Cartografía de las

funciones mentales en el
desarrollo psicomotor
Lic. Marcelo Morillo
Autor

UNIVERSIDAD ABIERTA INTERARMERICANA

FALCULTAD DE PSICOLOGÍA Y RELACIONES HUMANAS

 Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas

Entender cómo un ser humano es capaz de científicos cometen al confundir distintos tipos

realizar movimientos complejos como las de funciones.

técnicas deportivas o ejecutar melodías en un

Las funciones de tipo 1 (F1) están descriptas
instrumento musical ha suscitado la discusión
y prescriptas en el genoma. Esto significa que a
y la elaboración de no pocas teorías.
medida que el cerebro humano vaya
Lamentablemente, hay muy pocos autores que
madurando, con una altísima independencia
pueden dar buenas explicaciones (o hacer
de las condiciones ambientales y culturales, las
buenas preguntas), elaborando teorías sobre el
funciones de tipo 1 se van a ir desarrollando.
desarrollo psicomotor que abarquen los
Estas funciones no son específicas de la especie
diferentes dominios. En general, se corre el
humana y son las más antiguas desde el punto
riesgo de volverse muy “biologisista” y dar
de vista filogenético.
explicaciones neurofisiológicas, más que
cognitivas o psicológicas. Las funciones de tipo 2 (F2) tampoco son
específicas de la especie y están descriptas y
Debido a ello, intentaré hacer una
prescriptas por el genoma pero no tanto como
aproximación a la teoría rivierista de la
en F1. Requieren de muy poca interacción con
Cartografía de las funciones mentales, pero
el ambiente y filogenéticamente datan de hace
explicando el desarrollo psicomotor,
50 millones de años. En las F2 es donde tal vez
específicamente de técnicas deportivas
Jean Piaget discutiría más con Rivière. Mientras
complejas y el pensamiento táctico-estratégico.
él propone que las funciones 1 y 2 no parecen

Ángel Rivière amplió y conceptualizó las ser susceptibles a la interacción (Rivière,

funciones mentales vigotskianas, realizando lo 1999/2003), Piaget indicaría que sólo con el

que él llamó “la cartografía de las funciones paso de un estadio a otro se lograría la noción

mentales”. Este mapa cognitivo del desarrollo de objeto permanente, recién hacia el

permite entender los conceptos de la escuela subestadio VI del sensoriomotor (Piaget &

de Moscú de manera más clara y precisa. Inhelder, 1969). Tanto las funciones 1, como las

Además, Rivière intenta con su teoría iluminar 2 son extremadamente eficientes por su

los debates más actuales en psicología del automatismo. Implican un largo proceso de la

desarrollo, como el clásico “innato o adquirido” selección natural y son altamente modulares.

(Rivière, 1999/2003). A su consideración, el

Por su parte, las funciones 3 y 4 son las
problema de ese debate se centra en las
típicamente humanas y sólo se pueden dar en
equivocaciones fundamentales que los
contextos interactivos de crianza (las F4

