la idea de exclusión. En este sentido el apoyo para la
implementación de la inclusión no debe estar centrado en la escuela, debe coordinarse desde los
diferentes contextos en los que se desarrolla el niño/a, como lo menciona Osorio,
Los apoyos no sólo se dirigen al escolar con discapacidad para propiciar un mejor funcionamiento
en las diferentes esferas de su desarrollo; los apoyos se descentran de este sujeto hacia el contexto
en donde es factible generar muchos más cambios que contribuyan a un mejor estar, sentir y ser de
cada escolar (Osorio, 2014, p. 109)
19
1.2.2.3 Los proceso terapéuticos
Las NEE y en particular la inclusión de la población con TEA no son solo interés de las
instituciones educativas y/o docentes específicamente, se requiere el apoyo especializado de
profesionales que intervengan la patología o alteración en el desarrollo y acompañen el proceso
que desde la escuela se haga. Esta necesidad de acompañamiento a la escuela y a los docentes en
el proceso educativo también ha sido abordada desde diferentes estrategias, las cuales ponen a
disposición un grupo de profesionales para la atención de la necesidad específica del estudiante.
En este sentido es de vital importancia que el equipo interdisciplinario que interviene
como proceso terapéutico la necesidad del niño con TEA, debe realizar un proceso de
sensibilización que le permita comprender desde el contexto educativo la necesidad propia del
niño y direccionar su plan de tratamiento a un objetivo común con el proyecto de vida. Desde la
autonomía terapéutica se pueden direccionar estas acciones, al respecto Corbella (2009) plantea:
“El terapeuta emprende sus acciones siguiendo los principios de un modelo genérico que se
aplica a cualquier procedimiento específico, apoyándose para su desempeño en un modelo teórico
que le sirve para demarcar el dispositivo terapéutico que decide utilizar” (p. 126), entonces
termina siendo parte de la autonomía terapéutica la responsabilidad de integrarse como
profesional de la salud en los procesos educativos si es el caso de cada niño/a que es incluido.
Por lo tanto, un trabajo conjunto entre los profesionales de la salud y los actores de la
escuela debe comprender un dialogo en torno al TEA, no como un trastorno propio del niño/a a
incluir, sino como una realidad social y parte de un contexto (Osorio, 2014). En este sentido esas
acciones pueden estar direccionadas a que los procesos de enseñanza-aprendizaje que no son
propios de la escuela y que a nivel terapéutico se refuerzan, se den desde los conceptos de Zona
de desarrollo próximo y Andamiaje.
20
El concepto de desarrollo próximo descrita por Del Río (1999), en su análisis de la teoría
de Vygotski, la puntualiza como “la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial”.
Esto quiere decir, por ejemplo, que si el objeto de aprendizaje es la suma, ésta requiere de un
proceso previo de agrupación, que determine si el conocimiento está consolidado, con el fin de
potencializarlo a la suma como meta de trabajo.
Así pues el trabajo pedagógico y terapéutico debe estar coordinado para que se optimicen
los procesos de aprendizaje y se direccionen desde las capacidades propias del niño/a, entonces,
en una interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente
relacionada al nivel de competencias de quien aprende; por lo tanto, cuanta mayor dificultad se
presenta en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña, que es lo que establece la
teoría de andamiaje de Wood y Bruner citado por Delmastro (2015). A la luz de este postulado, el
trabajo interdisciplinario propone diversas actividades, hacer uso de recursos físicos y humanos
necesarios para conseguir ese potencial.
1.2.2.4 La familia
En general, para los procesos de desarrollo de los niños, la familia juega un papel muy
importante. Sin embargo, para los casos que presentan NEE, la familia, antes de hacer consciente
su papel fundamental en el proceso de desarrollo, atraviesa por tres etapas diferentes de
aceptación de las dificultades o necesidades que presentan sus hijos. Según explica Aranda
(2009) estas son: confusión, negación y consolidación o aceptación de la discapacidad que
presenta su hijo. Cuando la familia llega a esta última etapa, es entonces cuando “ya convencida
de la discapacidad del hijo quiere buscar la manera de ayudarlo” (Aranda, 2009, párr. 20).
21
Actualmente, existen estándares y directrices que buscan una cobertura en la atención, para dar el
apoyo a la familia de los niños y niñas que presentan NEE.
La familia es la encargada de convertir en realidad esta estrategia inclusiva, teniendo en
cuenta que para ello se requieren medidas en las cuales la familia juega un papel de gran
importancia como menciona Díaz (2010) ya que debe convertirse en “un elemento más en la
educación del alumnado, en especial con aquellos que presentan necesidades educativas
especiales… debe ser receptiva a la participación activa para conseguir una formación integral de
sus hijos” (p. 8).
Las manifestaciones emocionales y las necesidades de apoyo son evidentes en las
familias, varias de ellas se han unido a través de redes sociales para apoyarse mutuamente, un
ejemplo de lo anterior se presentó en Chile, y está relacionado con una carta donde Gotelli
(2013), un padre de familia que se une a otros padres de niños/as con TEA ponen de manifiesto
las dificultades y la falta de apoyo desde políticas públicas que garanticen la detección temprana
e intervención terapéutica, acceso a la educación, y el reconocimiento y cumplimiento de los
derechos de las personas con TEA.
1.2.3 LA INCLUSIÓN COMO PROCESO
De acuerdo con Blanco (2006) “Un aspecto clave de la inclusión es conseguir la plena
participación de todas las personas en las diferentes esferas de la vida humana” (p. 7), es decir, es
necesario poner a disposición del aula y del sector educativo los servicios del sector salud. Como
hemos evidenciado hasta el momento, el sector salud se ocupa de los diagnósticos y las
intervenciones, la escuela viabiliza los procesos inclusivos y la familia es la mediadora y
articuladora de este proceso. Esta articulación y las gestiones que conllevan, deben estar
22
coordinadas entre los actores sociales interesados en direccionar un proyecto de vida viable,
como lo menciona el decreto 366 (MEN, 2009).
En este sentido, al parecer y de acuerdo con la experiencia del Instituto por ejemplo, en la
dinámica de la escuela cada uno de los actores está jugando un rol de forma separada, y son
pocos los colegios que cuentan con la asesoría terapéutica necesaria al interior de la institución
educativa como parte de la planta de personal. En estas instituciones educativas públicas y
también privadas, los docentes cuentan con el apoyo parcial de la psicóloga orientadora o una
sola especialista que atiende todas las necesidades de la institución, sin embargo las familias, se
valen de apoyos externos para complementar el proceso desde su EPS.
La situación que se describe en los decretos para la educación inclusiva se ven
contradichas por lineamientos como los de salud. La resolución 2003 de 2014 – Por la cual se
definen los procedimientos y condiciones de inscripción de los Prestadores de Servicios de Salud
y de habilitación de servicios de salud, establece en el Artículo 4.
Inscripción y habilitación. Todo prestador de servicios de salud debe estar inscrito en el Registro
Especial de Prestadores de Servicios de Salud (REPS) y tener al menos un servicio habilitado. La
inscripción y habilitación debe hacerse en los términos establecidos en el Manual de Inscripción
de Prestadores de Servicios de Salud y Habilitación de Servicios de Salud adoptado con la
presente resolución. (Resolución 2003, 2014, Artículo 4)
Limitando el poder hacer un tratamiento conjunto con intervenciones individuales que
atiendan a las necesidades educativas que se plantean para el estudiante en proceso académico.
1.2.3.1 Coordinación en la inclusión educativa
Estas dificultades en la articulación reafirman la preocupación sobre la inclusión que
plantea Blanco:
23
Transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para
atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su
origen social y cultural y de sus características personales en cuanto a competencias, intereses y
motivaciones (Blanco, 2006, p. 6)
La inclusión definitivamente requiere de la coordinación, para que las insuficiencias que
presentan el estudiante con NEE a nivel escolar, sean enfrentadas de manera articulada, integral y
bajo la estrategia en la medida de lo posible.
Hasta el momento es evidente que la coordinación para relacionar los 3 agentes
involucrados en el procesos de desarrollo del niños/as con NEE: la participación de la familia, las
prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en institución educativa de inclusión y las estrategias
intervención terapéutica propias de cada caso, favorecen un proyecto de vida, acorde a las
necesidades y características individuales del niño a incluir. El trabajo coordinado e
interdisciplinario de profesionales expertos de la educación y la salud pueden apoyar de forma
eficientemente la reformulación de programas pedagógicos, ajustes de contenidos académicos y
estrategias curriculares, permiten implementar en la realidad concreta del estudiante la estrategia
de inclusión actualmente dispuesta por la ley.
1.2.3.2 La comunicación entre actores de la inclusión
La comunicación es un proceso que permite generar procesos de coordinación entre
actores que buscan un fin determinado, es por esto que en los proceso de inclusión la
comunicación cobra una gran importancia. La comunicación puede favorecer en la inclusión
educativa el proceso de acople para la adaptación y relación entre: las necesidades del niño y los
actores que intervienen en el contexto donde se desenvuelve (familia, colegio y terapeuta). De no
ser la comunicación el fin de coordinación se corre el riesgo de perder el horizonte inclusivo de
24
un espacio articulado para su desarrollo y no se puede asumir el reto de direccionar a un proyecto
de vida (Osorio, 2014).
Por lo tanto la comunicación es un eje rector de la coordinación y el trabajo integral entre
la familia, los terapeutas y los docentes para propender un fin común que viabilizase un proyecto
de vida, como se ha venido argumentando hasta ahora. Esto deja ver que el planteamiento de
Guijarro (1996) frente a “la incorporación de los profesionales de apoyo a la dinámica del aula,
favorezcan la contextualización y generalización de los aprendizajes y contemplen la utilización
de variedad de procedimientos y estrategias instructivas” (p. 66), favorecería el trabajo de
comunicación entre los actores.
1.3 LA POLÍTICA PÚBLICA Y EL MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA: La inclusión desde la equidad y la calidad del servicio educativo.
Como se ha venido mencionando es evidente que en la historia actual existen acciones a
favor de la inclusión, en la actualidad se contempla dentro de las políticas públicas como un
derecho general a toda la población a la educación, en la cual se asegura que estos niños/as y
jóvenes sean incluidos en todas estas iniciativas y tomen el lugar que les corresponde en una
sociedad. Desde la Conferencia Mundial sobre NEE realizado en Salamanca, se comienza a
imponer un panorama más alentador para la población con espectro NEE, acontecimientos que
cobijan trastornos que de estas se desprenden como el TEA. En esta conferencia se dan las
primeras pautas sobre los horizontes de las intervenciones, que se pueden realizar a través de
escenarios como la escuela, y establece políticas públicas al respecto (Declaración, 1994).
Colombia ha generado varios lineamientos, guías, en general procesos que buscan
establecer el proceso de abordaje nacional al autismo y demás necesidades educativas especiales,
25
a través del Decreto No. 366, que reglamenta “la organización del servicio de apoyo pedagógico
para la atención de los estudiantes con discapacidad o limitaciones y con capacidades o con
talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva” (MEN, 2009), como parte del
cumplimiento a las disposiciones ley. Estos lineamientos son enmarcados como herramientas
orientadoras que permiten una gestión basada en la inclusión, la equidad y la calidad del servicio
educativo para estas poblaciones.
Entre otras está la resolución 2565: “por la cual se establecen parámetros y criterios para
la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales” (MEN,
2003), de forma anexa se incluye la Guía 12 del Ministerio de Educación (2006), que proclama:
Una nueva institución escolar fundamentada en el fortalecimiento de nuevas relaciones, en una
participación democrática, el ejercicio de los derechos fundamentales, una organización y gestión
escolar donde “todos tengan cabida y posibilidades”, es decir, una escuela para todos en el ámbito
de la diversidad (MEN guía 12, 2006, párr. 5).
De lo anterior se puede interpretar que los procesos de atención e inclusión a esta población
deben centrarse en el reconocimiento del niño/a incluido, en sus habilidades y la construcción de
opciones que compensen las dificultades dentro de los trastornos de aprendizaje o situaciones
asociadas que presenta.
En este año se han generado unas políticas a nivel educativo y de salud que busca dar
cubrimiento a los procesos de atención de la población con TEA. Por ejemplo desde lo educativo
el decreto 1075 establece la inclusión de la población autista a través de: “organizar, flexibilizar y
adaptar el currículo, el plan de estudio y los procesos de evaluación de acuerdo con las
condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el
ministerio de educación nacional” (Decreto 1075, 2015, párr. 5). Y a nivel del sector salud el
ministerio establece desde protocolos la integralidad en el tratamiento, que oriente la sospecha
26
diagnóstica y contemple la opción terapéutica de ABA (Análisis Aplicado de la Conducta) para el
tratamiento e intervención del TEA. El protocolo clínico para el diagnóstico, tratamiento y ruta
de atención integral de niños y niñas con trastornos del espectro autista IETS (2015), busca
mejorar los resultados en salud dados por un diagnóstico temprano siendo claros en un aspecto
puntual, en el cual no determinan ABA como mecanismo único de intervención, que es un
proceso interdisciplinario que se genera finalmente dentro de las necesidades del niño/a y de la
visión epistemológica del especialista o entidad que lo atiende.
Considerando todo lo anterior como marco del proceso que se lleva a cabo por el Instituto
Colombiano de Neurociencias, el interés de esta investigación fue el de sistematizar la
experiencia que se ha llevado a cabo en la atención de niños/as con TEA a favor de los procesos
de educación inclusiva. Para lograr lo anterior se realizó el diseño metodológico que se presenta a
continuación.
27
2. FORMULACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN
La sistematización debe partir de la propia práctica, para Jara (2008) este proceso se
define como el “punto de partida”, hace referencia a la participación de la experiencia como
actor, ya que a través de la sistematización se busca alimentar la práctica. En ese sentido la
participación como coordinadora del proyecto de inclusión me permite desarrollar la
sistematización de la experiencia como proceso de investigación y llevar a cabo el segundo paso
de los 5 que plantea Jara (2008) para la sistematización de experiencias, el cual busca dar
respuesta a lo que él denomino “preguntas iniciales”. Este apartado fue una adaptación del
segundo paso de Jara para el desarrollo de una sistematización, que busca responder preguntas
como: “¿Para qué queremos sistematizar?, ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos
interesa sistematizar?, y como parte metodológica ¿Qué procedimientos vamos a seguir? Y ¿Qué
fuentes de información vamos a utilizar?” (Jara 2008, p. 8).
2.1 PREGUNTA DE SISTEMATIZACIÓN
¿Cuál es la estrategia de inclusión educativa de niños/as con el trastorno del espectro
autista (TEA), diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de Neurociencias que
articuló los métodos de atención terapéuticos en los procesos de educación?
2.2 OBJETIVOS
2.2.1 OBJETIVO GENERAL
Sistematizar la estrategia de inclusión educativa de niños/as con el espectro autista,
diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de Neurociencias, para comprender cómo
articula los métodos de atención terapéuticos en los procesos de educación.
28
2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Ordenar y clasificar la información, que evidencie la secuencia de los procesos realizados
en el desarrollo de la estrategia y permita reconstruirla desde la perspectiva educativa.
 Identificar los actores y las funciones que viabilizaron el proceso de inclusión educativa,
mediante el reconocimiento de los aportes disciplinares que intervinieron en los diferentes
contextos educativo y terapéutico.
 Reconstruir los procesos de comunicación interdisciplinar que hacen posible la
articulación de las diferentes acciones orientadas a la inclusión educativa de niños/as del
espectro autista.
2.3 EJES DE SISTEMATIZACIÓN
Para determinar elementos precisos y de interés para la sistematización de esta
experiencia de inclusión educativa se tendrá en cuenta los planteamientos de Jara (2008) quien
considera que los ejes de sistematización son un “un hilo conductor que atraviesa la(s)
experiencia(s), referida a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar en este momento”
(p. 9). Por lo tanto para favorecer y centrar los análisis y reflexiones desde la experiencia hacia el
objeto de esta sistematización, se establecen los siguientes ejes:
 El proceso: Se plantea a partir de los elementos comunes sobre inclusión educativa que
surgieron para la construcción de la ruta, los formatos e instrumentos empleados en cada
uno de los casos intervenidos durante la implementación y los parámetros de atención de
la estrategia.
29
 Actores y funciones: Se reconoce a los actores en los contextos terapéutico y educativo en
los cuales ejecutaron acciones para llevar a cabo el proceso de inclusión educativa,
identificando sus funciones y los procesos adelantados.
 Comunicación interdisciplinar: Se refiere a la comunicación que se estableció entre los
diferentes actores del proceso y la interacción interdisciplinar que facilitó el proceso de
articulación para fortalecer la educación inclusiva.
Los ejes de sistematización se relacionan con cada uno de los objetivos específicos de esta
investigación (figura 1) con el fin de mantener el hilo conductor de la misma y así se dé una
respuesta más concreta a la pregunta de investigación.
Actores y
Comunicación
El proceso funciones
interdisciplinar
Ordenar y clasificar la Identificar los actores y las

