República bolivariana de Venezuela

Ministerio del poder popular para la educación

Universidad nacional experimental de la de la Gran Caracas

Un individuo efectivo liberado en la pedagogia

Prof: .Estudiante:
Jonaira Vera Josmelit Solorzano
C.I: 31.848.273
Caracas 30 de enero 2024
 Índice

**Introducción…..................................... Pág. 3.

**Análisis………………………………… Pág. 4 – 23.

**Conclusión………………………………. Pág 24

**Bibliografía……………………………….Pág 25
 Introducción

El objetivo de este trabajo es para mantener un conocimiento sobre el

pedagogo “Paulo Freire” el cual hizo muchas ejemplares pero se destaca por
“pedagogia de el oprimido” “pedagogia de la Anatomía” “pedagogía de la
esperanza” “Hacia una pedagogía de la preguntas” la importancia de el
conocimiento plasmado en las ejemplares lo veremos en el desarrollo de el
trabajo.

Paulo Freire fue un pedagogo de la liberación de Brasil. El trabajo de su vida es

un intento de contribuir a la liberación de los oprimidos a través de la educación
popular. En las décadas de 1960 y 1970, luchó como profesor de justicia y
solidaridad y, por lo tanto, contra la opresión.
Su pedagogía posee una visión crítica y transformadora de la sociedad, la
visualiza como un proceso que puede cambiar y, por lo tanto, mejorar en todos
los aspectos.
Escobar Guerrero, Miguel, “Las cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco
pedagogías: del oprimido, de la esperanza, de la autonomía, de la indignación
y de la tolerancia” en Juan Carlos Yáñez Velazco (Coordinador) Paulo Freire:
praxis de la utopía y la esperanza.

Para comprender el trasfondo tan grande por los cuál Paulo Freire escribió
en sus libro y porque desea que la educación este de tal manera debemos
analizar primero su vida, porque debido a sus experiencias es que genera sus
diferente opinión de como pueden llevar mejor la educación. Por una parte
muestra sus inicios catolicos y como muestra la liberación en base al
catolicismo, que hacen las seguir la trilogía de la liberación.

El momento en que Paulo Freire muestra sus pensamientos traumas y

dificultades por las que atraviesa la gran mayoría de los hombre fue en
campesinos de el norte Brasil (Nordeste) , pero no insta a no estar en un
estado de negación o conformista por eso nos motiva a buscar nuestro futuro
ya que nosotros somos los encargados de ello.

Pedagogía de el Oprimido (análisis)

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a

través de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta
experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje. No se trata de una
pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su
realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los
textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en
que vive, pero no para adaptarse a él, sino para reformarlo y hacerlo conforme
a su demanda histórica lo ha expuesto.

El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las

palabras ya existentes, sino se crean y éstas le permiten hacer conciencia de la
realidad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una
conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situación, sin embargo no se
esfuerzan por modificarla, se ubican en una actitud conformista al considerarla
como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen
su realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el
polo contrario a el que luchaban.
El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su
conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo
ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la
misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción
del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es
necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia
se manifiesta en la liberación de la opresión que se encuentra en el interior de
la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el
individuo a través del aprendizaje sistemático además aprenda a luchar por la
superación y la crítica constructiva.

La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva:

la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive,
como ente oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la
segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y emanciparse frente a
los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la
simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la
necesidad histórica de combatir contra ese status que priva en él. La empresa
del oprimido se concretiza a través del aprendizaje que la escuela realmente
debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los
opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los

generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los
momentos que anteriormente se describieron lo inciten a modificar su status,
sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se canoniza como
violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un
revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece
con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del
oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la situación
opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo
normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia horizontal
equivocada entre los oprimidos como un intento de emancipación.
Por otra parte, lo opresores acusan a sus antagónicos de ser unos viciosos,
desobligados, irresponsables y culpables de su propia situación, por el
contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal
situación cuya causa principal es la explotación de que son objeto. La situación
se agudiza más cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin
cuestionarlo, mejor aún, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una
dependencia emocional que parece irrevocable, por ello, es necesario que los
individuos se reconozcan a sí mismos para que emprendan la lucha hacia su
liberación inexorable.
Concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador –
educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo -, los hombre se
educan entre sí con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su

permanente movimiento tras la búsqueda de SER MÁS.