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además necesitarán de otros contextos aún
más específicos, como la escuela). Ejemplos de
las F3 son además del lenguaje oral, la teoría
de la mente o los juegos de ficción. Están
permitidas y no determinadas por el genoma.
Por ejemplo, si bien hay una biología que nos
permite el uso del lenguaje (como ser zonas
específicas del cerebro, o el aparato fonador),
tiene sus límites. Son funciones que nos
humanizan. Tienen menos de un millón de
años, alrededor de 400.000. Poseen ciertas
particularidades distintivas, por ejemplo, se
encuentran en un proceso de interiorización
constante, pero nunca se interiorizan del todo.
Rivière (1999/2003) explica que ese hecho se
demuestra cuando, por ejemplo, se habla en
voz alta. Ocurren entre los 18 meses y los 5
años de vida. Son procesos que se modularizan
y siempre tienen carácter simbólico.
Las funciones 4 por otro lado, son muy
sensibles a la interacción, pero a diferencia de
las F3, requieren de interacciones
explícitamente dirigidas a la interiorización por
parte del niño a los diferentes componentes de
la cultura. Se requiere de programas especiales
de intervención, que comúnmente se llaman
“procesos de enseñanza-aprendizaje”. Riviére
considera que estas funciones no humanizan,
sino que hacen cultura o aculturan y aclara que
“si hablamos de funciones tipo 4, no queda
otra que ser constructivista” (Rivière,
1999/2003). Datan en su mayoría de menos de
10.000 años de existencia, por lo que no son
filogenéticas, sino más bien históricas. Los
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problemas de interiorización que poseen, son
debido a la cantidad de recursos conscientes
que insumen. No son modulares, pero ciertas
funciones pueden modularizarse (intenten ver
una palabra escrita en su idioma y no “leerla”).
Las funciones F4 deben pasar por el proceso
out to in, ya que no hay previsto en la biología
humana ninguna estructura que multiplique.
Es desde allí que se realiza el proceso de
proceduralización.
Hasta aquí las bondades de la cartografía,
explicada a través de la mirada de Ángel Rivière.
No podría decir si alguna vez se le hubiera
ocurrido explicar el desarrollo psicomotor por
medio de las funciones. El siguiente es un
ejercicio intelectual, basado en muchos años
de enseñanza y estudio de técnicas deportivas
y desarrollo psicomotor. No tiene ninguna base
empírica, más que la observación participativa.
Las funciones de tipo 2, que no son
específicas de la especie humana, permiten la
noción de objeto permanente, de
representación del espacio, de rotación de los
objetos en el espacio, de relaciones causales
eficientes o mecánicas, etc. Este tipo de
funciones son comunes en el reino animal y
permiten la sobrevivencia. La noción de objeto
permanente es indispensable para el predador
que busca a su presa, cuando esta se acaba de
meter en el hueco de un árbol. En el ser
humano, la noción de objeto permanente no se
consolida hasta el VI subestadio piagetiano
(Piaget & Inhelder, 1969), por lo que si bien

Rivière dice que las F2 no dependen de la
interacción con el ambiente, también aclara
que algunas requieren de muy poca
interacción. De hecho, las nociones de espacio
y tiempo, son claramente funciones de tipo 2,
pero requieren de un desarrollo más
prolongado.
Un niño comienza a consolidar la noción de
espacio, hacia los 6 años (siempre hablando en
términos flexibles). Por ello mismo tienen
tantas dificultades al comienzo de la escritura
para mantenerse en el renglón. También,
vemos habitualmente en las clases de
educación física en edad preescolar, a los
profesores trabajando el “adentro y afuera” del
aro, “adelante y atrás”, etc. En este período,
también se empieza a consolidar la noción de
tiempo, no éste entendido en días u horas, sino
desde el desarrollo psicomotor; esto es el
“timing”. Un ejemplo podría ser el poder
pegarle a un balón en el momento exacto que
éste está cerca del pie (no el pegarle al balón
en sí, que sería otro tipo de función, sino el
timing que se necesita para hacerlo). Este tipo
de habilidades, a diferencia de la noción de
objeto permanente, tiene un nivel de
desarrollo, dependiendo de cada individuo.
Algunos van a tener más o menos habilidad
para realizarlo, dependiendo sí, de factores
tanto innatos como ambientales (adquiridos).
Las funciones de tipo 3 tienen más
complejidad. Como ya se mencionó, Rivière
siempre ponía como el ejemplo prototípico de
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estas al habla oral. Para el caso del desarrollo
psicomotor, pondré de ejemplo la marcha
bípeda, comúnmente llamada “caminar”. Esta
habilidad es alcanzada usualmente entre los 10
y 15 meses de edad. El padre desprevenido
puede pensar que la marcha bípeda es una
habilidad innata en el ser humano. Muy por el
contrario, un niño jamás lograría caminar en un
mundo donde las personas no caminen. Amén
de ello, el contexto de crianza es un facilitador
de esta habilidad, donde los cuidadores
procuran una y otra vez que el bebé se levante
y logre dar pequeños pasos ayudado por el
apoyo del adulto. Esta situación es análoga a lo
que sucede con el habla oral. Parecería que a
los adultos “les nace” ayudar a la cría a
levantarse y andar, de igual manera que a los
bebes se les habla sin que estos tengan aún la
capacidad de comprensión ni de respuesta. Esa
facilitación, es la que produce desarrollo, tanto
para el habla oral, como para la marcha bípeda.
El niño perfeccionará su andar a medida que
logre su autonomía y vaya sumando pasos a su
acervo motor.
En psicomotricidad se le llama “habilidades
básicas”, a un conjunto de destrezas motrices
primarias y rudimentarias. Estas son: correr,
saltar, arrojar, trepar, reptar y rolar. En teoría, a
partir de estas seis habilidades, se puede lograr
aprender cualquier técnica deportiva. Al igual
que en el ejemplo de la marcha bípeda –
caminar-, el resto de las habilidades tiene su
génesis en el desarrollo. Cualquier ser humano
inserto en un ambiente facilitador, en un

