AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN NARRATIVA Y DE TALLERES

TEATRALES EN NIÑOS Y NIÑAS

HECTOR ANDRÉS MONTOYA VARGAS

CODIGO: 20171023015

WENDY JOHANNA OSPINA GÓMEZ

CODIGO: 20132023011

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo

Bogotá, Colombia 2020

AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN NARRATIVA Y DE TALLERES
TEATRALES EN NIÑOS Y NIÑAS

HECTOR ANDRÉS MONTOYA VARGAS

CODIGO: 20171023015

WENDY JOHANNA OSPINA GÓMEZ

CODIGO: 20132023011

Directora:
EDNA MARISOL RODRÍGUEZ

Trabajo para optar por el título de Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo

Bogotá, Colombia 2020

 “No quería hacer ocho, siete, tres estrenos al año. Quería preparar sólo uno, pero bien. Dar el máximo.
Presentarlo a un número restricto de espectadores para hacer más profunda la comunicación. Establecer
con ellos desorientantes relaciones de encuentro, espaciales y emocionales, de diálogo consigo mismo,
de meditación sobre la época. (…) fui testigo de su resistencia, que era sólo para un puñado de
espectadores. Trabajaba para individuos específicos, para su particularidad y unicidad, y no para el
público. El “teatro pobre” de Grotowski no era una teoría, ni una técnica ni un cómo hacer teatro. Era su
por qué hacía teatro.”

Eugenio Barba (1994, p. 121)

 Tabla de contenido

INTRODUCIÓN ....................................................................................................................................... 6
I.PROBLEMATIZACIÓN ....................................................................................................................... 8
1.1 Planteamiento del problema ................................................................................................8
1.2 Objetivos .............................................................................................................................9
1.2.1 Objetivo General ............................................................................................................... 9
1.2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................................10
1.3 Justificación ......................................................................................................................10
II. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................13
2.1 Estado del conocimiento ...................................................................................................13
2.2 Referentes conceptuales ...................................................................................................20
2.2.1 Infancia y Cultura ..................................................................................................20
2.2.2 Desarrollo como posibilidad de elegir y actuar .......................................................24
2.2.3 La acción humana en el teatro .................................................................................25
2.2.4 Un acercamiento a la teoría de las emociones......................................................... 33
2.2.5 La construcción del Yo en las emociones humanas................................................ 35
2.2.6 Las emociones en la infancia… ............................................................................. 37
2.2.7 Inteligencia Emocional ...........................................................................................40
2.2.8 El autoconomiento emocional ................................................................................. 41
III. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................43
3.1 Investigación cualitativa ...................................................................................................43
3.1.1 Método etnográfico ................................................................................................. 44
3.1.2 Entrevista ................................................................................................................45
3.1.3 Talleres teatrales .....................................................................................................45
3.1.4 Narracion y Relato ..................................................................................................46
3.1.5 Faces de la investigación…………………………………………………………..50
3.2 Población......................................................................................................................... 52
IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS .............................................................................................54
4.1 Creación y emoción ....................................................................................................... 56
4.2 El estímulo y la emoción ................................................................................................. 60
4.3 Emoción y acción ............................................................................................................64
 4.4 Expresión gestual y corporal de la emoción ...................................................................66
4.5 Memoria emocional .........................................................................................................68
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................72
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................... 75
VII. ANEXOS ...............................................................................................................................78
7.1 Historia Súper- Colores ................................................................................................ 78
7.2 Talleres teatrales .............................................................................................................. 80
7.3 Narrativas acerca del miedo ............................................................................................ 82
7.4 Momentos importantes …………………………………………………..…….………..83
 Introducción

La educación emocional es vital para el desarrollo del ser humano, aunque hasta el momento no
se le ha dado importancia dentro de las dinámicas que se vivencian en el aula. De esta manera, ello
genera una problemática acerca en el desarrollo emocional que puede resolverse desde los
primeros años de vida, es decir, tanto familia como escuela pueden generar espacios en los que los
niños reconozcan sus emociones y se logre una reflexión encaminada hacia la consciencia y
regulación emocional, para lograr una mejor relación consigo mismo y los demás.

Cada acto que contemplamos y que hacemos está motivado por una emoción, es la emoción origen
de todas nuestras acciones y juntas construyen nuestras vidas, hace parte de nuestra historia y de
nuestro desarrollo personal.

Esta investigación desarrollada junto con niños de 2°A del IPARM se apoyó en talleres teatrales,
narrativas infantiles y la construcción de la película Súper-colores, no solo como una forma de
aprendizaje teatral, si no en la posibilidad de llegar a una reflexión emocional, una guía en el
camino de las emociones, su reconocimiento, comprensión, reflexión y regulación, porque lo que
se muestra en el teatro es la vida misma: la cotidianidad dibujada y/o a veces decorada en la
fantasía, en general las emociones humanas puestas en distintos contextos. Es allí donde las
herramientas de este arte funcionan para generar una visualización de las emociones y una práctica
constante sobre estas, pues tienen que mostrarse, explorarse y en muchos casos sentirse.

Se pretende aportar ejercicios de comprensión y reflexión emocional en los niños de 2°A del
IPARM, no juzgar su sentir, ni llevar a que lo oculten; recordando la importancia de pensarse,
diseñar y ejecutar proyectos encaminados hacia la educación emocional en los espacios escolares
integrados con acciones en la familia y la sociedad.

La investigación estuvo orientada en su objetivo general, hacia la indagación de la incidencia de

los talleres teatrales en el autoreconocimiento y regulación emocional, siendo este el camino para
comprender cómo es la relación de los niños con sus emociones y cómo estas influyen en sus
relaciones sociales.

6
Teóricamente el argumento conceptual parte de la mirada de algunos autores que trabajan el teatro
y la emoción, como dos categorías fundamentales en la investigación. En un primer lugar se
hablará de las emociones definidas desde los aportes teóricos de: Bisquerra (2009) y Goleman
(1996) quienes coinciden en la importancia de reconocer, comprender, regular las emociones en
las diferentes situaciones de la vida.

Por otro lado, el teatro en Eugenio Barba (1994), expone la idea humanizada del teatro, nos acerca
a las emociones y a las particularidades únicas del actor como ser humano, con sus propias
emociones y sus propias expresiones, brindándonos una herramienta, como el encuentro con el
cuerpo expresivo, para la exploración de las propias emociones.

Esta investigación cualitativa permite recoger y analizar datos, en nuestro caso desde la etnografía,
teniendo como estrategia el desarrollo de talleres teatrales, narraciones, la construcción y
representación de la historia de Súper-colores. Estas acciones arrojaron datos que fueron
recolectados con el diario de campo, observación participante y no participante.

Después de obtener diferentes hallazgos, ellos se clasificaron según categorías, lo que permitió
realizar un análisis más concreto y acertado hacia la realidad de los niños en relación a sus
emociones, permitiendo así, no solo brindar conclusiones sino también algunas recomendaciones
encaminadas hacia la importancia de las emociones en el desarrollo socio-afectivo de los niños de
2° A del IPARM.

7
 I. Problematización.

1.1 Planteamiento del problema.

Las emociones aparecen desde el nacimiento, en ese primer contacto con el otro, sin embargo, no
se ha visibilizado lo suficiente para reconocerlas, comprenderlas y regularlas, esto como
consecuencia de la invisibilización del niño como ser emocional. En las instituciones educativas
(familia - escuela) proponen al niño como un sujeto que debe obedecer al adulto, otorgándole
mayor importancia a su producción en el aula, encaminándolos hacia el saber y entender para ser
“alguien en la vida”, sumergiéndolo en la proyección que el adulto tiene sobre él, y las respuestas
de las necesidades emocionales de los niños se ven resueltas de una forma superficial que parece
apuntar a la pretensión de conciliación entre niñez y adultez.

Generalmente a través de la historia del país, los niños y adolescentes se les ha considerado como
seres carentes de “algo”, esas carencias se deberán solventar en el transcurso de la vida, así se
piensa y de esta manera se hace invisible el problema real de los niños, se presenta a lo cognitivo
como factor separado de las características emocionales, esto es el reflejo de una de las falencias
de la educación en diferentes edades y no solo en la infancia, sino que se conserva de generación
en generación.

Además de eso se propone desde la construcción del ser, un deber sentir y un prohibir sentir, la
mayoría de veces impuesto desde del género, tanto femenino como masculino, por ejemplo, el
mencionar que el llanto no es cosa de hombres y el hombre que admita su llanto o sea atrapado en
tal acto, es juzgado como carente de hombría, lo mismo sucede con el miedo; en el caso de la
mujer debe ser delicada, mostrando emociones relacionadas con la ternura o el amor. De esta
manera, genera un sesgo frente a las emociones, reprimiéndolas y negándolas dentro de sí mismos.

Una de las razones por las cuales se trabajó con los niños de 2° A del IPARM fue la evidencia de
problemáticas de integración, de trabajo entre compañeros y la dificultad para enfrentarse a los
obstáculos, además de una insistencia en no aceptar errores de sus mismas acciones, siendo una
característica que la mayoría compartía, todos sus actos eran justificados, algunos con una

8
participación en clase muy afanada, “por salir del paso”, otros con barreras dentro de la misma
comunicación. Niños que se aislaban y no compartían juegos con sus compañeros, ni siquiera en
los recreos, otros evidenciaban violencia verbal, en general se pretendían siempre con la razón y
la corrección terminaba en frustración, algunos con problemas familiares (este trabajo no pretende
ser una solución a problemáticas que requieren mucho más tiempo para resolverse).

La mayoría de conflictos o problemáticas en el aula son consecuencia de una no regulación de

ciertas emociones, del no reconocerlas más allá del acto de nombrarlas. El no reconocer y
comprender varias de sus emociones y la reflexión frente a la acción que deviene de ella no solo
hacía sí mismo, tampoco sucedía hacia los demás, generando las dificultades enunciadas en el
párrafo anterior, las cuales no llegaban al punto de ser un caos, pero si en ser situaciones que
complejizaban las relaciones asertivas en el aula. De esta manera cabe preguntarnos ¿Cómo es la
relación de los niños con sus emociones? ¿Cómo estas inciden en sus relaciones sociales? ¿Cómo
puede el teatro contribuir al auto-reconocimiento emocional? para lograr acercarnos más a la
respuesta de esta inquietud, proponemos algunas preguntas orientadoras:
¿Cuáles son los tipos de emociones que los niños establecen en sus diversas relaciones en el
curso 2°A del IPARM?
¿Qué características se hallan en las emociones manifiestas en los niños 2°A del IPARM?
¿Cómo implementar talleres teatrales y narrativos para desarrollar el autoconocimiento de las
emociones en los niños del IPARM de 2A?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo general

● Comprender cómo es la relación de los niños de 2°A del IPARM con sus emociones
y la incidencia de estas en sus relaciones sociales a través de talleres teatrales,
fortaleciendo el autoconocimiento emocional.

9
 1.2.2 Objetivos específicos

● Identificar los tipos de emociones que los niños establecen en sus diversas
relaciones del curso 2°A del IPARM.
● Caracterizar las emociones más comunes que presentan los niños del curso 2°A del
IPARM a partir de ejercicios de creación narrativa.
● Implementar talleres teatrales y narrativos que fortalezcan el autoreconocimiento
de las emociones en los niños de 2°A en el IPARM.

1.3 Justificación

A lo largo de la historia algunos autores han trabajado la emocionalidad como Gardner (1994),
Salovey y Mayer (1990), Goleman (1996), entre otros, desde aquí nace la importancia de reconocer
y regular las relaciones, ello no solo como beneficio individual sino también como parte de la
construcción de relaciones sociales más asertivas. A partir de allí ha existido un progresivo interés
en estar más atentos a las emociones, sin embargo, esto no sucede con la frecuencia, constancia y
con el compromiso que debería hacerse en la familia, escuela y sociedad.

Desde nuestra experiencia, el no reconocer, ser consciente y regular las emociones genera
dificultades consigo mismo, los aprendizajes, la relación con el mundo y los otros, por ende, el
trabajar en ellas garantizará una mejor calidad de vida en todos los sentidos, ya que no solo depende
el plano socio- afectivo sino también en lo cognitivo, corporal, comunicativo, etc.

Bajo esta línea de dificultades presentes en el día a día sin ejercer una conciencia y trabajo en las
emociones, lo niños del grado 2°A del IPARM, manifiestan algunas acciones en su cotidianidad
como la negación de ciertas emociones, dificultad para establecer relaciones asertivas con sus
compañeros, etc. Este último punto, se vincula con el trabajo de las emociones, ya que ellas están
relacionadas no solo consigo mismo, sino también el cómo nos relacionamos con el sentir del otro.
Ello nos inquieta y buscamos la posibilidad de trabajar junto con los niños en sus emociones a
través de talleres teatrales y narrativas.

¿Por qué trabajar las emociones de los niños de 2°A del IPARM desde el teatro y la narratividad?
el teatro influye en las diferentes dimensiones del desarrollo del niño, su interés por aprender, el

10
encontrarse en una etapa de constante construcción de conocimientos, su capacidad de asombro,
la creatividad y la imaginación, son un hierro al rojo vivo que se moldea, sin olvidar que a su vez,
ellos son los mismos herreros que se forjan, este estado de descubrimiento les brindará opiniones
sobre la vida en general, por otro lado y como aporte a lo anterior Sofía Domínguez (2010) nos
señala:

El teatro en la infancia es una las mejores formas de expresión, diversión y desarrollo.

A los niños/as les gusta y lo pasan bien y además favorece a la evolución de cada
parte de su cuerpo y mente. El teatro ayuda a los niño/as en la mejora del lenguaje,
de la comprensión y especialmente de la expresión. Amplían su vocabulario; mejora
la pronunciación, entonación y vocalización (...) a aceptarse a sí mismo, por lo
tanto, se está propiciando a una buena socialización, autoestima y autonomía
personal. Y no solo eso, sino que también enfatiza la cooperación y el trabajo en
equipo y les hace sentir que forman parte de un grupo de iguales. (Domínguez,
2010. p, 1).
Es así como este arte que se apoya en el cuerpo, acerca a los niños desde la gestualidad y la
expresión al reconocimiento de sus emociones y a las de los demás; observado qué sucede cuando
se encuentran frente a la emoción, qué acciones nacen de ella, cuáles son positivas o negativas
para sí mismos y su relación con el otro.

El teatro es una herramienta fundamental en este trabajo investigativo no solo por lo que puede
generar en el sujeto, sino también esa cercanía con las vivencias de cada uno, ya que el representar
algo que se ha vivido o experimentado es más fácil y próximo, la vida y el teatro poseen un mismo
principio de acción, acción corporal y mental, acción interna y externa, por ende los resultados
serán más significativos y estarán ligados a sus propias vidas, es decir, un acercamiento al
autoreconocimiento: conciencia, reflexión y transformación de las emociones en la cotidianidad.

Existe una deshumanización generalizada que desde hace un tiempo ha invadido los aspectos
sociales, un desconocimiento emocional dentro de la familia y de las instituciones educativas que
dejan al ser humano vulnerable en un aspecto que lo define. Conocerse a sí mismo es a su vez
conocerse dentro de una cultura, si se presta dentro de la reflexión de sus emociones, de esta
manera:

11
 Toda representación teatral da lugar a que los niños/as sean críticos consigo mismos y
los demás, a que se sientan libres, a conocer el mundo que les rodea (con cada valor
o tema que se trata en la representación); y, por tanto, a conocer las manifestaciones
y los valores de la cultura de su sociedad e interiorizarnos poco a poco
configurando, de esta manera, su moral y personalidad. (Domínguez 2010, p.2).

Esta apuesta hacia la educación emocional tomando como herramienta de apoyo el teatro, será
también una invitación a los docentes y a las familias a abrir espacios para observar y reflexionar
frente a las emociones que nos acompañan todo el tiempo, una oportunidad para fortalecer el
desarrollo socio- afectivo desde aspectos como la autoestima, el autoconcepto, la empatía y demás
habilidades sociales necesarias para la construcción del sujeto y sus relaciones con el entorno.

12
 II. Marco teórico.

2.1 Estado del conocimiento

Se inició una búsqueda de documentos investigativos (tesis de grado, publicaciones, artículos) con
el fin de indagar qué aportes epistemológicos se han desarrollado entorno a la incidencia del teatro
en las emociones de los niños en el aula, sin embargo, se debe aclarar que los trabajos
investigativos encontrados referencian al teatro desde diferentes miradas como: asignatura,
herramienta de enseñanza para las diferentes áreas del conocimiento en el aula, su uso
psicopedagógico con población con necesidades educativas especiales (NEE) y en el desarrollo de
estrategias para la inteligencia emocional, de esta manera se relacionarán los trabajos que
convergen en el teatro y la emoción.

Dramatización: ensayando para dominar mis emociones. Un aprendizaje emocional y social tesis
escrita por Yolanda López Candalija de la Universidad de La Rioja – 2015. López (2015),
desarrolló un proceso investigativo, el cual concluyó en una propuesta para la educación emocional
a partir del teatro, allí planteó una serie de actividades enfocadas en el desarrollo socio-emocional
de la infancia a través de la dramatización, con el fin de fortalecer las competencias sociales y la
inteligencia emocional.

Toma como herramienta la dramatización, ya que afirma que dentro de los programas de
Entrenamiento en Habilidades Sociales se destaca esta estrategia, ya que los niños y niñas al
ensayar y representar ciertas acciones se logra un aprendizaje significativo que se replicará en su
cotidianidad. Para el presente proyecto de investigación la propuesta de López (2015), genera
aportes desde las categorías en las que desarrolla su trabajo: Habilidades sociales, inteligencia
emocional y teatro.

López (2015), en las habilidades sociales toma como referentes teóricos los aportes de –en su
mayoría – Monjas, González (1998), lo cual le permite definir este concepto como un conjunto de
conductas que se aprenden y que día a día tienen la función de ayudar al niño a relacionarse con
los demás, logrando procesos de comunicación asertivos y efectivos con herramientas para
solucionar conflictos que se van dando en las relaciones interpersonales. Como punto importante
en ello sugiere tener en cuenta aspectos que hacen parte de las habilidades sociales: Autoestima,
autoconcepto y socialización.
13
El mayor referente de la autora para trabajar la inteligencia emocional fue Daniel Goleman (2011),
en donde expone sus componentes básicos: El conocer y manejar sus emociones, motivación hacia
sí mismo, reconocer las emociones de los otros y establecer relaciones, frente a ello López (2015),
considera que al no ser algo innato del ser humano, necesita de su desarrollo y preservación.

Frente al teatro realiza una revisión de autores que manifiesta en no estar de acuerdo con el teatro
en la escuela, ya que consideran que no se da el uso adecuado a esta expresión artística limitando
su poder creador y expresivo, sin embargo López (2015), acoge los aportes de Cervera (1996), en
la que no se puede negar que en el teatro el niño logra un trabajo autónomo como creador y
protagonista, un ejemplo de esa primera manifestación teatral se halla en el juego: inicia con la
imitación, posteriormente juego de roles o simbólico, esta experiencia de repetir o imitar patrones
sociales contribuyen a aprender conductas. En sí la dramatización puede ser utilizada como
estrategia para la enseñanza de habilidades sociales enfocadas en la escucha y el aceptar al otro.

López (2015) desde su trabajo nos permitió no solo conocer algunos referentes teóricos principales
frente a emoción y teatro, sino también evidenciar el reconocimiento de sí mismo y de los demás
permite un fortalecimiento en las habilidades sociales del sujeto. Bajo esa mirada esencial en la
relación teatro y emoción, la siguiente investigación complementa los aportes desarrollados
anteriormente por la autora.

