Mayo 2019

Escuela de Maestros
FORMACIÓN SITUADA- ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES-
DISTRITOS ESCOLARES 5° y 18°

Capacitadores: Ezequiel Astesiano (ezequielastesiano@gmail.com) D.E. 5 y Juan Manuel

Conde (juanmatconde@gmail.com) D.E. 18
SEGUNDO ENCUENTRO DISTRITAL 2019- MAESTRXS DE 3° GRADO

PRIMERA PARTE: Análisis de producciones escritas de lxs chicxs.

Les proponemos recuperar el registro de una de sus clases o bien alguna escritura realizada por lxs
chicxs en relación a las propuestas de enseñanza sobre las que vienen trabajando.
Expliciten a partir de cada objeto de lectura las siguientes cuestiones:
¿Cuál es la secuencia que enmarca este registro? ¿Qué aspectos de la secuencia se ponen en
juego en el fragmento seleccionado?
¿Qué actividades se proponen? ¿Con qué objetivo? ¿Cuáles son las consignas? ¿Cómo organiza al
grupo para realizar las actividades?
¿Qué conceptos y modos de conocer se abordan?
¿Se plantean consignas de lectura/o escritura? ¿Con qué propósito?
¿Qué aspectos del enfoque del área de Ciencias Sociales les parece que se pueden reconocer?
En el caso de escrituras de los chicxs: ¿Qué intervenciones, comentarios u observaciones generales
podrían hacerse sobre estas producciones? ¿Y cuáles podrían plantearse para orientar y agudizar la
mirada de los/as alumnos/as hacia el interrogante central de la secuencia?

SEGUNDA PARTE: Enseñar procesos migratorios en tercer grado.

A) Para entrar en tema
Los invitamos a observar el siguiente cortometraje: “El viaje de Said” (Disponible en “REPENSAR
LAS INMIGRACIONES EN ARGENTINA - VALIJA DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA
TRABAJAR EN Y DESDE LA ESCUELA. Min. Educ)
https://www.youtube.com/watch?v=gDyNPNBfNSQ
A partir del video -y de lo que conocen sobre el tema- les proponemos reflexionar sobre:
¿Qué les genera? ¿Qué los invita a pensar? ¿Qué problema social se pone en escena?
¿Qué se suele enseñar en la escuelas sobre las migraciones en primer ciclo? ¿Por qué podría ser
potente enseñar sobre algún proceso migratorio a los niños pequeños?
B) Algunas ideas que atraviesan esta temática:

Los movimientos migratorios forman parte de la vida social del pasado y del presente,
constituyen una problemática social en continuo crecimiento y, como tal, conforman uno de los
temas de la agenda del campo de las Ciencias Sociales (Serulnicoff, Siede: 2010)
Es posible pensar la historia Argentina en clave de procesos migratorios. La migración masiva
de finales del siglo XIX y comienzos del XX, las migraciones internas en los años 30, las
migraciones de países limítrofes y de oriente a partir de los años 50, el exilio en los años 70, la
emigración durante la crisis del 2001, entre otros.

- En la Argentina hubo varias migraciones a lo largo de la historia; las migraciones no son fenómenos
del pasado, sino que caracterizan centralmente la dinámica de todas las sociedades también en la
actualidad.
- Las migraciones son fenómenos globales; que ocurren en todo el mundo.
- Las personas migran por diferentes motivos tanto en el pasado como en el presente como:
necesidad de mejorar su condiciones de vida; para buscar trabajo, reencontrar parientes; para tener
posibilidad de estudiar, para huir de guerras o persecuciones políticas, étnicas o religiosas, etc.
- En nuestro país hubo épocas de grandes migraciones; otras más pequeñas o intermitentes. La
argentina no siempre se comportó como país receptor sino también fue expulsor en distintos
períodos de la historia: Dictadura Militar, Crisis 2001.
- En la Argentina durante mucho tiempo no se tuvo -o se tiene aún- la misma mirada hacia la gran
inmigración de Fines del SXIX y principios del SXX que hacia otras migraciones posteriores.