contexto de crianza, en la cultura, logrará esas
habilidades con mejor o peor suerte, pero
todos las lograran.
El nivel de maestría en cada una, ya no será
considerado una habilidad básica. Corretear
como un nene de 26 meses no es lo mismo que
correr una carrera de 100 metros en un Juego
Olímpico, y no se necesita ser un experto para
reconocerlo. Asimismo, nadie podría negar que
ambos están corriendo. La diferencia radica no
sólo en el nivel de desarrollo, lo fundamental
es que el atleta profesional ya corre con una
técnica en particular. Esa es la diferencia entre
una función de tipo 3 y una de tipo 4. Las
habilidades básicas están circunscriptas a las
funciones de tipo 3. Tienen todas las
características que Rivière les exigía. Una vez
interiorizadas, no consumen muchos recursos
cognitivos y necesitan de un ambiente de
crianza. Las funciones de tipo 3 (al igual que las
4 como se verá más adelante), están en un
proceso de interiorización constante y en el
caso de las habilidades básicas, son modulares
o mejor dicho, se van modularizando con la
práctica.
El Everest del desarrollo motor son las
técnicas deportivas, no importa el tipo de
deporte que se trate. Este tipo de habilidades
son muy complejas y requieren no sólo de un
aprendizaje determinado, sino una
considerable cantidad de horas de práctica. En
mi consideración, este tipo de movimientos
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coordinados complejos, se pueden encasillar
en las funciones de tipo 4.
Por ejemplo, para lanzar un balón de
básquetbol desde casi 7 metros y encestar, se
requiere un proceso de aprendizaje
sistemático y particular, al mismo modo que se
necesita un proceso para aprender a leer o
escribir. Se necesita que un otro con unos
saberes particulares, lleve a cabo un proceso
de enseñanza, en un contexto determinado y
con un nivel de experticia adecuado, lo que
posibilitará, además, una asimetría en la
relación educado-educando.
Estas técnicas requieren en su inicio, de
muchos recursos cognitivos para realizarlas y
de una práctica determinada para conseguir el
nivel de maestría conductual. Por supuesto
que esto variará de individuo a individuo, y el
nivel de ejecución también dependerá de las
características individuales y del mismo
contexto de aprendizaje. A diferencia de las F3,
las F4 son más difíciles de modularizar, aunque
en el plano exclusivamente del aprendizaje
motor, con la práctica y el nivel de ejecución
adecuado, lo pueden lograr.
La fase sensible para su aprendizaje,
también está inserta dentro de lo que Rivière
predicaba para las F4. Su desarrollo está
delimitado idealmente, entre los 5 y los 14/16
años. No obstante, luego de esa edad, es
posible aprender técnicas nuevas, pero debido
a los procesos madurativos del sistema
nervioso, se vuelve más dificultoso (también