¡Emociones a escena! Reflexiones sobre el valor pedagógico del teatro en la educación emocional
del alumnado de educación infantil de Elisa Calleja Martínez (2012) publicado en la Universidad
de Valladolid. La autora desarrolla un estado del arte, el cual recupera una serie de postulaciones
frente a la importancia del trabajo en las emociones en la escuela y cómo puede existir un enfoque
desde el teatro. Sus categorías de investigación se fundamentaron en: Emociones, inteligencia
emocional y el teatro en la escuela.

Calleja (2012), expone que al siempre expresar nuestras emociones y estas al estar en contacto con
las demás es importante reconocer y expresar lo que se siente, potencializando los recursos
comunicativos en las relaciones interpersonales. Es así como la escuela se convierte en una
institución importante dentro del marco del trabajo en la educación emocional, siendo ello
abanderado por el maestro, quien también debe realizar un ejercicio de conciencia y expresión de
sus emociones. El desarrollo de acciones teatrales en las emociones permite el acercamiento a

14
nuevos lenguajes a través del cuerpo, encaminándose hacia la educación emocional y contribución
al desarrollo humano del niño o joven.

Frente al concepto de las emociones, Calleja (2012) resalta el trabajo realizado por Zaccagnini
(2008), quien considera que ellas son una guía que se articula con el pensamiento y el
razonamiento, en sí contiene información frente al estado que se encuentra la persona, de esta
manera son de gran valor para el autoconocimiento, indispensables para construir un proyecto de
vida individual o colectivo.

Sin embargo, en este tránsito, entre el sentir la emoción y su expresión, influyen en nuestro
comportamiento, de esta manera es importante la autorregulación de las emociones, ya que debe
existir un equilibrio entre el reprimir y expresar. Para ello propone preguntarse el porqué de esa
emoción, analizar las consecuencias ante una respuesta negativa y qué estrategias serían necesarias
para que ello desaparezca (Calleja, 2012).

La auto-regulación permitirá un reconocimiento de sus emociones y del mismo modo la

posibilidad de reconocer la de los demás como parte de la gestión de los estados emocionales del
otro (ayudar a la regulación de las emociones ajenas) todo esto encaminado hacia la empatía, está
comprendida como “la capacidad para leer, reconocer, comprender y conectar con las emociones
ajenas” (García y Navarro, 2011, p. 39 citado por Calleja, 2012).

En este sentido Calleja (2012) plantea un trabajo de la empatía desde el teatro, ya que “permitirá
comprender no solamente el punto de vista de los demás, sino la emoción desde la cual viven un
suceso” (p. 45), de esta manera es importante trabajarla desde el aula, un espacio en donde los
niños comprendan los mensajes que en el lenguaje no verbal se expresan y el desarrollo de la
capacidad de escucha, mediante la comprensión emocional de los personajes, generando una
sensibilización frente al otro, del mismo modo el ejercicio de preparación de escena permitirá
llegar al camino para dar solución a los conflictos, ya que en este espacio el niño tendrá la
posibilidad de explorar desde diferentes ópticas la situación logrando una reflexión, análisis y
crítica de la problemática.

Como punto de cierre de su trabajo y como aporte a la presente investigación, se propone tener en
cuenta en los juegos teatrales, ejercicios de contacto y coordinación grupal para el reconocimiento
entre pares, aumentando la seguridad y confianza dentro del grupo. Por otro lado, rescata la
15
expresión corporal e improvisación como aspectos que generan respeto en la expresión espontánea,
lo cual es una base en la comunicación asertiva y finalmente el trabajo en grupo fomenta la
escucha, hacia el camino de la compresión del otro, desarrollando la empatía en el momento en el
que se inicia un camino consciente frente a los sentimientos y necesidades del otro (Calleja, 2012).

Las miradas de Calleja (2012) y López (2015) tienen un punto de encuentro en cómo el teatro y la
dramatización no solo permiten esa relación consigo mismo sino con los demás, a través del
reconocimiento y regulación emocional, sus aportes configuran una mirada desde diferentes
aportes teóricos que permiten comprender varios puntos orientadores en el desarrollo en la presente
investigación.

En esta misma línea de aportes teóricos, pero en esta ocasión parte de una investigación previa que
permitió a la autora el desarrollo del siguiente artículo: Drama, creatividad y aprendizaje
vivencial: algunas aportaciones del drama a la educación emocional de Mª Rosario Navarro
Solano de la Universidad de Sevilla, 2005 es una investigación en el que la autora parte de una
preocupación por el individualismo que hoy viven niños y jóvenes, los cuales ha derivado
problemáticas como la anorexia, el consumo de drogas, el suicidio, entre otros. Es así como
considera el compromiso y la importancia de la educación para trabajar en las relaciones con el
otro. Para ello propone la importancia de una educación integral, es decir en cómo lo cognitivo,
corporal y lo socio – afectivo trabajan conjuntamente en pro del desarrollo; potenciando la
educación emocional encaminada tanto al individuo como a lo colectivo posibilitando al niño o
joven el fortalecimiento de habilidades sociales.

Este trabajo emocional se propone desde la dramatización, ya que esta se funda desde un trabajo
en grupo y del mismo modo desde lo personal cuando provoca sentimientos y una recurrencia a
las experiencias de cada uno Núñez Cubero y Romero Pérez (2004) citado por Navarro, (2005)].

El Juego dramático requiere de haber desarrollado otras habilidades como nociones espaciales,
temporales, expresión corporal y verbal, gracias a este es posible trabajar en la educación
emocional, puesto que las acciones o comportamientos evocados en estas experiencias con el
cuerpo están cargadas de emociones y el surgimiento de unas nuevas; del mismo modo a su
característica de ejercicio colectivo es ideal para el fortalecimiento de las relaciones sociales en

16
los niños. Navarro (2005) cita a (Mantovani et al, 1993) para dar cuenta de uno de los aportes más
importantes que hace el juego dramático en la dimensión socio-afectiva del niño:

El niño cuando actúa a través del juego dramático no reproduce la realidad sin más,
sino que la reconstruye a partir de su entendimiento y vivencias; despierta la
importancia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y en el tiempo;
ayuda a desbloquear inhibiciones, traumas y presiones que lo rodean en la vida
cotidiana; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes; aumenta la
capacidad de observación y escucha y la interdependencia entre todos (p. 6).

El juego dramático es considerado para el niño un ambiente de seguridad, confianza y aceptación,

lo cual hace un lugar propicio para el trabajo emocional, el hecho de creer que son otros, les da
mayor valor para proponer y libertad en la expresión, además de permitirle explorar los estados de
ánimo, sentimientos, etc. La dramatización en aquel camino de la educación emocional les ayudará
a ser empáticos, comprender lo que dice el otro tanto en lo verbal como en lo corporal.

Frente al trabajo del docente, la autora sugiere que su labor debe ir más allá de conocer acerca de
técnicas teatrales, es importante una disposición personal para lograr un trabajo significativo. La
formación docente es importante no solo desde el componente dramático sino también en
habilidades pedagógicas como lo son la planeación, observación, evaluación, etc. incluso en esa
capacidad de observar las actividades porque cada sesión puede brindar información por parte de
los estudiantes en la que se necesiten replantear cosas. Por ello es fundamental en este punto que
las universidades brinden esta formación previa, ya que en las aulas se están perdiendo todos los
aportes que la dramatización puede hacer a la vida emocional de los estudiantes (Navarro, 2005).

Finalizando esta consulta de diferentes fuentes epistemológicas las dos últimas investigaciones
brindan sus aportes al teatro en la escuela como herramienta para el desarrollo en las emociones.
Realizaron trabajos de campo con un número significativo de población, la primera con la
participación directa del teatro, la otra como una reflexión de lo que este arte puede generar en los
niños sin necesidad de ser totalmente participativos en este.

La investigación La dramatización como recurso didáctico para el desarrollo emocional. un

estudio en la etapa de educación primaria desarrollada por Verónica Cruz Colmenero,

17
Presentación Caballero García y Germán Ruiz Tendero de la Universidad Camilo José Cela de
Madrid y Universidad Complutense de Madrid. Año 2013. Su objetivo fue identificar los niveles
de reconocimiento emocional y expresión gestual de estas emociones en 49 niños entre los 10 y
11 años de una institución educativa en el noreste de Madrid - España después de haber participado
en un programa de intervención dramática. Para ello acudieron a un experimento con pre- post
test, bajo el diseño investigativo grupo de control no equivalente.

El grupo fue dividido en dos, con el primer grupo se realizó la intervención de expresión dramática
con el otro grupo no se hizo. En los dos grupos se aplicaron tres escalas: Escala A: Identificó la
capacidad de los niños en expresar emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, ira, asco y
sorpresa). Escala B y C: Buscó el reconocimiento que tienen los niños en los demás a través de
vídeos y fotografías escogen las emociones que ellos consideraban estar observando. El trabajo de
expresión dramática se llevó a cabo en seis sesiones, con intensidad horaria de una hora cada una.
(Cruz, Caballero y Ruiz, 2013)

Los resultados de esta intervención arrojaron aspectos positivos frente a una mejora en el
reconocimiento y expresión emocional, para los autores el hecho que se fortalezca uno de estos se
va trabajando con el otro de la mano y del mismo modo se influye en la identificación emocional
del otro. En la aplicación de las escalas en donde se evidenciaron mejores resultados fue en A y C
(expresión emoción y reconocimiento en fotografías de las emociones); en la escala B
estadísticamente hablando los resultados no fueron tan significativos en el reconocimiento
emocional a través de los vídeos proyectados. Lo anterior les permite a los autores concluir que la
dramatización es una herramienta importante para la vivencia de las emociones del ser humano, a
través de ella se pueden lograr aportes significativos en este tema.

Como consideraciones finales los autores enfatizan en la relevancia de ser un trabajo a largo plazo
y continuo para obtener mejores resultados, del mismo modo sugieren continuar apoyando este
tipo de investigaciones para apoyar resultados y superar progresivamente las limitaciones que se
han evidenciado.

Acompañando las emociones de la pequeña infancia (0-3 años) mediante el teatro es una
investigación desarrollada por Ana Zuazagoitia, Mª Teresa Vizcarra, Pilar Aristizabal, Jon
Bustillo, Alaitz Tresserras de la Universidad del País Vasco, España 2014

18
En los tres primeros años, los niños y niñas avanzan en el desarrollo intelectual sensorial y
creativo, un periodo en el cual primero se entienden las emociones tanto negativas como positivas
antes que expresarlas, es decir reconocen las emociones de los seres cercanos que los cuidan, pero
al no tener desarrollado la capacidad comunicativa verbal, se expresan de manera diferente al
adulto, y no responden a dichas emociones como los adultos esperan; una estrategia para educar
emocionalmente en edades tempranas, es usar el teatro. (Zuazagoitia, Vizcara, Aristizabal, Bustillo
y Tresserras, 2014)

El principal objetivo de la investigación es conocer cómo tratar las emociones en los niños de los
0-3 años a través de la observación de la obra de teatro Kubrik y desde allí analizar qué aspectos
se deben tener en cuenta en el teatro a la hora de tratar las emociones en estas edades. Para ello se
tomó un grupo poblacional de 60 niños de 1°, 25 niños de 2 años con sus maestras, del mismo
modo se realizó la misma experiencia en escuelas municipales con niños de 0- 3 años. El taller
propuesto en la investigación consistía en observar las emociones qué se daban en los niños a partir
de la observación de la obra teatral Kubrik, complemento a ello se realizaron entrevistas con los
adultos que acompañaron a los niños.

Los autores recuerdan la importancia de educar emocionalmente en niños de 0 a 3 años, radica en

brindarles progreso integral en su desarrollo, como, por ejemplo, conocer su cuerpo en comunión
con la mente, el control de las emociones, exploración consciente de los sentimientos y estados de
ánimo, en pocas palabras, desarrollar la inteligencia intrapersonal Motos y Navarro (2003). El
teatro en los niños funciona como un espejo de sus vidas y emociones de forma interactiva, y ya
que generalmente se expresa con lenguajes más sensoriales (cuerpo, movimiento, colores,
sonidos), es crear un “momento escénico” al nivel de la forma en que los niños y niñas entienden
e interactúan con la realidad, haciendo de este un espacio de juego simbólico que estimule la
imaginación, y no reducirlo a sólo expresiones verbales (Zuazagoitia, 2014).

En el encuentro con la obra de teatro Kubrik los niños participan activamente de la esta, con gritos
ya sean de miedo o sorpresa, risas o llantos, a veces de manera individual, pero otras de manera
contagiosa, también haciendo silencios, saltan, aplauden, haciendo de ellos también parte
importante del desarrollo de ese momento, de esta manera puede ser un beneficio a los que tienen
necesidades cognitivas, las superen y se conecten de manera efectiva con el mundo social, pues la

19
ventaja radica en que el teatro es espontáneo, y la espontaneidad es la forma de entender y expresar
el mundo en edades tempranas. Pero no sólo se busca beneficiar en edades tempranas, sino también
educar a los adultos a valorar esa espontaneidad, y la forma innata de responder a diferentes
situaciones, pues en muchas ocasiones los miedos que tienen los niños no son propias, sino de la
influencia de las familias (Zuazagoitia et la, 2013).

El teatro aparte de aportar al desarrollo individual también favorece el desarrollo social, les da
modelos para ser empáticos, colaborar, favorece la creatividad y la solución de problemas, para
que en edades mayores puedan socializar con sus iguales y con los adultos. Es necesario seguir
buscando estrategias para educar emocionalmente en edades tempranas, herramientas como el
teatro que hagan parte del proceso escolar, para favorecer el desarrollo integral en niños y niñas.

Las anteriores investigaciones nos han permitido identificar las diferentes líneas de trabajo
relacionadas con el teatro y la emoción, todas llegan al mismo punto y es la importancia de
reconocer, reflexionar y regular las emociones como parte de nuestro desarrollo, bienestar y
relaciones con el otro con mayor asertividad. Al ser trabajos que vinculan la escuela como espacio
fundamental para ello, no excluyen a la familia como constante formadora de los niños. De esta
manera, esta pesquisa nos generó diferentes aportes no solo en el diseño metodológico sino
también en los diferentes referentes teóricos que direccionaron nuestra investigación.

2.2 Referentes conceptuales

Este apartado de referentes conceptuales se encuentra organizado inicialmente en tres conceptos

importantes que permiten evidenciar la postura de infancia, cultura y desarrollo desde las que se
construye y desarrolla el discurso en la presente investigación. Por otro lado, se proponen dos
categorías: Teatro y emoción divididas a su vez en cinco subtítulos, en los cuales se identifica las
apuestas epistemológicas en las que nos situamos como investigadores y la construcción de nuestro
discurso para comprender las realidades que emergen de esa relación entre el teatro y la emoción
en el camino del autoconocimiento emocional en los niños.

2.2.1 Infancia y Cultura

En el presente apartado abordaremos el concepto de infancia, que reconoce a los niños como seres
multidimensionales, con capacidades creativas que concluyen en la capacidad de transformar lo

20
que los rodea y a sí mismo, que piensan en el mundo y construyen una concepción de cómo es
este. Una infancia vista, no como seres incompletos, sino como seres completos, una guía dentro
nuestra naturaleza colectiva, que necesitan del acompañamiento para la construcción de su
presente y su futuro, una infancia que sabemos nacerá en una cultura y crecerá dentro de un sistema
del que aprenderá.

¿Cómo podemos empezar a hablar de la infancia si la pensamos como parte de una construcción
de individualidades? Debemos en un principio entender que la infancia cruza lo que es toda la vida
de los adultos, es decir, lo que es la infancia no es ajeno a la vida adulta y tampoco es ajeno a la
vida en sociedad, pues allí se construyen nuestras primeras ideas y primeras voluntades, creando
nuestros primeros sentidos de vida.

Veamos en primer lugar una vertiente o una dimensión que cruza a la infancia, conocida como una
etapa natural del humano en crecimiento, en desarrollo tanto físico como intelectual y emocional,
y por lo tanto pertenece solo a ella.

La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas, la infancia tiene la suya en el

orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia
en la infancia. Asignar a cada uno su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas
según la constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su
bienestar. El resto depende de causas extrañas que no dependen de nuestro poder.
Rousseau (s.f.) citado por Narodowski (1994, p. 34).

Complemento a lo anterior, Cecilia Rincón (2019) propone la idea de que la infancia comienza
como un imaginario creado socio – cultural e históricamente ubicada en un rango de
características, dando espacio al trato que se le da a ellos e influye directamente en cómo los niños
se ven a sí mismos, estos imaginarios son construidos desde su sistema de participación dentro de
la cultura o sociedad. La forma de ver al niño ha cambiado a lo largo de la historia desde su
representación artística hasta los modelos que se proyectan en la educación, aquí se ve un factor
que propone al sujeto infante en dos posiciones centrales, institución escolar y familiar, en general
esta idea se construye junto a prácticas de instituciones de cuidado y de formación

La definición de infancia no se puede solo quedar en este proceso biológico del crecimiento, el
infante como ser crea sus vivencias y se construye como sujeto desde la misma experiencia que

21
vive, desde lo sensorial, desde el mundo que lo rodea y cómo lo comprende, sin embargo, aquella
particularización de infancia se ha ido transformando, las demandas frente a ella son otras con los
cambios que ocurren en la sociedad, es decir, aquel discurso que giraba en torno a los niños, ya no
es válido para otros tiempos porque no logran dar cuenta de las múltiples formas en las que transita
la infancia. Ello también implica pensarse un cambio desde las instituciones que atienden a los
niños, las cuales deben tener presente las diferentes formas en las que los niños se relacionan con
el entorno. Diker (2008) citado por Rincón (2019).

Para Mariano Narodowski (1994) la niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de
la pedagogía, la pedagogía no es posible sin la infancia, su origen y su objetivo, entonces ¿cómo
entendemos y cómo queremos que sean los niños? la estructura de la escuela y la crianza aún tiene
algunas imágenes en que los niños sean obedientes, no sensibles y pensantes, es necesario cambiar
este tipo de acciones, basadas en nuevas realidades y en la profundización del ser humano, del
niño y de la vida, es claro que los resultados de la enseñanza y el entendimiento de la misma se da
también por lo emocional, con esto se quiere decir que la educación como medio del conocimiento
también depende de la emoción.

Debemos entender al niño como una persona, a la cual podemos escuchar y con habilidades de
crear y deconstruir, para cambiar y aprender, pero también con la capacidad para enseñar, un ser
complejo que no tiene nada de incompleto, un ser que está sujeto a una multiplicidad de cambios
que dependen de su vivencia dentro de su medio.Para entender la infancia en su totalidad debemos
reconocer cómo y desde dónde se construye, es necesario que abordemos el concepto de cultura,
ya que todo niño está en un contexto socio-cultural que le enseña una interpretación de las cosas y
unos códigos para desempeñarse como un sujeto dentro de esta y establecer comunicación con la
misma.

El concepto de cultura, lo tomamos desde los aportes de Clifford Geertz (2003) quien considera la
variedad de culturas no sólo en el tiempo, sino también en el espacio, afirma que no se pueden
hacer generalizaciones del ser humano en cuanto ser humano fuera de lo biológico, ya que este se
orienta por la cultura, la cultura es un sistema organizado de símbolos significativos adquiridos a
través de la evolución, para Geertz (2003) somos animales incompletos, o inconclusos que nos
completamos por la acción de la cultura, y no por obra de la cultura general, sino por formas

22
particulares como: la forma colombiana, italiana, la norteamericana, la forma académica, la
comercial, la de los campesinos.

La gran capacidad de aprender que tiene el hombre, su plasticidad se ha señalado con

frecuencia, pero lo que es mucho más importante es el hecho de que dependa de
manera extrema de cierta clase de aprendizaje: la adquisición de conceptos, la
aprehensión y aplicación de sistemas específicos de significación simbólica
(Geertz, 2003, p. 55).