C) Las migraciones: el diseño curricular y los contenidos de enseñanza

Desde Ciencias Sociales se propone favorecer el conocimiento de las características de sociedades

diversas que conviven en nuestra ciudad; los motivos de las migraciones actuales y las condiciones
de vida de los migrantes (del lugar de origen y del lugar de destino).
Por otra parte, se incluirá las experiencias de alumnos, docentes y sus familias representativos de
algunos grupos por medio de indagaciones, entrevistas, registros fotográficos, visitas.
Desde la Formación Ética y Ciudadana se propone favorecer la aceptación de las diferencias y el
reconocimiento de la igualdad, a partir de la toma de conciencia del encuentro de cada uno con lo
“extraño” y de la reflexión sobre las consecuencias que conllevan las actitudes de rechazo o de
indiferencia. La convivencia escolar es un buen escenario para contribuir a la formación ciudadana si
se promueve la construcción de prácticas y valores propios de la convivencia en una sociedad
democrática.
Bloque: Sociedades y Culturas
Ideas básicas:
-En las sociedades conviven grupos de personas con diferentes costumbres, intereses y orígenes,
que satisfacen necesidades básicas de acuerdo con su cultura y con sus posibilidades.
- Todas las personas tienen derechos que deben ser respetados. Estos se especifican, por ejemplo
en la Declaración de los derechos humanos, en la Declaración de los derechos del niño, en la
Constitución y la legislación de cada país.
Alcances de contenidos:
- Diferenciación de motivos de las migraciones desde y hacia la Argentina a fines del SXIX y en la 2º
mitad del SXX y en el presente (entre continentes; entre países limítrofes, entre provincias, entre
ciudades, de áreas rurales a urbanas) para buscar trabajo, para escapar de una guerra, de
persecuciones políticas, étnicas, religiosas, para estudiar (3º grado, pág.168)
- Conocimiento de los propios derechos y responsabilidades en los contextos cotidianos y en
contextos más amplios, por ejemplo, respecto de los migrantes (pág.167).
- Organización y clasificación de colecciones de objetos sobre migraciones (pág.169).

Tema/Recorte: La migración coreana a partir de los años 60':

¿Por qué se fueron de su país de origen?, ¿por qué eligieron venir a la Argentina?, ¿cómo
vivieron la experiencia de migrar?
Les proponemos reflexionar sobre el modo particular en que entran a la escuela las migraciones
recientes. Sostienen Serulnicoff y Siede (2010) “Las colectividades de inmigrantes recientes han
generado aún escaso interés en las prescripciones curriculares y tienen un ingreso solo
circunstancial en las aulas. En general, se abordan allì donde hay un porcentaje considerable de
alumnos inmigrantes o hijos de familias que han llegado recientemente al país. En muchos casos, los
abordajes se originan en preocupaciones vinculadas con la integración grupal y las relaciones
vinculares. Esto implica que no siempre el tema ingrese en la escuela por vía de las Ciencias
Sociales ni como un contenido para estudiar. En la modalidad que Liliana Sinisi llama “folclorización”
(2005: 56), tiende a predominar un tratamiento centrado en las manifestaciones culturales (las
comidas, las vestimentas, el lenguaje, las costumbres, etc.), y muchas veces se dejan a un lado
aspectos demográficos, territoriales, políticos, jurídicos y económicos que inciden sensiblemente en
los procesos migratorios”.
Para trabajar esta temática no es necesario abordar de lleno y en forma directa las propias
realidades de las historias de lxs niñxs o de las familias que tenemos en el aula. Creemos que es
muy probable que los chicos quieran aportar y nos lleven a sus propias experiencias; esto
probablemente enriquecerá el trabajo del aula, pero el recorrido será muy diferente si pudimos
analizar con ellos primero un período o una migración diferente a la propia.
La propuesta de elegir un caso para estudiar las migraciones apunta a conocer en profundidad los
aspectos de ese proceso. Si bien existen aspectos comunes en los procesos migratorios, cada caso
se caracteriza por una historia, un contexto social, político y económico particular que diferencia una
migración de otra. Para conocer en profundidad y que los chicos puedan construir conceptos
significativos sobre el tema es fundamental elegir una migración para estudiar.
¿Qué conceptos enseñar sobre migraciones en primer ciclo?
 Factores de expulsión: Estas categorías remiten a las causas por las cuales las personas
deciden abandonar sus lugares de orígen. Los motivos pueden variar, existen regiones que en
determinados momentos se han vuelto “expulsoras de su población”. Cuando referimos a
movimiento masivos de personas resulta pertinente identificar las condiciones económicas,
sociales y políticas que actúan impulsoras de la emigración.
  Factores de atracción: En determinadas épocas ciertas regiones se comportan como
atractivas para la migración por lo cual es importante conocer las condiciones económicas,
sociales y políticas de la sociedad receptora.
 Cadenas migratorias: Las estrategias de los propios migrantes teniendo en cuenta la
información disponible sobre el destino y las relaciones sociales establecidas (un pariente,
paisanos). En la práctica en muchas ocasiones la decisión de migrar estuvo fuertemente
vinculada a este aspecto. Se trata del mecanismo por el que el potencial migrante se entera,
es ayudado y provisto de algunos medios por migrantes ya instalados en el país que ayudan a
los que llegan o son ayudados por instituciones comunitarias.
 Las relaciones entre la sociedad receptora y los migrantes: Lugar que ocuparon los
migrantes en la estructura productiva, espacios de sociabilidad, derechos que el Estado
garantiza, la conservación de tradiciones, el lugar que ocupan los inmigrantes en el espacio
urbano, la representaciones que sobre ellos circulan en la sociedad receptora.
 Actores sociales y factores subjetivos: El lugar de la experiencia migratoria desde aspectos
subjetivos que dependen de diversos factores como las oportunidades de ese migrantes, la
ayuda recibida, las dificultades, las estrategias puestas en juego, el azar…