Una característica actual de la educación es la narración y memorización

excesiva que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello,
por ejemplo: 1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se
desconoce cómo influyó en nuestras vidas y las relaciones que establecemos
en la cotidianeidad, por el contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta
situación, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los
cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los
conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción
bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para
que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con
mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán,
por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la ingenuidad, lo cual crea
las condiciones para que los opresores emerjan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y

social, pareciera como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la
situación que ha prevalecido reproducido con la educación que se imparte en
las escuelas, sin embargo la pedagogía que propone Freire es antagónica a lo
anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser,
estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la
liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser alienante y
mecanicista.
La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognoscente en el
que se comprenda y analice el contenido, superando la dicotomía existente
entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidireccional para que
la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los
dos tienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrario si se
pierde el sentido axiológico recíproco, sólo se convierte en un acto memorístico
unilateral. El papel del educador estriba el problematización del mundo
circundante del oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el
aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la “doxa”
hasta alcanzar el nivel de “logos” a fin de alcanzar un carácter auténticamente
reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la
autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las
acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio
hombre sin mediatizar su aprendizaje a través de experiencias artificiales.
Opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a través
de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el
diálogo unilateral invariablemente, convirtiéndose este acto en una acción
necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos
ideológicos para conseguir su conquista, como lo es "pan y circo" de tal manera
que su conquista alcance la plenitud.

Por otra parte, lo opresores busca evitar la unión dialógica con el mismo
objetivo anteriormente expuesto, en sus discursos implícitos advierten la
peligroso que podría ser para mantener la “paz social” cuando a los oprimidos
se les habla de los conceptos de unión, organización, entre otros. Entre sus
actividades principales está el debilitarlo a través de la alienación con la idea
que se dividan entre ellos y así mantener las cosas estables. Ante sus
antagónicos aparecen como los únicos que pueden crear la armonía necesaria
para vivir, sin embargo ésta es para dividir; si algún individuo decide emprender
una lucha liberadora, es estigmatizado, incluyéndolo en la “lista negra”,
evitando de esta manera la realización, antecedente inexorable para la
liberación.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la

ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos;
en ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para
los oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que
entre las masas populares encuentra terreno fértil para lograr la manipulación
oculta en los discursos; sin embargo la organización como antídoto es algo
aberrante.

Algunos líderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus
ideas, sin embargo la mayoría de las veces su lucha se centra en lograr el
poder; cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas
quienes lo apoyaron; otros individuos denominados líderes, únicamente
“coquetean” con ambas partes, su praxis es ambigua y nefasta la las clases
populares, puesto que sólo es un mediador entre la oligarquía y ellos, sin que
logre realmente la liberación ansiada por los oprimidos.

Otra característica de la antidialogicidad es la invasión cultural de que son

objeto los oprimidos; éstos son sólo eso, objetos, mientras que los opresores
son autores y actores del proceso; es una táctica subliminal que se emplea
para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los individuos, puesto
a mayor grado de mimetización la tranquilidad de los opresores aumenta
proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una pérdida
de valores, un transformación en su forma de hablar y se adhieren al opresor
inexorablemente.

Cuando hay la invasión cultural, las relaciones padre – hijo se modifican para
beneficio de los opresores quienes suponen que deben educar ala pueblo, por
el contrario éste debe educarse en comunión; lo que parece más cruel aún es
que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y lucha porque su iguales lo
hagan simultáneamente se les clasifica negativamente; para lo opresores
parece imposibles escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran
capaces de pensar. Esta característica implica una visión focal de la realidad.
Contraponiéndose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboración
como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia
de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre él y las masas
quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la
liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él ofreciéndose confianza mutua
de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situación requiere
de todos los participantes la humildad y el diálogo constante.

Además de colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común

que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que
enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer
en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente,
una actividad humana, no una cosificación exacerbada.

Además de la unión, la acción dialógica requiere de la organización para evitar

el dirigismo ideológico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la acción
revolucionaria, misma que implica coherencia entre la acción y la práctica,
osadía, radicalizar, pero no sectarizar y valentía de amar, todas estas acciones
deben ser claras sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta acción
se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas
que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se
trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión
en aque se encuentran.

La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da

simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar
las acciones antagónicas emprendidas por los opresores, es decir va más allá
de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un
acto creador que los reivindica con otra visión de mundo distinta a la que se les
impone sin cuestionarla.
 Pedagogía de la Anatomía ( análisis)
Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa
es el titulo de uno de los libros que considero más prominente para encaminar
a los docentes a un encuentro consigo mismo y con su práctica para formar
individuos libres y autónomos. El mismo es una producción del educador
brasileño Paulo Freire, publicado en el año 2004, editado por Paz y Tierra en la
ciudad de Sao Paulo.