Geertz (2003) sostenía que gracias a la cultura los hombres construyen diques, edificaciones,
refugios, monumentos, almacenan alimentos, organizan sus grupos sociales, de esta manera la
cultura se la concibe como una serie de dispositivos simbólicos para regular la conducta del ser
humano. Para Geertz (2003), llegar a ser humano es llegar a ser sujetos y llegamos a ser sujetos
guiados por esquemas culturales, por sistemas de significación históricamente creados en virtud
de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos, y dirigimos nuestras vidas.

En este sentido, podemos tomar la visión de Castoriadis (1975) en el proceso de la institución de

la sociedad, donde resalta la necesidad de establecer reglas para el funcionamiento de la misma,
pero también el autor aborda el elemento de la transgresión a la regla como instituyente o
posibilitadora de cambios, la cual parte de los deseos, que como construcción biológica trasciende
a lo cultural y permiten la creación de nuevas formas de relación, de pensamientos, de
consideraciones mismas del ser, en este proceso de alteración de lo establecido los sentimientos
tienen un papel fundamental en tanto unidos al deseo, nadie pretende cambiar lo que no se quiere
y es sobre la enseñanza del querer, que se puede pretender desarrollar relaciones afectivas, las
cuales parten de la necesidad que tenemos como sujetos (entendiendo como sujeto, al individuo
que está sujeto a la acción social).

A partir de una realidad sensible, podemos construir nuestras emociones, estableciendo un

intercambio entre nuestros pensamientos y nuestra propia realidad, lo que sentimos se convierte
en pensamiento y este en acto, lo que odiamos, lo que queremos, genera en nosotros una respuesta,
dada por la cultura.

23
Se hace necesario preguntarnos por la forma cómo se construyen los sentimientos por parte de los
niños, y cómo esta forma de significarlos se impone de una manera inconsciente en ellos, quienes
nacen dentro de una determinada cultura y determina sus formas de relación y comprensión de la
realidad. Con el fin de comprender estas significaciones del sentimiento y proponer estrategias que
brinden un cambio de crianza y las formas de relación de los niños con el otro, para lograr una
sociedad más sana que brinde sentido a la vida misma y de los demás.

De esta manera, reconocer el contexto en el que vive un sujeto ya que como seres sociales no nos
entendemos individualmente sino en relación con nuestro entorno, nos entendemos dentro de una
estructura y un cúmulo de construcciones que vienen desde décadas atrás, aunque sin perder el
potencial creador, somos seres que aprendemos dentro de un sistema de signos y significados, pero
vivimos únicamente a través de nosotros mismos.

2.2.2 El desarrollo como posibilidad de elegir y actuar

Bajo los anteriores aportes teóricos de infancia y cultura es fundamental definir y situarnos desde
una postura clara del desarrollo, lo cual nos permita develar la importancia de garantizar una
calidad de vida y por ende de derechos a las infancias.

Para Nussbaum (2012), el objetivo del desarrollo es crear un ambiente propicio para que los seres
humanos disfruten de la vida prolongada, saludable y creativa, alejándose de esa visión universal
del desarrollo relacionada con el crecimiento del PIB (Producto Interno Bruto), en donde se define
el rendimiento humano de forma cuantitativa sin atender las reales necesidades de las poblaciones.
Amartya Sen (2000) plantea un nuevo enfoque, el cual se sitúa en las capacidades humanas; estas
residen en el interior de una persona, mostrando el conjunto de oportunidades para ser o hacer.

Esta posibilidad de elegir y actuar permite ver el desarrollo como un proceso desde las libertades
orientadas hacia una mejor calidad de vida, en palabras de Sen (2000) “El desarrollo es el proceso
de expansión de las libertades humanas, y su evaluación ha de inspirarse en esta consideración”
(p. 55). Libertades como el hecho de poder evitar la morbilidad, mortalidad, pobreza, etc. y / o
gozar de la capacidad de leer, escribir, participar, etc. Este enfoque del desarrollo permitirá a las

24
personas ser constructores de su propio camino y no en la aceptación de políticas estatales que
dicen garantizar un mejor bienestar a la sociedad (Sen, 2000). En relación a lo anterior, Nussbaum
(2012) sostiene que evaluar la libertad humana y determinar cuáles comportamientos son
necesarios y cuáles no, es fundamental para entender las desigualdades y tratar de reducirlas.

Vivir y no morir de forma prematura, salud física, integridad física, el uso de los sentidos, la
imaginación y el pensamiento, poder sentir y defender ciertas formas de asociación humana, razón
práctica que para Nussbaum (2012) es formarse una concepción de bien, afiliación que es mostrar
interés por otros seres humanos, también entender las capacidades de otras especies, disfrutar del
juego y por último control del propio ambiente político y material, por ejemplo, las desigualdades
que vivimos son producto de un sesgo que se auto-reproduce por nuestro actuar diario, este sesgo
hace pensar que la pobreza como carencia de capacidades y no únicamente de bienes.

Aunque la pobreza alimente situaciones donde se detiene el desarrollo humano y reproduzca

imágenes distorsionadas de la vida misma, aun viviendo dentro de esta situación se debe generar
oportunidades, pensando en corregir la falla que causa desigualdad, crear garantías de vida, de
salud y educación. A partir de la evaluación de las capacidades hay que fertilizar las que brindan
apoyo a la relación de los humanos de manera sana, al final el propósito del desarrollo es el
desarrollo humano. (Nussbaum, 2012).

Retomando la idea de las capacidades de Martha Nussbaum (2012), propone diez, las cuales son
importantes para el momento de aplicar en el orden político aceptable: 1. Vida- 2. Salud corporal-
3. Integridad física – 4. Sentidos, imaginación y pensamiento – 5. Emociones – 6. Razón práctica
– 7. Afiliación – 8. Otras especies – 9. Juego – 10. Control sobre el propio entorno.

En la presente investigación, referenciamos esta idea de desarrollo, ya que el trabajar desde las
artes (nuestro caso el teatro) la comprensión, reflexión, conciencia y regulación de las emociones
puede vincularse a varias de las capacidades propuestas por Nussbaum (2012), logrando así, una
vida digna y humana, recordemos que esta tarea de la inteligencia emocional nos permite no solo
tener una relación asertiva con nosotros mismos sino también con los demás.

25
2.2.3 La acción humana y el teatro

En este apartado se hablará más profundamente de cómo las emociones nos hacen quienes somos
y cómo estas se hacen acción, haciendo a su vez un paralelo entre la acción en la vida cotidiana y
la acción dentro del teatro, es decir, se propondrá que existe elementos del teatro en la vida
cotidiana y elementos de la vida cotidiana dentro del teatro.

Antes de empezar a hablar del teatro escénico debemos proponer lo humanamente natural de él, la
acción misma del ser humano desempeña características del teatro, al interactuar con otras
personas, Ervin Goffman (1959), asegura que dentro de nuestro actuar cotidiano se aparenta y a la
vez las cosas son como aparentan ser, y aunque pueda ser apariencia, típicamente no es utilizada
como estrategia del engaño, normalmente nuestro actuar ocurre de forma fluida, natural y
convencida, Goffman (1959) nos dice:

En un extremo, se descubre que el actuante puede creer por completo en sus propios
actos; puede estar sinceramente convencido de que la impresión de realidad que
pone en escena es la verdadera realidad. Cuando su público también se convence
de la representación que él ofrece -y este parece ser el caso típico-, entonces, al
menos al principio, solo el sociólogo o los resentidos sociales abrigan dudas acerca
de la «realidad» de lo que se presenta. (p.29).

Aunque se aclara que según las intenciones que se tengan al actuar pueden variar esta razón, existe
la posibilidad atípica de la mentira destinada a satisfacer o cumplir una necesidad personal o ajena.
Somos quienes creemos ser y nos creemos de la forma en la que nos presentamos, aunque esta
construcción no se les deja a las personas libremente, esta construcción del personaje que somos
nosotros mismos tiene un constructo socio-histórico y cultural que pesa sobre cada uno.

Probablemente no sea un mero accidente histórico que el significado original de la

palabra persona sea máscara. Es más bien un reconocimiento del hecho de que, más
o menos conscientemente, siempre y por doquier, cada uno de nosotros desempeña
un rol... Es en estos roles donde nos conocemos mutuamente; es en estos roles
donde nos conocemos a nosotros mismos. Robert Park (1950), citado en Goffman
(1959, p. 31).

26
Es decir, al construirnos nos damos una identidad consciente e inconsciente que está en función
en un rol, el cual nos atribuimos (o nos atribuyen) dependiendo del grupo social en el que nos
desarrollemos, así tenemos una máscara y un nombre que nos ubica dentro de un rol para cada
grupo social, cuando somos amigos, estudiantes, primos, tíos, abuelos, compañeros, enemigos, etc.
nos empezamos a conocer también aquí según capacidades y creencias actuando con esa
construcción de ese rol específico.

Hanna Arendt (2006) en su libro La condición humana habla de la acción citando a Dante
Alighieri:

En toda Acción, lo que intenta principalmente el agente, ya actué por necesidad natural
o por libre voluntad, es explicar su propia imagen. De ahí que todo agente, en tanto
que hace, se deleita en hacer; puesto que todo lo que es, apetece su ser, y puesto
que en la acción el ser del agente está de algún modo ampliado, la delicia
necesariamente sigue… Así, nada actúa a menos que [al actuar] haga patente su yo.
Dante (s.f) citado por Hanna Arendt (1958, p 199).

Goffman (1959) nos indica que debe entonces existir confianza en el mismo papel que el individuo
interpreta y a su vez se pide que el quien observa crea en la interpretación, se les pide que crean
que el sujeto visto posee en realidad los atributos de lo aparente del personaje, actuará creyendo
en lo que se pretende y en general, las cosas, son como parecen ser, mientras nos encontremos
frente a algún otro nuestras acciones se verán decoradas de forma que sobresalga lo que se quiere
transmitir y estará relacionado con el papel realizado frente a ese otro, esta actuación se mueve en
función a las relaciones sociales desempeñadas por el sujeto, pero siempre desde un punto privado
y personal.

Es necesario en este trabajo proponer un teatro desde una perspectiva humana, para ello tomaremos
como referencia al director de teatro Eugenio Barba (1994) en su texto La canoa de papel, allí
desarrolló lo que se define como “Antropología Teatral” este investigador teatral presenta la forma
clásica de ver el teatro en sus diferentes técnicas y perspectiva.

Cabe entonces preguntarnos, al igual que se pregunta Barba (1994):

27
 ¿Qué es el teatro? ¿un edificio? El teatro son los hombres y mujeres que lo hacen (...)
el teatro no se trata de una materia inanimada, incapaz de cambiar; es la forma de
un cuerpo vivo pero reinventado que se ha separado del comportamiento de cada
día, de una naturaleza que precede al drama y a cualquier edificio teatral. Es la
arquitectura en movimiento, en la que el actor vive su propia autonomía: el teatro
construido sin piedras y ladrillos. (p. 159).

El teatro son los actores que lo interpretan pues allí es donde cobra vida, emocionalidad y sentido,
pero el teatro va más allá de la simple interpretación, la vida cotidiana está llena de teatro, Goffman
(1959) nos afirma que estamos dentro de una creación de un personaje que queremos mostrar al
que llamamos nosotros mismos, nuestro actuar solo alimenta ese personaje, nos convencemos de
eso y tratamos de convencer a los demás de que existe en realidad nuestro personaje, explicando
anteriormente.

Hay una diferencia que se debe aclarar dentro de la cotidianidad del personaje que podemos llamar
natural (nosotros mismos) y el personaje escenificado (dentro de la escena teatral), pues el teatro
requiere de ficción.

En las presentaciones teatrales cuando vemos que alguien muere no presenciamos una muerte real,
pero podemos sentir el impacto como si realmente ese personaje muriera, no vemos una lucha,
pero sentimos y creemos en la lucha, el teatro se puede comparar con un juego de niños, de
personificación. Cuando fuimos niños, jugábamos a ser superhéroes nos transformábamos en este,
no estábamos donde se percibe el cuerpo sino dentro de un lugar de la mente, un lugar donde se
transmuta la realidad, se debe aclarar que toda la realidad está ya transmutada por la mente adulta,
ya tenemos percepciones de quienes somos y ya tenemos pensamientos de lo que es correcto y lo
que no es correcto, ya construimos un personaje de lo que somos, esto no implica que seamos un
falso ser, nos nombramos a nosotros mismos a través de nuestras creencias y de lo que pensamos
que debe ser el mundo exterior.

Sin saberlo, en nuestras vidas aparece el teatro o más bien formas teatrales, ya que el teatro tiene
la diferencia de la energía requerida para loco-mocionar al actor pues Eugenio Barba (1994) separa
el actuar en la cotidianidad (naturalmente) y actuar la cotidianidad en escena, este autor propone
que existe una extra-cotidianidad necesaria en el teatro, aunque el acto sea cotidiano se necesita

28
un plus de energía y conciencia para realizarlo en la escena con la fuerza y veracidad que se
necesita, para desarrollar esta extra-cotidianidad, se necesita entrar al campo de la pre –
expresividad, entendiendo aquí la expresividad como un bios : una fuerza y presencia en la escena,
apartándose un poco de la cotidianidad automática.

Para ser más claros lo que diferencia a la cotidianidad, es el uso de una técnica, la cual es el
manejo extra cotidiano del cuerpo y la mente, un esfuerzo para reinterpretar lo que sucede
automáticamente en el día a día y un conocimiento de la forma, dando este bios que refiere a la
presencia física en la escena.

Para empezar a hablar del cuerpo se debe entender que la imagen de este está traducida por los
imaginarios sociales, ligándolo a regulaciones culturales, es decir cada parte del cuerpo ya está
atravesada por un entendimiento y una forma de ser que nace en la cultura, el cuerpo como idea es
un rastro de la cultura en la que vivimos, pero recordemos que esta imagen se genera desde dos
ángulos, la perspectiva cultural y la perspectiva individual, pues como humanos viviremos nuestro
cuerpo, sentiremos desde él y nos moveremos con él, será nuestro y será otra forma en la que
construyamos nuestra identidad. A través de nuestro cuerpo sentimos y recordamos, no podemos
ser siquiera sin este, se moldea entonces con la presión de dos prensas gigantescas que empujan
de un lado y de otro, por un lado, la cultura y por otro las vivencias del mismo sentir que este
cuerpo permite, es decir, este camino por el cual el cuerpo transita a lo largo de la vida están ligadas
a sus capacidades.

Eugenio Barba (1994), propone esta unión del concepto del cuerpo y el concepto de mente, que
como vimos en el párrafo anterior están ligados y son inseparables y una (la mente) mueve la otra
(el cuerpo), y este movimiento entre la mente y el cuerpo requiere de energía y producen un cuerpo
en movimiento, una decisión y una dirección, un sentido, una razón, junto a este movimiento se le
da forma y da forma al cuerpo de los demás, es capaz de transmitir de formas básicas y complejas
información, con la limitante que lo que siente es solo para la mente que lo mueve, es decir nuestro
sentir es con lo que vivimos el mundo y aunque lo podamos explicar, hasta poder ser sensibles
ante el sufrimiento o la alegría de los demás (el sentir ajeno), sólo podemos sentir desde nosotros
mismos, esta sensibilidad externa depende de la imaginación de un receptor que integra
información y lo hace parte de una vivencia propia.

29
El actor tanto dentro como fuera de las convenciones teatrales requiere un trabajo conjunto del
cuerpo y la mente, que claramente son inseparables, pero separamos abstractamente para definirlo,
Barba (1994) presenta el término cuerpo–mente: donde se aclara que existe

un aspecto físico del pensamiento, un modo suyo de moverse, de cambiar de dirección,

de saltar: su comportamiento (…) el pensamiento atraviesa la materia de forma
tangible, no debe solo manifestarse en el cuerpo en acción, sino que debe también
atravesar lo obvio, la inercia, aquello que surge automáticamente delante nuestro
cuando imaginamos, reflexionamos, obramos (p. 138).

El cuerpo por sí mismo comunica cotidianamente, los pies, la cadera, los ojos, las manos, esto lo
hacemos de manera automática y la mayoría de las veces inconsciente, el teatro trae estos
movimientos de forma extra cotidiana, hay que hacerlos conscientes, es decir, hay la necesidad de
un esfuerzo a diferencia de lo cotidiano, es acción cotidiana con el esfuerzo de lo extra cotidiano,
para realizarlo, el actor genera estímulos externos representados con acciones físicas apoyado de
estímulos que puede encontrar en la memoria, o en la imaginación:

(…) no es importante el culto al pasado, pero la memoria guía nuestra acción, es la

memoria la que permite penetrar bajo la piel de la época y encontrar los múltiples
caminos que llevan al origen (…) Louis Jouvet dijo alguna vez algo iluminador y
enigmático: existe una herencia de nosotros a nosotros mismos (Barba, 1994. p.
80).

Es necesario el trabajo del actor sobre sí mismo, sobre todo lo que Barba (1994) trata como
preexpresividad. La pre-expresividad tiene la cualidad de la energía que vuelve al cuerpo decidido,
vivo y creíble, cualidad que posee el actor en estado puro.

La antropología teatral posee dos puntos claves que se abordan dentro de este trabajo: 1:
Personalidad del actor y su individualidad social 2: Particularidad del actor y el contexto
sociocultural en los cuales la individualidad del actor se manifiesta. La antropología teatral es un
estudio sobre el actor para el actor, aunque este se enfoca en formas actorales, divisa cuestiones
humanas importantes como el de ser conscientes de la vida cotidiana, aunque al re-accionarla se
requiere una nueva y diferente energía que funciona como catarsis, es comparable a la creación
artística general. Así como los poetas, los pintores, como el mismo arte, la vida misma representada

30
dentro de su cotidianidad, pero de una forma que saca a los artistas de esta misma. El contexto
convertido en texto.

La inteligencia de un actor es su vitalidad, su dinamismo, su acción, su tendencia, su

energía. Un sentimiento que vive y provoca en él, hasta cierto punto debido al
hábito, una mirada a profundidad, una condensación de su sensibilidad, una
conciencia de sí. Es el pensamiento de la acción. Louis Jouvet (1954) citado por
Barba (1994. p.87).

En el teatro no solo se trabaja para uno, también se trabaja para un público que analiza e interpreta
lo que decimos, al igual que en la vida cotidiana no solo actuamos para nosotros mismos, sino para
un receptor que hace parte importante de lo que actuamos. En el teatro se revela un Yo obvio y un
otro complicado, el Yo se enreda en la dirección del otro, así entendemos el mundo, dirigido a un
exterior, pero siempre expresando y percibido desde un interior.

No se puede hablar hacia afuera con los propios significados, si es que se pueden tener significados
totalmente propios, todas nuestras convenciones hacen ya parten de una estructura que estaba allí,
antes que nosotros, y es a partir de esas convenciones que el diálogo y la comunicación en general
cobran sentido, haciéndonos inconscientemente espectadores, el teatro necesita del actor pero este
se hace espectador y es el espectador quien le da un sentido, somos espectadores y actores de
nuestra propia vida.

Un trabajo de nosotros mismos como actores se convierte en un trabajo sobre nosotros mismos
como individuos, la totalidad del comportamiento de un actor está constituida por distintos niveles
de organización, pero nunca sin olvidar que este trabajo de adentro hacia afuera también está
pensado para un público, bien sea como actor de teatro o como actor cotidiano: “El teatro puede
ser una expedición antropológica que abandona los territorios obvios, los valores conocidos por
mí y por todos”( Barba, 1994 p.133).

Cuando el actor trabaja en sí mismo y en un personaje a su vez trabaja en un nivel de entendimiento

del ser y el estar, de la cultura y del actuar, nos obliga a enfrentarnos a un ¿por qué? que nos
pertenece y que no nos pertenece, el actor y el teatro poseen este mismo cuerpo, “Esto es el teatro:
un ritual vacío que llenamos con nuestros “porqués”, con nuestra necesidad personal” (Barba

31
1994, pág. 137). nuestra vida cotidiana posee un teatro inconsciente, un teatro que llenamos con
nuestras razones y sentidos.