TERCERA PARTE: Algunas propuestas para pensar la enseñanza del recorte.

La historia oral, el trabajo con testimonios en la escuela:
“La Historia Oral recupera las experiencias directas de la vida de las personas, y esa es la riqueza
fundamental de la fuente oral: que resulta particularmente apropiada para aproximarnos a la
dimensión de la experiencia de los sujetos, a la de su perspectiva, de su subjetividad. La fuente oral
nos permite adentrarnos un poco más en las complejidades de todo proceso histórico, en sus
innumerables ribetes; nos permite visualizar mejor las formas en que un determinado contexto influye
directamente en la vida de las personas, nos permite identificar las estrategias de las personas frente
a esos contextos”.
La posibilidad de trabajar con testimonios en la escuela (escritos o con la realización de entrevistas)
resulta interesante para conocer las experiencias subjetivas; el lenguaje que se utiliza en este tipo de
fuente resulta en ocasiones más accesible para los lectores y puede potenciar el involucramiento de
los alumnos en la propuesta de enseñanza.

Actividad: Planificar situaciones de clase con testimonios (Anexo)

En pequeños grupos les proponemos la lectura y análisis de algunos testimonios que relatan
experiencias migratorias de la comunidad coreana :
- relato realizado a partir de una entrevista a un migrante coreano, Park. La fuente es parte de un
itinerario posible para abordar el estudio de la migración coreana en Buenos Aires.
- relato realizado a partir de una entrevista a Suni, una migrante coreana que llegó a Buenos Aires
durante su niñez.
¿Cuáles de los conceptos centrales de la secuencia pueden trabajarse a partir de estos testimonios?
¿Qué contenidos de ESI se pueden abordar a partir de esta actividad?

¿Cómo trabajarían con estos testimonios? ¿Cómo los presentarían y contextualizarían?

¿Con qué propósitos invitarían a leerlos? ¿Qué consignas podrían orientar la lectura? Pensar qué
condiciones didácticas son necesarias para el trabajo con estos testmionios.
¿En qué momento de la secuencia incorporarían su lectura (como puerta de entrada, en la medida
en que van aprendiendo sobre el tema, como cierre)?

¿Qué estrategia de registro sobre lo aprendido podrían implementar?

Para el caso de Park, y teniendo en cuenta que “...el entrecruzamiento de los testimonios con fuentes
de otra naturaleza resulta imprescindible para contextualizar las experiencias particulares (...)
relacionar la vida particular de un entrevistado con el contexto histórico en el que está inmersa”,
¿cómo articularían el trabajo entre el testimonio y la lectura del texto informativo propuesto?

¿Qué otras fuentes de información podrían proponer a lo largo de la secuencia para complementar el
trabajo con testimonios? ¿Qué preguntas estructurantes formularían para armar la secuencia?