En la primera parte de Pedagogía de lt importancia del papel del educador, su

tarea es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar
correctamente. Condena la soberbia y la arrogancia, incita a lectura, a la
verdadera lectura crítica. La mayor parte de estos saberes se resumen a
continuación.

Investigación dice que no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin

enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La
indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la
práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación
permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

En relación a la capacidad crítica del docente, el autor expresa que en la

diferencia y en la “distancia “entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber
hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos
metódicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superación..
No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone
pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que
acrecentamos con algo que hacemos.

Una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es

exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.
Curiosidad con la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes
de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo
altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato
falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al contrario,
es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el
otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma
críticamente curiosa.

Etica y estética plantea que la necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica

no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética
siempre al lado de la estética.

La travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación

ética y estética; en oposición al adiestramiento técnico, si se respeta la
naturaleza humana de los alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de estar
ligada estrechamente con su formación moral. Porque educar es formar y
formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revisión de lo
conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a
hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos
por la belleza que implica la finalidad de justicia social.

La práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y

de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a
veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos
pueden presentarnos. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del
educando. Educar es, sustantivamente, formar.

Invita a enseñar con el ejemplo para lo cual dice: El profesor que realmente
enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar
acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica del “haga lo que mando y no lo
que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las
palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen.
Pensar acertadamente es hacer acertadamente.
Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación
dice que es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción
de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así
como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que
preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el
tiempo continúa nuevo.

También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte

del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género,
ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia.
Cuan lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan
niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus
derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las
mujeres.

El autor defiende que la gran tarea del sujeto que piensa acertada-mente no es
transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el
entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea
coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como
ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien
se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene
siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e
intercomunicación y que no se funda en
No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no
se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es
dialógico y no polémico.

La reflexión crítica de la práctica plantea que la práctica docente crítica,

implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico,
dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que
indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea,
“desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le
falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto.
Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es
fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de
educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva
de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales
iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el
pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el
mismo aprendiz en comunión con el profesor formador.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de
los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando
críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima.
El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal
manera concreta que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento
epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe
“aproximarlo” a ella al máximo. La asunción que el sujeto hace de sí en una
cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio;
para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.

Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es

inevitable: la inconclusión, que es propia de la experiencia vital; porque donde
hay vida hay inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de
ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el
mundo, el lenguaje a través del cual le otorgó sentido y significado a las cosas
y le permitió construir conocimiento; entonces, ya fue imposible “existir sin
asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de hacer política. La
conciencia del inacabamiento es lo que funda la educación como permanente,
entonces, la formación como proceso continuo.

Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación,

implica el conocimiento de la propia realidad histórica, en el marco de la
totalidad; ello tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo
y esto significa explicárselo. Esta explicación es posible a partir de las
relaciones significativas que puedan establecerse entre la comprensión del
contexto inmediato y de cómo se comprende, con el contexto de la globalidad.
Es importante reconocer los límites de los saberes que ingenuamente se
construyen a partir de la ideología dominante y que resultan insuficientes para
explicar los hechos y avanzar hacia un conocimiento más objetivado, más
científico y que responda a los auténticos intereses de los grupos, por ello más
explicativo.

Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención,

implica problematizar el presente y asumir el futuro como problema; reconocer
que el mundo no “es” sino “está siendo” y por eso “puede ser” diferente, lo cual
requiere de los sujetos no sólo su comprobación sino el compromiso de la
intervención (de la práctica) para cambiarlo. Esto no es mera adaptación, en
todo caso es adaptación como camino para una inserción que involucra,
elección, decisión e intervención comprometida y responsable. En la formación,
estudiar sólo para comprender, es insuficiente.
 Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se
justifica la lucha por ella; cuando más se reconozca críticamente los límites de
la libertad, habrá también mayor autoridad ética. Enseñar implica hacer posible
que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad.

Co.
Herencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en
el marco de la rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el
modo en cómo se enseña es condición necesaria; quien enseña buscando la
seguridad en la argumentación, no puede caer en la contradicción en la
práctica de los mismos principios que dice defender teóricamente; porque el
alumno no sólo aprende el qué, sino también el modo en cómo lo aprende,
incluida la actuación del profesor.

Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades.