Barba (1994) propone una nueva forma de pedagogía teatral que no se centra en la repetición de
obras o fragmentos completos en sí, sino en la enseñanza misma de los ejercicios como experiencia
activa del teatro, es decir se basan en ejercicios que invitan a vivir una vida propia, por lo cual las
acciones físicas tienen que apoyarse en lo psicológico

del actor, en sus relaciones, en su memoria, en su vida. Estos ejercicios teatrales no tienen en
cuenta al espectador, si no al actor y es aquí principalmente donde nos desarrollamos, en estos
ejercicios, puesto que en el ejercicio existe la apariencia de público, pero la ausencia del mismo,
entonces el actor está ligado a sí mismo como espectador de su actuación y actor al mismo tiempo.

Si uno lo piensa, nuestra historia individual está constituida de palabras y de actos. La

mayor parte del tiempo la gente se contenta con pequeños actos inocuos, hasta que
un día «revienta» y, sin control alguno, se pone furiosa, lo rompe todo, profiere
insultos, se abandona a la violencia, llega incluso al crimen (...) Si un criminal en
potencia conociera el acto poético, sublimaría su gesto homicida poniendo en
escena un acto equivalente. (Jodorowsky, 2004 p.23)

Y es aquí en el acto poético y su poder, del que habla Jodorowsky (2004) en su texto Psicomagia,
el acto poético equivalente a la manifestación de su emoción, produce catarsis, hasta revolución,
son pues actos de acción de la emoción pero para que sean sanadores deben ir hacia la creación y
no hacia la destrucción, un acto poético, es en sí merecedor de llamarse poesía, caminar en línea
recta sin importar los obstáculos, detenerse un día y solo recostarse en la calle, un acto realizado
por el mismo Jodorowsky que nace de la pregunta ¿qué pasaría si detuviéramos todo el
movimiento? es una acción motivada por la necesidad de complacer una duda o un deseo interno
que no conlleva a la explícita resolución de la duda o del deseo si no a este acto equivalente.

Es a partir del planteamiento del acto poético donde empieza a entrar el teatro pánico creado por
Fernando Arrabal, Alejandro Jodorowsky y Rolando Topor, se hace evidente que en la acción libre
de la interpretación, el teatro pánico parte del “efímero pánico” lo cual busca lo esencial de lo

32
teatral, en donde se disuelve la separación entre la representación y la vida, tratando de evitar la
sacralización del acto teatral como objeto del arte, a lo que llaman narración arrabaliana, un tipo
de narración conocida por la omisión de los detalles, manteniendo la esencia de lo que para el
narrador es lo importante, al acto teatral pánico trata de suprimir todo ello del teatro dejando lo
esencial de la interpretación, dejando atrás lo escénico, lo estético, el espacio del teatro, el público,
manteniendo eso básico del teatro y la memoria, la interpretación es pues eso, memoria
representada, mimesis de la realidad del autor de la representación.

El teatro es una herramienta que requiere de la exploración emocional por sí mismo, es natural que
se traslade frecuentemente al trabajo con la emoción, la vida es un teatro, pero para llegar a la
reflexión necesitamos de la conciencia y la fuerza que evita la automatización de la acción, en el
taller teatral no solo se escenifica, se vive una historia propia.

2.2.4 Un acercamiento a la teoría de las emociones

Dentro de nuestra relación con el mundo y con nosotros mismos, las emociones han pasado a un
segundo plano, ya que se consideran que no tiene el mismo valor dentro de una acción, en
comparación a una acción emergente de la razón, también se le ha atribuido la responsabilidad de
que por ellas el ser humano actúa de forma incoherente o irracional, sin embargo, diferentes
investigadores han desmentido este tipo de creencias.

Maturana (2013) afirma que no hay acción que no esté fundada en la emoción, ello no significa
que allí no esté presente la razón, como lo afirma este biólogo “Todo sistema racional se constituye
en e1 operar con premisas aceptadas a priori desde cierta emoción” (p, 6), de esta manera trabajan
entrelazadas constituyendo lo humano, aquello que día a día se pone de manifiesto en lo que
hacemos, decimos, expresamos, etc… Goleman (1996) no dista de estas ideas, para él las
emociones son impulsos que nos llevan a un accionar inmediato. Una acción que no siempre es
fundada por la misma emoción, porque hay un sin número de ellas, con diferentes funciones y
formas de manifestación.

En el caso de Bisquerra (2009) define a las emociones como “Un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las

33
emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno”
(p.61), es decir, que las emociones son la respuesta a un estímulo, son los pilares sobre los que se
construyen los determinantes de la vida, nuestras metas, objetivos, nuestros sueños y aspiraciones,
ellas nos guían por el resto de nuestro paso por el mundo y establecen la convivencia en sociedad,
concibiendo la pasión, la curiosidad, el gusto, como motores que dirigen la vida misma y estos dan
un alma, una fuerza que empuja, orienta y dinamiza.

Hasta aquí hemos tenido algunas claridades frente a la emoción, sin embargo, aún no se ha
profundizado en la idea de cómo se produce esta. Una emoción se activa a partir de un estímulo
(acontecimiento, relaciones interpersonales, objeto, etc.) lo cual puede ser de una manera
consciente o inconsciente. Aquel estímulo no es necesario que suceda en tiempo presente, también
puede ser una referencia de algo ya sucedido o de algo que sucederá, incluso, algo imaginario
Bisquerra (2009). Sin embargo, queda preguntarnos después del estímulo ¿cómo aparece la
emoción?

Bisquerra (2009) considera que el accionar y el impacto de esta dependerá en la forma que se
valora: teoría de la valoración1. De esta manera se evidencia un proceso en la aparición de la
emoción, la cual inicia con un estímulo, después llega la valoración en dónde se evalúa qué
sucederá, dependiendo de esto se produce la emoción, la cual desencadenará en una acción. Lo
anterior sucede en un tiempo corto, revisemos cuando sentimos alegría, tristeza o ira, es en cuestión
de milésimas de segundo que aparece y genera un accionar.

Las manifestaciones o la acción que funda la emoción lleva a dar cuenta de tres componentes dadas
en este momento: Componente neurofisiológico (respuestas involuntarias en el cuerpo:
taquicardia, sudoración, enrojecimiento, etc.…). Componente comportamental (expresión
emocional referenciada en el lenguaje no verbal: expresiones faciales, tono de voz, etc..).

1
Existen dos tipos de valoración automática (Arnold, 1960) y valoración secundaria (Lazarus,1991), en la primera el
sujeto pregunta ¿esto puedo afectar mi supervivencia o bienestar?, en la segunda aparece la valoración cognitiva en
donde el sujeto se pregunta sí puede hacerle frente a esto, sí es afirmativa la respuesta, se tiende hacer un control y la
respuesta emocional es menos intensa, pero si al contrario es negativa, se pierde el control y surge una respuesta
fisiológica Bisquerra (2009)

34
Componente cognitivo (ser consciente de la emoción y poder nombrarla Bisquerra (2009). Estos
componentes son el reflejo de la acción que emerge de la emoción, lo cual también dependerá de
la capacidad del sujeto por regularla, modificando así, la respuesta.

Hasta aquí se ha realizado un acercamiento y comprensión frente a los aportes teóricos de la

emoción, desvirtuando esa subestimación otorgada, la emoción está presente en cada acto de
nuestra vida, aparece con el estímulo, el cual no es necesario que sea en tiempo presente, influye
en nuestro actuar relacionado con el hacer, el expresar gestual y la disposición fisiológica de
nuestro cuerpo.

2.2.5 La construcción del yo en las emociones humanas

Es importante tener en cuenta que las emociones van más allá de ser un impulso o respuesta a un
estímulo, ellas tienen profundas funciones en nuestra vida, por ejemplo, Bisquerra (2009)
considera que estas permiten al ser humano adaptarse al entorno, comunicar, tomar decisiones,
influir en sus procesos mentales, en últimas se logra un desarrollo personal.

Por otro lado, Maturana (2013) desarrolla una idea sublime frente a la emoción del amor, esta
permite esa construcción y convivencia con el otro, necesaria en la evolución, en el origen de lo
humano. Sí el amor como emoción tiene el objetivo mencionado anteriormente, lo mismo sucede
con el enojo (destruir un obstáculo), desagrado (expulsión o rechazo), cada una cumple un papel
dentro de esa relación del ser humano con sí mismo, el otro y el entorno que le rodea.

Las emociones hacen parte de nosotros como humanos, poseemos cierta independencia de nuestro
exterior, el individuo se puede entender como nosotros mismos sin nada de lo que nos rodea,
cuando el individuo se conecta con todo aquello que lo rodea inicia un aprendizaje en dos
direcciones, tanto hacia afuera (descubre todo lo que lo rodea) como hacia adentro (se descubre
así mismo con una independencia, que nunca es total, de lo que lo circunda), todo este aprendizaje
se hace parte del individuo, es decir, se interioriza, entendiéndolo como sujeto.

En lo anterior, se evidencia todo su comportamiento aprendido a partir de sus experiencias, está

sujeto a ser hijo, hermano, padre, madre, dentro de la familia, ser estudiante o profesor dentro de
las prácticas pedagógicas, es para sí, un yo y obtiene la capacidad del individuo para nombrarse,

35
luego la capacidad de describirse y es aquí, donde empieza a aparecer el sentido de vida, para
definir lo que hacemos debemos hacernos las preguntas ¿Quién soy?, ¿De dónde vengo?

El pensamiento se relaciona con las emociones y aunque estas devienen del pensamiento, en
reacción de los estímulos, tanto el pensamiento como el sentimiento están profundamente
relacionados en la construcción del ser, sin olvidar que “todas las acciones humanas se fundan en
lo emocional, independientemente del espacio operacional en que surjan, y no hay ninguna acción
humana sin una emoción que la establezca como tal y la torne posible como acto" (Maturana 2013,
p. 21). En una perspectiva del desarrollo integral, estos dos aspectos anteriormente nombrados,
tienen una lógica relacional donde el uno conlleva al otro, circunscribiéndose una interacción
constantemente del uno sobre el otro, el pensamiento al elaborar una representación de la realidad,
origina la emoción.

Para ver al sujeto debemos dar una posición encadenada en todas estas relaciones que tiene con
otros sujetos y con la misma naturaleza de su existencia, es decir, el sujeto está en sí y a su vez no,
se ve eclipsado por todo aquello que no es individual, que es externo al sujeto. El sujeto se ordena
como individuo y como colectivo para sobrevivir creando un yo que se desprende de esta relación,
que se interioriza y se hace real, que se interioriza y se hace ilusión.

Sabemos que actuamos por lo que somos y nos construimos junto al exterior con el que
convivimos, pero este yo y esta voluntad se ve reflejada en la emoción y el sentimiento hacia la
acción, si la acción es contraria al sentimiento, quiere decir que la voluntad está doblegada. Para
empezar a hablar del yo, es necesario tener en cuenta que nos construimos permanentemente con
la pasión como sentido de vida, así, para vivir se requiere una emocionalidad que nos una a ella,
Freud (1930) buscó el sentido y lo llamaba un sentimiento oceánico, esa sensación de que somos
parte de algo y vamos más allá de nosotros mismos, y se genera allí en el punto donde se unen lo
que creemos con lo que sentimos.

Este punto se debe considerar como algo vivo, cambiante, un lugar donde se definen relaciones
sociales y naturales, así el miedo, la ira, la alegría, la tristeza, etc. al igual que el amor y el afecto
son los motores de las relaciones humanas las cuales también se deben ubicar en este punto, en
donde debemos querer lo que tenemos y hacemos y a su vez construirse ello hacia el bienestar.

36
Está claro que existe una invisibilización acerca de lo emocional, lo cual borra parte importante de
lo que es el ser humano, ya que no solo nos construimos a nosotros mismos a partir de lo que
sabemos sino también de nuestra vida emocional, marca el derrotero de nuestros deseos y
motivaciones, como lo explica Maturana (2013), sin embargo, es necesario identificar a lo largo
de nuestra vida, para entendernos y comprender a los demás, aspectos con los cuales sentimos
afinidad, con lo que tenemos afectividad y con los que no, además, es importante reconocer lo que
percibimos de nuestro exterior y la forma como ese exterior va consolidando nuestro interior,
generando significaciones partiendo de nuestro exterior para producir nuestras afectaciones, lo que
sentimos.

Así, nuestras emociones fortalecen o destruyen nuestra relación con ese gran otro social, un aspecto
inquietante es que se puede llegar a romper relaciones hasta consigo mismo si no se maneja nuestro
mundo emocional de manera adecuada. A veces, en el mundo actual existe una dicotomía, unos
momentos nos disolvemos en el mar de los otros, obligados por la necesidad de la vida en
comunidad, sin reflexionar, ni entender los sentires propios, para los individuos humanos,
formándonos y formando un mundo de ideas, concepciones, imaginarios e inclusive juzgando
emociones, ya que también formamos emociones hacia las emociones. Otras veces empujados por
la individualidad que nos aqueja la intensa incertidumbre de la soledad.

2.2.6 Las emociones en la Infancia

Hasta ahora se ha abordado un esquema para la comprensión de la emoción desde el concepto,

cómo nace y su importancia en el ser humano, sin embargo, aún queda un eslabón suelto: ¿Desde
qué etapa de la vida es posible hablar de la existencia de la emoción? ¿Cómo surge la emoción en
los niños?

Para Vigotsky (1996) citado por Da Silva & Calvo (2014), “las emociones están presentes desde
el inicio de la vida humana y se transforman en la relación establecida con el mundo objetivo”
(p.13), es decir, inicia desde una relación biológica con procesos orgánicos, la satisfacción de las
necesidades de supervivencia y el encuentro con un entorno cultural va permitiendo que el niño se
relacione con las emociones de forma permanente.

37
Profundizando en ello, y estableciendo una relación con el apego2 Del Barrio (2002), en su texto
Emociones infantiles, evolución, evaluación y prevención sustenta la idea de que la expresividad
emocional ha sido estudiada en torno a los tipos de apego3. En los primeros años de vida las madres
generalmente se comunican emocionalmente en una posición cara a cara con su hijo, en este
contacto los niños imitan las expresiones faciales - emocionales de la madre, lo cual suele ser algo
que ocurre a la inversa, es decir, ella imita en esencia esas emociones positivas, generando una
comunicación empática con el niño (Malatesta et al, 1986 referenciado por Del Barrio, 2002). Este
acompañamiento emocional es algo que se da a lo largo de la vida, lo que cambia son las formas
de relación y contacto entre madre e hijo.

Un ejemplo de cómo funciona el apego en la construcción de la expresividad emocional es cuando

las madres son irascibles suelen generar menos emociones positivas en los niños, el reflejo que
ellos tienen son expresiones de ira, irritabilidad, etc. En cambio, en las madres depresivas se
desarrolla en los niños tristeza e ira en los momentos de ausencia de ellas, pero los niños que logran
tener mayor respuesta adaptativa al entorno son aquellos que cuyas madres reflejan emociones
como el amor o la alegría Cummings, (1988) citado por Del Barrio (2002).

Por otro lado, la vivencia en el lenguaje simbólico toma un papel fundamental, ya que después de
los cinco meses de edad le permite al bebé relacionar gestos con emociones específicas, todo va
tomando en él un significado a medida que se relaciona y apropia con el entorno que interactúa
(Da Silva y Calvo, 2014). Al pasar los años en medio del contacto con el entorno cultural, el
enfrentamiento del niño en las diferentes crisis (transformación de su relación con él y el contexto
familiar y social) y la etapa de adquisición de los procesos de lecto- escritora (6- 7 años) posibilita
el acceso al significado para las palabras y conceptos generales, los cuales permiten reconocer

2
El apego se entiende como ese lazo afectivo entre el bebé y el adulto (generalmente la madre), lo cual genera una
sensación de seguridad que perdura durante la vida (Ortiz Barón y Yarnoz Yaben,1993).

3
Desde diferentes autores se consideran generalmente tres tipos de apego: Seguro: El niño en separación de la madre
protesta, pero cuando se reúne con ella se consuela; Ansioso ambivalente: Angustia, miedo en el momento de
separación de la madre y dificultad en volver a la calma cuando ella regresa; Ansioso evitativo: Alteración de la
conducta en ausencia de la madre y evitación e indiferencia en su retorno (Garrido, 2016).

38
otras emociones diferentes a las referenciadas en los primeros años Vigotsky (2001a) citado por
Da Silva y Calvo (2014).

Teniendo en cuenta esa relación entre la madre o adulto y el niño en la etapa inicial de vida del ser
humano, se pueden reconocer unas emociones básicas, las cuales permiten establecer esa relación
de él con el entorno y su desarrollo. Estas emociones básicas son explicadas por Del Barrio (2002)
apoyándose en las investigaciones de otros autores:

Miedo: Esta emoción es reconocida como una “conducta que evita comportamientos peligrosos”
(Del Barrio 2002, p. 145), es importante observarla en los niños, ya que si sobrepasa los límites
puede perturbar la conducta y desencadenar en ellos respuestas patológicas. Es una emoción que
siempre está presente, lo que cambia son las elicitaciones, las cuales siempre tienen un factor
evolutivo y cultural. (Del Barrio 2002). Para comprender mejor lo anteriormente señalado Jersild
(s.f) propone una tabla de los miedos, de donde se extrajeron algunos datos diferenciados: 0- 8
meses se da el miedo a la oscuridad, soledad, ruido, falta de apoyo, pero a los 6- 11 años el miedo
está relacionado con el fracaso escolar, pérdida a la fortuna y muerte. El miedo va cambiando,
depende de las nuevas relaciones sociales, imaginación, experiencias, etc.

Ira: Se manifiesta en “Defensa ante el peligro y ante la superación de dificultades” (Del Barrio
2002, p. 151) puede desencadenarse desde la frustración (existente desde alguna intencionalidad o
expectativa), del mismo modo como modelo imitativo de la conducta de los adultos. (Del Barrio,
2002).

Tristeza: Se identifica su aparición entre los 2- 3 meses de vida, antes de este periodo se asocia
con el disgusto o la angustia, en un inicio el elicitador es la separación de la madre, se centra en el
yo, ya que al preguntarse por el motivo de la manifestación de esta emoción siempre se relaciona
con algo de sí mismo (Del Barrio, 2002).

Amor- Alegría: Estas dos se han investigado de forma relacionada, se considera que “genera en
el niño una conducta de confianza, exploración y disfrute” (Del Barrio 2002, p. 163). Su primera
manifestación es la sonrisa, desde los primeros días asociados a sensaciones placenteras que suelen
mantenerse por el resto de la vida. (Del Barrio, 2002).

39
El acercamiento a la comprensión de la emoción en la infancia permite concluir que está presente
en todas las funciones psicológicas del niño en su desarrollo infantil; basadas en la actividad que
se origina en las relaciones socio-culturales (Da Silva y Calvo, 2014), por ende, el papel de la
familia es fundamental en la emoción que se crea en esos primeros años de vida, es decir, es
importante la consciencia de la madre y el padre frente a su influencia en esta y del mismo modo
debe suceder en la sociedad cuando el niño comienza a habitar otros espacios diferentes a su hogar.

2.2.7 Inteligencia emocional

Como se mencionaba en el anterior apartado es fundamental una conciencia familiar y social de

su influencia en las emociones del niño, un proceso que debe iniciar desde la infancia, ya que al
revisar las respuestas dadas en una emoción, en algunos casos no son positivas, está el caso de la
ira en donde su manifestación puede ser desde un grito o un golpe. Para que este tipo de situaciones
no genere caos en el ser humano en sus diferentes dimensiones, varias investigaciones han
aportado al concepto y praxis de la Inteligencia Emocional como parte de la comprensión y
consciencia emocional.