información que evidencie la funciones que viabilizaron el Reconstruir los procesos de
secuencia de los procesos proceso de inclusión comunicación interdisciplinar
realizados en el desarrollo de educativa, mediante el que hacen posible la
la estrategia y permita reconocimiento de los articulación de las diferentes
reconstruirla desde la aportes disciplinares que acciones orientadas a la
perspectiva educativa. intervinieron en los inclusión educativa de
diferentes contextos niños/as del espectro autista.
educativo y terapéutico.
Figura 1. Ejes de sistematización y relación con objetivos específicos
2.4 DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico planteado para esta investigación es la sistematización de
experiencias que según Jara (2008) hace referencia “no sólo a datos o informaciones que se
recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos de nuestras experiencias. Por eso, no
30
decimos sólo sistematización, sino sistematización de experiencias” (p. 3). A partir de este
planteamiento nació el interés de realizar esta sistematización, con el fin de hacer una
reconstrucción del proceso, identificación de los actores y análisis de la forma como se planteó la
estrategia de inclusión educativa de niños/as con TEA, diseñada e implementada por el Instituto
Colombiano de Neurociencias que artículo los procesos terapéuticos y educativos con el fin de
viabilizar el proceso en el aula.
Para Jara (1998) “El ejercicio de sistematizar experiencias es un ejercicio claramente
teórico; es un esfuerzo riguroso que formula categorías, clasifica y ordena elementos empíricos;
hace análisis y síntesis, inducción y deducción; obtiene conclusiones y las formula como pautas
para su verificación práctica” (p. 8). Por lo tanto realizar la recuperación de la experiencia,
ordenar la información y analizarla permitió dar cumplimiento al objeto de esta sistematización,
bajo la autorización del Instituto Colombiano de Neurociencias, el equipo terapéutico que
participó y el consentimiento informado de las familias de los casos que intervinieron.
Este proceso investigativo contempló poder reconstruir los procesos que viabilizaron la
articulación terapéutica y educativa a tener en cuenta para la estructura de una propuesta de
inclusión al aula de niños/as del espectro autista. Para el desarrollo de la sistematización y
análisis de esta estrategia se hizo necesario desarrollar la propuesta metodológica para la
sistematización en 5 tiempos planteadas por Jara para el proceso de sistematización, que señala:
1. El punto de partida:
Haber participado en la experiencia
Tener registros de las experiencias
2. Las preguntas iniciales:
¿Para qué queremos hacer esta sistematización? (definir el objetivo)
¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto a sistematizar)
31
¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (precisar un eje de
sistematización)
¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?
¿Qué procedimientos vamos a seguir?
3. Recuperación del proceso vivido:
Reconstruir la historia
Ordenar y clasificar la información
4. La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?
Analizar y sintetizar.
Hacer una interpretación crítica del proceso
5. Los puntos de llegada:
Formular conclusiones
Comunicar los aprendizajes. (Jara, 2008, p. 7)
Considerando estos elementos, el desarrollo de esta investigación presenta una estructura
similar (figura 2) en la cual con el apartado del objeto de la sistematización se desarrolló el
planteamiento del “punto de partida” de la formulación de la sistematización y en este apartado
como se mencionó, se está desarrollando los planteado en “las preguntas iniciales”, y que a
continuación dará respuesta a: “¿Qué fuentes de información vamos a utilizar? Y ¿Qué
procedimientos vamos a seguir?” (Jara, 2008, p. 7) a través de la muestra de los instrumentos.
1. objeto de 2. formulacion La reflexión