Enseñar implica la problematización, el cuestionamiento permanente y el
compromiso de la intervención lo cual supone un desafío permanente a lo
establecido, un riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la
generación de nuevos conocimientos y de alternativas involucrando decisiones
éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de
las decisiones.

Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica
al mismo tiempo, rechazo hacia la reproducción de un orden social vigente y
hacia cualquier forma de discriminación, pero simultáneamente la posibilidad
de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias
superadoras de lo que se rechaza.

Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como

portadores de la verdad como hay que enseñar; enseñar supone escuchar,
porque es escuchando como aprendemos a hablar con los otros. El diálogo
supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos
de un discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su
discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla del otro con quien se
puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario la
afectividad como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los otros
permite la comunicación pero también la afectividad. El afecto es componente
fundante de la intersubjetividad formadora.

Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los

límites de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es
reconocer los límites y equívocos, pero también su posibilidad de superación.
La tolerancia, implica reconocer diferencias y oposiciones, a la vez que
rechazar toda forma de discriminación humana y ofrecer toda la cognoscibilidad
para que los alumnos puedan construir las suyas orientados hacia una
superación.

Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad de

creación de nuevos conocimientos transformadores y la esperanza de construir
con ellos, la vez que rechazar toda forma de discriminación humana y ofrecer
toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas
orientados hacia una superación.

Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad de

creación de nuevos conocimientos transformadores y la esperanza de construir
con ellos alternativas para resistir obstáculos que se oponen a su búsqueda, a
su praxis y a la libertad de los alumnos.

La propia autonomía y la contribución a la construcción de la autonomía de los

alumnos. Enseñar es ayudar a construir nuevo conocimiento que los alumnos
pueden resignificar significando gradualmente una mayor autonomía; en este
proceso de posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor
autonomía del profesor como profesional.

Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesionales.

Enseñar no se restringe a la relación con los alumnos; implica también la
participación con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su
dignidad; lucha política que no es ajena a la propia profesionalidad dado que
los docentes necesariamente “deben verse como profesionistas idóneos, pues
es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la
mayor fuerza de los educadores

El autor destaca que el profesor que menosprecia la curiosidad del educando,

su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente, su sintaxis y su
prosodia: el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo
manda ‘’ponerse en su lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima, así
como el profesor que elude e! cumplimiento de su deber de poner límites a la
libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar
respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando,
transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. Es en
este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad
del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto
como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su
inconclusión asumida donde se arraiga la eticidad.
Es también en este sentido como la capacidad de diálogo verdadera, en la cual
los sujetos dialógicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su
respeto, es la forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que,
inacabados, asumiéndose como tales, se tornan radicalmente éticos. Es
preciso dejar claro que la trasgresión de la eticidad nunca puede ser vista o
entendida como virtud, sino como ruptura con la decencia

Pedagogía de la esperanza ( análisis)

La pedagogía de la esperanza es uno de los textos más celebres del pedagogo
y filósofo brasileño Paulo Freire, conocido por ser el teórico impulsador de la
educación popular. En el libro Freire vuelve a retomar sus tesis, ideas y
propuestas expuestas en el libro La pedagogía del oprimido, publicado en el
año 1970, generando reflexiones a la luz de una experiencia mucho más rica y
dinámica 22 años después. Para el autor esto no implica que las premisas
básicas de la pedagogía del oprimido dejaran de tener validez en la década de
los 90, por el contrario, estas deberían actualizarse y profundizarse, siendo
cada vez más obvia la necesidad de una educación al servicio de la liberación
del sujeto en el cual enfoca toda su teoría pedagógica, que él llama oprimido.

La agitada situación política y social que vive Latinoamerica en los años 60 es

la fuente principal de la que bebe Paulo Freire para situar su apuesta
pedagógica, innovadora y radical, en el mismo seno de lo que él considera uno
de los motores de la historia, que es la lucha de clases, que continuamente
viene sacudiendo países del Río Bravo hacia el sur, no solo por la fuerza
creciente de los movimientos sociales sino también por la reacción que dispuso
dictaduras militares y civiles a lo largo y ancho de la región. Dos décadas
después, Freire reflexiona acerca de su teoría, la profundiza y la ubica
históricamente en un nuevo escenario (donde reina el posmodernismo y el
neoliberalismo en los círculos educativos), en el que parece caerse los sueños
de la utopía con la caída de la cortina de hierro en Europa del Este, así también
con el fin de diferentes experiencias alternativas de cambio en América Latina.
Quizás es esta la razón por la cual Freire nos insiste tanto en la esperanza
cómo una de las palabras transversales de todo el texto.
¿Qué ha cambiado?, ¿Qué sigue igual?, ¿En qué es preciso insistir
nuevamente?, ¿Qué es necesario cambiar?. Estas preguntas parecen ser una
preocupación constante para Freire, quien le intriga bastante la vigencia de la
educación popular en una nueva época. Pero no se queda en un análisis en
tercera persona de lo que ha pasado, cómo un mero espectador, prefiere
utilizar una metodología bastante amena para exponer la pedagogía de la
esperanza: hace un recorrido por su propia vida, por varios de los lugares
donde residió y practicó su pedagogía, su misma crianza y un análisis social y
político del mundo en que vive.