A lo largo del siglo pasado, diferentes teóricos trabajaron en el concepto de inteligencia emocional
(IE), el psicólogo Howard Gardner expone en sus investigaciones las inteligencias múltiples entre
ellas, la inteligencia interpersonal e intrapersonal que contribuirían a generar algunos aportes al
concepto de IE.

Hacia estas primeras concepciones de la IE Salovey y Mayer (1990) citados por Bisquerra (2009)
la definen como “la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos
y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones” (p. 128), lo que
indica la importancia de potenciarla a lo largo de la vida, ya que permitirá que el ser humano cuente
con herramientas para sí mismo, relaciones con los otros y el entorno que habita.

Continuando con el desarrollo conceptual de IE, uno de los trabajos más reconocidos ha sido el
texto de Daniel Goleman (1996) Inteligencia Emocional, quien allí ha expuesto cinco puntos que
amplían la mirada a esta:

40
1. Observación de sí mismo: Tomar conciencia de uno mismo, de sus emociones, generando la
habilidad de lograr un autocontrol emocional.
2. Dominio emociones: Equilibrio de las emociones, en donde el ideal no es reprimir unas y solo
dejar manifestar otras.
3. Motivarse a uno mismo: Canalizar las emociones hacia un objetivo más productivo de la vida,
entendiendo que las emociones tienen una finalidad, la cual puede contribuir a la
materialización de proyectos personales.
4. Reconocimiento de las emociones ajenas: Lograr un mayor conocimiento y acercamiento a las
emociones propias y de esta manera será mejor el acercamiento hacia las emociones de los
demás, promoviendo una relación con la empatía.
5. El control de las relaciones: Se propone conjugar dos habilidades emocionales fundamentales
como lo son el autocontrol y la empatía y así lograr una mejor relación con las emociones de
los demás.

De esta manera, hablar de IE nos lleva a pensarnos esto desde todos los campos de desarrollo del
ser humano: la familia como primera formadora, la escuela y todos aquellos espacios que pueda
brindar la sociedad al sujeto para llevarla a sus prácticas cotidianas, generando herramientas de
reconocimiento, comprensión, consciencia y regulación emocional sin llegar a la represión.

2.2.8 El autoconocimiento emocional

Dentro de los diferentes aportes teóricos realizados en torno a IE, varios investigadores (Goleman,
Salovey Mayer, Bar-On, entre otros) han coincidido en sus modelos el trabajo en el
autoconocimiento, en el conocer e identificar sus propias emociones, ello con el objetivo de lograr
un equilibrio emocional, comprender las de los demás y construir una mejor relación consigo
mismo y el otro.

El autoconocimiento es definido por Lazos (2008), como “conocimiento de hechos acerca de

nosotros mismos” (p. 170), no obstante, dicha acción como lo enuncia el autor no es del todo fácil,
ya que considera que los pensamientos y creencias de sí mismo pueden resultar falsas porque estas
ideas suelen caer en un narcisismo que aumenta o suprime cosas de sí, sin embargo, equivocarse
frente a lo que se crea o piensa de sí mismo no indica que no se sepa lo que se cree o se piensa.

41
Para tener un mejor acercamiento a la idea del autoconocimiento Lazos (2008) propone tener en
cuenta dos puntos fundamentales: 1. Desapego que refiere a tomar distancia de sí mismo para no
falsear los hechos a su favor. 2. Demanda del involucramiento, implica reconocerse en las
creencias acerca de sí mismo y estar dispuesto a asumir las consecuencias para el resto de sus
creencias y acciones. Si bien, el autoconocimiento parte de una idea propia, autónoma del sujeto,
es posible contar con una mirada externa que permita develar acciones o pensamientos que se
ignoren.

En este trabajo investigativo el reconocer las emociones como parte esencial de nuestras acciones
cotidianas y entender que están en la vida de principio a fin, nos deja entrever su importancia en
nuestra construcción como sujetos y en nuestras relaciones sociales, lo cual implica una
observación, reflexión, comprensión y regulación de ellas. Ser conscientes de lo que cada emoción
representa en nuestro paso por el mundo, nos permite afrontar de otra forma lo que somos.

Al estar presentes las emociones todo el tiempo, el ejercicio de reconocimiento es algo que se debe
fortalecer en diferentes espacios, con diferentes estrategias, con diversas expresiones artísticas, en
nuestro caso el teatro. El teatro como encuentro con nuestro cuerpo, con nuestra memoria,
aprendizajes y contexto socio- cultural. Un arte que desde lo emocional nos abre las puertas hacia
esa posibilidad de encontrarnos con lo que sentimos, bien sea observándolo, interactuando,
replicando, expresando o transformando esas emociones que emergen de nuestro ser todo el
tiempo.

42
 III. Marco Metodológico

Para lograr recoger y analizar los datos suficientes frente a la incidencia de los talleres teatrales en
el autoconocimiento y manejo emocional en los niños de 2° A en el IPARM, esta investigación se
ubica desde un enfoque específico e instrumentos de recolección de información, los cuales se
encontrarán explicados a continuación.

3.1 Investigación cualitativa

La presente investigación se encuentra enmarcada bajo la investigación cualitativa, la cual tiene

como objetivo recoger una serie de datos sobre una realidad específica en la que se desarrollan una
serie de interpretaciones teniendo en cuenta perspectivas teóricas desde donde se realiza dicho
proceso que permite comprender, reflexionar, transformar o construir conocimientos frente a lo
investigado, en palabras de Guba y Liconl (s.f) citado por Sandin (2003) la investigación
cualitativa ”es un conjunto de prácticas interpretativas de investigación pero también un espacio
de discusión” (p. 124). Lo anterior aterrizado a una realidad ubicada en los niños del 2A del
IPARM, en donde a través de talleres teatrales, narraciones escritas, algunos relatos, la
construcción y representación de su película Super-colores contribuyeron a la recolección de
insumos para ser interpretados y acercándose a la idea de Eisner (1998):

(…) abrir nuevas vías de pensamiento sobre cómo llegamos a saber y exploramos las
formas, a través de las cuales lo que sabemos se hace público. Tales formas, como
la literatura, el cine, la poesía y el video se han utilizado durante años en nuestra
cultura para ayudar a que las 58 personas vean y comprendan cuestiones y
acontecimientos importantes. (p. 283)

Aquí entramos a la narración que va más allá de las palabras, el arte tiene un poder narrativo que
se destaca y se hace evidente, solo pensemos en Van Gogh, sus obras tienen una profundidad
narrativa de su historia, el cielo estrellado hace parte del paisaje que él podía ver desde el
psiquiátrico donde estaba internado, cuenta sobre el lugar de donde vivió, García Márquez escribe
sobre su país, al igual que otros novelistas como Isabelle Allende, en el arte hay intrínsecamente
un factor narrativo, bien sea consciente o inconsciente, es una herramienta fundamental en este

43
trabajo, nos arriesgamos a decir que todo el sistema de signos, significaciones y significantes está
entregado a un planteamiento y necesidad narrativa.

3.1.1 Método etnográfico

Hacer etnografía (como el hacer básico de la antropología) es establecer relaciones, seleccionar a

los informantes, transcribir textos, llevar un diario, etc. Pero Geertz (1973), propone que no solo
se detiene aquí, la etnografía se debe encargar de la descripción superficial que es la descripción
del acto que no podría diferencia un guiño de un tic y descripción densa donde se propone el
significado, mensaje o lo que causa o conlleva el acto del tic o del guiño, la razón de que aparezca
el movimiento del ojo que lo diferencia como un tic o como un guiño.

El etnógrafo inscribe discursos sociales que contienen en sí fines y juegos de poder. Geertz (1973),
continúa entonces con la siguiente pregunta ¿Qué hace el etnógrafo? el etnógrafo escribe, pero no
solo el hecho de escribir es lo que importa, El etnógrafo observa, registra y analiza.

Luego el autor nos muestra cómo la ciencia trata siempre de llevar un microcosmos a una
explicación de todo macrocosmos, es decir, intentamos explicar lo que la ciencia dice a partir de
poner en segundo plano lo que sucede en los lugares específicos de estudio de la antropología, no
se puede ver el comportamiento de un niño como el comportamiento de todos los niños, o el de un
salón de clases como el de todos los salones de clases.

Ahora bien el acercamiento a la población se dio con el método de la observación participante,

Malinowski (1922), en la introducción de su libro Los argonautas del pacífico donde el autor
encontró problemas de análisis e interpretación de la construcción mental de indígenas en la islas
Trobriand, para realizar un debido análisis se necesita una cercanía con los sujetos de estudio como
lo fue los indígenas para Malinowsky (1992) en las Islas Trobriand, vivir como ellos vivían,
construyendo no solo una relación cercana con los habitantes de esta isla sino también entendiendo
por dentro el funcionamiento de la estructura social en la que vivían.

Esto propuesto dentro de la etnografía con los niños de 2° A del IPARM, teniendo en cuenta que
se poseen los mismos referentes culturales, se hace más sencillo de entender pero a su vez genera
una dificultad extra porque no hay que obviar las distintos simbolismos que ellos expresan, la

44
comunicación misma está camuflada dentro de una cortina de sucesos diferentes que lo llevan
hacia ese resultado; además de tener cuidado sobre la influencia del mismo adulto, como imagen
de poder (adultocéntrica).

3.1.2 Entrevista

En primer lugar, nos referiremos aquí a la mayéutica, la cual pretende, mediante el desarrollo de
cuestionamientos, invitar al entrevistado a descubrir el conocimiento que posee, en el caso se
trabaja con los niños a partir de las preguntas hacia sus narraciones referentes a lo que se sentían
y a cómo se generó el comportamiento, a su vez invitándolos a la reflexión preguntando qué
pensaba acerca de ese acto.

Otra forma de uso de la entrevista en este trabajo se da en forma de confianza, por medio de la
cual los individuos revelan sus actos ante el adulto. los niños se ven motivados en dialogar acerca
de sus vivencias, como afirma Bothert y Santamaría (2011) “Si el niño tiene simplemente a quien
relatarle sus vivencias dolorosas, se siente más descargado, se puede liberar de sueños angustiosos
que incorporan la pesadilla en la memoria” (p. 72)

3.1.3 Talleres teatrales

El teatro es una forma narrativa que se ve particularizada por el actor que interprete un papel, es
decir, como en cualquier forma de arte este es una forma de expresión reflejada en lo individual,
lo hace visible y externo, por lo que los talleres son una herramienta para el trabajo y el estudio de
las emociones.

El niño tiene un montón de historias por contar ¿Cómo podemos hacer que nos la cuente? El teatro
pánico (grupo artístico entregado al surrealismo fundado por Alejandro Jodorowsky, Fernando
Arrabal y Rolando Topor), nos habla de la creatividad narrativa en la imagen, es decir la imagen
nos muestra una idea, una historia o un pensamiento que se hace real desde el consciente o desde
el inconsciente, motivar la creatividad es el principal objetivo de esta narración ¿Qué queremos

45
que nos cuenten los niños?, ¿Cómo enfocar el diálogo entre lo que se desea indagar y la libertad
creativa en los niños?

Estas preguntas abren la primera dificultad de la narrativa desde la imagen, si se deja total libertad
no llegará a un consenso real de lo que se cuenta, algunos por ejemplo, hablarán de sus videojuegos
favoritos, otros de sus mascotas, es aquí donde se hacen necesarias actividades mnemotécnicas y
de narración de un tema específico, el diálogo se motiva desde el tema que se quiere proponer,
tomando la iniciativa, que el investigador sea sincero con su historia de vida y así reciba sinceridad
del tema de interés.

Motos y Navarro (2004), reconocen las dos direcciones que se puede plantear desde la
dramatización y el teatro, uno interno; la construcción del yo y otro externo; las relaciones sociales
en sus diferentes formas de expresión, es el teatro una forma de vivir experiencias y hablar sobre
diferentes temáticas, estos autores desarrollan objetivos de la pedagogía teatral en diez puntos
distintos, los cuales son: Vivir el cuerpo, desarrollo de la senso-percepción, desarrollo de la
concentración y la atención, la comunicación, compatibilidad entre flexibilidad y rigor,
pensamiento práctico y autónomo, entrenamiento y control de las emociones, sentimiento de grupo
e interacción social, contenido humano y oralidad.

A partir de lo anterior se puede hablar de la pedagogía teatral encaminada hacia el conocimiento

de sí, la construcción sensorial, motora y un entendimiento hacia las habilidades sociales,
dejándose espacio para la reflexión (que no es único del teatro, pero no es ajeno a él) para
interiorizar las experiencias desde donde allí se dan.

Dentro de este proyecto investigativo se trabaja con los talleres de teatro desde diferentes puntos
como lo son: la representación (una forma de vivir otros momentos y otras vidas), la lectura y
creación de textos (una forma analizar qué es lo que ocurre dentro de las escenas), la expresión
corporal (reconocimiento del uso de las partes del cuerpo como comunicación), terminando en el
montaje de una película escrita conjuntamente con todos los involucrados. Lo visual está dotado
de una escritura arrabaliana (descripción que emite información dándole prioridad a los detalles
que para el autor son importantes), en cuanto cualquier soporte creativo muestra imágenes
interiores.

46
3.1.4 Narración y Relato

Bruner (1997), propone que el relato es tan natural como el mismo lenguaje, pero esto no hace que
sepamos qué es lo que implica hacer un relato ni cómo se produce, entonces la narrativa va más
allá de lo académico, se vuelve simbólica, puede convertirse bien en un instrumento de los
oprimidos para combatir la hegemonía o bien su reverso, dominar sobre el otro, la narrativa
transfigura el lugar común entre quien produce el mensaje y quien lo escucha.

Bruner (1997) se pregunta ¿Qué clase de forma le damos a la realidad cuando le damos ropajes
del relato? y recuerda entonces la frase: la vida imita al arte. Al tratarla la realidad narrativa este
autor expone acerca de Gottlob Frege, quien sugiere que en la narración se juegan dos aspectos; el
sentido y la referencia, El sentido como connotativo y la referencia como denotativa, Bruner (1997)
entonces nos dice “la ficción literaria no se refiere a cosa alguna en el mundo si no a lo que le da
sentido”, aunque el sentido también funciona para experimentar e inclusive hallar a lo que uno se
refiere, es decir; la narrativa da forma a cosas del mundo real, sin importar si es ficticio o no el
relato, esto sucede de forma tan rápida y automática que no nos damos cuenta.

Para lograr su efecto, la narrativa literaria tiene que ser creíble y estar dentro de lo familiar, tiene
apariencia de real, pero con el objetivo de superarlo, solo se cuenta lo que está fuera de lo normal
sin salir realmente de lo normal, existe entonces una dialéctica permanente entre lo banal y lo
sublime y se juega con lo posible. En la múltiple creación del yo, preparamos un rostro para
encontrar los rostros que encontramos, cuando pensamos en lo que fue y lo que deseábamos
pensamos a su vez en lo que pudimos haber sido.

El relato forma modelos del mundo a partir de las metáforas, los relatos operan con dos mundos,
el primer mundo donde muestra los hechos y el otro donde están los pensamientos, pero este
segundo genera una acción en el relato, entonces el relato no sólo modela el mundo sino también
la mente que intenta darle significado.

Lo que los niños de 2A narran, a partir de las diferentes formas narrativas usadas en este trabajo,
muestra un sentido sobre lo que están contando, este sentido vemos que tiene algo oculto, así que
se debe sacar a la luz mediante el diálogo constante con los niños del curso, para llegar a un
entendimiento profundo de lo que quieren decir en sus diferentes experiencias narrativas.

47
A continuación, se expondrá un cuadro que permite visibilizar los talleres propuestos a desarrollar
con los niños de 2°A del IPARM, en él se enuncia en nombre, la descripción de las acciones y el
objetivo frente a la información o datos que se espera recoger.

Cuadro 1

Actividad Descripción Objetivo

1. Taller de A partir de un cuento a elección libre de Explorar procesos creativos

estructuración del los estudiantes se escogerá un personaje de los niños a través de la
personaje. que allí aparece para luego describirlo a creación de personajes para
otro compañero y así desarrollar su propio incentivar la construcción
personaje. Los personajes se presentarán a de la historia de la película
todo el curso, después se someterán a y a la vez generar una
votación para empezar con el desarrollo de apropiación de ella.
estos, los cuales entrarán en la película e ir
concretando ideas para el desarrollo
temático de la misma. Los personajes se
construyen a partir de características
físicas y psicológicas; enfatizando en las
debilidades y fortalezas.

2. Taller creación Ya con los personajes concretados y el Iniciar la construcción de la

del mundo de tema de la película fijado se iniciará a historia de la película a
colores. construir el mundo partiendo desde las partir de los personajes
preguntas ¿cómo es ese mundo? ¿Quiénes escogidos.
habitan ese mundo? Terminando también
en un sistema de votación para determinar
la elección del grupo.

3 - Taller que Después de la lectura del cuento Para Explorar el mundo

aborda la emoción esconderse de un monstruo de Gustavo emocional los miedos de
del miedo y Roldan se invitará a los niños a explorar los niños para enfrentarlo
creación del una de las emociones frecuentes en la vida desde la creación de la
humana: el miedo, generando una historia.

48
personaje del narración y construcción del personaje
villano. antagónico.

4- Construcción de Cada niño, teniendo en cuenta las Acercar a los niños a la

la historia (inicio, actividades anteriores, escribe el
nudo y desenlace). desarrollo de la película y se propone al
final una construcción colectiva de la
misma.
estructura básica narrativa
ubicándola dentro de la
construcción de la película,
generando aún más
apropiación por la misma.

5- Emociones de la Crear dos relatos que den cuenta de Acercar a las

vida propia emociones distintas en la vida de los niños. emocionalidades de los
(narración). niños y a su contexto socio
– cultural e histórico.

6- Trabajo con la -Primero se desarrollará una actividad de
memoria y relajación y cuidado de los compañeros a
ejercicios de partir de un masaje que se harán por
cuidado y parejas.
relajación.
-Posterior a ello se propondrá una
búsqueda silenciosa del pasado mediante
el recuerdo y una exploración consciente
de la percepción de su cuerpo, acostados
en un lugar tranquilo, los estudiantes
cerrarán los ojos y se les motivará a
recordar lo que hacían hace algunos años,
cuando se divirtieron, cuando se sintieron
tristes, terminando en un diálogo
individual y/o grupal con los niños de lo
que recordaron.
-Relajar a los niños para
que la actividad posterior
tenga mayor efectividad,
fortaleciendo la unión del
grupo con los masajes que
se dan para así generar
confianza a relatar las
historias que recordaran
posteriormente.
-Generar un espacio que le
permita a los niños
reconocer sus emociones,
las cuales han estado
relacionadas con su
contexto familiar y socio-
cultural.

49
 7- Exploración de Se organiza el curso en dos grupos y se Reconocer las acciones que
las formas de mi jugará con la mímica y la adivinanza de nacen en respuesta de las
rostro y lo que esa mímica (charadas) enfatizado en las emociones dando así una
comunican (juego emociones y en las acciones que de ellas especie de radiografía
de charadas). emergen (agresiones, abrazos, etc..), un emocional.
equipo debe escoger una emoción que se
transformaba en otra y escoger de qué
forma se transformaba una emoción en la
segunda escogida.

En esta actividad se usó un espejo para la

auto observación y el convencimiento que
lo que ellos mostraban era la emoción
requerida.

8- Dramatización y Desglosar las escenas, de la película, en Analizar el nivel de

la transformación los actos e identificar las emociones que
del cuerpo. aparecen en cada uno de los personajes,
luego jugar a transformar el cuerpo en
diferentes criaturas interpretando algunas
emociones.
reconocimiento de las
emociones en los niños y
cómo las relacionan con las
acciones que ocurren en el
guion de la película.