la de la Recuperación de fondo:
Los puntos
investigacion sistematización del proceso ¿por qué
de llegada
= El punto de = Las preguntas vivido pasó lo que
partida iniciales pasó?
Figura 2. Parámetros de atención
32
2.4.1 FUENTES DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN PARA SISTEMATIZAR
Las fuentes de obtención de información para sistematizar, permiten reconocer la
información precisa que dé cuenta de la experiencia a sistematizar y así ordenarla priorizando los
elementos que respondan a los objetivos de la investigación, los ejes de sistematización
direccionan la recopilación de datos, evitando reunir información innecesaria (Jara, 2008). Para
esta sistematización no se presenta una población de estudio específica, se identifican fuentes de
información primaria y secundaria, que permiten la reconstrucción de la estrategia de inclusión
educativa implementada por el Instituto. Estas fuentes se plantean de la siguiente forma.
2.4.1.1 Fuentes de información primaria
Para las fuentes de información primaria se contó con las descripciones de la experiencia
por parte de algunos de sus actores que tenían la información desde su actuar.
 El equipo terapéutico: con la participación del neurólogo, la educadora especial y tutora
pedagógica se desarrollaron las entrevistas para hacer el recuento de la acción pedagógica
en el proceso, la neuropsicóloga, la musicoterapeúta, la neuropediatra y la psicóloga
conformaron el grupo focal.
 Las Familias: dos madres cabezas de hogar, esposas de militares, profesionales y
trabajadoras, que son las acudientes de dos de los casos trabajados, que permitieron ser
entrevistadas. Para la selección se tuvo en cuenta que los casos de sus hijos fueron los de
más duración en la intervención y ellas participaron de forma activa en los procesos de
sus hijos, acompañaron y fueron receptivas a las implementaciones que se adelantaron,
dieron además sus aportes y evaluaron la implementación de la estrategia en sus hijos.
33
2.4.1.2 Fuentes de información Secundaria:
Como fuentes de información secundaria se buscó que a través de los diversos
tipos de documentos que tenía el Instituto como sustento del proceso, se detectarán los datos
útiles para satisfacer el objeto de la sistematización. Este material organizado según el esquema
determinado por el instituto, de Historias clínicas, registros de acciones como actas y demás, fue
el insumo de aplicación de las técnicas de análisis documental descrito.
2.4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Velando por la privacidad, el respeto, autonomía y trato justo de los participantes esta
propuesta de investigación contempló como implicaciones éticas, que el Instituto, el equipo y las
familias participantes, conocedores del objetivo de la investigación firmaron un consentimiento
informado (anexo 1) en el cual aceptaron libremente la participación en las entrevistas y en el
grupo focal, brindando la información requerida en el desarrollo de las sesiones. También el
Instituto aceptó la revisión del material de las historias clínicas en cuanto a estructura de los
casos, y acceso a la información, registros, valoraciones y demás documentación que fueron
utilizados como parte del proceso y la contratación durante la implementación de la estrategia,
susceptibles de análisis. Se hace la aclaración que la información contenida específica de cada
historia y documentos de contratación, como son los nombres y datos personales o puntuales de
la contratación se mantuvieron en absoluta reserva, donde para referirnos a cada usuario,
hablamos de casos y del proceso de contratación del instituto para desarrollar la estrategia no se
menciona el contratado.
Teniendo en cuenta que según el planteamiento de Jara (2008) que se viene desarrollando
como propuesta metodológica los pasos de: “recuperación del proceso vivido, reflexión de fondo
34
y los puntos de llegada” (p. 7), se efectuarán más adelante. Para este fin se desarrolló la
preparación y recolección de información precisa y necesaria a través de los instrumentos que a
continuación se describen:
2.4.2.1 Matriz de análisis de las historias clínicas y documental de los procesos de
coordinación:
Esta herramienta está basada en la matriz de ordenamiento y recolección propuesta por
Jara (2008) y que para su implementación fue adaptada de acuerdo a las necesidades propias de
esta investigación. El instrumento de la matriz de análisis de las historias clínicas (anexo 2)
permite visualizar, analizar y categorizar los formatos utilizados por los terapeutas en los
registros de las historias clínicas de los 5 casos que fueron intervenidos, así como los documentos
implementados en el área administrativa. El instrumento fue construido buscando una coherencia
horizontal de los instrumentos proporcionados y utilizados en el registro de los casos, y de forma
vertical evidenciando la secuencia lógica de los hechos presentados durante la implementación de
la estrategia.
2.4.2.2 Entrevista semi-estructurada
Las entrevistas tienen como propósito brindar información sobre los elementos que
contemplan los ejes de sistematización, desde la perspectiva de dos de las madres de familia
beneficiarias que participaron con sus hijos en la implementación de la inclusión y de la
educadora especial que coordinó los procesos pedagógicos de la estrategia implementada. Para
las entrevistas se construyó dos grupos de preguntas (anexo 3), que fueron aplicadas a través de
35
una conversación semi-estructurada con una duración de cincuenta (50) minutos, que con
eficiencia y efectividad permita reconstruir los procesos.
2.4.2.3 Técnica de grupo focal:
Dado que esta técnica de grupo focal plantea unos “procesos de interacción, discusión y
elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temáticas que son propuestas por el
investigador” (Aigneren, 2009, p. 2), se establece como parte de los instrumentos, dado que para
la puesta en marcha de los grupo se diseñaron actas de trabajo (anexo 4), que dieran cuenta de las
discusiones planteadas. El grupo focal estuvo conformado por 5 de los terapeutas que
intervinieron en la estrategia. Fueron implementadas tres sesiones de aproximadamente una hora
en las cuales se dio debate a la estructura de la estrategia, las fortalezas y debilidades, y las
implicaciones de la estrategia. Dentro de la dinámica de las sesiones se aplicaron dos formatos
(instrumentos), uno de ellos tiene que ver con la recuperación de aprendizajes y el otro, la matriz
DOFA, que permitieron realizar el diagnóstico de la estrategia, estos instrumentos utilizados se
describen a continuación.
2.4.2.4 Formato de recuperación de aprendizajes
El objetivo del instrumento de recuperación de aprendizajes, fue realizar la redacción
ordenada de relatos sobre hechos, situaciones importantes y aprendizajes cotidianos que se
presentaron en el desarrollo de la estrategia, con el fin de conformar un banco de información de
aprendizajes del equipo terapéutico. Teniendo en cuenta al planteado por Jara (2008) se
construyó, con algunas adaptaciones, el instrumento de recuperación de aprendizajes (anexo 5)
36
que dio respuesta a lo trabajado en la estrategia, y este se aplicó a los terapeutas integrantes en la
primera sesión del grupo focal.
2.4.2.5 Matriz DOFA:
Siguiendo con el planteamiento de la matriz DOFA se realizó la comparación de aspectos
positivos de la estrategia oportunidades y fortalezas, al igual que los aspectos negativos de la
misma debilidades y amenazas, desde el análisis de factores internos propios de la estrategia en
las Fortalezas y Debilidades de la misma, hasta los factores externos que amenazan o brindan
oportunidades para el desarrollo de la estrategia. El formato DOFA (anexo 6) se presentó como
parte de los instrumentos a trabajar en el grupo focal, con el fin de evaluar y diagnosticar
elementos de la estrategia.
37
3. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO: PROYECTO A SISTEMATIZAR
Con el fin proporcionar los elementos que contiene la sistematización de 5 pasos
pospuestos por Jara (2008) ya descrita, se da lugar para el tercer paso de la “recuperación del
proceso vivido” en la cual para efectos de la investigación se realizó una contextualización y
especificaciones de los elementos propios de la estrategia, que permita dar cuenta de la
institución, la estrategia, los casos revisados, los conceptos manejados por el instituto y
finalmente los principales hechos, momentos, etapas y acciones identificadas para la recuperación
de la experiencia.
3.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL: Instituto Colombiano de Neurociencias.
El Instituto Colombiano de Neurociencias es una institución privada que desde 1982
ejerce su acción en dos ámbitos fundamentales: como entidad de capacitación, investigación y
ejecución de proyectos y como institución prestadora de servicios de salud (IPS) (Código 11-
0010682500 de abril 9/03) de segundo nivel de complejidad, presta asistencia de salud en las
áreas relacionadas con las neurociencias. Sus principales áreas de actividad son la epilepsia y los
trastornos del desarrollo y el aprendizaje en la infancia. En este último han direccionado sus
esfuerzos investigativos, desarrollando propuestas de atención integral que permitan hacer real la
estrategia de la inclusión al aula.
Bajo la dirección desde 1.992 del Neurólogo de niños Jorge Eslava 2 , a quien se le
reconoce experticia en el área de los elementos neuropsicológicos que soportan los aprendizajes y
2
Expresidente de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología. Director del servicio de Neurología de niños del
Instituto Neurológico de Colombia (1.990 a 1.995) Director (e) de la Escuela Colombiana de Rehabilitación. (1.995);
Director de los Cursos Andinos de Trastornos del Aprendizaje (desde 1.992 a la actualidad). Docente de
psicofisología y Neuropsicología de la Universidad de la Sabana entre 1.997 y 2000); Jefe de neurología en el
hospital San José y docente de la Fundación de Ciencias de la salud desde 2.003 hasta 2.006.
38
en el área de los Trastornos del Aprendizaje. Y su esposa la Fonoaudióloga, Especialista en
Docencia Universitaria Lyda Mejía 3 actualmente directora científica del instituto y Coordinadora
de programas de Educación Continuada, han desarrollado a lo largo de 18 años las siguientes
labores.
Capacitación ininterrumpida a Docentes - sobre elementos del currículo establecidos por
el MEN tales como: Acompañamiento a entes territoriales en la implementación de estrategias y
procesos de inclusión al aula de niños con discapacidad; Conocimientos en desarrollo y salud
infantil.
Publicaciones en el campo de la inclusión entre las que se encuentran: “Tres mil
cuatrocientos ochenta millones (Editorial)”, “Número monográfico de Neuropsicología Infantil”,
“Los Trastornos del Aprendizaje: Perspectivas Neuropsicológicas”, “Integración al aula: una
estrategia para la intervención y evaluación guiada a través del uso de nuevas tecnologías de
intervención (TICs).”, “Integración al aula: un encuentro de saberes en ambientes de aprendizaje
y evaluación”, “Guía para la integración al aula regular del niño con dificultades”, "La
investigación como herramienta de capacitación y de trabajo".
Formador de Formadores: el Instituto Colombiano de Neurociencias tiene reconocimiento
como entidad de educación para el trabajo y el desarrollo humano por parte de la Secretaría de
Educación de Bogotá por lo que organiza y dicta permanentemente diplomados en el área del
3
Docente en la facultad de Fonoaudiología la Escuela Colombiana de Rehabilitación afiliada a la Universidad del
Rosario entre 1.974 – 76; 1978 – 81 y 1.982 – 1.989; Jefe del área del lenguaje de la misma entre 1.989 y 1.993;
Directora de la Especialización en Desarrollo del Lenguaje y su Patología de la Universidad del Rosario (1.993- 95)
y luego de la Escuela Colombiana de Rehabilitación (1.996-97) y Directora de Investigación y Postgrados de la
misma entre 1.997 y 1.998. Docente del módulo Investigación Acción en Educación dentro de la especialización
Docencia Universitaria de la Universidad del Rosario (1.999- 2000); Catedrática titular en Problemas del aprendizaje
II (1993 - 2004) y Neuropsicología (1.999 - 2004) en la Universidad de la Sabana; Investigadora de la misma
universidad (2.000 -2004).
39
aprendizaje y sus dificultades; Capacitación en Estilos de Vida saludable; Experiencia en TICs y
educación virtual; Capacitación en Elementos pedagógicos (PEI, PFPD). Y la participación en la
creación de la TIC “Lázaro”4 para ciclo inicial.
Organización de eventos académicos en el área de los Trastornos del Aprendizaje: Desde
el año 1992 el Instituto Colombiano de Neurociencias ha organizado el Curso Andino de
Trastornos del Aprendizaje cuyo objetivo es capacitar a profesionales de la salud, la educación y
todo aquel que se encuentre interesado en el tema del Aprendizaje.
Basado en esta amplia experiencia el Instituto Colombiano de Neurociencias establece el
concepto de atención integral para la prestación de servicios en salud, en el que propone una
estrategia novedosa de intervención, integrando el sector salud, educativo y la familia para
conseguir, el mejor apoyo posible a los esfuerzos de rehabilitación e inclusión. Trabaja
continuamente por los derechos de los pacientes, con el propósito de que los usuarios atendidos
cuenten con el apoyo necesario desde la familia y la escuela.
Aprovechando las potencialidades de las tecnologías, el Instituto ha desarrollado
herramientas que permiten la evaluación, el seguimiento y el trabajo coordinado de un equipo
interdisciplinario de profesionales qué pretende transformar el tratamiento y la forma de
intervenir los trastornos del desarrollo y el aprendizaje en la infancia. A partir del reconocimiento
de las individualidades, aceptación la realidad concreta y valoración de sus fortalezas, aptitudes,
4
Módulo virtual que facilita el diagnóstico, planeación y seguimiento a su intervención a partir de la aplicación de
indicadores específicos para el desarrollo de los niños y para sus proyectos, posteriormente, la Secretaría de
Educación de Bogotá contrata al Instituto Colombiano de Neurociencias para convertir a Lázaro en un módulo guía
virtual para la caracterización, planeación y desarrollo en el Ciclo Inicial
40
debilidades y oportunidades el Instituto realiza la formulación del programa que implementa en el
estudiante la estrategia de la inclusión al aula.
Actualmente el Instituto cuenta con un equipo interdisciplinario conformado por: la
coordinadora de los procesos de inclusión (psicóloga), neurólogo, neuropediátra, neuropsicóloga,
fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, musicoterapueta, psicóloga, educadora
especial y tutora pedagógica; quienes diseñan la estrategia específica para cada caso según lo
requiera la atención. Cabe aclarar que cada caso no cuenta con todo el equipo de profesionales,
ya que la estrategia de intervención que se plantea trabaja más por resultados, que por cantidad en
las intervenciones, como se explica más adelante.
3.2 PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA PRESENTADA
POR EL INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS
Para llevar a cabo la experiencia presentada, el Instituto realizó una licitación para
prestación de servicios médicos hospitalarios de apoyo terapéutico para el programa de niños/as y
jóvenes con trastorno del espectro autista de 0 a 18 años. En la cual plantea un “programa de
atención integral a pacientes con estas patologías, como una respuesta eficaz, cálida, humana y
oportuna a las necesidades de estos pacientes, al mismo tiempo eficiente, costo/efectiva,
fácilmente auditable y de la mayor calidad posible” (tomado del documento de licitación).
Presenta además en la propuesta de licitación los siguientes componentes que incluía la oferta,
que son pertinentes para esta sistematización:
 Todas las sesiones ambulatorias […] tendrá en cuenta las características del paciente, su(s)
diagnóstico(s) y las prioridades de intervención.
41
 Interlocuciones con el establecimiento educativo.
 Trabajo coordinado interdisciplinario para que el proceso sea realmente integral, y no una
serie de terapias aisladas.
 Proyección extramural de la estrategia terapéutica. Ello incluye, coordinación con la escuela
para que los trastornos del aprendizaje escolar sean enfrentados de manera articulada,
integral, bajo la estrategia de Inclusión al aula regular en la medida de lo posible. De hecho,
la propuesta tiene la inclusión al aula – siempre que sea posible – como el eje central de la
estrategia de intervención. Para ello, inicia con una valoración integral del niño por parte del
grupo de profesionales y el docente(s). Allí se establece la estrategia terapéutica y se
priorizan las posibles acciones. A partir de allí se mantiene una interlocución permanente y
fluida entre el equipo de salud tanto por encuentros físicos con desplazamiento al aula como
por medio de un software especializado de apoyo al maestro para la inclusión al aula.
 Incluye igualmente manejo - por parte de los profesionales arriba reseñados - de la familia
para conseguir, tanto el mejor apoyo posible a los esfuerzos de rehabilitación, como la mejor
aceptación y adaptación posibles a la situación de discapacidad y el reconocimiento de los
límites posibles de la intervención y valoración consecuente de los servicios recibidos. Lo
anterior debe reflejarse en indicadores de satisfacción de usuario que se aplicarán cada seis
meses. (Documento de licitación, 2012).
A partir de esos parámetros el Instituto pone en marcha la estrategia de inclusión
educativa para niños/as del espectro autista.
3.2.1 LOS CASOS REVISADOS DE LA ESTRATEGIA
Para efectos de esta investigación, en la descripción de los casos no se tuvo en cuenta las
particularidades de cada uno, dado que lo que nos interesa son las generalidades que permitan
42
determinar las acciones adelantadas de forma global para el cumplimiento de los objetivos. En
ese sentido los casos intervenidos por el Instituto Colombiano de Neurociencias bajo la estrategia
de inclusión educativa fueron, 9 niños/as con diagnóstico de TEA, en edades que oscilan entre 4
y 13 años, sin embargo solo cinco fueron los casos susceptibles de análisis, ya que el tratamiento
duró más de seis meses y se encontraban escolarizados, lo que favoreció desarrollar en las
instituciones educativas las propuestas de adaptación curricular. Cabe aclarar que las
instituciones educativas donde se encontraban en ese momento escolarizados, eran
independientes del Instituto y cada caso estaba incluido en instituciones privadas y distritales que
favorecen procesos de inclusión, pero que no contaban con adaptaciones curriculares.
Cada uno de estos casos presentaba algunos rasgos similares de comportamiento dentro
del diagnóstico, como estereotipias y dificultad en los procesos de comunicación, que requerían
durante la intervención y el proceso de inclusión, la asignación de una tutora pedagógica
(definida más adelante) como intermediaria y mediadora con la institución educativa. Teniendo
en cuenta que sólo serán susceptibles de análisis los elementos de la estrategia como tal,
realizando la revisión y análisis de estos, no serán tenidos en cuenta variables como el grado
escolar, el género y la edad, como parte del análisis, ni de los resultados ya que se diferencian
uno del otro.
3.2.2 GLOSARIO DE LA ESTRATEGIA
En la ejecución de la estrategia se hizo uso de algunos elementos que requieren ser
conceptualizados, ya que estos serán usados a partir de este momento, con el fin de obtener una
fundamentación teórica, que proporcione herramientas útiles para la comprensión de la estrategia
desarrollada. A continuación se relacionan los elementos a conceptualizar.
43
3.2.2.1 Trastorno del espectro Autista TEA
Entendiendo que el corte de esta investigación es enfocado desde la perspectiva educativa
se presenta una definición general del autismo que permita la comprensión clínica de la
intervención utilizada por el Instituto a favor de los procesos de inclusión educativa. El autismo
es un trastorno que se da en las primeras etapas del desarrollo, hoy día está definido como
“trastornos del espectro autista” (TEA) clasificado en una categoría más amplia de “trastornos del
neurodesarrollo” (APA, 2003). Este trastorno presenta generalmente dos ejes de alteración
general, la comunicación-interacción social y el comportamiento (patrones repetitivos), no todos
los TEA presentan las mismas características pero a partir de estas dos se plantea el diagnóstico.
Para una mejor comprensión Riviére (2000) plantea que el autista es a quien “las otras personas
resultan opacas e impredictibles, aquella persona que vive como ausentes -mentalmente ausentes-
a las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su
conducta por medio de la comunicación” (p. 330).
3.2.2.2 IDEA
El inventario del espectro autista I.D.E.A. de Ángel Rivierè Gómez psicólogo y científico
cognitivo español, especialista en niños con trastorno autista. Es una herramienta que permite de
forma objetiva evaluar el progreso y evaluación por áreas de desempeño. El inventario I.D.E.A
busca establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que
presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). También
el I.D.E.A ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las
puntuaciones en ellas y además somete a prueba los cambios a mediano y largo plazo que se
44
producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de
las personas con TEA (Riviére, 2002).
El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de
personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles
característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene
asignada una puntuación par (8, 6, 4 o 2 puntos), reservándose las puntuaciones impares, para
aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares. Para aplicar el inventario, es
necesario un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que
presenta espectro autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al
diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese
diagnóstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos amistas que presenta una
persona, con independencia de cuál sea su diagnóstico diferencial (Riviére, 2002).
Así, por ejemplo, la puntuación 8 en la dimensión de trastorno cualitativo de la relación,
implica ausencia completa de relaciones y vínculos con adultos, la puntuación 6 la existencia de
vínculos establecidos con adultos en niños que son incapaces de relacionarse con iguales, y la
puntuación 7 define a una persona con severo aislamiento, pero que ofrece algún indicio débil o
inseguro de vínculo con algún adulto. Cabe anotar que el instrumento ofrece esta claridad para su
aplicación y que contempla elementos como que se debe asignar siempre la puntuación más baja
y que naturalmente, las características positivas por las que se define cada nivel están ausentes en
los anteriores (Riviére, 2002).
45
3.2.2.3 Terapia Integral
Teniendo en cuenta las actuales disposiciones de Ley que rigen al sector salud (Ley 1751,
2015) que establece la integralidad en la atención, la cual se plantea:
Los servicios y tecnologías de salud deberán ser suministrados de manera completa para prevenir,
paliar o curar la enfermedad, con independencia del origen de la enfermedad o condición de salud,
del sistema de provisión, cubrimiento o financiación definido por el legislador. No podrá
fragmentarse la responsabilidad en la prestación de un servicio de salud específico en desmedro de
la salud del usuario (Ley 1751, 2015, artículo 8).
Por otro lado en la educación para la atención de las necesidades educativas se plantea en
el decreto 1075 del MEN:
Coordinar y concertar con otros sectores, entidades, instituciones o programas especializados la
prestación los servicios, con el fin garantizar a los estudiantes con discapacidad o con o con
talentos excepcionales, los apoyos y recursos técnicos, tecnológicos, pedagógicos, terapéuticos,
administrativos y financieros. (Decreto 1075, 2015, Artículo 2.3.3.5.1.1.4)
Con lo anterior se puede decir que es deber de la instituciones desarrollar procesos de
inclusión educativa a través trabajo interdisciplinario que involucre a los interesados en los
niños/as con TEA para este caso. En este sentido el Instituto Colombiano de Neurociencias como
fue evidente en los términos de licitación antes mencionados busca el trabajo coordinado
interdisciplinario para que el proceso sea realmente integral, y no una serie de terapias aisladas en
el cual incluye la coordinación con la escuela para que los trastornos del aprendizaje escolar sean
enfrentados de manera articulada e integral.
3.2.2.4 Tutora pedagógica
46
El concepto de tutora pedagógica, es un concepto propio del Instituto que atiende, a la
solicitud de contratación que presento para la implementación de la estrategia de inclusión, en la
cual se enfatizaba en la contratación de “sombras”5 como acompañantes de los niños/as a incluir.
Existen varias formas de mencionar al encargado de desarrollar la función del tutor pedagógico
(Valdez, 2009). Sin embargo, todas tienen un objetivo propio de acción, como figura que
favorezca los procesos de inclusión. El instituto reconoce al tutor pedagógico como agente
fundamental, como el soporte que viabiliza la Estrategia Pedagógica. La educadora especial en la
entrevista hecha refiere que la tutora pedagógica es una “Acompañante permanente del niño/a
incluido, que cumple funciones terapéuticas para el desarrollo de las funciones ejecutivas
favoreciendo la independencia”
3.3 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Teniendo en cuenta los ejes de sistematización y la información recolectada hasta el
momento por la entrevista, los instrumentos aplicados en el grupo focal y la matriz de análisis de
las historias clínicas, se llevó a cabo lo que Jara (2008) denomina “Reconstruir la historia”. Este
apartado buscó retomar la secuencia en que fue ocurriendo la implementación de la estrategia
inclusiva, estos elementos permitieron dar un referente de análisis para las reflexiones finales, en
la cual se pueda tener un panorama más amplio de los momentos importantes, relevantes y ubicar
si fue el caso las diferentes etapas.
5
Término utilizado por el contratante del instituto.
47
3.3.1 EJE# 1: DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Parámetros de atención: Dado que una de las dificultades del autista son sus procesos
comunicativos, para el equipo terapéutico el primer elemento a favorecer dentro del tratamiento
de habilitación es el desarrollo de habilidades comunicativas, entendida éstas como un proceso
que permite en el ser humano satisfacer necesidades de interactuar, expresar deseos,
pensamientos, emociones y comprender aquello que los demás seres necesitan decir. Con este
objetivo se desarrolla un trabajo coordinado entre el sector educativo y la terapia
interdisciplinaria, que permiten desarrollar procesos de diagnóstico, intervención y evaluación
constantes, generando el proceso de inclusión educativa y direccionando a un proyecto de vida
viable.
A partir del trabajo coordinado desde el sector educativo y una terapia interdisciplinaria se
desarrolla la Evaluación y diagnóstico, que requiere una intervención constante, dirigida a un
proceso inclusivo que viabilice el Proyecto de vida. Presentado en la figura 3.
Proyecto de vida
Inclusión
Intervención
Evaluación,
diagnostico y
seguimiento
Figura 3. Parámetros de atención
La ruta de atención: de acuerdo con los datos recolectados y posterior contrastación se
identificaron los siguientes elementos como pilares en el proceso de atención, los cuales fueron
48
aplicados de forma consecutiva: consulta de neurología, valoraciones interdisciplinarias,
aplicación inventario del espectro autista IDEA de Ángel Riviè. Desde este punto se identificaron
dos líneas de atención que de forma paralela se desarrollaban: la intervención terapéutica y la
intervención pedagógica. Como se muestra en la figura 4 e evidencias elementos similares de
seguimiento y revaloración que se hacían, según reporte del grupo focal, de forma
interdisciplinaria y a través de las tecnologías manteniendo una comunicación constante.
PRIMERA CONSULTA DE
NEUROLOGÍA
VALORACIÓN INTERDISCIPLINARIA
IDEA
EXPLICACIÓN DE PLAN DE
TRATAMIENTO - FAMILIA
PLAN TERAPÉUTICO
PLAN PEDAGOGICO
INTEGRAL
DEFINICION DE ASIGNACION TUTORA