Freire comienza contándonos la importancia de la utopía y la esperanza en un

mundo que perpetua, por medio de el sistema educativo bancario, entre otras
cosas, los valores insolidarios dentro de las comunidades, a pesar de que
pareciera reinar la desesperanza (tema que volverá a retomar más adelante).
Empero, para el autor la esperanza no se basta a si misma como tal, es
importante connotarla con una relación, si se quiere, pragmática, tesis que nos
hace recordar su famoso postulado desarrollado en otros textos: práctica
vivencial-teoría critica-práctica transformadora, conocida mejor como práctica-
teoría-práctica o PTP. Así pues, la esperanza solo tiene sentido cuando se le
acompaña de un elemento transformador (“Mi esperanza es necesaria pero no
suficiente”), por el contrario, la sola fe es considerada ingenua, y más que eso,
uno de los motivos fundamentales de porque se cae fácilmente en la
desesperanza.
Luego Freire nos hace una alusión a su experiencia pedagógica en el año
1947, que de manera anecdótica cuenta cómo inició la escritura de la
pedagogía del oprimido, que ve la luz gracias al empujo que tiene él, fruto de
una conversación con un joven quién le hace reflexionar frente a la educación
hegemónica. Los pensamientos que le suscitan van desde el problema de la
participación democrática en el ámbito educativo y laboral, que por ejemplo, se
ubica en la necesidad de abrir espacios de decisión de los padres y madres en
la política educacional de sus hijas, hasta el campo filosófico mismo en que se
ve el educando. Es en este punto donde Freire profundiza en lo propiamente
sociológico de la pedagogía, enumerando diferentes variables involucradas en
las dinámicas de la familia, la escuela y la sociedad: los castigos, premios, las
reacciones o los roles, interconectádolos con las mismas dinámicas que tienen
que vivir los trabajadores de la región (pescadores, en el caso particular). Esta
experiencia lleva a Freire a plantear un debate en torno a la definición de la
libertad dentro de la cultura occidental, que encajaba más dentro de la relación
bancaria del premio y el castigo, que en principio era producida en la familia (el
autor nos menciona las formas triviales de castigo, tanto físico como
psicológico en la zona donde realizaba su investigación) y luego reproducida en
la escuela, en palabras de Freire: “Era como si la familia y la escuela,
completamente sometidas al contexto mayor de la sociedad global, no pudieran
hacer otra cosa que reproducir la ideología autoritaria”.
El hecho de que Freire ya nos empiece a hablar de la ideología autoritaria pone
de manifiesto hacia que lado va su texto, que al igual que en La Pedagogía del
oprimido girará en torno a una lucha, casi polarizada, entre una educación
bancaria o autoritaria contra una apuesta emancipadora, expresada en su
propuesta de la educación liberadora o popular. A partir de eso, Freire
reflexiona sobre su misma disposición a compartir el resultado de sus análisis,
que auto-críticamente reconoce como un culto a la sapiencia individual del
maestro, sin que fuese per sé voluntaria. Así, nos adentramos a un debate, si
se quiere ético, entre los medios y los objetivos, que el autor resuelve con una
propuesta metodológica que pretenda superar los errores estructurales de la
educación bancaria1.

Este ir y devenir entre Freire y las habitantes de las zonas precarias de Recife
le llevan a pulir su propuesta, que hasta el momento tenia un fuerte
componente teórico, pero que él mismo aseguraba aún tenia bastantes
obstáculos para poder ser alternativa pedagógica. Este giro que buscaba fue
propiciado por varias anécdotas, una de ellas fue una conversación sobre
geografía y clases sociales con un obrero, que al final dio como resultado una
de las primeras tesis concluyentes para comprender no solo el libro sino la
apuesta general de la educación popular para Freire: no es hablarle al pueblo,
sino hablar con el pueblo.