3.1.5 Fases de la investigación

El desarrollo del presente proyecto investigativo, el cual se basó en la observación, apreciación,

construcción, reconstrucción de los talleres teniendo en cuenta las voces de los niños e

interpretación de la información recolectada, se establecen tres fases, las cuales son importantes

para la organización de la investigación llevada a cabo con niños de 2A del IPARM.

● Fase I: Partiendo del planteamiento del problema surgen algunas categorías principales o

deductivas (teatro y las emociones), las cuales son la clave para realizar una búsqueda

50
 bibliográfica para conocer qué se ha investigado acerca de lo pertinente en el presente

trabajo y del mismo modo, realizar la construcción de un marco teórico desde las categorías

enunciadas anteriormente (este último un proceso constante dentro del desarrollo de la

investigación).

Continuo a ello se estableció contacto con el IPARM, institución que permitió el trabajo

investigativo con los niños del curso 2°A. Este contacto con la institución logró un primer

acercamiento con el objeto de estudio, siendo ello clave para el diseño de los talleres y los

instrumentos de recolección de información.

● Fase II: Se realizó un trabajo de campo con los niños a partir de talleres teatrales,

narraciones escritas, observación participativa y no participativa, dirigidas al conocerse a

sí mismos desde la emoción y empezar a agregar una sensibilidad hacia el otro; además de

brindarles un conocimiento sobre lo que es la actuación y principios de la interpretación

emocional y corporal, dejándolo en evidencia con los distintos trabajos hechos por los

niños y llevando un registro mediante el diario de campo.

Se partió junto con los niños de 2° A en la construcción de la película Súper- colores, desde

la creación de personajes y de la historia se realizó un primer acercamiento a sus

emociones. Posterior a ello, diferentes narraciones escritas permitieron reconocer esas

emociones que constantemente y eventualmente ellos mencionaban, esto nos acercó a las

características de estas.

A la par de la construcción de la película se desarrolló un proceso, en el cual se trabajaron

los talleres teatrales para el reconocimiento y fortalecimiento emocional en los niños desde

las diferentes formas narrativas (corporales y orales). Este encuentro con la expresión

51
 corporal y oral fue una herramienta fundamental para el desarrollo de la misma película

super-colores.

Es importante mencionar que durante el trabajo de campo se realizaron algunos ajustes,

relacionados con las dinámicas de trabajo de los niños, motivación hacia la construcción

de la historia a dramatizar y el encuentro con su cuerpo como medio expresivo y

comunicador de la emoción.

● Fase III: Se procedió con un proceso de análisis que partió de diferentes categorías

inductivas para ordenar los resultados obtenidos, estos en lo referente a las emociones, sus

características y la incidencia de las narraciones escritas y los talleres teatrales en ese

encuentro con la emoción. Logrando así, cumplimiento del objetivo general y la

construcción de conclusiones y recomendaciones.

3.2 Población

La población a trabajar son niños del colegio IPARM del curso 2A, con edades entre los 7 a 9 años
en su gran mayoría tienen 8 años. Vienen de diferentes relaciones socio-económicas, hijos de
profesores de la universidad, trabajadores de servicios generales, estudiantes, etc. es decir la
población es heterogénea y por ende se presentan diferentes problemáticas en sus contextos que
en algunas ocasiones afectan su desarrollo integral.

Asisten a la institución de lunes a viernes en horario de 7:00 am hasta las 2:00 pm, el momento
que más disfrutan es el descanso y las diferentes asignaturas acordes a sus intereses individuales.
Les interesa participar en las diferentes actividades propuestas en la cotidianidad escolar y del
mismo modo suelen ser propositivos y retan al adulto en caso de no querer hacer las cosas. De
modo no general algunos niños dialogan frente a sus vivencias como en otros casos se dificulta,
bien sea por timidez o porque no les suele motivar expresar sus ideas, sentimientos u opiniones.

52
Se perciben problemáticas de formas particulares, algunos presentan una falta de comunicación
asertiva y rechazos a compañeros, su emocionalidad se desborda, en algunos casos, cuando están
ante una llamada de atención, se les dificulta admitir un error en cuanto lo comportamental, en el
grupo se presenta casos de negación a la participación frente a aquello que no les gusta hacer.

Teniendo en cuenta lo anterior se planea realizar la construcción de una propuesta artística

enfocada a la interpretación emocional dirigida hacia una construcción dramática-audiovisual,
desarrollando una película (Súper-colores), cuyo proceso de creación partirá de las ideas y
opiniones de los niños a través de narraciones y talleres teatrales, organizados en el cuadro 01
explicado páginas atrás.

En este sentido es importante mencionar que el teatro se debe entender más allá de la sola
interpretación y del accionar del cuerpo, desde la escritura hasta la interpretación, las imágenes y
la fotografía, hacen parte de lo que se conoce como teatro, diferentes expresiones artísticas se
encuentran allí, la poesía, el arte plástico, la danza, la música no se hacen ajenos a toda una puesta
en escena, todo ello se une en la presentación del teatro.

53
 IV. Resultados y análisis

Este apartado se estructuró desde los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos
cualitativos propuestos para la presente investigación, a partir de ellos se obtuvieron algunas
categorías, las cuales nos permitieron analizar la información y exponer los siguientes hallazgos.

Antes de entrar en materia con las categorías, se realizará un primer panorama en relación a las
emociones y los estímulos que las generan, referenciadas por los niños en sus narraciones (Gráfica
01). En el taller de narrativa correspondiente a contar dos anécdotas relacionadas con diferentes
emociones, se evidenció una tendencia en nombrar la emoción de la felicidad (45%) y la tristeza
(25%), estas emociones son repetitivamente relacionadas en sus acciones cotidianas, las cuales han
partido del proceso de socialización inicialmente brindado por la familia, es decir, dentro de los
diálogos y las acciones que se llevan a cabo día a día la tristeza y la felicidad son socio-
culturalmente referenciadas con mayor frecuencia, no solo por la familia sino por la sociedad en
general.

Después de estas y con un número menor se halla el miedo (17%), la rabia (6%), el amor (3%),
pena (3%) y otras en un (2%) como: nervios, aburrimiento y ansiedad (relacionada con la sorpresa).
Finalmente se encuentran algunas emociones que fueron enunciadas esporádicamente, tal vez no
reconocidas como emociones o como negación de estas dentro de su diario vivir.

(Gráfica 01)

Frente a lo anterior cabe preguntarnos ¿por qué esta diferencia tan significativa entre las diferentes
emociones? Cuando el adulto percibe cambios emocionales en los niños, se distinguen por lo

54
general tres emociones básicas: felicidad, tristeza y rabia; en este trabajo se reconoce la familia
como un factor inseparable de cómo el niño toma sus emociones, pero en su crecimiento se generan
otras relaciones sociales externas de la institución familiar que lo separan en una u otra medida, ya
no será la familia el único factor de socialización emocional dentro de su desarrollo, logrando más
perspectivas y distintas formas de tomar lo que siente y cómo responden a sus emociones.

Conocemos que un verdadero cambio sobre el desarrollo infantil se genera en una perspectiva
multidimensional, el peso no recae únicamente sobre la familia, los amigos o la escuela, sucede
también en un conjunto de elecciones y preferencias que el sujeto tiene con respecto a sus varias
interacciones sociales. Ello nos muestra que socialmente las emociones que más se construyen son
la rabia, la tristeza y sobretodo la alegría, ¿o no es lo que buscamos todos con cada acción? no
esperamos que cada esfuerzo, cada paso nos lleven a ese estado deseado y satisfactorio, es decir,
se puede trabajar las emociones en los niños fuera de la familia, sí existe la suficiente constancia
para tratar estos detalles emocionales, la construcción teatral es una herramienta que nos ayuda a
dirigir esto.

Dentro de la actividad analítica de las escenas se presentaron cada uno de los actos dándose a notar
la aparición de otro tipo de emociones a partir de los diferentes estímulos a los que son
representados desde la memoria y a la vida propia, aparecen otras emociones más complejas como
por ejemplo, en el acto nos enfocamos en la construcción de dos escenas, en la primera “súper-
colores” llega a un bosque de colores y allí los habitantes del bosque se emocionan y celebran la
visita de su amigo, en la segunda “súper-colores” se pone muy triste porque las sombras encierran
a todos los colores , llegan sus amigos animarlo, logrando darle fuerza para rescatar el mundo de
colores.

En la interpretación de los estudiantes aparecen emociones como la valentía, que en ningún otro
espacio parecía hacerse notar, visibilizando un entendimiento más complejo sobre las emociones
en general, reduciéndose a identificarla en los otros, pero en pocas ocasiones en el sentir propio, y
así con otros tipos de emociones que se relacionan, pero siendo más claros en cuanto los sucesos
analizados en este taller, que se dirigen hacia el sentir de una emoción.

55
4.1 Creación y emoción

Una de las principales herramientas en la humanidad es la creatividad y en la presente

investigación es fundamental el desarrollo de esta no solo por brindar insumos a la construcción a
la historia de la película “súper-colores”, a la relación con la expresión corporal, sino también por
la posibilidad de que los niños tengan mayor participación. A continuación, encontraremos cómo
la creación se relaciona y permite acercarse a la comprensión de las emociones en los diferentes
talleres.

En el primer taller los niños y niñas diseñaron los personajes de la película “súper-colores” a
partir de un texto escrito, se observó que lo diseñado no era el resultado de los personajes de los
cuentos únicamente, describían una combinación entre su fantasía, sus gustos y el propio
personaje, se veían personajes conocidos de cine y televisión como: Spiderman y Hulk, haciendo
evidente la influencia de los medios y el mercado en sus preferencias creativas, otros inventados
como la flor arcoíris. Piensan, reflexionan y luego, construyen en plastilina su personaje. Usaron
a sus creaciones como personajes de historias que se inventan esporádicamente.

Los personajes carecían de características totalmente definidas, excepto los inspirados en

personajes famosos de los medios audiovisuales, puesto que estos mismos poseen cualidades que
los definen; en este taller se escogió una temática, un inicio de la historia y a partir de votación se
escogieron los primeros personajes que aparecerían en la película.

1 2 4

3
Fotografías 1-4
Taller: Creación de
personajes
Ph: Hector Montoya

56
Los personajes elegidos fueron: Árbol de la vida, supercolores, el bosque con su hermana,
zanahoria, tomate, Akharog, Flaskini, Spiderman, el principito, el bosque con animales peculiares
como animales de cristal, fosforescentes, la supercolorada, de fuego y hielo.

En el proceso de creación del personaje se les solicitó a los niños describirlo, enfocándose en las
características emocionales que influyen en el comportamiento de este, del mismo modo
escribieron las debilidades y fortalezas, evidenciándose una variedad de respuestas.

Podemos observar, por ejemplo la creación del personaje de una niña arcoíris, donde describe
características como “ella es muy feliz y es muy pero muy risueña y alegre aunque también es triste
porque su hermana es la sombra” (La, 8 años) aquí se denota cómo prima las emociones positivas
al describir a este personaje que hace parte del “mundo de colores” lo cual la define como aliada
del protagonista, la característica se hace más amplia agregando que también es triste pero el origen
de esta tristeza está relacionado con el mundo de las sombras.

5 6

Fotografías 5-6
Taller: Creación de personajes
Ph: Hector Montoya

A partir de esos personajes se inventó colectivamente una historia, la cual generó grandes
expectativas como si fuera vivida en el momento de la invención, algunos opinaban rápidamente

57
sobre superhéroes, tal vez por el mismo auge de estas películas y la gran comercialización de las
de Marvel y DC, idea que a todos les emocionó, siendo unánime la elección de esta temática
logrando caracterizar colectivamente la historia. El personaje principal lo llamaron Super-
colores, el cual era un héroe que quería salvar el mundo de colores de las sombras y tener amigos
de colores vistosos. Desde pequeño lo seguía una sombra en las noches y en las mañanas.

Posteriormente, el segundo taller se inició con la creación del mundo donde habitaba Super-
colores, el mundo de colores, este taller partió de dos preguntas: ¿cómo es este mundo?, ¿quiénes
lo habitan?, la mayoría de niños coincidieron en que el mundo era fantástico donde podían vivir
hadas y dragones, partían con la idea de que el mundo era de colores, otorgando características
especiales a estos, rojo: fuego, azul :hielo o agua, el verde: veneno o ácido, para ellos es natural
darle el atributo de fuego a animales rojos en este mundo, los colores tienen el poder de creación.

Existe una diferenciación de colores oscuros y colores claros, la misma palabra oscuro encierra
misticismo por parte de la humanidad, así entendemos frases como, tiene una intención oscura, la
oscuridad de su alma, es una forma de entender lo oscuro, reflejadas en emociones como la tristeza
y el miedo.

El tercer taller tuvo como enfoque la emoción del miedo, ya que esta es la manifestación de aquello
a lo que se enfrenta dentro de las diferentes situaciones de la vida, de esta manera esto permitió
caracterizar el personaje antagónico de la historia. Para ello se partió de la exploración del miedo
a partir del cuento de Gustavo Roldán - Para esconderse de un monstruo. Desde allí se crean las
criaturas enemigas del mundo de colores, pero a su vez la forma de enfrentarlos, el miedo nos
encierra, pero existe una llave para liberarnos. Los niños no se ven invadidos por un miedo
invencible, es un miedo que se puede afrontar; la creatividad conecta ese mundo fantástico de
Super-colores con su emocionalidad.

Allí se identificaron diferentes estímulos que generan la emoción del miedo, como lo son la pérdida
material de objetos de interés para ellos; “yo tengo miedo a los vampiros y a volverme pobre” (Ao
8 años), la violencia contra ellos o algún familiar, miedo a criaturas sin forma amenazantes con la
capacidad e intenciones de hacer daño y miedo hacia la misma muerte; “me da miedo los zombies,
la muerte y el cementerio” (Mco 8 años).

58
7 8

Fotografías 7-9
Taller: Explorando mis miedos
Ph: Hector Montoya

Existe evidentemente una relación con su contexto social en el estímulo que genera los miedos, ya
que estos, se da en su mayoría desde sus relaciones socio-culturales que se fundan en la familia,
con sus pares, y en otras acciones que le permiten tener una relación con el mundo, lo cual van
generando relaciones con los conceptos como los monstruos, la muerte o la pobreza, esta última
citada por un (Ao:8 años) que por circunstancias familiares se ve violentado y posibilitado a sufrir
lo que para él es pobreza.

La creatividad dentro de los talleres mencionados anteriormente brindan una muestra de un mundo
interno en el que el niño se ve envuelto, este mundo interno, a partir del diálogo y las mismas
actividades, revelan el mundo externo en el que viven, junto al taller en la creatividad hay una
acción de interpretación de la realidad, entendida esta siempre desde la profundización de la
creación y no a la definición de la creación por sí sola, la creación es un producto que a su vez es
real e imaginario propone cosas de sus deseos, de sus miedos, de sus anhelos , de sus experiencias
y creencias. A la luz de Vigotsky (1996) “la creación es un proceso articulado históricamente,
donde toda forma siguiente está determinada por las precedentes” (p.17)

59
Las creaciones que los niños de 2°A hicieron, permitió la reflexión sobre las mismas características
de sus personajes, sus miedos, mundos fantásticos y sus deseos, revelándose de igual manera para
ellos mismos a partir de sus propios análisis.

4.2 El estímulo y la emoción.

Toda emoción posee un estímulo (una circunstancia, objeto, relaciones interpersonales, recuerdo,
etc..) esta categoría se centra sobre todo en las diferentes circunstancias que el niño vivencia,
evidenciadas a través de los diferentes tipos de narración de los niños que permitieron percibir y
analizar aquellas relaciones de ellos con el entorno que generaban cierto tipo de emoción. El
análisis del lenguaje nos conlleva a adentrarnos en un código de cadenas sociales que tienen
muchos años de construcción. A continuación, la tabla 2, permitirá identificar esa relación de la
emoción con las anécdotas (estímulo) vividas por los niños de 2°A.

Tabla No. 2.

● “e sentido alegría cuando fui a

Felicidad mariquita porque estuve con mis
amigos y juge mucho y cuando
estoy en navidad con mi familia y
me hacen muy feliz” (Sag: 8 años).
● “cuando me dieron mi regalo de
cumpleaños”, “cuando me siento
feliz es cuando me dan mesada los
viernes y puedo comprarme un
graniado (granizado)” (Slm: 8
años).
● “ayer después de inglés de por la
tarde y llegue a mi casa mi papá
estaba armando un robot y mi papá
estaba feliz y eso me iso estar muy
feliz” (Vn: 7 años)
● “porque se me pierden los juguetes”
Tristeza (Ag: 7 años)
● “yo sentí tristesa cuando mi aduela
(abuela) bendio a mí, pero (perro)
yo estaba en el trans millenio y

60
 mientras se lo estaban llevando en
ese momento mi vida se destroso en
ese momento me sentí muy triste”
(Ia: 7 años)
● “siento tristesa de perder a un
amigo y nuca (nunca) berlo
otrabes” (Jd: 9 años)
● “me golpee pasando el pasamanos
de 3 en 3 y me siento triste porque
el yeso me limita” (So: 7 años) “me
golpee pasando el pasamanos de 3
en 3 y me siento triste porque el
yeso me limita” (So: 7 años)
● “cuando mi hermano me pego” (Eo:
8 años)
● “me siento triste cuando me saco
mala nota” (Lv: 7 años)
● “porque el descanso fue corto y no
pude jugar” (Sc: 7 ½ años)
● “cuando mi mama y mi papa
pelean” (Eo: 8 años)
● “cuando mi mama a beses le pega a
mi perrito” (Sa: 7 años)

Enojo ● “cuando olvido algo” (Jd: 7 años)

● “cuando estaba en mi casa y no
encontrava mi cartuchera y cuando
yege (llegué) al cole la encontré y
me dio tanta ravia” (Ea: 7 años)
● “cuando hay tarea, sobretodo la
tarea de inglés que me trasnocho
hasta las 12” (La: 8 años)
● “cuando me siento drada (brava) es
cuando mi mami no me deja der
(ver) television y me pongo drada”
(Se: 8 años)
● “cuando algien las tima (lastima) a
mis amigos conculpa” (Ll: 8 años)
● “yo siento furia cuando me peleo
con mis amigas cuando me
empiezan a molestar y luego

61
 quieren que les aga caso o no me
escuchen” (Sag: 8 años)

Miedo ● “cuando biuna película de miedo y

no dormi bien” (Ll: 8 años)
● “yo siento miedo cuando estoy solo
y cuando apagan las luses” (Jd: 7
años)
● “sentí miedo cuando mi casa estava
serrada y entre por la ventana” (Ar:
8 años) mostrando un dibujo donde
se ve una escalera que va hasta el
2do piso.