CUARTA PARTE: Recomendación de materiales de lectura

A) Materiales para trabajar en clase:
 NAP, Cuadernos para el Aula 3° grado. Ministerio de Educación Nacional
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_socia.pdf
 “Inmigrantes chinos en la Argentina”. En: “El libro de 3ero”, Santillana, 2014. Coord: Siede, I.
 “Vivir en sociedad ayer y hoy 3”, Ed. Estrada Pág.116 a 139.
 Enciclopedia Visual de Clarín (Fascículo “La inmigración” lectura de textos para el docente,
para los chicos ver en particular la infografía de la página central). La gran migración
ultramarina de fines del SXIX y principios del SXX.
 Migraciones recientes de países africanos.
 La migración paraguaya a partir de los años 50.
 La migración china desde finales de los años 70.
 Fotografías del Archivo general de la Nación. Pueden visualizarse en
http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=84493
 El diario íntimo de un país. 100 años de vida cotidiana. La Nación. Del fascículo 1 “La vivienda
familiar” es muy interesante la infografía sobre el conventillo. Del fascículo 13 ”Tierra de
esperanza”, las fotografías sobre el tema. Los textos para el docente.
 “El misterio de una carta viajera” en Alonso, Cristina y Pasut, Marta “Historias de inmigrantes”,
Ed. Homo Sapiens, 2005.
 Página web del Museo del Inmigrante. Resulta allí interesantes la “Galería de fotos” y las
“Infografías”, en particular las vinculadas con “El viaje” y “Los inmigrantes”.
http://www.migraciones.gov.ar/accesible/?hotel
 La colectividad coreana y sus modos de incorporación en el contexto de la ciudad de Córdoba de
Carmen Cecilia González. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/cea-
unc/20161121100428/pdf_1215.pdf (Se trata de una investigación sobre la vida de esta colectividad,
de la que pueden seleccionarse fragmentos de entrevista para elaborar testimonios)
 Coreanos en Argentina. Serie Migrantes II producida por Canal Encuentro. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=GW28KCREmsw
 Corto “Corea” (2013) de Melina Serber. Disponible en:
https://www.cinemargentino.com/films/914988630-corea
Museos o lugares que se pueden visitar:
 Museo Monte Piedad (dependiente del Banco Ciudad de Bs As) Av. Boedo 870 2do piso. TE
4932 8898 de 10 a 18.
https://www.facebook.com/pg/bancociudad/photos/?tab=album&album_id=340767125963300
 Museo Hotel de Inmigrante. http://untref.edu.ar/muntref/museo-de-la-
inmigracion/?v=5902854d18b59
 Escuelas o comunidades de la migración estudiada.

B) Material de lectura disciplinar y otro que aporte líneas de trabajo para la propuesta de
enseñanza:
-Repensar la inmigración en Argentina (valija de materiales): aquí encontrarán una serie de
materiales para docentes y para el trabajo con los alumnos en el aula.
http://valijainmigracion.educ.ar/contenido/html/textos-de-consulta-bibliografica.html
-Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Módulo: La inmigración en la Argentina contemporánea.
Sujetos y trayectorias en mirada antropológica. Clase 1: Las migraciones internacionales. Territorios,
fronteras, miradas. Especialización en Enseñanza de las Ciencias sociales en la escuela primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

C) Listado de otra bibliografía para consulta del docente:

-SERULNICOFF, Adriana y SIEDE, Isabelino (2010). “Enseñar sobre los procesos migratorios
recientes: coreanos en la Argentina”, en SIEDE, Isabelino (coord.). Ciencias Sociales en la escuela.
Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires, Aique, pp: 197-237.
https://www.slideshare.net/AnaVeronicaJohansen/ciencias-sociales-en-la-escuela-criterios-y-
propuestas-para-la-enseanza
-AISENBERG, Beatriz; CARNOVALE, Vera y LARRAMENDY, Alina Inés (2001). Una experiencia de
historia oral en el aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. Buenos Aires,
Dirección de Currícula (GCBA). Serie Aportes para el desarrollo curricular. Edición digital en:
http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/planeamiento/primaria.php
-A. Serulnicoff, C. Bernardi (2013): Algunas preguntas y reflexiones acerca de la enseñanza de
procesos migratorios a niños pequeños. XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia.
http://cdsa.aacademica.org/000-010/1100.pdf
-Mitos y realidades sobre los inmigrantes que viven en la Argentina, La Nación, 2014.
http://www.lanacion.com.ar/1745247-mitos-y-realidades-sobre-los-inmigrantes-que-viven-en-la-
argentina
D) Películas que permiten pensar en la experiencia de los migrantes en las escuelas.
-Escritores de la libertad: Richard LaGravenese, 2007 (EEUU, Alemania)
-Ser digno de ser: Radu Mihaileanu, 2005 (Francia, Israel)
-Entre muros: Laurent Cantet, 2008 (Francia)