El siguiente giro del texto aparece cuando Freire intenta explorar la relación
entre la división macro política y la pedagogía, y para ello usa el ejemplo del
gobierno de la Unidad Popular en Chile. Para él, el problema de la izquierda
tradicional chilena frente a la educación era su falta de voluntad real para crear
una pedagogía que pretendiera transformar desde las aulas y los barrios y no
solo desde las políticas de arriba. Se detiene en el caso particular del
Movimiento de Izquierda Revolucionaria, que a su juicio, se preocupó por hacer
de la educación popular una realidad a pesar de que anota con bastante
é¡”asis’que el MIR estuvo siempre más a la izquierda que los partidos de
“tradición” (socialista y comunista), incluso, del mismo gobierno de Allende
posteriormente. Esta experiencia fue detenida por el golpe de Estado del 11 de
septiembre de 1973 encabezado por el militar Pinochet y apoyado por la
derecha chilena y la embajada norteamericana. Para Freire, el tema le parece
bastante ilustrativo y anota una diferenciación entre el poder y el gobierno: si
bien el gobierno era de la izquierda (es decir, la gestión y administración, entre
otras cosas), el poder -no solo militar, sino también político y mediático- seguía
siendo de la derecha, presentándose un choque, una contradicción, que solo
de manera violenta se podía solucionar. El problema, para Freire, fue que la
izquierda en general no supo ser poder y se limitó a ser gobierno.
Después de la exposición de estas grandes tesis, Freire empieza a explorar
diferentes ámbitos que son transversales o tangenciales a la educación
liberadora, de nuevo recurriendo a sus propias vivencias en Brasil y otros
países, observando y analizando el papel de los académicos, intelectuales y la
lectura de sus propuestas realizadas en otras latitudes. Así, el autor va
haciéndonos descubrir al ritmo de conversaciones, talleres y conferencias, la
importancia de una lectura critica pero seria, intentando de una u otra forma
defenderse de varias acusaciones que se le hacen a sus posiciones frente a la
política nacional, que para varios de sus críticos era “anacrónica” o “ególatra”2.

Posteriormente, Freire se adentra en otro tema espinoso entre varios críticos

suyos, ahora dentro de los círculos “marxistas” -de forma paradójica después
de su apreciación-, quienes aseguraban que el teórico de la educación para la
libertad no señalaba explícitamente a la lucha de clases como motor de la
historia, postulado que era una de las columnas vertebrales para la gran
mayoría de la izquierda de entonces. De manera contundente, Freire afirma
que reducir toda la realidad a la lucha de clases es volver la realidad social
monocromática, y que su defensa sectaria era peligrosa para el desarrollo
práctico de la educación popular, sin que cayera tampoco en el rechazo
predeterminado a la misma. Dice Freire: “La lucha de clases no es el motor de
la historia, pero ciertamente es uno de ellos”.
Avanzamos posteriormente hacia un estudio de la libertad, entendida dentro del
marco de la lucha contra la opresión. Aquí resalta Freire el papel emancipador
de los oprimidos, quienes una vez hechos libres hacen libres también a los
opresores, que necesariamente están dominados por una cultura bancaria.
Para el autor, la libertad está estrechamente relacionada con el concepto (y el
valor) de la humanidad, por tal razón, la educación en la libertad es también
una educación humanista, como de manera similar la educación bancaria es
una educación deshumanizante. Esta relación dialéctica, que tiene que ver
también con los roles del oprimido y el opresor, explica la necesidad de
humanizarse de forma global y no solo parcial.

Teniendo presente ello, Freire ahora se sumerge en los roles que se dan en la
educación, explicando el papel de la educadora en el descubrimiento colectivo
del conocimiento, dejando claro -al igual que en su extensa literatura- el
objetivo de dinamización frente al autoritarismo, autoritarismo expresado por
ejemplo, en la explicación subjetiva del mundo. Empero, el autor tampoco nos
quiere llevar a un neutralismo ficticio que pretende quitarle una posición al
educador: este debe estar, para Paulo, a favor de “democratización”, tanto en
una perspectiva micro (la elección de los programas de estudio, por ejemplo)
como en niveles superiores (la sociedad en general), sin que uno sea resultado
mecánico de otro.
Para llegar a esa democratización el diálogo debe presentarse como una
herramienta fundamental, que no niega diferencias, sino que para Freire,
permite ejercer una práctica de democracia entre educadoras y educandas,
conservando la identidad ambas partes. Este diálogo debe llevar a que el
educador popular progresista (como Freire le llama) sea un motor que permita
descubrir las potencialidades de los oprimidos, es decir, a redescubrir la
esperanza, aun cuando la sociedad parezca estar llena de desesperanza.