ESPECIALIDADES PRIORITARIAS PEDAGOGICA
VALORACION POR SENSIBILIZACION EN

DISCIPLINAS COLEGIO
INTERVENCION ESTRATEGIA
PEDAGOGICA
SEGUIMIENTO SEGUIMIENTO
REVALORACION REVALORACION
Figura 4. Ruta de atención
Los formatos: La matriz de análisis de las historias clínicas permitió la identificación de
unos formatos e instrumentos diseñados y adaptados por el instituto que permitieron hacer un
seguimiento constante y medir los avances de cada caso intervenido. A estos formatos de cada
49
historia clínica el instituto les daba un manejo físico y virtual dados los requerimientos de los
procesos administrativos. Los instrumentos identificados y la función específica se relacionan en
la figura 5.
LÍNEA DE BASE: paquete Historia clínica : elementos de base

inicial de atención. diagnóstica del paciente
IDEA : valoración interdisciplinaria
DOFA: caracterización de cada niño/a
intervenido
Evaluación terapéutica: valoración
por cada área de intervención.
Estrategia pedagógica: instrumento
base para determinar esta línea de
atención
EVOLUCIONES : cada terapeuta o tutora diligenciaba las acciones de
intervención
REVALORACIONES: proceso mediante el cual definían progresos y
nuevas metas de intervención.
PAQUETE DE EDUCACIÓN Informes de familia: evoluciones de
los procesos de cada caso.
Planes caseros: directrices para los
padres de acuerdo a las necesidades
de cada caso
Talleres: propuestas de acción para
los padres a desarrollar con sus hijos.
Adaptaciones Curriculares: se
diseñaban de acuerdo a la necesidad
de la institución educativa
Actas: elemento soporte de las
reuniones en las instituciones
educativas.
REGISTRO DE ACCIONES Y GESTIONES: formato propio del instituto
diseñado para dejar registro de las acciones adelantadas por el equipo
interdisciplinario, que no hacían parte de las evoluciones de
intervención.
PREGUNTAS Y RESPUESTAS: instrumento virtual en el cual el equipo
interdisciplinario se comunicaba, estilo chat para aclarar o establecer
decisiones colectivas.
Figura 5. Formatos de la estrategia
3.3.2 EJE# 2: ACTORES DEL PROCESO
50
Como se había planteado para este eje se reconocen las acciones que desarrollaron los
actores, en el contexto educativo y terapéutico, para llevar a cabo el proceso de inclusión
educativa, identificando sus funciones y procesos adelantados:
El equipo terapéutico: Desde cada una de las disciplinas se desarrollaban acciones para
el cumplimiento de metas terapéuticas enmarcadas en la zona de desarrollo próximo de cada
niño. El planteamiento rector que de forma autónoma desarrollaba cada profesional se basa en
una visión innovadora del autismo direccionada al manejo integral (como lo entiende el instituto)
del paciente y su proyecto de vida.
El equipo interdisciplinario coordinado trabaja en el diseño de la estrategia específica para
cada caso según lo requiera la atención, está conformado por: la coordinadora de los procesos de
inclusión (psicóloga), el neurólogo quien realiza la entrevista inicial, la neuropediatra encargada
de los seguimientos mensuales, la educadora especial es la que diseña la estrategia pedagógica y
la propuesta curricular, la tutora pedagógica que acompaña el proceso de inclusión al aula y es
mediadora entre la escuela y los terapeutas, la neuropsicóloga, la fonoaudióloga, la terapeuta
ocupacional, la fisioterapeuta, la musicoterapueta y la psicóloga encargadas de la intervención.
Sin embargo, cada caso no cuenta con todo el equipo de profesionales, ya que la estrategia de
intervención que se plantea, trabaja por el logro de resultados, más que por cantidad en las
intervenciones.
El proceso educativo: En este se reconoce a los profesionales de la institución educativa,
que no hacen parte del equipo terapéutico del instituto, pero que en articulación con la
coordinadora del programa, la educadora especial y la tutora pedagógica, del Instituto,
viabilizaban el proceso de inclusión educativa de cada caso. Por lo tanto, para el instituto el
51
proceso pedagógico fue el engranaje adecuado para materializar el proceso de inclusión y para
darle significado a todos los propósitos que desde el equipo de trabajo se estaban gestando. En la
intervención con la Institución Educativa, la responsabilidad, no solo se basaba en buscar la
escolarización, sino en la participación y el acceso al aprendizaje. Para ello se implementó un
proceso de sensibilización que permeará a toda la comunidad educativa, en lo posible. Además de
pensar en adecuaciones curriculares esenciales que facilitaran los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
Otro actor que no propiamente está en el contexto educativo, pero que mediaba la
interacción entre lo terapéutico y lo pedagógico, fue la familia, quienes desde su experiencia in
vivo, enfatizaron en el proceso de sensibilización dada por el Instituto como fortaleza para
desarrollar la inclusión de sus hijos. El objetivo del instituto para con ellos fue, orientar a padres
de familia en cómo fortalecer y acompañar el proceso de inclusión, a partir del seguimiento de
pautas que se les proporcionaban desde las diferentes disciplinas que conformaban el equipo de
trabajo. Esta sería entonces una de las estrategias y a la vez herramienta implementada para dar
un horizonte de posibilidades a ese niño/a, desde el reconocimiento de los padres o acudientes de
la condición de su hijo, el panorama actual y el esperado, para así hacer un acompañamiento en
cada paso del proceso de desarrollo y del proceso de aprendizaje.
3.3.3 EJE # 3: COMUNICACIÓN INTERDISCIPLINAR Y ARTICULACIÓN
Los procesos de comunicación interdisciplinar, coordinación y virtualidad del
proyecto: la base la implementación de la estrategia, fue la comunicación continua y efectiva que
se logró entre los actores del proceso. La virtualidad se convirtió en un elemento fundamental que
viabilizó el proceso de comunicación, a través del Skype, Whatsapp y el Drive se logró realizar
52
acciones coordinadas a favor del proceso de cada caso. La comunicación favoreció elementos
como, el acceso permanente a las historias clínica que facilitaba una respuesta inmediata ante
necesidades, el manejo de elementos administrativos, la colectividad en la toma de decisiones
terapéuticas y la coordinación del equipo interdisciplinario.
Los compromisos: los actores mencionados integran el proceso denominado por el
instituto Terapia Integral, que hace referencia a la integralidad de actores y contexto que trabajan
de forma coordinada como ya se había explicado. Por lo tanto, se vio necesario resaltar que este
proceso integral evidenció unos acuerdos establecidos como compromisos por parte de los
actores, los cuales, según los reportes del grupo focal fueron: Asumir un compromiso de ser
agentes de sensibilización, no solo de los actores, sino de la comunidad. Participar activamente
del proceso manteniendo un contacto directo. Desarrollar análisis constantes de las variables
desde lo negativo y lo positivo al igual que desde una mirada de los factores internos y externos
de los procesos atencionales individuales o de la estrategia general, a través del DOFA
(debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) que pudieran facilitar el proceso y favorecer
el desarrollo general de la estrategia. Y hacer uso adecuado de la virtualidad y tecnología para
comunicación.
La efectividad: en el proceso de revaloración constante se evidenció la efectividad del
tratamiento por los resultados obtenidos en la aplicación, evaluación y seguimiento del inventario
del espectro autista IDEA de Ángel Riviè. El IDEA fue una herramienta que permitió de forma
objetiva determinar el progreso de la intervención y realizar una permanente evaluación a cada
caso estudiando, desde la revisión del nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones. En
53
este proceso de aplicación y seguimiento se logró también, formular estrategias de tratamiento en
las dimensiones, evidenciando al interior del equipo que la importancia de la estrategia radica en
los resultados y no en un programa de custodia.
El IDEA permitió hacer la medición de los procesos de forma cuantitativa y así mismo
materializar la duración del proceso en gráficos, que a su vez evidencia los niveles de efectividad
y evolución en la duración total del tratamiento para cada caso. Otro elemento que permitía medir
la efectividad del tratamiento eran las encuestas de satisfacción, donde los acudientes evaluaban
los aspectos desde la atención terapéutica: atención, profesionalismo y respeto, también una
valoración del proceso desde la claridad y los logros. Con los análisis correspondientes se vio
nutrido un proceso de retroalimentación y desarrollo de ajustes a la intervención.
Procesos administrativos: Dado que este proceso hizo parte de una contratación,
requería además unas acciones administrativas que facilitara la coordinación de procesos como:
actualización y custodia de las historias clínicas, el manejo de las cuentas de cobro, la
coordinación del equipo para las revaloraciones y la gestión de atención al usuario.
54
4. LA REFLEXIÓN DE FONDO: ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
Siguiendo con el planteamiento que viene manejando como propuesta metodológica esta
investigación, el cuarto paso de Jara (2008) es la “reflexión de fondo” que responde a ¿Por qué
pasó lo que paso? Esta fase contempla el análisis y la interpretación critica, la cual “Se trata de
iniciar la fase interpretativa sobre todo lo que se ha descrito y reconstruido previamente de la
experiencia. Se analiza el comportamiento de cada componente por separado y luego establecer
relaciones entre esos componentes” (2008). Respondiendo a cada uno de los objetivos de la
investigación, desde los ejes de sistematización planteados se analiza:
4.1 EJE# 1: DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
El proceso presentado, la ruta y los formatos surgieron de los elementos comunes
encontrados que fueron ordenados y clasificados con el fin de que evidenciaran la secuencia de
los procesos realizados en el desarrollo de la estrategia y permitió reconstruir la estrategia de
inclusión educativa implementado por el Instituto Colombiano de Neurociencias, desde la
perspectiva educativa. Este proceso respaldado por los instrumentos permitió dar cumplimiento al
segundo objetivo específico de esta investigación.
La intervención se desarrolló a partir de reuniones en las que con el equipo

de trabajo se analizaba el caso, se priorizaba la forma de la intervención, su
dirección y objetivos para que de manera conjunta con todos los miembros
del equipo se estuviera consciente de los análisis y el desarrollo del
proceso, manteniendo comunicación constante a través de diarios y
registros a los que tenían acceso cada uno de los profesionales, las familias
y el colegio. Se realizaban revaloraciones periódicas del proceso, para
determinar nuevos objetivos y valorar el curso de acción. (Primera sesión
Grupo focal, recuperación de aprendizajes, 15 de junio 2015)
55
El proceso rector de la estrategia estaba mediado por el trabajo coordinado desde el sector
educativo y la terapia interdisciplinaria que como se veía en la figura 1 incluía el desarrollo de la
evaluación y el diagnóstico, que requirió una intervención constante, dirigida a un proceso
inclusivo que viabilizara el Proyecto de vida. Osorio y Perdomo al respecto consideran:
La necesidad planteada de contar con una herramienta que orientara la acción conjunta del
profesional de rehabilitación con el maestro para mejorar las condiciones de participación y de
aprendizaje de los escolares con discapacidades, se propone implementar un proceso para diseñar
y proveer los apoyos requeridos. (Osorio y Perdomo, 2014, p. 107)
La viabilización de proyectos de vida se estructura entonces, a partir de las
individualidades del sujeto, pero que en este caso por ser niños el primer acercamiento es la
inclusión al aula.
Inicio con la valoración de ingreso, el planteamiento de las necesidades

terapéuticas y por esto la planeación de objetivos, zonas de desarrollo
próximo, realización de las estrategias, proceso de intervención como tal,
revaloración del proceso periódicamente. (Primera sesión Grupo focal /
recuperación de aprendizajes, 17 de junio 2015)
En el caso C1 específico se inició con refuerzo del proceso comunicativo y
luego venía la generación de un proyecto de vida más estructurado hacia lo
pedagógico. El objetivo del proceso era generar en todas estrategias y
actividades hacia el objetivo propuesto desde el proceso pedagógico hacia
el proyecto de vida. . (Reporte de acta #2 del grupo focal, 17 de junio
2015)
El preguntar por qué el proceso se desarrolló de esa manera en la primera reunión del
grupo focal se encontró unificación de criterios por parte de los profesionales quienes
manifestaron:
El proceso buscaba que se lograra incluir de manera integral al niño dentro

de sus espacios escolares y familiares. Pensado en ir ajustando los
56
objetivos en pro del desarrollo de un proyecto de vida que le permitiera
desarrollar un trabajo acorde con sus capacidades en la adultez. (Primera
sesión Grupo focal / recuperación de aprendizaje, 15 de junio 2015)
Lograr objetivos enfocados a potencializar la calidad de vida del paciente
2. Lograr un trabajo interdisciplinar para extrapolar los logros obtenidos en
consulta a contextos habituales del niño. (Primera sesión Grupo focal /
recuperación de aprendizaje, 15 de junio 2015)
Dentro de las directrices del modelo del instituto tenía un objetivo claro
que cada uno de los pacientes se le facilitará llegar a su zona de desarrollo
próximo, que se potencializaran sus habilidades pero encaminados a
generar en su medio condiciones precisas para fortalecer su calidad de
vida, y de su entorno familiar, que cada uno fuera apoyado a generar
habilidades funcionales a su medio, en ese orden de ideas se acercaran
más a procesos de su etapa de desarrollo, dado que la mayoría de ellos
eran niños pues las estrategias se apoyaron mucho del proceso pedagógico.
(Primera sesión Grupo focal / recuperación de aprendizaje, 15 de junio
2015)
En anexo 2, la matriz de análisis de las historias clínicas y documental, que no se presenta
diligenciado, dado que elementos como la estructura y el objetivo son diseños exclusivos, sin
embargo se tabuló (figura 6) la presencia o no presencia del formato en cada uno de los casos
1 Historia clínica
Evaluación terapéutica
IDEA
DOFA
EVOLUCIONES
REVALORACIONES
Informes de familia
Planes caseros
Talleres
Adaptaciones
0 Actas
CASO 1 J M CASO 2 C CASO 3 MJ CASO 4 S CASO 5 LJ
Figura 6. Tabulación formatos