dependerá de la base coordinativa que se
tenga, es decir, de las diferencias individuales).
Otra de las características de las F4 es el
carácter simbólico que Rivière les imprimía. En
el caso del aprendizaje motor, las técnicas
deportivas se internalizan sólo cuando el
individuo es capaz de hacerlas explícitas. En
palabras de Karmiloff-Smith, las
representaciones internas se deben reconciliar
con los datos externos, para alcanzar un
equilibrio entre la búsqueda de control interno
y externo. Por ejemplo, un niño que aprende a
recibir un pase, cualquiera sea el deporte, y
luego de recibirlo, regatear y volver a pasar a
un lugar específico, sabiendo donde está la
defensa y los elementos, necesita primero
internalizar las técnicas involucradas. En el
inicio, el niño será incapaz de explicar con sus
propias palabras, qué es lo que hizo, cómo lo
hizo y para qué. A medida que va logrando la
maestría conductual y la función 4 se va
interiorizando (y modularizando en
microdominios), el niño será capaz de
responder a esas preguntas. Eso da la pauta
que además de poder ejecutar las técnicas,
entiende el concepto simbólico de las mismas,
teniendo una imagen mental y pudiendo
representarse las situaciones.
Si bien es cierto que se encuentran niños que
pueden imitar una técnica de un deportista y
luego ejecutarla con mucha habilidad, también
es verdad que muchos niños de preescolar
aprenden a leer estando en contacto con
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hermanos mayores o un ambiente muy
facilitador, y eso no convierte a la lectura en
funciones de tipo 3. Dentro del proceso de
aprendizaje de las técnicas deportivas, la
imitación es un componente fundamental,
pero no el único. Inclusive, se necesita de ese
“otro”, que pueda corregir y plantear
ejercitaciones acordes al nivel de experticia.
Además de las técnicas deportivas, el
concepto táctico y estratégico también son
funciones de tipo 4. Se requieren muchos más
recursos cognitivos y la utilización de
diferentes dominios, que involucran a
funciones de tipo 2 y de tipo 3 (como la
estructuración del espacio y el tiempo). Se
puede sospechar que algunas técnicas
complejas muy particulares pueden ser
fronterizas entre F3 y F4, pero en el caso de los
conceptos tácticos, las funciones son
claramente de tipo 4. La toma de decisión
como unidad funcional de la táctica, puede
producirse en forma casi modular, pero nunca
logrará ese status. Los recursos cognitivos que
se utilizan para, por ejemplo, poder elegir
entre pasar el balón o patear al arco, de
acuerdo a la situación planteada por el rival, si
bien parece ser “automático”, requiere de
mucho conocimiento previo y del uso a pleno
de funciones ejecutivas. Como se espera de las
F4, hay un acceso más o menos consciente a
los procesos de pensamiento, por más que
estos se den tan rápido, que deban medirse en
décimas de segundo. Cuando un jugador de
cualquier deporte de situación comete un
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error táctico y no técnico, es muy posible que

éste pueda decir luego, que error cometió y
que debería haber hecho en su lugar. Esto es
una prueba del acceso consciente que puede
tener el sujeto a su pensamiento.
No está claro como funciones de tipo 4
logran modularizarse (si es que lo hacen). Tal
vez le faltó tiempo a Rivière para poder explicar
aún más su teoría. También es cierto que es
imposible ver una palabra y no leerla, hecho
que hablaría de una modularización de la
lectura. Entonces la pregunta: ¿es posible que
se modularicen las funciones de tipo 4? En el
caso del aprendizaje motor, la respuesta podría
Bibliografía
Baquero, R. (2012). Vigotsky: sujeto y situación,
claves del programa psicológico. En J. A.
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Meinel, K., Schanabel, G., & Krüg, J. (2013).
Teoría del Movimiento. Buenos Aires:
Stadium.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). Psicología del
niño. Madrid: Morata.

ser sí. Pero la memoria procedimental, tiene
sus propios mecanismos y reglas que no
aplican a la memoria semántica. Por lo tanto,
no se puede no hacer la salvedad. Se pueden
modularizar las técnicas deportivas una vez
alcanzado el nivel de experticia, como también
se pueden modularizar ciertos aspectos en la
ejecución musical con un instrumento.
Rivière, Á. (1987). El sujeto de la psicología
cognitiva. Madrid: Alianza.
Rivière, Á. (1999/2003). Desarrollo y
educación: El papel de la educación en
el "diseño" del desarrollo humano. En
M. Belinchón, A. Rosa, M. Sotillo, & I.
Marichalar, Ángel Rivière. Obras
Escogidas. Vol III (págs. 203-242).

En suma, los conceptos tácticos y

estratégicos, y las técnicas deportivas
complejas se pueden encuadrar en F4,
mientras que las habilidades básicas estarían
en el ámbito de las F3. Aún queda mucho por
investigar y pensar. El poder definir los
dominios, ayudará a la psicología a crear
instrumentos más confiables a la hora de
enseñar en estos ámbitos tan diferentes al aula
de la escuela.

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