Pena ● “yo cuando entre al jardín me sent

(sentí) timida i no podía combibir
com los otros niños y sali timida del
salón y me que (quede) como una e
tatua (estatua) es ta (hasta)
que aprendi a convivir con los otros
niños fin fin tuturutu ta taaaa” (Da:
8 años)
● “yo e sentido amor cuando me
entregaron a mi perrito que era un
Amor lindo cachorro y cuando tengo
reuniones con mi familia cuando
canto lo que me gusta” (Sag: 8años)

Asco ● “a beces algunas cosas me dan asco

como cosas que guele mal (que
huele mal” (Cr: 8 años)

● “me da nervios estar al frente

Nervios cantando la canción de la ludo
(ludoteca)” (Aa: 8años)

Ansiedad (alegre emoción) ● “c”cuando me siento ansisa

(ansiosa) es cuando mi perito
(perrito) me saluda cuado llego a la
casa y me lame la cara” (Se: 8
años)

62
Lo primero que podemos observar en los talleres de escritura de las emociones es la enunciación
de la emoción “felicidad - alegría”, la cual toma lugar a partir de sus acciones favoritas (estímulo),
como el juego, la música, los ejemplos son variados y amplios: la felicidad a partir del sentirse
acompañado: “soy feliz cuando volví a terapia, ella juega conmigo” (Min: 8 años), la felicidad se
ve como parte importante en su vida y sus relaciones sociales con sus pares, se fundamentan en
estos estímulos. Ahora identifiquemos qué sucede con la tristeza, el estímulo es una acción
contraria a la de la felicidad manifiesta por el mismo niño: “cuando no me dejan jugar, no tengo
hermanitos para jugar y mis padres siempre están ocupados” (Min: 8 años) en estos ejemplos
vemos cómo se aterriza el aporte teórico de Bisquerra (2009) el surgimiento de una emoción, a
partir de un estímulo, el cual puede ser una circunstancia, objeto, relación interpersonal, etc…

En cuanto al enojo, los estímulos están relacionados con la frustración o prohibición, obligación,
injusticia o discusión con sus cercanos, allí se reconoce un factor central a esta emoción y es la
aparición de un agente, el cual los separa de aquello que piensan, sienten, quieren, o que lo dirige
irremediablemente a aquello no deseado. Frente al miedo, es una emoción interpretada por los
niños desde un objeto, este es un estímulo frente a su manifestación, proponiendo el miedo a
monstruos amenazantes desde la imagen de criaturas con garras, dientes, pero también esta
emoción se referencia desde el presagio de la tragedia, a que algo malo le pase a un ser querido o
a ellos mismos.

En lo anterior evidenciamos cómo funciona un estímulo que no necesariamente partió de algo

presente o pasado sino también de una proyección del futuro o de la imaginación. Un mismo
estímulo puede generar emociones distintas, un factor que genera tristeza en algunos niños es la
soledad, “No me dejan jugar y Arturo fue grosero conmigo, no dejan de ser groseros conmigo”
(Mn: 8 años), él lo explica con tristeza y define que esa es la emoción que se presenta cuando no
lo dejan jugar. Ahora comparemos con otro niño “un día me excluyeron de un juego y me puse
furioso” (Mco: 8 años) dentro del mismo grupo hay cosas que diferencian los estímulos y formas
que se interioriza los sucesos que ocurren. Un tercer caso de tomar este suceso: “estoy aburrido
cuando estoy jugando solo” (Ao: 8 años) presenta la emoción del aburrimiento a la exclusión del
juego en grupo.

En los anteriores casos una explicación de la diferenciación de estas tres emociones se puede dar
partiendo del análisis de la forma de entendimiento del hecho de la exclusión, el primero con la

63
tristeza desea un cambio, el segundo lo ve como injusticia y genera enojo, el tercero lo acepta,
pero no le gusta y sencillamente se aburre, de aquí parten tres pensamientos distintos que dirigen
tres emociones sobre un mismo estímulo, ante esto Bisquerra (2009), nos habla de la teoría de
valoración. La valoración es un mecanismo que determina sí el estímulo recibido es agradable o
desagradable y de acuerdo al significado del acontecimiento, la experiencia previa, aprendizaje,
etc… se produce la emoción. En estos tres casos todos estaban relacionados con el jugar solo y
acorde a sus experiencias previas, a sus aprendizajes, habilidades para afrontar la situación se
produjo una emoción distinta.

4.3 Emoción y acción

La acción causada por una emoción, muchas veces definida como una reacción natural, por
ejemplo, en la emoción del miedo el camino es huir o luchar, recordemos que en la acción se hace
presente el yo de quien actúa, y actuamos desde lo que sentimos. Lo que sentimos es parte de lo
que somos, desde la emoción creamos parte de lo que somos, sabemos que tenemos emociones
tanto impuestas por la cultura, estas empiezan a ser un trozo de nuestra estructura mental y
emocional, el cambio no se da específicamente sobre una idea, se debe afectar la emocionalidad
hacia la transformación que se requiere, es hacer sentir una emoción sobre la acción que se quiere
evitar o conservar, es decir, sí somos conscientes de los malos actos pero no los sentimos como tal
seguirán en la acción del sujeto.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos observar el caso de (Ao: 8 años): “a veces tengo miedo
de mi rabia, cuando siento rabia me da ganas como de matar” expresando una emoción sobre la
emoción que se siente, a la vez de una emoción generada sobre la acción de matar. Esta emoción
suele ser comúnmente una regulación social pues el hecho de tener un concepto sobre esa ira y
sobre el deseo de matar es un intento por evitar la realización de este, haciendo evidente el miedo
de lastimar de una o de otra forma a las personas que con sus acciones le generan rabia, (Ao: 8
años) entiende que es un acto incorrecto y además lo siente, anulando la acción de hacer daño en
cierta medida, lo anterior es un intento de desembarazarse (en palabras de Goleman,1996) de la
rabia que le generan determinado estímulo.

64
A pesar de que (Ao: 8 años) no es un niño agresivo o violento con los demás, tiene pleitos cuando
algo no le parece correcto, pero en el tiempo que se compartió con él no se identificaron acciones
que afectaran la integridad del otro, referente a esto podemos retomar la idea que Goleman (1996)
expresada de la siguiente manera:

Aunque haya una diferencia lógica entre ser consciente de los sentimientos e intentar
transformarlos, Mayer ha descubierto que, para todo propósito práctico, ambas
cuestiones van de la mano y que tomar conciencia de un estado de ánimo negativo
conlleva también el intento de desembarazamos de él. Pero el hecho es que la toma
de conciencia de los sentimientos no tiene nada que ver con tratar de
desembarazamos de los impulsos emocionales (p. 48).

Por otro lado, la acción no solo parte de un estímulo percibido en el momento, también puede ser
desencadenado de alguna situación pasada, la observación desarrollada en los diferentes talleres
(Sam: 8 años) genera acción de rechazo ante los compañeros, normalmente guarda resentimientos
cuando sucede algo que le molesta y le cuesta desarrollar actividades grupales, por ejemplo (Mco:
8 años) con quien ella tuvo un conflicto años atrás y en el que (Sam: 8 años) género una
emocionalidad dirigida a (Mco: 8 años), la acción se enfoca en el rechazo, causando desagrado o
rabia al verse obligada a desarrollar actividades con sus compañeros.

Lo anterior es un claro ejemplo de cómo un acontecimiento del pasado se ve reflejado en acciones

presentes, nuestra historia nos sigue a lo largo de la vida y en nuestras actividades diarias a través
de las emociones que nos evocan personas o circunstancias.

Una de las actividades desarrolladas en el taller (charada), en donde ellos proponían emociones y
actos relacionados con ellas, su elección representó algunas de ellas: la alegría, sorpresa,
decepción, tristeza, rabia, miedo, asco, desagrado y amor, la forma de expresarse y de entender e
interpretar cada una estas emociones varían desde el estímulo que los genera y la acción que a su
vez esta emoción gesta, por ejemplo, la tristeza es la única explicada en sus interpretaciones desde
el estímulo, utilizando recursos como la caída causante de la tristeza o también el pleito con un
amigo, en las otras emociones se utiliza la respuesta de esta para explicarse y entenderse, sobre
todo en la gestualización de la emoción que es una acción, la cual ocurre de forma es inconsciente,
pero en la interpretación se hace consciente.

65
En los anteriores tres casos se puede observar cómo la emoción se ve reflejada en la acción;
se reconoce cómo la acción nos permite reflexionar sobre la emoción misma, buscando
posibilidades de regulación de esta. Así como la emoción produce acción también tiene la
capacidad de negarla, de evitar que la acción se produzca como tal. En cuanto la emoción puede
ser producto de un imaginario sobre el cual se produce la acción, siendo esta imagen un estímulo
de la emoción deteniendo o animando la acción. Finalmente, la acción permite caracterizar la
emoción, es decir, identificar esos rasgos comportamentales o fisiológicos logrando dar cuenta de
la emoción presente.

4.4 Expresión gestual y corporal de la emoción

La gestualización tiene características especiales en la acción, estas nacen de forma inconsciente

en nuestro cuerpo comunicando lo que sentimos, es una forma de comunicación, una acción que
interpretamos en los demás y nos hace actuar hacia una emoción sobre los sujetos, es decir,
tenemos idea de cómo actuar-representar frente a la emoción, cuando actuamos frente a alguien
con rabia, actuamos demostrando las características expresivas de esta y una percepción que se
tiene de la misma situación.

10

Fotografía 10
Taller:
Gestualización de la
emoción
Ph: Hector Montoya

66
Ser consciente de la gestualización es una parte importante de entender cómo nos sentimos y cómo
se siente el otro, para trabajar esto con los niños se desarrolló un taller de auto - observación donde
se les solicitaba observar su rostro en el espejo, convenciéndose a sí mismos de qué emoción se
estaba representando, se insistió en este último punto diciéndoles que se olvidaran de todo el
mundo, de los compañeros, de los profesores.

Este taller generó en los niños de 2° A un esfuerzo por percibir qué ocurre en nuestro rostro, cómo
se forman o deforman las cejas, la boca, la curva hacia arriba o hacia abajo, los ojos se arrugan, en
fin, cómo nuestra cara se transforma con una emoción o con otra. El esfuerzo que realizaban los
niños por lograr expresar a través del lenguaje no verbal la emoción sugerida, mostraba una
experimentación del rostro, intentándolo una y otra vez, por ejemplo, con diferentes caras de la
misma emoción hasta lograr llegar aquella que les convencía, es decir, qué comunicaba la
expresión requerida, descubriendo sus propias expresiones.

En las anteriores imágenes se evidencia cómo una niña juega a observar sus expresiones en el
espejo, entendiéndose desde lo gestual y comprendiendo las diferentes características expresivas
que podía ver en otros rostros. El cuerpo es otro factor de comunicación inconsciente que no
percibimos, sí no hacemos el esfuerzo de entenderlo.

Otro taller desarrollado con los niños de 2°A, partió de la interpretación del cuerpo en su
transformación, inicialmente para que ello se hiciera evidente se dirigió hacia la imitación del
cuerpo de un animal (los diferentes animales que aparecen en la película Super - colores) se
especificaba, cómo el cuerpo de un humano se diferenciaba al de un león: sus movimientos eran
claramente diferentes, dependiendo de las características del animal, su cantidad de patas, la
agresividad aparente, sus formas de actuar y lo que los niños conocían de este.

La anterior experiencia permitió pensar el cuerpo desde las emociones, ellas cambian la forma y
el movimiento de este, allí se identificó en el proceso de caminar por el espacio la transformación
del cuerpo desde las emociones, la postura de la espalda, la forma de trasladarse, entendiendo a su
vez el ritmo de las emociones, la lentitud de la tristeza, la actividad de la rabia, logrando un
conocimiento más amplio de las emociones a partir de la forma en que se expresan.

Finalmente, en el taller se reflexionó sobre las emociones, para entender nuestros actos, la forma
en que vemos lo que ocurre y la forma en que lo mostramos a los demás, ser conscientes del cambio

67
generado por las emociones en nosotros (siendo seres emocionales y cambiantes) en lo que
hacemos y en cómo lo hacemos, hasta caminar se ve transformado con base a nuestras distintas
emociones.

El entendimiento del cuerpo, en general, es una herramienta muy útil para el aprendizaje de las
emociones en cuanto nos hacemos conscientes de lo automático, de lo que es cotidiano pero
invisible para nosotros mismos, dando esa fuerza de la extracotidianidad a la cotidianidad sin
necesidad de ser una técnica teatral, sino una forma de hacer visible lo que se nos ha vuelto
invisible por el pasar del tiempo de lo que parece evidente, la extracotidianidad, que expresa Barba
(1994), es lo que necesita el actor para entender la situación de un acto, entender las acciones y
todo lo que consigo cargan estas.

Como cierre un encuentro con la dramatización (previo a la representación y grabación de la

película “súper-colores”), haciendo entender a la emoción y el cuerpo como sus herramientas, el
cual debemos conocer a través de la exploración, tanto de este, como la mente y sus emociones,
de esta manera el teatro se inicia hacia la interpretación, la transformación del cuerpo y el
entendimiento de este sobre nuestras emociones, conocer qué lo causa y cómo se acciona después
de la emoción.

El teatro es una herramienta de autodescubrimiento, pero a su vez somos nosotros mismos los que
nos hacemos herramienta, esta externalización con ayuda de la confianza a los compañeros y al
profesor logran producir un análisis profundo de lo que somos y de quienes somos nosotros
mismos, de la acción y los estímulos de las emociones. Es decir, al auto observarse también se
observan las significaciones culturales en las que se están inmersos, dándoles la posibilidad de
desarrollarse, entender, razonar y transformar nuestro actuar ante cada emoción, tanto propia como
ajena.

4.5 Memoria emocional

Sabemos que nuestra historia nos construye, pero ¿Cómo es que nuestro pasado nos afecta en
nuestras emociones? Cada experiencia que sentimos es capaz de cambiarnos en una u otra forma,
en diferentes medidas, a veces un segundo de nuestras vidas es capaz de transformar su dirección

68
de forma radical, y a veces tres años de una experiencia lo cambia en pequeña medida ¿cómo es
esto posible? Desde la intensidad de la emoción, por ejemplo, los eventos traumáticos, suelen
tomar un espacio y un tiempo corto en comparación con su efecto.

11
Fotografía 11
Taller: recordando
mi pasado
Ph: Hector Montoya

Se trabajó con los niños a partir de su memoria profundizando los momentos y las emociones. En
el taller los niños exploraron su pasado de forma regresiva haciendo que se centrarán en las
emociones que sentían, en ese recuerdo se evocaba la memoria desde el nombramiento de distintos
espacios y emociones, para luego compartirlos y finalmente aparecieron historias como estas:

Emoción alegría: Dentro de la narrativa infantil se identificó la emoción expuesta, la narración se

basa en actos que evocan una emocionalidad y reaccionan en sus gestos, en sus tonos y sus ritmos,
la alegría se producía con ánimo y con cierto entusiasmo, en el momento de narrar lo que les
sucedió. Aunque en el caso de la historia contada por (Is: 8 años) presentaba menos fuerza vocal,
en cuanto el volumen, lo relevante en este caso es el cambio hacia una mayor actividad
participativa por parte de ella, ya que en actividades pasadas le costaba mucho entablar una
participación narrativa, bien sea escrita u oral.

“regaba las plantas con una pistola de agua y luego mojé a mi mamá” (la actividad cotidiana de
regar las plantas se transforma en juego y terminan jugando con el agua tanto mamá e hija)

“mi mamá era muy buena en la golosa y me enseñó a saltar” (esta es la primera participación de
(Is: 8 años) siendo una niña que le cuesta participar, recordó a su madre y los juegos que jugaba y
juega con ella, hablaba con ternura y con admiración! ella es muy buena saltando!)

69
“sacar semillas de cacao y me comía la masa” (Aquí se contaba la historia con la que la niña se
divertía mientras vivía en el campo, que le gustaba recolectar cacao puesto que después probaba
la masa y le dejaban un poco para que se la comiera)

Emoción rabia: Pasamos a otra forma narrativa que se da dentro de otra emoción, la presentación
mnemotécnica no representa como tal esta emoción, sino mostrando desagrado por el acto o
algunas veces mostrando malicia y humor, pero indagando sobre la emoción que recordaban sentir,
ellos referenciaban la rabia.

“cuando hacía pataleta me acostaba y me iba a otro lado” (aquí el niño recordaba que hacía
pataleta y para no dejar de hacer pataleta aun cuando se quería ir del lugar en el que estaba, rodaba
hasta llegar al lugar al que quería llegar)

“se me regó la sopa en la camisa e hice pataleta y no quería que me quitaran la camisa” (aquí
narra el gusto a las cremas por parte del niño y la rabia que sintió a la hora de que se le cayera y
acabará la sopa, hizo pataleta y no se quería dejar quitar la camisa, aunque estuviera sucia, ni quería
dejarse tocar)

Emoción de malicia: La narrativa formada alrededor de la malicia se presentó pocos casos,

posiblemente por admitir actos privados considerados incorrectos, no es sencillo para ellos, la
malicia se presenta de forma humorística, con cierta sonrisa de placer, pero, aunque se muestre
alegría a su vez es evidente la vergüenza, sin mostrar realmente arrepentimiento y proponiéndose
como un juego.

“Molestamos a mi hermana y mi hermana nos decía canciones” (esta narración trae cierta malicia
ya que el objetivo del comportamiento era realmente molestar, causar incomodidad en la persona
que molestaban y lo lograron, eran un par de hermanos entonces existía la complicidad por parte
de los dos hacia el mismo objetivo).

Sensación de dolor: Se requiere indagar una forma narrativa diferente fuera del recuerdo de la
emoción, hacia el recuerdo de la sensación, muchos niños narraban la sensación de dolor junto a
la impotencia que este produce, los niños al contar sobre su dolor lo hacían con cierta sorpresa,
tratando de narrar de forma que puedan compartir el dolor sentido o la intensidad de este.

70
“cuando jugaba en la motocicleta para niños y me caí y en la playa una ola me revolcó” (esta
anécdota lo cuenta lo cuenta con cierta emoción cercana a la sorpresa, como diciendo “mira que
me pasó esto y me dolió y también me pasó esto otro y me dolió” caerse del triciclo (que llama
motocicleta para niños, le dejó una cicatriz)

Este taller permitió evidenciar el reconocimiento por parte de los niños de 2° A de las emociones
y las acciones como errores y aciertos, ya que admitían hacer pataleta o travesuras en su actuar.
La narrativa de las situaciones en algunos casos era diferente a la que sintieron en ese momento
siempre se narraba con cierta diversión, sin mostrar otra emoción que dejara claro un
entendimiento profundamente distinto, en este sentido nos apoyamos para comprender lo anterior
en Bothert y Santamaría (2011) “Con el paso del tiempo, la emoción y sentimientos provocados
por las vivencias se apagan lentamente dejando en la memoria la representación del evento –el
recuerdo- (…) El tiempo dulcifica en la mayoría de los casos la memoria y los relatos transforman
los sentimientos.” (p.73)

La transformación, de los sucesos, mnemotécnicamente producen una superación a la sensibilidad

por estos sucesos pues la tragedia se puede transformar en comedia o drama dentro de la misma
narración, y la narración está basada a su vez en la reconstrucción de los hechos dentro de la
memoria, es el recuerdo una de las mejores formas para establecer el grado de la intensidad
emocional de este acto, en los casos que no se han superado los hechos ocurridos suelen revivir
este hecho como vivirlo una vez más, generando las emociones producidos dentro del mismo acto
que se recuerda.

71
 V. Conclusiones y recomendaciones

El desarrollo de los talleres teatrales, de narración y la representación de la película Super-

colores con los niños de 2° A del IPARM, arrojaron datos analizados a la luz del objetivo de la
presente investigación, permitiendo así, llegar a algunas conclusiones y recomendaciones frente al
desarrollo emocional de los niños en los diferentes espacios en los que interactúan.

Un primer punto importante dentro del trabajo de las emociones fue el encuentro con la creatividad,
espacio en el que los niños de 2°A no solo crearon personajes para el desarrollo de la película
Super- colores, sino que ello les permitió reconocer y hablar de su emoción a través de lo creado,
así como también reconocer otras emociones en las creaciones de sus compañeros. En este sentido
se puede inferir que la creatividad logró ser una herramienta de primer encuentro y reconocimiento
de las emociones.

En los talleres teatrales los niños partieron de la creatividad para buscar estrategias y representar
las emociones de diferente forma, es decir, no solo se quedaron con un registro de los gestos o
expresiones aprendidas socialmente, sino que intentaron buscar otras relacionadas con ellas,
logrando no solo una observación de la forma en que sus compañeros gestualizaban sus emociones,
sino también una auto-observación de su intimidad emocional, factores que despiertan sus
emociones y respuestas a estas mismas.

Dentro de las narraciones y diálogos que se dieron en los talleres se identificaron con frecuencia
estímulos relacionados a su entorno cercano, es decir su mayor referente para hablar de ellas fueron
sucesos u objetos relacionados directamente con su contexto familiar.