1: presencia -0: ausencia del formato
57
Para el planteamiento de la ruta se unifico lo encontrado en la matriz de análisis y el
planteamiento de intervención, sin embargo centrando la investigación al objetivo general para el
análisis desde la perspectiva pedagógica se realizó un análisis detallado a lo expresado por la
educadora especial y lo reportado por las terapeutas de como veían el proceso educativo.
¿Cómo se determinó esa ruta de atención? Por la necesidad de
proporcionar al niño/a la oportunidad de vivir su proceso de formación
educativa con apoyos y herramientas suficientes y pertinentes que le
permitan un proceso de aprendizaje y de interacción social desde sus
posibilidades pero también potenciando sus habilidades. El propósito es
mitigar o eliminar las barreras que puedan impedir una educación en
igualdad de oportunidades. También se determina esta ruta con el
propósito de que las acciones o intervenciones que se realicen en el
presente, encaminen un proyecto de vida que permita a futuro un individuo
activo socialmente con la mayor independencia posible. (Entrevista
educadora especial, 6 de junio 2015)
El impacto es que no solo es una estrategia de intervención para el
presente, que no está desarticulada con la realidad de cada individuo, que
apunta a gestar un proyecto de vida. (Entrevista Educadora Especial, 6 de
junio 2015)
La inclusión es el camino a seguir para lograr experiencias educativas
enriquecedoras que proporcionen igualdad de oportunidades para los niños
y niñas escolarizados sin importar su condición psíquica, física, social,
58
emocional, la educación inclusiva da sentido a la formación integral del ser
humano. (Entrevista Educadora Especial, 6 de junio 2015)
Osorio y Perdomo (2014) hacen énfasis en este proceso de apoyo desde lo terapéutico a lo
educativo y plantea que estos: “no sólo se dirigen al escolar con discapacidad para propiciar un
mejor funcionamiento en las diferentes esferas de su desarrollo” [...] “se descentran de este sujeto
hacia el contexto en donde es factible generar muchos más cambios que contribuyan a un mejor
estar, sentir y ser de cada escolar” (p. 109)
4.2 EJE# 2: ACTORES DEL PROCESO
Este eje tuvo como objetivo específico identificar los actores y las funciones que
viabilizaron el proceso de inclusión educativa, lo cual se llevó a cabo en el apartado de la
descripción de la experiencia, lo que nos lleva a que el planteamiento analítico gire en torno a la
segunda parte del objetivo, en la cual se le da importancia es al reconocimiento de los aportes
disciplinares que intervinieron en los diferentes contextos educativo y terapéutico en este sentido
algunas percepciones terapéuticas fueron:
Desde la musicoterapia reconoce que ella desarrolló un proceso distante
que en la estrategia pedagógica apoyó el proceso del niño, la construcción
y validación de aprendizajes, que busco ser un puente en el proceso del
niño como tal.
Desde psicología se dio apoyo a las acompañantes terapéuticas al final del
proceso de intervención tanto en casa como en el colegio, se dio un
proceso de retroalimentación de las situaciones y en algunos casos cuando
59
se logró coordinar el proceso con (Reporte de acta #2 del grupo focal, 17
de junio 2015)
Se habla entonces sobre las acompañantes terapéuticas, primero resaltando
su valor e importancia dentro del proceso que se llevó con cada paciente,
se recalca que las TIC fueron fundamentales en este aspecto para poder
acompañarlas, apoyar su proceso y estar pendiente de los avances como
tal.(Reporte de acta #3 del grupo focal, 23 de junio 2015)
Cada actor jugó un papel muy importante desde el contexto terapéutico, la sensibilización
frente al diagnóstico, la capacitación a los docentes y las herramientas para el manejo, en especial
el trabajo de acompañamiento y sensibilización a los padres, ya que con ellos se presentan
diversas situaciones que influencias directamente el procesos de inclusión educativa. Valdez
manifiesta sobre la posición de los padres que:
Ellos se sienten del sistema educativo, víctimas de erráticas políticas de Estado, rechazados o
derivados en un peregrinar que en ocasiones produce que se vean obligados a un tratamiento y una
escolarización dentro de las paredes de la casa, condenando al niño a un nuevo aislamiento y a
perderse ricas oportunidades de interacción social, fuentes de aprendizaje y desarrollo (Valdez,
2009, p. 177).
En esa angustia en algunos casos la receptividad frente a este tipo de estrategia no fue la
más adecuada, pero en otros casos, las madres de los niños estaban receptivas a cualquier
estrategia, estas son algunas de las opiniones:
Todo el tiempo se vincula al núcleo familiar como base fundamental para
el éxito de la intervención. Se proporcionan acompañamientos y
orientaciones a padres y/o encargados del niño/a en forma directa con
psicología, además de la orientación de los demás profesionales del equipo
60
terapéutico según sea necesario y a través de planes caseros que refuercen
los procesos. (Entrevista Educadora Especial, 6 de junio 2015)
En ocasiones fue un papel más de cuidador que el de los padres, por
proceso internos de la familia se trabajó con niñeras, abuelas que en sí con
los padres pues estos laboraban en varios de los casos, aunque estos
continuaron siendo fundamentales en el proceso el contacto durante las
sesiones se dio con mayor frecuencia con los cuidadores. El proceso de
comunicación vio la necesidad de fortalecer la frecuencia de la asistencia
de padres. Se trabajó a finales del proceso con el uso de otros mecanismos
más directos a la telefonía que complemento el trabajo de los planes
caseros donde los pares puedan aprovechar sus tiempos libres. (Reporte de
acta #2 del grupo focal, 17 de junio 2015)
El proceso en inicio fue con muy baja empatía de los padres hacia el
instituto, por cuestiones administrativas de la remisión como tal, esto
completamente fuera del contexto institucional, pero afecto de forma
significativa el acercamiento y primera etapa, situación fácilmente
manejada con el proceso que se mostró más adelante. (Reporte de acta #2
del grupo focal, 17 de junio 2015)
Mantener la comunicación constante con el colegio, ir, proponer el plan y
que la educadora especial fuera el puente de lo terapéutico me daba
seguridad del proceso (Entrevista madre 1, 21 de mayo 2015)
61
Estas afirmaciones, dejaron ver el trabajo de los actores en el contexto educativo, en
cuanto a la seguridad que les proporciona el acompañamiento en el proceso de inclusión
educativa desde la visión terapéutica.
Los colegios hacen preguntas, piden que les diga cómo deben manejar a
mi hijo, que como deben tratarlo, es difícil responder a todo y la
coordinadora iba y explicaba, ahora que se acabó el convenio volví a estar
sola pero comprendo mejor lo que necesita mi hijo (Entrevista madre 1,
21 de mayo 2015)
En ese reconocer las dificultades que a su vez presenta el colegio por la aceptación de
niños/as con TEA en este caso, Eslava (2007) lo contempla en su afirmación “es claro para
muchas instituciones educativas, aún genera incertidumbre en los docentes y comunidad
académica, el hecho de recibir un niño con necesidades educativas especiales” por eso es que
reconocer el aporte que hace el trabajo terapéutico en el proceso académico es fundamental y
necesario como acciones articuladas. Esto no desconoce que la escuela además de ser receptiva,
debe dar pautas en el quehacer pedagógico es quien establece los lineamientos dese un currículo
flexible para el manejo del procesos académicos.
El trabajo en educación se configura a partir de una estrategia pedagógica
que le permita al niño/a desempeñarse en aula e institución educativa con
el mayor de oportunidades. Se diseña desde la valoración hecha por el
equipo interdisciplinario. Trata de articular todos los ejes de intervención
terapéuticos para que las acciones realizadas por cada profesional se
materialicen como herramientas para el desempeño del niño o niña en su
entorno y proceso educativo. Vale aclarar que es funcional no solamente
62
en la institución educativa sino que contempla la funcionalidad en el hogar
y en otros espacios de interacción. Teniendo en cuenta que los objetivos y
metas propuestas desde los ejes terapéuticos, se desarrollan acciones que
apunten a proporcionar habilidades y herramientas que le permitan al
niño/a desempeñarse en su contexto educativo. Esa pauta se da desde la
orientación pedagógica, implementando la Valoración pedagógica, con
Objetivos de trabajo, metas y tiempo establecidos, estrategias pedagógicas
y adaptaciones curriculares si el colegio no las tenía. Todo articulado con
los parámetros educativos de la Institución donde esté escolarizado el
niño/a. (Entrevista Educadora Especial, 6 de junio 2015)
Con respecto a las adaptaciones curriculares el Instituto organizaba un equipo dedicado al
trabajo terapéutico como ya se vio, sin embargo la responsabilidad de llevar a cabo ese proceso
de adaptación hace ver la importancia del currículo para esta población, Posner (2005) hace una
propuesta de análisis curricular para que fuese considerado como un modelo que permita revisar
las características del currículo propio en las instituciones educativas.
El análisis curricular –dice el autores necesario en virtud de su relevancia en dos tareas
importantes desarrolladas por los profesores y administradores: la elección y la adaptación del
currículo. Cuando se selecciona o adapta un currículo para utilizarse en un salón de clases, escuela
o distrito escolar particular es importante determinar si es apropiado o no para la situación
(Posner, 2005, p. 13).
4.3 EJE# 3: COMUNICACIÓN INTERDISCIPLINAR Y ARTICULACIÓN
La reconstrucción de los hechos permite ver que el tema entorno a la inclusión es una
responsabilidad compartida, que existen unas rutas, que existen unos actores, pero que la
63
coordinación entre esos actores para llevar a cabo esas rutas requieren de una comunicación para
estar de acuerdo como lo manifestó la neuróloga:
El estar presentes como equipo terapéutico en los colegios fue fundamental
en el proceso, poner los actores en el proceso del niño fue adecuado, en sí,
todo el mundo de acuerdo: médicos, terapeutas, colegio y familia, todos en
el mismo proceso. (Reporte de acta #1 del grupo focal, 15 de junio 2015)
Así pues, una comunicación adecuada permite que el equipo interdisciplinario trabajara
por un mismo fin, en busca de la efectividad. Valdez (2009) plantea “El desafío consiste en
individualizar los itinerarios de formación, apoyándose en las interacciones sociocognitivas,
poniendo como meta la calidad, la pertinencia, la fecundidad de las situaciones de aprendizaje”
(p. 185). Habla de individualizar los procesos de cada niño/a entendiendo sus particularidades,
pero apoyarnos de un trabajo coordinado de interacciones interdisciplinarias de calidad, que para
este caso se media en efectividad.
Realizado análisis entre las participantes de la reunión y teniendo en
cuenta la apreciación anterior se encuentra como conclusión que una de las
verdaderas fortalezas del proceso fue el trabajo con los colegios, donde se
fortaleció a través de capacitaciones, apoyo en planes curriculares y el
apoyo de personas calificadas (psicólogas) en el manejo de los niños
dentro del aula. (Reporte de acta #2 del grupo focal, 17 de junio 2015)
El impacto es que no solo es una estrategia de intervención para el
presente, que no está desarticulada con la realidad de cada individuo, que
apunta a gestar un proyecto de vida. (Entrevista Educadora Especial, 6 de
junio 2015)
64
En esto orden de ideas no está de lado los compromisos que deben asumir para llevar a
cabo el fin como el uso de la virtualidad para mantener el contacto entre los miembros del equipo
y además sirvió como medio para mantener contacto con la información y esta estuviera
dispuesta a todos. Romero (2004) “la información digital, en efecto, es la base del flujo circulante
de la red. Las nuevas posibilidades, como decimos, de producir información digitalizada redunda
en un aumento del valor total del sistema” (p. 22). Es un compendio de muchos elementos lo que
se requieren para que esta coordinación se lleve a cabo y la comunicación interdisciplinar es la
base, en este caso la virtualidad fue el medio.
Las TIC al inicio del proceso fueron una herramienta de construcción de
conocimiento general, luego de generar las estrategias claras fue una
experiencia general el acercamiento de varios de los padres o personas
inmersas en el proceso al manejo de un Mail, plataformas o demás
elementos claves, esta fue una ganancia extra al proceso… Las Tic
disminuyeron de forma significativa costos del proceso, los
desplazamientos y reuniones realizadas fueron las necesarias pero la
comunicación y los acuerdos de un amplio equipo con poco contacto
personal se dieron a través de esta herramienta… Fue una herramienta
muy funcional para tener acceso a la información actual, historias clínicas
y desarrollo de actividades de cada una de las personas incluidas en el
proceso. (Reporte de acta #3 del grupo focal, 23 de junio 2015)
En conclusión se logró reconstruir los procesos de comunicación interdisciplinar que
hicieron posible la articulación de las diferentes acciones, como el manejo de la virtualidad, los
65
procesos administrativos y los compromisos que debía asumir el equipo, las que estuvieron
orientadas a la inclusión educativa de niños/as del espectro autista. Azuaga complementa:
El grupo analiza sus necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y
sincronizando los recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo
comunitario, pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, a
través de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente. (Azuaga, 2011,
párr. 15)
4.4 RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES
Dando respuesta al objetivo general de la investigación se presenta en la figura 7 la forma
transversal como se dieron: los parámetros de atención, la ruta de atención, los formatos, las
acciones que desarrollaron los actores en el contexto educativo y terapéutico, enmarcados en los
procesos de comunicación interdisciplinar, coordinación y virtualidad del proyecto.
Esto deja ver que el análisis de los ejes por separado, no significa que la estrategia de
inclusión sea un proceso desarticulado, por el contrario es la estrategia de inclusión educativa de
niños/as con el espectro autista, diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de
Neurociencias, que de forma integral permite comprender cómo se favoreció la atención
terapéutica en los procesos educativos para esta población.
66
Figura 7. Estrategia de inclusión educativa instituto colombiano de
neurociencias
Con base en lo planteado por los terapeutas en el grupo focal, la figura 5 permite
identificar y hacer un análisis de cómo se transversalizan los procesos y cómo cada elemento
hace parte de un todo, haciendo referencia al análisis de cada eje antes mencionado.
La estrategia que desarrolló el instituto dio un marco de trabajo
interdisciplinario y de los diferentes actores con énfasis en el manejo de
los mismos objetivos e información en cada caso. El instrumento IDEA
utilizado suplió la necesidad de que mediante un instrumento se dieran los
objetivos y metas de intervención (Reporte de acta #1 del grupo focal, 15
de junio 2015)
La implementación del DOFA para la parte educativa complementaba la
valoración del IDEA, ya que esta herramienta nos permitía caracterizar al
niño y tener un panorama de intervención (Entrevista Educadora Especial,
6 de junio 2015)
67
5. LOS PUNTOS DE LLEGADA
Finalmente este quinto punto hace referencia al último punto que plantea Jara (2008) en el
cual toca como puntos finales para la sistematización, la formulación de conclusiones y
recomendaciones, además de una estrategia de comunicación que permita socializar la estrategia.
A continuación se realiza una aproximación a este paso como cumplimiento al objeto de
investigación planteado que buscaba: analizar y reflexionar la estrategia de intervención para la
inclusión educativa de niños/as del espectro autista, implementada y aplicada por el Instituto
Colombiano de Neurociencias desde la perspectiva educativa.
5.1 SOCIALIZACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESTRATEGIA
El grupo interdisciplinario que participó en la implementación de la estrategia y que
además compartió sus experiencias en las entrevistas y grupos focales, realizó encuentros de
socialización y comunicación de la experiencia en la cual se hizo una presentación en Power
Point de la estrategia reconstruida desde los ejes de categorización (anexo 7), y que están
descritos en el apartado 3.3 de esta investigación. Dado que Jara (2008) plantea que el límite no
es la reconstrucción de estrategia “sino diseñar una estrategia de comunicación que permita
compartir los resultados con todas las personas involucradas y con otros sectores interesados,
pensándola en función de a quién va dirigida y que sea parte de un proceso educativo más
amplio” (p. 12).
A partir de esta presentación y socialización, se aprobaron los parámetros de atención
reconstruidos y el grupo validó la sistematización con la presentación de un póster (anexo 8),
titulado “Inclusión al aula en el espectro autista: a propósito de una experiencia” en el XIV
congreso SLAN (sociedad latinoamericana de neuropsicología) que se desarrolló en Medellín del
68
pasado 10 al 13 de agosto. Este tipo de actividad “Permite compartir las lecciones aprendidas, a
la vez que dialogar y confrontarse con otras experiencias y aprendizajes” (Jara, 2008, p. 12). Esta
propuesta de presentación contempló además evidencias de la efectividad del tratamiento, con
ejemplos de los progresos de los casos intervenidos y elementos teóricos desde las disciplinas
involucradas.
5.2 CONCLUSIONES
Posterior a la organización y clasificación de la información, de haber reconstruido el
proceso de atención y el análisis desde los ejes de categorización, se planteó las conclusiones
siguiendo el método de la sistematización de experiencias de Jara, este:
Proporciona sugerencias, intuiciones, pistas, provocaciones, desde sus propios aprendizajes, que
incentiven a otras experiencias, pero que en ningún caso hablamos de una replicabilidad mecánica.
Ese intercambio de saberes es muy importante. Pero es importante que sea un intercambio de
aprendizajes ya interpretados y no un intercambio descriptivo de narraciones (Jara, 2001, p. 8).
Lo que indico que a través de unos puntos comunes que direccionen al cumplimiento del
objeto, se desarrolle el análisis desde la perspectiva educativa de la estrategia de intervención
para la inclusión de niños/as del espectro autista, implementada y aplicada por el Instituto
Colombiano de Neurociencias.
En ese sentido uno de los primeros análisis hace referencia al trabajo interdisciplinario,
que favoreció el proceso de inclusión, el cual incluyó a los profesionales en salud y educación en
procesos de transdisciplinariedad. Al respecto Valdez menciona
Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la
experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se
69
integran para "orquestar" el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El
personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el
aprendizaje activo de todos (Valdez, 2009, p. 179).
El trabajo coordinado entre los integrantes del equipo permitió la negociación de
significado alrededor de los procesos de aprendizaje, desde la concepción de zona de desarrollo
próximo (Del Río, 1999) se focalizaban los procesos terapéuticos. En ese sentido en la tercera
reunión del grupo focal se hace énfasis por parte de los miembros del grupo que:
Se manejó una sensación de apoyo entre el equipo que daba como tal
dicho respaldo a la generación de conocimiento tanto interno como el que
se mostraba a los padres y colegios. (Reporte de acta #3 del grupo focal, 23
de junio 2015)
Otro de los elementos que se desarrollaron de este proceso reflexivo, en la reconstrucción
de la práctica para el planteamiento de interpretaciones de la experiencia, es la sensibilización de
los actores frente a la educación inclusiva, que desde cada uno de sus saberes y experiencias
individuales, generó un colectivo en el cual direccionar los saberes a la comprensión de la
diversidad en la inclusión educativa. Azoaga (2011) manifiesta al respecto “El grupo de trabajo
debe favorecer que se compartan las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas,
propuestas, éxitos y fracasos, para ayudar a reorientar las prácticas y favorecer la calidad de la
enseñanza”.
Esta visión fue explícita en las dinámicas del grupo focal, para las integrantes era claro
que existen diferentes abordajes de la inclusión todos con el fin de atender a la diversidad y que
en ese sentido:
Los roles que cada carrera desempeña en general en el trabajo con los
niños, hacía que la información que llegaba por la plataforma nutriera las
70
estrategias, lo que fue muy enriquecedor por el manejo de varios puntos de
vista como se realizaba como tal un proceso de inclusión. (Reporte de acta
#3 del grupo focal, 23 de junio 2015)
Así pues estas apreciaciones a favor del proceso inclusivo, muestran que se pudo
desarrollar una inclusión real académica en las medidas de las posibilidades de cada caso pero
como se dejó ver previo a la revisión de las historias clínicas 3 de los casos no estaban
escolarizados dadas sus patologías asociadas al TEA como era un caso con diagnóstico de
convulsiones de difícil manejo que limitaba no más el hecho de asistir a un parque, como
mencionó la educadora especial en su entrevista. Por lo tanto, para poder hacer énfasis en los
procesos inclusivos académicos debe tenerse en cuenta la patología de base del niño/a a incluir
entre otros aspectos propios del sujeto.
Por otro lado la visión del manejo TEA por parte de los procesos educativos tomó otra
visión, ya que al sensibilizar a los colegios como parte de la estrategia, los docentes comenzaban
a tener una comprensión diferente del autismo. Algunos reportes que de forma interna contenían
las apreciaciones de los docentes, como las actas del colegio, mostraban en su contenido la
receptividad en la implementación de las estrategias pedagógicas y de manejo comportamental
que se implementaban de forma específica en cada caso. Este tipo de situaciones dejaban ver
como los procesos terapéuticos se ponían a favor de la inclusión (Azoaga, 2011).
Valdez plantea:
Es importante señalar que en distintos lugares, en diversas regiones, hay comunidades, grupos,
equipos de profesionales, asociaciones de padres, que apuestan por lo que en ocasiones parece una
utopía: que los niños con trastornos generalizados del desarrollo puedan contar con la mejor
opción para la escolarización, que tengan todas y cada una de las necesarias ayudas para aprender
(Valdez, 2009, p. 186).
71
Por lo tanto como se evidenciaba en los parámetros de atención de la Figura 1, antes
presentada, sobre los procesos de evaluación, diagnóstico y seguimiento, hacían parte de la
intervención, pero que para con el fin de que fuera efectivo se requerían un patrón que
direccionara las acciones a unas metas claras y medibles que fue logrado con la aplicación del
IDEA como evaluación interdisciplinaria
El proceso que se llevó a cabo fue muy constructivo, la posibilidad de
establecer procesos con alto nivel de seguimiento y comunicación con
todos los participantes favoreció el cumplimiento de metas y actividades
generales. Que dentro de sus actividades estuvieron procesos de
acompañamiento a los niños, apoyo a padres, capacitaciones a colegio y
hacia el final del proyecto algún proceso de acompañamiento y
capacitación a las acompañantes de los niños. (Reporte de acta #3 del
grupo focal, 23 de junio 2015)
Para finalizar la conclusión alrededor del último objetivo de esta sistematización, se
presentó la comunicación como un proceso de articulación entre los miembros del equipo. Esta
coordinación requirió de una comunicación constante asertiva, mediada por negociaciones frente
a los procesos y apoyadas de las tecnologías. Romero (2004) hace referencia que las tecnologías
en la coordinación de procesos permiten una convergencia comunicativa entre los actores, con un
propósito o un fin, en el caso de la inclusión, la efectividad de los procesos de comunicación
requerían de coordinación e interacción constante para la toma de decisiones, el cumplimiento de
metas terapéuticas, entre otras, en las cuales qué mejor que un ambiente virtual que permitiera un
acceso constante para consulta o como proceso de comunicación.
72
Se mantuvo un buen clima laboral, las relaciones interpersonales fueron
importantes en el proceso ya que dado la facilidad en la comunicación
profesional los participantes desarrollaron contactos puntuales y cordiales.
El proceso del proyecto necesito una comunicación constante de las
sugerencias y dudas en lo terapéutico y lo administrativo, las Tic jugaron
un papel clave en estos. (Reporte de acta #3 del grupo focal, 23 de junio
2015)
Así pues la reflexión desde la práctica, para la producción de conocimiento como lo
plantea Gordon (2010) cuando se refiere que la sistematización se “fundamenta en la práctica y
aporta al conocimiento desde la reflexión crítica acerca de la práctica” […] “es evidente que en la
sistematización se da una relación dinámica entre el conocimiento ya existente, la teoría y los
conocimientos que surgen de la experiencia sistematizada” (p. 30), permite la reconstrucción de
una experiencia, no solo por contar lo ocurrido, sino que además es un referente para el
replanteamiento de la práctica.
Finalmente se puede decir que con las conclusiones y reflexiones expuestas hasta aquí se
evidencia la relación con los ejes de sistematización como se resumen en la figura 8
Actores y funciones Comunicación