1Freire nos advierte que este tema ya ha sido tratado en otros libros. El
desarrollo inicial se da en La educación como practica de la libertad, y dice él
mismo, se hace explicito en La pedagogía del oprimido.

2Esto se daba porque muchos de sus críticos aseguraban que las

simpatizantes de la ideas de Freire eran “freireanas”, generando un culto
político alrededor de su figura. Paulo se defiende anotando un paralelo (pero
guardando distancias) con Karl Marx, conocido sociólogo, politólogo y filósofo
del siglo XIX, al que sus detractores acusaban de haber generado una “secta”
en torno a si mismo, nombrada como “marxismo”, cuando él mismo no se
consideraba como tal y renegaba de ello.
Hacia la pedagogía (Análisis)
El tema de la pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje, ha sido
quizás, uno de los temas que menos debate ha suscitado en la institución
educativa, y sobre el que menos se investiga y publica en nuestro medio, a
pesar de ser un tema tan importante y necesario en la dinámica de los
procesos formales de adquisición de conocimientos. Entre tantos otros, éste
parece ser uno de los problemas que más afecta la calidad de la educación. El
problema es tal, que los docentes y alumnos nos vemos a menudo enfrentados
a un sistema educativo anquilosado, que no cuestiona el objeto del
conocimiento y mucho menos los procesos de aprendizaje autónomo.

Lo cierto es que el sistema educativo que nos rige, a pesar de que ha sufrido
unos ligeros cambios en la última década, todavía persisten en él algunas
tendencias pedagógicas reaccionarias y restrictivas que acentúan la sumisión y
la cultura del silencio en los educandos. Por lo que es inaplazable rebatir en la
institución escolar los rezagos de la educación bancaria o tradicionalista para
oponerle una educación en la cual el alumno fundamente su aprendizaje
mediante el uso reflexivo de la pregunta, y sea un constructor, un gestor de sus
propios conocimientos, y ojalá, mediado por las interacciones de sus propios
compañeros de grupo y amigos, que soportan las mismas necesidades de
conocer y de saber, y que de alguna manera son afectados por problemas de la
vida diaria que exigen soluciones.

Así pues, con las limitaciones que pueda tener este artículo sólo se pretende
hacer una pequeña contribución acerca de un tema tan extenso y de tanta
trascendencia para la tarea educativa como es el referido al aprendizaje
teniendo a la pregunta como recurso pedagógico. De otra parte, se vislumbra
que lo más importante y necesario en todo ello, sería que en la práctica
cotidiana maestros y educandos aprendiéramos a valorar el uso de la pregunta
en nuestras relaciones interpersonales, y que llegáramos a considerarla como
fuente de conocimiento tanto en la vida corriente como en el aula escolar. Ésta
es, sin duda, una de las funciones más importante que debe y tiene que
abordar la pedagogía liberadora y humanista del siglo XXI.

Dialéctica: el arte de hacer pregunta

El filósofo Hans-Georg Gadamer, en su libro Verdad y método, nos ilustra ex

profeso lo pertinente a la pregunta. Para el profesor Gadamer, preguntar quiere
decir abrir; abrir la posibilidad al conocimiento. El sentido de preguntar consiste
precisamente en dejar al descubierto la posibilidad de discutir sobre el sentido
de lo que se pregunta. Una pregunta sin horizonte o sin sentido –escribe el
autor–, es una pregunta en vacío que no lleva a ninguna parte. De acuerdo con
Gadamer, el preguntar es también el arte de pensar. Podemos decir,
interpretando el sentido de sus palabras, que preguntar y pensar son dos
procesos intelectuales inseparables; primero, porque quien pregunta formaliza
la búsqueda reflexiva del conocimiento; y segundo, porque si el hombre piensa
y tiene conciencia de ello, puede así mismo plantearse preguntas y posibles
respuestas; a partir de este necesario enlace se producen nuevos
conocimientos.