Los niños de 2°A reconocieron en ellos diferentes emociones (alegría, tristeza, rabia, miedo, amor
etc.) para explicarlas tomaron principalmente como referencia acontecimientos (pasado, presente
y futuro), mascotas y objetos cercanos a su día a día, identificándolos como aquellos estímulos que
generaban esas emociones. Sin olvidar que las emociones aparecen en ellos de forma particular
dependiendo de la valoración, la cual depende de la manera en que ese acontecimiento afecta su
bienestar y supervivencia; además de cómo cada niño percibe este estímulo, relacionado con su
contexto socio-cultural, aprendizajes, creencias, imaginarios que han construido desde la familia,
el colegio y la sociedad.

72
Algunos niños de 2°A en las representaciones de la emoción (observarse a sí mismos en la
representación, en el cómo se reacciona cuando la emoción está presente), hablar acerca de las
acciones en respuesta a la emoción manifiesta, les permitió reflexionar frente a esa emoción, no
como algo negativo, sino como un aspecto que deben aprender a regular para lograr mejores
relaciones, no solo consigo mismo sino con los demás. Es importante tener en cuenta que estas
reflexiones tuvieron algunos puntos de transformación en la acción cotidiana en el aula por parte
de los niños, siendo estos cambios evidenciados en sus charlas cotidianas, o en sus mismos
comportamientos, llegando hasta reproducir el aprendizaje interiorizado, corrigiendo a otros
estudiantes y explicándoles sus actos.

Los ejercicios de narración, permitieron hablar acerca de otras emociones que no son reconocidas
en su cotidianidad (nervios, ansiedad, pena, valentía, decepción), no solo de aquellas que se
referencian como básicas (alegría, tristeza, ira y miedo). Del mismo modo ello implicó que varios
niños de 2°A hablaran abiertamente de sus emociones, muchas relacionadas con sus vivencias, y
quienes no lo hacían, podían explicar del por qué no hablaban de ellas en el caso de la tristeza, la
ira, el miedo pues se perciben con cierta repulsión y/o desagrado.

Los talleres teatrales, les permitió a los niños de 2°A reconocer diferentes rasgos expresivos de las
emociones tanto en ellos como en los demás, ello reflejado en la grabación de la película Super -
colores. Por otro lado, ese encuentro con el cuerpo como herramienta expresiva - comunicativa
logró el reconocimiento de las emociones y la forma en la que estas se deben manejar, lo que en
algunos casos los hizo más susceptibles en los espacios del colegio en entender a los otros y a ellos
mismos, regulando sus propios actos en la medida de no causar daño al otro, comprendiendo a su
vez que sus acciones conllevan a producir una emoción no siempre positiva en los demás. Ello
reflejó ciertos cambios positivos en las relaciones entre pares.

Finalmente es importante resaltar -como ya se había mencionado con anterioridad- los niños de
2°A reconocieron sus emociones e incluso en los trabajos grupales identificaron otras que no era
común utilizarlas, sin embargo, llegar a este tipo de logros en los que se evidencian grandes
cambios en el manejo de las emociones y por ende en la acción producida en ella, requiere de
mayor tiempo y constancia con los niños e integración de prácticas por parte de la familia, colegio
y espacios en la sociedad.

73
La presente investigación en esta última fase nos deja algunos puntos que son importantes
recomendar al colegio, docentes y familia:

Las emociones que los niños manifiestan en el día a día en los diferentes espacios del colegio y en
las relaciones con la comunidad educativa sugieren ser observadas y contrastadas con el entorno
socio-cultural de donde ellos vienen, esto es un punto esencial que permitirá entender qué viven,
qué sienten y el porqué de sus acciones. Lo anterior dimensiona que las emociones no deben ser
olvidadas dentro de estas instituciones, es importante abrir espacios de atención y cuidado
emocional.

Si bien, las instituciones escolares son un foco importante de trabajo para la educación emocional
en los niños, la familia también debe realizar un acompañamiento en esto, no solo con las acciones
que se realizan en el colegio, sino también fortaleciendo estas en la cotidianidad de los hogares.
En sentido contrario el colegio no puede solo responsabilizar a la familia de esta labor, aunque la
recomendación hasta el momento va enfocada hacia estas dos instituciones no se debe olvidar el
papel de la comunidad, la cual debe apropiarse de este discurso como un aspecto fundamental del
desarrollo humano generando espacios de educación emocional a través de talleres en las
bibliotecas, en los parques, es decir, en la mayoría de lugares habitados por los niños.

Aunque el teatro generó grandes contribuciones a la comprensión emocional de los niños de 2°A,
se abre la posibilidad de tomar como apoyo otros lenguajes expresivos como: la poesía, la pintura,
la novela, el cine, la danza , partiendo de esas particularidades, gustos, intereses con los que los
niños se sientan más cómodos; el teatro si bien es una herramienta expresiva- comunicadora que
permite ese encuentro con la emoción, su naturaleza está ligada a mostrarnos ante el público, lo
cual es incómodo para algunos niños, hay quienes prefieren contar historias desde otros lados,
desde otras artes.

74
 VI. Referencias Bibliográficas

Arendt. H. (2006). La condición humana. Barcelona: Editorial Paidós.

Barba, E .(1994). La canoa de papel. Buenos Aires: Catálogos Editora. S.R.L.

Bisquerra, R (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Editorial Síntesis S.A.

Bothert, K. Santamaria, F. (2011). Relatos de niños y niñas: juegos de palabras que crean y recrean
vivencias. Revista Infancias Imágenes. 10 (1), 66-73.

Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

Calleja, E. (2012) ¡Emociones a escena! Reflexiones sobre el valor pedagógico del teatro en la
educación emocional del alumnado de educación infantil ( Trabajo de grado Universidad
de Valladolid). Recuperado
http://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/1807/TFGL46.pdf?sequence=1&isAllowed
=y

Castoriadis, C. (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Tusquets editores

Cruz, V. Caballero, P. Ruiz, G (2013). La dramatización como recurso didáctico para el desarrollo
emocional. Un estudio en la etapa de educación primaria. Revista de Investigación
Educativa. 31 (2), 393-41.Recuperado de
https://revistas.um.es/rie/article/view/164501/158151

Del Barrio, M (2002). Emociones infantiles. Evolución, evaluación y prevención. Madrid:

Ediciones Pirámide.

Domínguez, S (2010). El teatro en la educación infantil. Revista digital para profesionales de la

enseñanza (7). Recuperado de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6972.pdf

Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.

Barcelona: Editorial Paidós

Freud, S (2010). El malestar en la cultura. España: Biblioteca Libre Omegalfa.

75
Garrido (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicaciones para la salud. Revista
Latinoamericana de Psicología 38 (3). Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012005342006000300004

Geertz, C (2003) La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa editorial

Goffman, E (2001). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu

editores.

Goleman, D (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Editorial Kairós

Jodorowsky. A. (2004). Psicomagia. Madrid: edición Siruela S.A.

Lazos, E (2008).. Una idea tensa. 53 (61), 169-188. Revista Diánoia Autoconocimiento.
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
24502008000200006

López, Y. (2015) Dramatización: ensayando para dominar mis emociones. Un aprendizaje

emocional y social. (Trabajo de grado, Universidad de La Rioja) Recuperado de
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3171/Yolanda_Lopez_Candalija.pdf?s
equence=1&isAllowed=y

Malinowsky, B (1986). Los Argonautas del Pacífico Occidental. Barcelona: Editorial Planeta-De
Agostini, S. A.

Maturana, H (2013). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile: JC Sáez

Editor.

Motos, T., Navarro A (2003). El papel de la dramatización en el currículum. Revista Articles de la

Ed. Graó. (29). Recuperado de https://www.postgradoteatroeducacion.com/wp-
content/uploads/2013/07/El-papel-de-la-dramatizaci%C3%B3n-en-el-curriculum.-Por-
Tom%C3%A1s-Motos-y-Antoni-Navarro.-Revista-Articles-de-la-Ed.-Gra%C3%B3.pdf

Navarro, M (2006). Drama, creatividad y aprendizaje vivencial: algunas aportaciones del drama a
la educación emocional. Revista Cuestiones Pedagógicas. (18), 161-17. Recuperado de
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/12845/file_1.pdf?sequence=1&isAllowe
d=y

76
Nodorowsky, M. (1994). Infancia y poder. Buenos Aires: Aique Grupo editor S.A.

Nussbaum. M. (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Barcelona:

Paidós.
Rincón, C (2019). La construcción simbólica de la infancia. Una mirada desde las significaciones
imaginarias de los maestros. Recuperado de https://www.magisterio.com.co/articulo/la-
construccion-simbolica-de-la-infancia-una-mirada-desde-las-significaciones-imaginarias

Sandín, M (2003). Investigación cualitativa en educación: Fundamentos y tradiciones. Madrid:

Mc Graw Hill.

Sen, A (2000). Desarrollo y libertad. Bogotá: Ed. Planeta

Silva, R., Calvo, S. (2014). La actividad infantil y el desarrollo emocional en la infancia. Revista
Intercontinental de Psicología y Educación, Revista Intercontinental de Psicología y
Educación. 16 (2), 9-30. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80231541002

Vigotsky, L (1996). Imaginación y creación en la edad infantil. Recuperado de

https://www.proletarios.org/books/Vigotsky-
Imaginacion_y_Creatividad_En_La_Infancia.pdf

Zuazagoitia, A., Vizcarra, M., Aristizabal, P., Bustillo, J., Tresserras, A. (2014). Acompañando las
emociones de la pequeña infancia (0-3 años) mediante el teatro. Revistas Ágora para la fe
y el deporte. (16), 1-17 Recuperado de file:///D:/Mis%20Documentos/Descargas/Dialnet-
AcompanandoLasEmocionesDeLaPequenaInfancia03AnosMe-4714231%20(9).pdf

77
 VII. Anexos

7.1 Historia de Súper-colores

Súper-colores es un hombre que se ha propuesto salvar al mundo de los colores. Hace ya muchos
años, cuando era muy pequeño y todavía no se convertía en un espléndido arcoíris tenía sueños
peculiares: soñaba con animales de diversos colores, que habitaban un bosque fantástico iluminado
por colores de vida, su propósito era tener amigos, le encantaban los de colores vistosos, con ellos
jugaba, se recreaba hasta el cansancio, columpiándose o tirándose por frondosos toboganes
iluminados con flores de colores del arco-iris.
En este bosque fantástico de la niñez de Súper-colores existían animales de hielo con mirada
penetrante de luz, animales fosforescentes con poder de iluminar para tranquilizar y hacer sentir
confortable al contrincante, lápices de colores claros que no se entendían bien con los colores
oscuros, cuando se encuentran se dan un abrazo para comenzar a pelear, pero, este abrazo hace
que ambos colores se quieran y se mezclen, pero tan pronto vuelven a la realidad, se olvidan de lo
que sienten y se vuelven a rechazar quebrándose entre sí. De una estrella muy luminosa nacen los
hijos del sol, debido a que el sol se enamora de una bella colorina y surgen unos diminutos niños
llamados fotoncitos, gracias a que son traviesos y muy veloces la luz penetra el firmamento y el
mundo se llena de color. También, existen unas bolas azules, algunas con cara de dinosaurio y
otras con cara de plantas, tienen un caparazón en forma de ramillete de hojas que puede cambiar
de color. Estos seres, las bolas azules son conciliadoras, poseen el don de la magia y detienen a los
colores oscuros que se quieren comenzar a devorar el planeta, haciéndoles transformarse en tonos
más claros, así, apaciguan su ánimo oscurecedor, pesimista y negativo. Además, hay unos gatos
de fuego y unos pingüinos colorados que cuidan el planeta e intentan que nadie lo contamine.
Sin embargo, había un momento en el que su dicha desaparecía, cuando empezaba la oscuridad de
la tarde el pequeño Súper-colores dejaba su mundo de colores y las sombras de la noche lo
perseguían, especialmente cuando sus padres se iban a descansar y el pequeño quedaba solo. Una
sombra gigantesca con forma humana lo perseguía desde el baño hasta su cama, a pesar de cubrirse
la cara con las cobijas, el niño sentía su presencia que demoraba mucho tiempo observándolo, solo
cuando dormía descansaba del terror que le ocasionaba ese ser extraño en las noches, en la
penumbra de su casa, en el mundo de los sueños dejaba de lado su pesadilla y podía viajar a su
maravilloso mundo de colores, se precipitaba en él a través de un largo hueco al cual caía manera
de espiral, feliz de poder encontrarse con sus maravillosos amigos de colores; aparece un Bambi
disfrazado de mago azul, parecía el más sabio de todos, Súper-colores le pidió recomendaciones
para vencer a la sombra que lo agobiaba. Pero, el pequeño sabio no entendía quién era la sombra
y el motivo por el cual asustaba a Súper-colores, así, que le dijo a Súper-colores que debía esperar,
primero tendría que averiguar por qué la sombra lo perseguía y le pidió serenidad.
A Super-colores le causó curiosidad un ejército de guardianes que tenía el mundo de colores, la
primera fila la conformaban unos pequeños carros con luces que exploraban el terreno día y noche,
incansablemente, después aparecían unos perros muy blancos con manchas negras que ladraban

78
ante cualquier novedad y por último llegaban arcoíris con plumas, dispuestos a volar para
identificar a cualquier ser extraño que llegara al mundo de colores.
Después, Súper-colores ingresaba al maravilloso bosque allí se abalanzaban, lo lamían fabulosos
animales de formas y colores diferentes, eran sus amigos preferidos: un gato de color anaranjado
que se restregaba contra su cuerpo, pintando su espíritu de los colores del sosiego, su ronroneo era
la forma de asegurarle que allí se encontraba seguro, un lobo amarillo fosforescente que era el
encargado con su aullido de avisar a todos los habitantes del bosque que Súper-colores había
llegado, todos los habitantes del bosque armaban la mayor algarabía y la alegría contagiosa
irradiaba el lugar cuando aparecía Super-colores. Por la llegada de su héroe y amigo, las flores
brincaban, saltaban lazo, se perseguían, se escondían detrás de árboles viejos que las alzaban para
que no fueran encontradas y pudieran acuclillarse con facilidad. Luego, bailaban alegres al ritmo
de un dinosaurio verde que le encantaba la música y la danza, impregnando de fiesta el ambiente
del bosque, luego, se reunían en un círculo, al calor de la luna, comían masmelos, contaban chistes,
adivinanzas y decían retahílas alrededor del fuego, la llama de luz central que evocaba a nuestros
aborígenes. Un tigrillo blanco, tenía una maquinita que producía dulces, generaba en el día cientos
de plantas que permitían preservar la vida del bosque y de noche a la velocidad de la luz producía
miles de caramelos en modo menta que encantaban a todos.
Pero, como tanta felicidad solo existe en el alma de los niños, los problemas no faltaban y al fin
llegaban. En el fabuloso rio rosado y en el lago de colores, comenzaban a aparecer seres del mundo
de las sombras, querían organizar un concierto de música tenebrosa para dar a conocer su llegada,
sus voces eran lamentos y gemidos que asustaban a los habitantes del mundo de colores. Era la
pelea que enfrentaba el propio Súper-colores desde muy pequeño: entre la alegría y la tristeza, a
él le parecía que eran agentes externos, pues, en ese momento no comprendía al mundo de las
sombras, por lo tanto estaba bajo su control, los lamentos lo invadían y triste despertaba a la
realidad, pensaba que estaba solo, que no tenía amigos y que sus padres eran distantes y no se
preocupaban por él, por eso por lo general estaba triste y alejado de las personas y de sus
compañeros de clase, así, creció, pensando que su vida solo tenía sentido en el mundo de los
colores, que le causaban alegría.
Una noche como otra cualquiera, el mundo de las sombras comenzó a invadir el mundo de los
colores, las sombras se aliaron con enormes dinosaurios negros, después, de tomarse el rio rosado
y el lago de colores arrebatándoles su belleza colorida, comenzaron a subir por las laderas del
bosque, una sombra risueña, era la más perversa se mofaba de los personajes del mundo de colores
con ironía, a los carros guardianes los detuvo robándoles su luz, lo mismo hizo con sus arcoíris de
alas, igual, con los perros manchados, a todos los durmió abrazándolos con el color de la noche.
Así, fue apoderándose de cada planta y animal del bosque de colores, despavoridos los seres de
luz intentaban huir, pero, finalmente caían rendidos al mundo de la oscuridad. El bosque quedó
dividido la mitad perdió su luz y vivía en la penumbra, la otra mitad conservaba su luminosidad
radiante. Después, llega la sombra sonriente con una jaula del miedo, Súper-colores la ha visto, de
color gris y negro allí la sombra gigante encierra a los personajes con colores que persigue, ella
los caza para comérselos, pero antes de hacerlo mete a los seres de colores que logra atrapar en
esta jaula. Los demás animales y habitantes intentan rescatarlos, necesitan con urgencia hallar la

79
llave del arco iris voladores, requieren con urgencia encontrar la llave salvadora, La llave tiene
forma de prisma que proyecta hacia el sol y produce un arco iris muy luminoso.
El único que logró huir antes de ser metido en la jaula es el mago azul, el sabio de la comunidad
de los colores, con premura logró rescatar a ciertos habitantes del bosque: un perro, una mariposa
y un conejo rosado que tenían el poder del hielo y congelar a quien deseen. Los animales colorados
distraen porque son vistosos, pero los del hielo tienen el poder especial de concentrar la energía de
los seres que miran. Con su magia poderosa el mago azul y con ayuda de los animales de hielo,
liberó de la oscuridad a otros animales y les dotó de poderes: a unos les dio el poder de congelar,
a otros el de producir fuego, a los seres colorados el de distraer y a los fosforescentes de hacer
imaginar situaciones desconcertantes, pensaba que con este grupo podía vencer al mundo de la
oscuridad, pero necesitaba un líder, pensó en Súper-colores.
Cuando Bambi, el mago azul, llegó a donde Súper-colores vio agotado, triste, desconsolado,
solitario, era ya un joven que solo sabía llorar y quejarse. Pensó que si le contaba lo que estaba
ocurriendo en el mundo de los colores se animaría y tal vez, los ayudaría, efectivamente, Súper-
colores pensó, que su vida no estaba del todo perdida, y así decidió colaborar con salvar al mundo
de los colores, se ilusionó con recobrar la vida y el brillo de su niñez, efectivamente, se creyó el
elegido, el salvador y se propuso ayudar al mundo de los colores, encontraría la llave en forma de
prisma.

7.2 Talleres teatrales

12

Fotografía 12
Ejercicio de calentamiento previo al taller expresivo.
Ph: María Vargas.

80
 13

Fotografía 13:
Primera presentación de una escena teatral con las emociones.
Ph: Héctor Montoya.

14

Fotografía 14:
Ensayo de dramatización de la película Super-colores.
Ph: Hector Montoya.

15

Fotografía 15:
Ensayo de dramatización de la
película Super-colores.
Ph: Héctor Montoya.

81
7.3 Narrativas acerca del miedo

17
Fotografía 17:
Taller: Exploración del miedo.
Ph: Héctor Montoya.

Ph: Hector MontoyaPh

18

Fotografía 18:
Taller: Exploración del
miedo.
Ph: Héctor Montoya.

Ph: Hector MontoyaPh

19

Fotografía 19:
Taller: Exploración del
miedo.
Ph: Héctor Montoya.

Ph: Hector MontoyaPh

82
7.4 Momentos Importantes.

20
Fotografía 20:
Momento de reflexión
sobre un conflicto.
Ph: María Vargas.

Ph: Hector MontoyaPh

21
Fotografía 21:
Taller: encuentro con
el otro a partir de la
mirada.
Ph: María Vargas.

Ph: Hector MontoyaPh

22

Fotografía 22:
Cierre, presentación de
película Super-colores.
Ph: María Vargas.

Ph: Hector MontoyaPh

83