El proceso interdisciplinar
Identificar los actores y las funciones que
Ordenar y clasificar la información que
viabilizaron el proceso de inclusión Reconstruir los procesos de comunicación
evidencie la secuencia de los procesos
educativa, mediante el reconocimiento de interdisciplinar que hacen posible la
realizados en el desarrollo de la estrategia
los aportes disciplinares que intervinieron articulación de las diferentes acciones
y permita reconstruirla desde la
en los diferentes contextos educativo y orientadas a la inclusión educativa de
perspectiva educativa.
terapéutico. niños/as del espectro autista.
*Transdisciplinariedad *Trabajo *Articulación

*Sensibilización coordinado *Coordinación
*Manejo del TEA *Negociación de *Comunicación
significado *Apoyo
*Zona de Tecnológico.
Figura 8. Puntos de llegada
desarrollo
próximo
*Focalización de
los procesos 73
terapéuticos.
5.3 RECOMENDACIONES - DOFA
Durante la aplicación de las entrevistas (ultimas preguntas de los formatos anexo 3), se
tuvieron encueta unas preguntas estilo DOFA que buscaban conocer la percepción de los
entrevistados frente a la estrategia, al igual que en las reuniones del grupo focal, en la última
sesión se implementó el formato DOFA (anexo 6) con el mismo fin. En este apartado se presenta
el consolidado de las opiniones recolectadas en estos formatos, frente a los aspectos negativos y
positivos de la estrategia, también los elementos propios de la estrategia y los factores externos
sociales que afectaban el desarrollo de la estrategia de inclusión educativa implementada por el
instituto Colombiano de Neurociencias. Estas recomendaciones puedan ser tomadas como:
Aspectos a mejorar desde las debilidades, o elementos a mantener y replicar desde las
fortalezas que se van a presentar.
Además puede ser material de análisis de las oportunidades que tiene la implementación
de una estrategia como esta y las amenazas que puede afectar el desarrollo de la estrategia.
Con el fin de complementar el proceso sistematizado se presenta el consolidado de las
apreciaciones generalizadas dadas para cada ítem:
5.3.1 DEBILIDADES
Las debilidades se plantearon como un elemento negativo propio de la implementación de
la estrategia, que pueden ser referente para mejorar y tener en cuenta en una nueva ejecución de
la estrategia sistematizada, estas son:
 El alto costo que genera un equipo interdisciplinario y mecanismo de intervención
interdisciplinaria, a pesar de que la implementación de las TICs a ese tipo de
esfuerzos disminuye el costo, este no deja de ser alto.
74
 Tiempo de la implementación de la estrategia.
 Tiempo general de capacitación a las tutoras pedagógicas ya que su permanencia
durante el proyecto era de alta rotación.
 La falta de experiencia de algunos miembros del equipo interdisciplinario,
especialmente las tutoras pedagógicas que en oportunidades desconocían las
características de las patologías.
 La necesidad de incluir un psicólogo para el apoyo y atención específica a padres
de familia, que orientara el proceso de afrontamiento a las necesidades particulares
de cada núcleo familiar.
 El manejo de las TIC requiere de acceso y conocimiento que varias de las familias
no manejaban.
5.3.2 OPORTUNIDADES
En las oportunidades se enuncian los aspectos comunes positivos que brinda la
implementación de la estrategia como un proceso terapéutico y un proceso a favor de la inclusión
educativa para niños/as TEA.
 Innovación en la estrategia de trabajo que integra todas las áreas del desarrollo:
motriz, comunicativo, cognitivo, socioafectivo, sensorial, a favor de los procesos
pedagógicos.
 Seguimiento continuo de cada caso.
 Aprovechamiento de recursos en el esquema de contratación asignado.
 Valoración del trabajo realizado.
 Interés de los padres y los colegios en la propuesta pedagógica.
75
 Facilidad para la comunicación con los padres y con el colegio.
 Campo poco explorado con metodologías interdisciplinarias con alto nivel
comunicación.
 Colegios que una vez percibido el apoyo terapéutico abrieron de forma positivas
las oportunidades para el desarrollo de las actividades de inclusión.
 Padres con compromiso hacia sus hijos y altas posibilidades de aprendizaje.
 Sensibilización del equipo terapéutico con las necesidades educativas de cada
caso.
5.3.3 FORTALEZAS
Las fortalezas también son aspectos positivos pero en esta oportunidad hacen parte de los
elementos propios de la estrategia que son susceptibles de ser reforzadas o priorizadas en la
implementación de la estrategia:
 Alto grado de cualificación y experticia del equipo base.
 Priorizar la importancia, las necesidades y programación de las metas específicas
de cada caso a intervenir.
 El uso de medios virtuales para mejorar la intervención.
 Oportuna comunicación y enlace con los actores principales: Casa, Colegio y
Terapeutas.
 Registro unificado en formatos y digitalización inmediata (ahorro de tiempo de
trabajo).
 Los objetivos de cada uno de los procesos estaban claros, definibles, centrados en
las zonas de desarrollo próximo con énfasis en facilitar el desarrollo como tal:
76
favorecer la calidad de vida pero principalmente el proyecto de cada uno de los
casos.
 El equipo manejó altos niveles de claridad, coordinación, y negociación acerca de
cada caso tratado y como tal manejo comunicación directa con todos los
participantes.
 El proceso de inclusión mostró claros aportes al desarrollo de habilidades y
hábitos en cada uno de los niños por acompañamiento.
 Análisis constante de los avances y metodologías desarrolladas por el proceso
académico integradas al proceso terapéutico.
 La información de las historias fue reservada pero al mismo tiempo con alto nivel
de acceso al equipo para poder llevar los casos de una forma práctica.
 Diferentes disciplinas trabajando con un objetivo común a favor del proyecto de
vida especifico de cada caso.
 Interés compartido, coordinado y negociado para el manejo del paciente.
 Comprender y sensibilizarse con el papel de cada participante de la
implementación de la estrategia para apoyar el proceso de intervención del niño.
5.3.4 AMENAZAS
Finalmente en las amenazas se plantean los aspectos negativos que no son propios de la
implementación de la estrategia, pero que afectaron u obstaculizaron el desarrollo de la estrategia,
estas pueden servir de base como reflexión de elementos de los cuales no se tiene control pero
hacen parte de la realidad social en la que se desenvuelve esta estrategia:
77
 Dificultades propias de cada caso, enfermedades, comorbilidad o patologías
complejas de los pacientes.
 Adaptación de los padres al esquema diferente de enfoque terapéutico.
 Continuidad del proceso por el contratante.
 Aceptación de la familia a la estrategia y negación a la implementación de una
estrategia novedosa.
 Poco reconocimiento por las entidades de salud para incluir el proceso educativo
dentro de los paquetes de contratación.
 Carga administrativa por el sistema de salud que incrementa por requisitos propios
del sistema.
 Colegios temerosos de desarrollar procesos de inclusión educativa, falta de cultura
inclusiva.
 Las dificultades de movilización y adaptación de los horarios para el manejo
terapéutico.
78
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Valdez, D. (2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas.
84
ANEXOS
ANEXO 1 Formato de consentimientos informados.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
INSTITUCIÓN
Por medio de la presente, le solicito comedidamente su autorización para desarrollar en la institución que
usted dirige, el proyecto de investigación que llevaré a cabo durante este año para la TESIS de la
Maestría en Educación de la Universidad de los Andes.
El propósito de este estudio es sistematizar la estrategia de intervención para la inclusión al aula

regula diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de Neurociencias desde el estudio
de dos de sus casos exitosos.
En el desarrollo de la misma se guardará la confidencialidad de la identidad de los participantes y de las

instituciones educativas en las que fueron incluidos los estudiantes. La investigación consiste en el
desarrollo de la sistematización de la estrategia a través del estudio de 2 casos exitosos, teniendo como
objeto de estudio la recuperación de la estrategia de intervención diseñada e implementada por ustedes
en dos casos exitosos. Esta investigación requiere del análisis de los formatos implementados, entrevista
semi-estructurada (profesionales y familias de los casos) y grupo focal (terapeutas)
Cabe aclarar que su participación en el proceso de investigación es voluntaria, los terapeutas y familias
relacionadas tienen derecho a retirar su participación en cualquier momento. La información recolectada
solo será manejada con fines investigativos y los resultados van ser usados para el proceso de
sistematización de la estrategia y proceso de evaluación de la misma. Los resultados estarán disponibles
en el informe final si desea solicitarlo, estos podrán ser utilizados en eventos académicos u otros
procesos investigativos futuros.
Si tiene alguna inquietud, se puede comunicar con Diana Constanza Ramírez (psicodiana.rh@gmail.com)
Si acepta participar voluntariamente en esta investigación, por favor llene el siguiente formulario de
autorización.
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. La investigadora me ha explicado el estudio y ha contestado mis

preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en la TESIS de Diana Constanza
Ramírez titulada “sistematización de la estrategia de inclusión al aula regular diseñada e implementada
por el instituto colombiano de neurociencia, desde el estudio de dos casos exitosos”.
_______________________________ _________________________________
Nombre de la Institución Fecha
(En letra legible)
85
______________________________________________
Firma del representante
Consentimiento Informado
TERAPEUTAS
Por medio de la presente, le solicito comedidamente su participación en el proyecto de investigación que
llevaré a cabo durante este año para la TESIS de la Maestría en Educación de la Universidad de los
Andes.