Desde los tiempos de Grecia clásica, el arte de preguntar se ha llamado

dialéctica, porque es el arte de llevar una auténtica conversación. Para llevar
una conversación es necesario en primer lugar que los interlocutores no
argumenten al mismo tiempo. La primera condición del arte de conversar es
asegurarse de que el interlocutor sigue el paso de uno. Llevar una
conversación quiere decir ponerse bajo la dirección del tema sobre el que se
orientan los interlocutores. Requiere no aplastar al otro con argumentos sino
balancear realmente el peso objetivo de la opinión antagónica. La conversación
como comunicación interpersonal tiene necesariamente una estructura de
intercambio de pregunta y respuesta. Por ello, en toda conversación, sin que
esto sea mirado como un ritual académico, el arte de preguntar está siempre
presente como recurso pedagógico, como una posibilidad dinámica de apertura
al conocimiento.

En nuestra práctica pedagógica hemos observado que los diferentes espacios

socializados y de convivencia que nos brinda la escuela pueden ser el mejor
escenario para recuperar y perfeccionar el arte de la conversación entre
alumnos y maestros. También hemos visto que el arte de conversar es
considerado como un don natural y como cualidad adquirida por el ser humano,
que implica sobre todo corroborar y negociar ideas y puntos de vistas
diferentes; coincidir y llegar a acuerdos de beneficio mutuo mediante el
discernimiento de las ideas. Asimismo, advertimos que quien sabe conversar
sabe dialogar y posee también el poder de la persuasión. Además debemos
tener presente que para llevar a cabo una agradable conversación en la
escuela (o fuera de ella) siempre se encuentra el momento oportuno y el lugar
adecuado, y lo más importante, el motivo de un buen tema. La conversación es
una necesidad vital que restituye y alegra el espíritu de todo ser humano.

Fundamento pedagógico de la pregunta

Desde la perspectiva del estudio pedagógico, se dice que la pregunta tiene una
importancia enorme en el aula, y es susceptible de ser aprendida y/o
enseñada. En sintonía con este requerimiento, los docentes en el aula
podemos orientar a los alumnos por medio de talleres en el necesario pero
difícil arte de preguntar. Es significativo que el alumnado aprenda a formular
sus propias preguntas. El educando puede elaborar preguntas a partir de la
lectura de un texto, de la información de la clase, de la observación de una
lámina o de los resultados de una experiencia, de una excursión a la
naturaleza, de una visita a un centro de interés científico, entre otros. El uso de
la pregunta es sustancial porque propicia la reflexión, el planteamiento de
problemas o hipótesis. Favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la
comunicación entre estudiantes, su atención y la creación de un ambiente
favorable de aprendizaje. En este mismo sentido, el profesor, refiriéndose a un
capítulo o a una unidad del libro, puede enseñar a l@s alumn@s a proponer un
cuestionario sobre el texto, haciéndose preguntas que exijan no solamente
reflexión sino también deducciones y conjeturas.

La reflexión y la aplicación de la pedagogía de la pregunta concuerdan muy

bien en el modelo educativo de la Escuela Nueva, que implica, desde luego, no
sólo innovar e implementar métodos y estrategias, de los materiales, de los
ambientes y espacios educativos, sino también rescatar el papel crítico-
constructivo de los educadores y de los alumnos. En este tipo de escuelas, el
maestro y los alumnos establecen sinceros y fuertes lazos de amistad. Allí se
reconocen y se valoran mutuamente. En la Escuela Nueva, se fomenta una
educación humanista, personalizada y liberadora, que respeta al hombre como
tal, y los resultados, por supuesto, son más alentadores que en la escuela
tradicional.

En este contexto, Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, plantea

que “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse
preguntas.
 Conclusión

La educación es esencial para la transformación de el mundo (pueblo) porque

ocupan un papel de concientización y liberación que nos acompañaran hasta la
muerte en nuestra conciencia.

Claro está en base lo que analizamos en los libros la educación se puede

utilizar para Oprimir o Liberar, en estos momentos es oprimido pero puede ser
liberado si entramos en lugar de conciencia y deseamos cambiar nuestro
destino tal como nos mostró tal pedagogo en sus ejemplares.

Deja Miles de enseñanza pero resalta el hecho de hacernos concientes de ver

al opresor y poder entrar en liberación no dejarnos Oprimir por nadie ni se
opresor para otra persona. En la lectura se puede notar el hecho de que
nombra mucho Paulo Freire que los opresores no deja ni tienen interés en
escuchar a los oprimidos, esto me queda para mí el no dejarme Oprimir por
nadie y sentir que tengo voto y opinión en la mayoría de los casos.
 Bibliografía
------https://innovatedocente.webnode.es/products/pedagogia-
de-la-autonomia-saberes-necesarios-para-la-practica-
educativa-de-paulo-freire/

-------http://servicio.bc.uc.edu.ve