Su participación en esta investigación requiere de hacer parte del grupo focal terapéutico, contestar
preguntas pertinentes a su área de intervención y participar en la reconstrucción de los procesos de la
estrategia. Cabe aclarar que su participación en el proceso de investigación y la información recolectada
solo será manejada con fines investigativos, por lo tanto en el desarrollo de la misma se guardará la
confidencialidad de su identidad.
Por lo anterior, su participación en este estudio es totalmente voluntaria. Si usted desea retirarse del
proyecto, puede hacerlo sin que esto le genere algún perjuicio. Los resultados van ser usados para el
proceso de sistematización de la estrategia y proceso de evaluación de la efectividad. Los resultados
estarán disponibles en el informe final si desea solicitarlo, estos podrán ser utilizados en eventos
académicos u otros procesos investigativos futuros.
autorización.
____________________________________________________________________________
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. La investigadora me ha explicado el estudio y ha contestado mis
preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en la TESIS de Diana Constanza
Ramírez titulada “sistematización de la estrategia de inclusión al aula regular diseñada e implementada
por el instituto colombiano de neurociencia, desde el estudio de dos casos exitosos”.
_______________________________ _________________________________
Nombre del Participante Fecha
(En letra legible)
______________________________________________
Firma
86
CONSENTIMIENTO INFORMADO
FAMILIAS
Por medio de la presente, le solicito comedidamente su participación y la de su hijo en el proyecto de
investigación que llevaré a cabo durante este año para la TESIS de la Maestría en Educación de la
Universidad de los Andes.

Señor acudiente, por medio de la presente le solicito autorización para revisar los documentos
pertinentes a la atención terapéutica de su hijo y realizarle una entrevista semi-estructurada a usted.
Toda la información de este proyecto se recolectará de forma reservada para proteger la identidad de
todos los participantes, la cual será analizada de forma grupal y podrá ser utilizada en diferentes
situaciones, en las cuales se preservará el anonimato de los menores y sus familias que en esta
investigación, participen.
Por lo anterior, su participación en este estudio es totalmente voluntaria y usted tiene derecho a retirar su
consentimiento si lo considera necesario sin que esto le genere algún perjuicio. Los resultados van ser
usados para el proceso de sistematización de la estrategia y proceso de evaluación de la efectividad.
Los resultados estarán disponibles en el informe final si desea solicitarlo, estos podrán ser utilizados en
eventos académicos u otros procesos investigativos futuros.
autorización.
____________________________________________________________________________
AUTORIZACIÓN
Yo__________________________________________________________ (padre, madre, otro,
¿Cuál?:______________), obrando en representación legal del (la) menor:
_________________________________________, he leído el procedimiento descrito. La investigadora
me ha explicado el estudio y ha contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para
participar en la TESIS de Diana Constanza Ramírez titulada “sistematización de la estrategia de inclusión
al aula regular diseñada e implementada por el instituto colombiano de neurociencia, desde el estudio de
dos casos exitosos”.
_______________________________ _________________________________
Nombre del Acudiente Fecha
(En letra legible)
___________________________________
Firma
87
ANEXO 2 Matriz de análisis de las historias clínicas y documental
Se presenta el formato sin diligenciar ya que es muy extenso y se toman los elementos
claves en la figura 4 de cuales elementos se presentan de forma común
CASOS REVISADOS / OBSERVACIONES

INSTRUMENTO ANÁLISIS DE LA CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 CASO 5
ESTRUCTURA PARTICIPANTES OBJETIVO JM C MJ S LJ
Historia
LÍNEA DE BASE
clínica
Evaluación
terapéutica
IDEA
DOFA
EVOLUCIONES
REVALORACIONES
Informes de
familia
Planes
PAQUETE DE
EDUCACIÓN
caseros
Talleres
Adaptaciones
Actas
REGISTRO DE ACCIONES
Y GESTIONES
Encuestas de
satisfacción
ADMINISTRATIVO
Formato de
evoluciones
del proceso
PROCESO
Resumen de
actividades
por paciente
88
ANEXO 3 Entrevistas
claves durante el análisis de los resultados de forma textual
Entrevista educadora especial

A continuación usted realizará una entrevista estructurada, para la cual deberá tener en cuenta los criterios
que se señalan en el formato, se sugiere tener en cuenta durante la entrevista: no hacer nunca preguntas
demasiado directas; evitar que el interlocutor se salga del tema, pero sin interrumpirlo; dirigir la entrevista,
pero de forma muy flexible; crear ocasiones para destensar el ambiente; tomar nota con discreción, sin
distraer al entrevistado y no superar el límite de tiempo establecido.
Lugar:
Fecha:
Hora:
Nombre(s) del
entrevistador:
Nombre del
entrevistado(a):
1. Saludo.
2. Presentación.
3. Desarrollo de
las preguntas.
Preguntas rompe hielo

¿Cuál es su profesión?
¿Qué experiencia tiene en el manejo de la
inclusión?
¿Cuál es su opinión sobre inclusión?
Entrevista
Qué estrategia de intervención tiene el instituto
para los procesos de necesidades educativas
especiales
Describe la estrategia paso a paso de inclusión
implementada por el instituto
Cuelas eran sus funciones
Como se determinó esa ruta de atención
Como se determinó esa ruta de atención
Quiénes participaron
Con qué propósito (que función desarrollaban)
Que fundamentos teóricos soportan la estrategia
Por qué pasó el proceso de esa manera
89
Que enseñanzas tiene del proceso
Cómo podrían servir o que impacto tiene la
estrategia a nivel social
Por qué es importante la sistematización de esta
experiencia
En que consiste la línea de base en el tratamiento
Como se realiza el manejo de las evoluciones, y
revaloraciones a nivel terapéutico
Como está conformado el trabajo en educación
Bajo que parámetros se estructura la estrategia
pedagógica
Como se establece el contacto con el colegio
Que herramientas son indispensables para
mantener una comunicación constante con el
colegio
Como se articula el proceso pedagógico con el
terapéutico
Cuál es el papel de la familia en el proceso
Bajo qué estrategia se realiza el contacto con la
familia
Como se articula a la familia en el proceso
Qué papel juegan las tic en el proceso
Cómo interactúan los implicados con las tic
Como se desarrolla el proceso de comunicación en
el proceso
Qué acciones o gestiones se desarrollan que
complementan el proceso terapéutico y de
educación
Que fortalezas identifica de la estrategia inclusiva
Que oportunidades identifica de la estrategia
inclusiva
Que debilidades identifica de la estrategia
inclusiva
Que amenazas identifica de la estrategia inclusiva
Cuál era el papel de la tutora pedagógica
Cómo evalúa esta función y el papel que juega en
el proceso de su hijo
Agradecimiento y despedida.
Entrevista madres de familia de los casos intervenidos
90
A continuación usted realizará una entrevista estructurada, para la cual deberá tener en cuenta los criterios
que se señalan en el formato, se sugiere tener en cuenta durante la entrevista: no hacer nunca preguntas
demasiado directas; evitar que el interlocutor se salga del tema, pero sin interrumpirlo; dirigir la entrevista,
pero de forma muy flexible; crear ocasiones para destensar el ambiente; tomar nota con discreción, sin
distraer al entrevistado y no superar el límite de tiempo establecido.
Lugar:
Fecha:
Hora:
Nombre(s) del entrevistador:
Nombre del entrevistado(a):
1. Saludo.
2. Presentación.
3. Desarrollo de las preguntas.
Preguntas rompe hielo

¿Cuál es su profesión?
¿Qué es la inclusión?
¿Cuál es su opinión sobre inclusión?
¿Qué relación tuvo con el instituto colombiano de
neurociencias?
¿Porque su hijo realizo proceso en el instituto?
¿Qué instituciones conoce en tratamiento de
inclusión?
¿Cómo son los procesos que desarrollan?
Entrevista
Qué estrategia de intervención tiene el instituto
para los procesos de inclusión.
Describa la estrategia paso a paso de inclusión
implementada por el instituto que usted recuerde
Quiénes participaron
Con qué propósito (que función desarrollaban)
Por qué es importante la sistematización de esta
experiencia
Como está conformado el trabajo en educación
Bajo que parámetros se estructura la estrategia
pedagógica
Como se establece el contacto con el colegio
Que herramientas se usaron para mantener una
comunicación constante con el colegio
Como se articula el proceso pedagógico con el
terapéutico
Cuál fue su papel en el proceso
91
Bajo qué estrategia realizaron el contacto con
usted
Qué papel juegan las tic en el proceso
Como se desarrolla el proceso de comunicación en
el proceso
Cuál era el papel de la tutora pedagógica
Cómo evalúa esta función y el papel que juega en
el proceso de su hijo
Que fortalezas identifica de la estrategia inclusiva
Que oportunidades identifica de la estrategia
inclusiva
Que debilidades identifica de la estrategia
inclusiva
Que amenazas identifica de la estrategia inclusiva
Cómo podrían servir o que impacto tiene la
estrategia a nivel social
Que le faltaría al proceso o como lo
complementaria?
4. Agradecimiento y despedida.
92
ANEXO 4 Actas grupo focal
ACTA ___1__
Siendo las 8:00 pm del día 5 de Junio de 2015 se reunieron de forma virtual a través del servidor de
Google Hangouts las siguientes profesionales que hicieron parte del grupo terapéutico del instituto
colombiano de neurociencias en la implementación de la estrategia de inclusión al aula e intervinieron
en los dos casos exitosos que son parte del análisis en el proceso investigativo de la tesis Sistematización
de la estrategia de intervención para la inclusión al aula regular diseñada e implementada por el
Instituto Colombiano De Neurociencias en dos casos exitosos con necesidades educativas especiales:
xxxxx, coordinadora del proceso, psicóloga

xxxx, musicoerapeuta
xxxx, Neuropsicóloga
xxxx, Psicóloga
Para tratar la siguiente programación:
1. Bienvenida y coordinación de las conexiones virtuales (ver nota)

2. Presentación de la TESIS: generalidades
3. Debate de recuperación de aprendizajes
4. Diligenciamiento del formato
Desarrollo:
Se inicia con la estructura general de la tesis que se planteara en torno a la estrategia de inclusión, se
explica los alcances de dicha investigación el objetivo, metodología y esquema general de trabajo.
Aclara además a las participantes que la participación a los actuales foros de encuentro son
fundamentales para dar estructura de la tesis y poder dar aportes para la creación del documento que
sustenta el proceso de inclusión de los dos casos exitosos.
XXXX.... DATOS QUE NO SE PRESENTAN POR RESERVA Y CONFIDENCIALIDAD
Se dialoga entonces por el equipo acerca de la valoración que se realizaba a los pacientes a su momento
de ingreso encontrando que el instrumento IDEA utilizado suplió la mayoría de las necesidades que se
tenían, pero se aclara que el momento de finalización del contrato se encontraba los primeros análisis
grupales por parte del equipo para establecer un instrumento propio del proyecto que generara una
visión más clara acerca de las necesidades de intervención propias de los pacientes.
Se concluye la reunión con citación para la próxima sesión.
93
ACTA ___2__
Siendo las 8:00 pm del día 17 de Junio de 2015 se reunieron de forma virtual a través de skype las
siguientes profesionales que hicieron parte del grupo terapéutico del Instituto Colombiano De
Neurociencias en la implementación de la estrategia de inclusión al aula e intervinieron en los dos casos
exitosos para continuar análisis en el proceso investigativo de la tesis Sistematización de la estrategia de
intervención para la inclusión al aula regular diseñada e implementada por el Instituto Colombiano De
Neurociencias en dos casos exitosos con necesidades educativas especiales:
XXXX, Musicoterapeuta
XXXX, Neuropsicología
XXXX, Psicóloga
Neuróloga
XXXXX, Psicóloga (coordinadora del proyecto)
1. Estrategias de comunicación en el proyecto

2. TIC utilizadas
3. Análisis DOFA del proceso
Desarrollo:
Se inició retomando los avances de la sesión anterior.
Bajo que parámetros se estructuro la estrategia pedagógica y vínculos con el colegio? XXXX.... DATOS
QUE NO SE PRESENTAN POR RESERVA Y CONFIDENCIALIDAD
¿Qué debería cambiar la estrategia para ser más global?
Se aclara antes de continuar con las respuestas que la estrategia no hace referencia solo a la
metodología que se utilizó para apoyo a los colegios de parte de educación especial, al hablar de
estrategia en esta reunión y en general en la investigación se habla en general de todo el proceso
administrativo y terapéutico que se desarrolló en el proyecto.
¿los objetivos terapéuticos dependían de las necesidades pedagógicas? Si se vio dicho proceso, donde lo
más importante dentro del mismo era establecer un proyecto de vida acorde a las necesidades, XXXX....
DATOS QUE NO SE PRESENTAN POR RESERVA Y CONFIDENCIALIDAD
¿Cuál sería la sensación de las terapeutas al proceso pedagógico hacia el proyecto de vida?
94
Si, la terapeuta más que independencia es hacia un proceso con objetivos comunes. Todos hacia el
mismo objetivo, el proyecto de vida. Se recalca que no se dio tiempo de ejecución del proyecto para
concluir un caso hacia el proyecto de vida, pero aun así se observaron avances significativos del mismo.
¿Si se daban los pasos apropiados hacia el objetivo?
Desde medicina responden que aunque esta profesión es más rígida en el proceso, si se da, si se vio
incluso con la resistencia de algunos de los padres al inicio del proyecto.
Desde neuropsicología se expone que sí, se encuentra siempre el proceso trabajando hacia lo
fundamental, no por partes sino hacia un proceso de desarrollo, hacia la persona, a través del dialogo la
convivencia de los entes que generan los objetivos, no claramente definibles, esto depende de muchos
factores encaminados al proceso que se debe llevar.
Desde psicología se expone que varios de los procesos generales de los niños fueron fortalecidos, si bien
es importante los avances cognitivos propios de cada niño el proceso social gano varios peldaños,
decrementando procesos comportamentales inadecuados, moldeando oros y finalmente fortaleciendo
espacios para la creación de habilidades o mecanismos de interacción.
Una de las fortalezas del proceso fue que todo fue priorizado a las necesidades individuales de daca uno
de los pacientes, proceso además flexible a las realimentaciones propias del proceso, necesidades del
niño e incluso traslados de los niños.
¿Cuáles son las debilidades del proceso?
Se encuentra en consenso una serie de factores que afectaron el proceso como tal:
1. El alto costo que genera un equipo interdisciplinario y mecanismo de intervención como el que
se manejó en el proyecto, a pesar de la disposición de los profesionales el pago por horas se
encuentra además que varias de las acciones desarrolladas no se encontraba como sustentar
pago, ese tipo de esfuerzos aunque disminuye el costo sigue siendo alto. Las terapeutas que se
encontraban asiendo apoyo en el colegio tenían poca experiencia, esto disminuía costos pero era
mayor la inversión de tiempo general de capacitación.
2. Se vio la necesidad de incluir un psicólogo clínico en el apoyo a padres, para orientar el proceso
de afrontamiento a las necesidades particulares de cada núcleo familiar. Aunque se aclara que a
final del proceso esa necesidad ya estaba clara pero no se suplió por la terminación del proyecto.
3. El alto nivel de rotación de las acompañantes terapéuticas que estaban en mayor contacto en
orden de tiempo con los pacientes, esto se adjudicó a que esta labor se trabajó con personas con
poca edad, buscando experiencia más que generación de un proceso laboral estable.
¿Cómo fue el papel de la familia?
En ocasiones fue un papel más de cuidador que el de los padres, por proceso internos de la familia se
trabajó con niñeras, abuelas que en si con los padres pues estos laboraban en varios de los casos,
aunque estos continuaron siendo fundamentales en el proceso el contacto durante las sesiones se dio
con mayor frecuencia con los cuidadores.
Teniendo en cuenta esto con musicoterapia fue un proceso más distante aun hacia los padres.
¿Cómo se puede mejorar dicho proceso de comunicación con los padres y familiares?
95
Aunque el proceso de comunicación en el proceso fue con internet si se vio la necesidad de fortalecer la
frecuencia de uso en padres, pues la plataforma que se utilizo fue de poco efecto en ellos. Se trabajó a
finales del proceso con el uso de otros mecanismos más directos a la telefonía actual lo cual facilito
levemente el proceso dado que dejar seguimiento en las historias se dificulto un poco más.
Se puede facilitar más con planes caseros donde los pares puedan aprovechar sus tiempos libres.
Por el lado de las acompañantes terapéuticas se puede trabajar con pautas más cercanas desde el inicio
del proceso.
Es acá para finalizar la sesión que se evidencia en acuerdo del equipo el proceso fue con muy baja
empatía de los padres hacia el instituto, por cuestiones administrativas de la remisión como tal, esto
completamente fuera del contexto institucional pero afecto de forma significativa el acercamiento y
primera etapa, situación fácilmente manejada con el proceso que se mostró más adelante.
Se concluye la reunión con citación para la próxima sesión.
ACTA ___3__
exitosos para continuar análisis en el proceso investigativo de la tesis “Sistematización de la
estrategia de intervención para la inclusión al aula regular diseñada e implementada por el Instituto
Colombiano De Neurociencias en dos casos exitosos con necesidades educativas especiales”:
XXX, Musicoterapeuta
XXX, Psicóloga
Neuróloga
XXX, Psicóloga (coordinadora del proyecto)
1. Analizar los avances terapéuticos del proceso

2. Proceso administrativo del proyecto
3. Manejo de relaciones interpersonales en el proceso
Desarrollo:
Se inició retomando los avances de la sesión anterior y cumplimiento del cuórum.
¿Cómo se desarrollaron las relaciones interpersonales del equipo de trabajo?
96
Se mantuvo un buen clima laboral, las relaciones interpersonales fueron importantes en el proceso ya
que dado la facilidad en la comunicación profesional los participantes desarrollaron contactos puntuales
y cordiales.
Acerca de las TIC se analiza los beneficios del proceso, encontrando que fueron fundamentales en los
procesos, los beneficios fueron claros:
Fue una herramienta eficaz de comunicación en el proceso que se llevó con cada uno de los casos.
Fue una herramienta muy funcional para tener acceso a la información actual, historias clínicas y
desarrollo de actividades de cada una de las personas incluidas en el proceso.
¿Qué recomendaciones se dan para el uso de las TIC?
- Las TIC al inicio del proceso fueron una herramienta de construcción de conocimiento general,
luego de generar las estrategias claras fue una experiencia general el acercamiento de varios de
los padres o personas inmersas en el proceso al manejo de un Mail, plataformas o demás
elementos claves, esta fue una ganancia extra al proceso.
- El proceso del proyecto necesito una comunicación constante de las sugerencias y dudas en lo
terapéutico y lo administrativo, las Tic jugaron un papel clave en estos.
- Las Tic disminuyeron de forma significativa costos del proceso, los desplazamientos y reuniones
realizadas fueron las necesarias pero la comunicación y los acuerdos de un amplio equipo con
poco contacto personal se dieron a través de esta herramienta.
- Una recomendación clave es un proceso de capacitación a los profesionales sobretodo, más que
de la herramienta y formatos (cosas que se realizaron) una capacitación acerca del proceso de
redacción y estilo como tal, esto con el fin de favorecer el proceso de comunicación sobre todo
en las acompañantes terapéuticas que se manejaron en el proceso.
¿Qué impacto tiene la estrategia a nivel social?
Si tiene, es muy claro que a pesar de ser una muestra pequeña de los niños y niñas con necesidades
especiales de educación y/o estimulación se evidencia que el aprendizaje que brindo a cada una de
las personas que tuvieron contacto con la estrategia como tal fortaleció su comprensión tanto de la
patología base como de las herramientas y procesos que se pueden manejar entorno a su proyecto
de vida.
Este tipo de herramientas y procesos de investigación sobre la información que genero el proyecto a
través de la presente sistematización son las claves para que el trabajo realizado y las experiencias
recopiladas puedan favorecer el impacto a nivel social.
La doctora Inés concluye que este aprendizaje se puede generalizar a grupos interdisciplinarios que
manejen casos parecidos. Sobretodo mostrando que la estrategia y coordinación como tal genero un
adecuado trabajo en equipo.
Una de las dificultades para el trabajo con esta población en un proceso de inclusión y en generar un
proceso para favorecer la calidad de vida es la escasa publicación de un proceso sistemático y que
tenga en cuanta tantas variables como el actual proyecto, donde se maneje de una forma organizada
la información y comunicación entre la familia, el colegio, las terapeutas y hasta donde se pudo con
cada caso el equipo médico.
97
Nuevamente la doctora Diana cierra el proceso con los agradecimientos correspondientes y organizando
la continuidad de esta sesión.
ACTA ___4__
exitosos para continuar análisis en el proceso investigativo de la tesis “Sistematización de la
estrategia de intervención para la inclusión al aula regular diseñada e implementada por el Instituto
Colombiano De Neurociencias en dos casos exitosos con necesidades educativas especiales”:
XXX, Psicóloga
XXX, Neuropsicóloga
Neuróloga
XXXX, Psicóloga (coordinadora del proyecto)
1. Reiteración del concepto de estrategia en el presente estudio

2. roles de cada profesional en el proyecto
3. DOFA del proyecto
Desarrollo:
Se inició retomando los avances de la sesión anterior y cumplimiento del cuórum.
¿Cómo se sintieron a nivel personal con el proceso desarrollado?
Aclara demás neurología que los roles que su carrera desempeña en general con el trabajo con los niños,
la información llegaba por la plataforma, buscando dificultades en las estrategias lo que nutrió, lo que
fue muy enriquecedor por el manejo de varios puntos de vista como se realizaba como tal un proceso de
inclusión.
Fue evidente además que el trabajo de cada uno de los profesionales que se encontraban en cada caso
fue apoyado por las demás áreas.
La psicóloga plantea que el proceso que se llevó a cabo fue muy constructivo, la posibilidad de establecer
procesos con alto nivel de seguimiento y comunicación con todos los participantes favoreció el
cumplimiento de metas y actividades generales. Que dentro de sus actividades estuvieron procesos de
acompañamiento a los niños, apoyo a padres, capacitaciones a colegio y hacia el final del proyecto algún
proceso de acompañamiento y capacitación a las acompañantes de los niños.
98
Se analiza entonces el proceso de comunicación como se manejó y se estableció.
Se encuentra consenso en la utilización de varias estrategias de las TICS como la plataforma, mensajes de
texto y finalmente el uso de waphts ap.
Medición de las TIC como dispositivos disminuyo el tiempo de trabajo como tal.
Nuevamente se plantea la cantidad de formatos manejados, se resaltan los documentos como DOFA del
paciente, IDEA, formatos de seguimientos y PYR.
Una de los grandes aportes fue la inmediatez de la información y la facilidad de acceso.
Se analiza por equipo terapéutico que el manejo de las TICS tienen algunas normas:
Comunicación inmediata
Capacitación antes del inicio en la aplicación del proceso
Facilito trámites administrativos,
Minimizo costos en la salud
¿Qué impacto genero a nivel social?
La doctora Inés plantea que la estrategia a cada caso genera documentación diaria, hay una mayor
generalización de los aprendizajes de cada uno de los pacientes y del proceso que se logra en
consultorio.
¿Cómo se vio el papel de las acompañantes terapéuticas en el proceso?
Se aclara que varias de las profesionales contratadas para tal fin mostraron procesos de abandono o
terminación temprana del trabajo para facilitar dicha situación en procesos futuros el equipo propone:
- Mantener un stock amplio de hojas de vida y bases académicas

- Fortalecer el perfil del cargo, con mayor nivel de capacitación o nivel académico de estas
profesionales
- Manejar horarios de medio día o todo el día con parámetros claros.
- Generar estrategias para que asistan periódicamente al instituto o espacios para estar
acompañadas por otras profesionales que retroalimenten en el campo el proceso general de
cada paciente.
99
ANEXO 5 Recuperación de aprendizajes
claves durante el análisis de los resultados de forma textual
Primera sesión Grupo focal / recuperación de aprendizajes

Idea central de la experiencia
Fecha:
Hora:
Identificar elementos y reconstruir la estrategia de inclusión al
Objetivo General: aula
Nombre de la persona que la elabora:
cuál es la estrategia Relato de lo que ocurrió
Quiénes participaron Con qué propósito (que función desarrollaban)
cuáles eran sus funciones Cual fue el proceso de intervención
Que fundamentos teóricos soportan la estrategia
Por qué pasó el proceso de esa manera (que objetivo tenia)
Enseñanzas del proceso Cómo podrían servir
Recomendaciones
Palabras Claves: (descriptor/es que nos permitan identificar los temas centrales a los que se refiere la experiencia)
100
ANEXO 6 Plantilla DOFA
Se presenta los elementos del DOFA diligenciados por las terapeutas en el apartado 5.3
Tercera sesión Grupo focal / DOFA

Fecha:
Hora:
Nombre de la persona que la elabora:
EXPERIENCIA A EVALUAR
INTERNO EXTERNO
DOFA
DEBILIDADES AMENAZAS
NEGATIVO
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
POSITIVO
101
ANEXO 7 Presentación PPT de la estrategia reconstruida
102
103
ANEXO 8 Poster de inclusión educativa
104

7-Autismo - La Estrategia de Intervención para La Inclusión Educativa

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7-Autismo - La Estrategia de Intervención para La Inclusión Educativa

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INFORME FINAL DE TESIS

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

La estrategia de intervención para la inclusión educativa del Instituto Colombiano

de Neurociencias, en niños/as del espectro autista. “A propósito de una experiencia”

Diana Constanza Ramírez Hidalgo

Irma Alicia Flores Hinojos

Ilustración por Juan David Chaparro Ramírez (5 años)

Esta propuesta investigativa de sistematización de experiencias tiene como objetivo:

(TEA), diseñada e implementada por el Instituto Colombiano de Neurociencias (ICN), para

para esta población. Entendiendo que la sistematización de experiencias permite el análisis, la

comprensión y recuperación de una práctica se busca dar respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la

articuló los métodos de atención terapéuticos en los procesos de educación?

Siguiendo la propuesta metodológica para la sistematización de experiencias planteada

sistematización: proceso, actores y funciones, y comunicación interdisciplinar, determinados

ordenar y clasificar la información, rehaciendo los procesos realizados en el desarrollo de la

funciones que viabilizaron el proceso de inclusión educativa, reconociendo los aportes

aportes al quehacer pedagógico alrededor de procesos de aprendizajes incluyentes y acciones que

permitieron un trabajo comprometido, centrado en objetivos y en la negociación de significado a

favor de los procesos individuales.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 10

1.1.1 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 12

1.2 MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL ............................................. 14

1.2.1 INCLUYENDO PARA UN PROYECTO DE VIDA .............................................. 15

1.2.1.1 Integración, no exclusión, más bien inclusión ...................................................... 15

1.2.2 LOS ACTORES EN LA INCLUSIÓN .................................................................... 17

1.2.2.1 Coordinación entre los agentes de educación, salud y familia ............................. 18

1.2.2.2 La escuela como actor .......................................................................................... 18

1.2.2.3 Los proceso terapéuticos....................................................................................... 20

1.2.2.4 La familia .............................................................................................................. 21

1.2.3 LA INCLUSIÓN COMO PROCESO ...................................................................... 22

1.2.3.1 Coordinación en la inclusión educativa ................................................................ 23

1.2.3.2 La comunicación entre actores de la inclusión ..................................................... 24

1.3 LA POLÍTICA PÚBLICA Y EL MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN

INCLUSIVA: La inclusión desde la equidad y la calidad del servicio educativo...................... 25

2. FORMULACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN .................................................................. 28

2.1 PREGUNTA DE SISTEMATIZACIÓN ......................................................................... 28

2.2 OBJETIVOS .................................................................................................................... 28

2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 29

2.3 EJES DE SISTEMATIZACIÓN ..................................................................................... 29

2.4 DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 30

2.4.1 FUENTES DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN PARA SISTEMATIZAR ..... 33

2.4.1.1 Fuentes de información primaria .......................................................................... 33

2.4.1.2 Fuentes de información Secundaria: ..................................................................... 34

2.4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ....................................... 34

2.4.2.1 Matriz de análisis de las historias clínicas y documental de los procesos de

2.4.2.2 Entrevista semi-estructurada ................................................................................. 35

2.4.2.3 Técnica de grupo focal: ........................................................................................ 36

2.4.2.4 Formato de recuperación de aprendizajes............................................................. 36

2.4.2.5 Matriz DOFA:....................................................................................................... 37

3. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO: PROYECTO A SISTEMATIZAR .............. 38

3.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL: Instituto Colombiano de Neurociencias. .................. 38

3.2 PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA PRESENTADA

POR EL INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS ............................................. 41

3.2.1 LOS CASOS REVISADOS DE LA ESTRATEGIA ............................................... 42

3.2.2 GLOSARIO DE LA ESTRATEGIA ....................................................................... 43

3.2.2.2 IDEA ..................................................................................................................... 44

3.2.2.3 Terapia Integral ..................................................................................................... 46

3.2.2.4 Tutora pedagógica ................................................................................................ 46

3.3 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA ....................................................................... 47

3.3.1 EJE# 1: DESCRIPCIÓN DEL PROCESO .............................................................. 48

3.3.2 EJE# 2: ACTORES DEL PROCESO ...................................................................... 50

3.3.3 EJE # 3: COMUNICACIÓN INTERDISCIPLINAR Y ARTICULACIÓN ........... 52

4. LA REFLEXIÓN DE FONDO: ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA ................................... 55