E) Articulación con lecturas literarias en la biblioteca:

 Liliana Bodoc: “Cuando San Pedro viajó en tren”. Editorial SM
 Marta Farias: “El viaje del bisabuelo”. Editorial Kalandraka
 Shaun Tan: “Emigrantes”. Editorial Bárbara Fiore
 Graciela Montes: “Historia de un amor exagerado”. Editorial Colihue
Propuesta para el próximo encuentro:
¿Qué otras actividades formarían parte de la secuencia?
Como hemos trabajado en este encuentro, en la decisión de qué enseñar concurren muchas
variables: la lectura e interpretación del diseño curricular, la planificación, el proyecto institucional, el
diagnóstico sobre los aprendizajes, los conocimientos previos y necesidades de los alumnos, los
recursos disponibles y las propias fortalezas. También, es fundamental al planificar, considerar la
perspectiva desde donde nos paramos para pensar y enseñar un tema:

“...convertir a las migraciones en objeto de enseñanza supone ser capaces, como docentes, de
poner en cuestión nuestras propias miradas sobre estas temáticas–a veces reduccionistas,
incompletas, folclorizadoras o prejuiciosas- de modo de promover que los niños comiencen a
relativizar sus propias representaciones. Enseñar sobre procesos migratorios presume entonces un
ineludible trabajo sobre las dimensiones valorativas y actitudinales, en tanto el conocer por qué se
fueron de sus países de origen, por qué eligieron la Argentina como destino y cómo vivieron
subjetivamente ese proceso puede contribuir a cuestionar los puntos de vista y las generalizaciones
sin fundamento”.
La idea es que puedan elaborar una posible hoja de ruta para acercarnos a la producción de una
secuencia didáctica teniendo en cuenta las preguntas que guían la secuencia. Es decir planear un
posible itinerario de actividades teniendo en cuenta: actividades de inicio para presentar el tema, de
búsqueda y análisis de información, de registro y comunicación de la información y actividades de
sistematización o cierre. Para el desarrollo de las actividades, les sugerimos tener en cuenta:

- las preguntas que orientan el recorrido de la secuencia.

- los conceptos que se proponen enseñar
- los contenidos propuestos en las ideas básicas y los alcances de contenidos
- la cantidad de clases que van a destinar al desarrollo del tema
- los materiales recomendados en el encuentro y los que posee la biblioteca de la escuela.

ANEXO:
Testimonios
Elaborado a partir de la entrevista realizada a un miembro de la colectividad coreana en la
Argentina.
Park tiene 59 años. Él nació y vivió en Corea del Sur. Hace casi veinte años (en 1990), cuando tenía
39, decidió venir a vivir a la Argentina con su mujer y sus dos hijos varones de 12 y 8 años. Todos lo
llaman Park, que es su apellido, porque en Corea se llaman por el apellido y no por el nombre.
Park estudió para ser policía y trabajó durante diez años en Corea. Él pensaba que no quería
trabajar de esa profesión toda la vida. Nos decía: “Allá no se puede cambiar de trabajo. Allá piensan
diferente”. Por eso decidió emigrar. Además, Corea es muy chico, rodeado de mar y con mucha
población (más de 40 millones). “Es un país tan chico que no hay ganado ni plantaciones”. Por otra
parte, Corea del Sur durante mucho tiempo fue un país pobre, debido a largos años de guerra con
Corea del Norte. A partir de los juegos olímpicos que se realizaron en Corea, en 1988, el país
empezó a crecer, pero Park ya había decidido irse.
Park no conocía a nadie en la Argentina. Sólo había leído un libro sobre este país en la biblioteca y
había visto una película sobre la cultura argentina que le pareció muy linda. La llegada a la Argentina
no fue fácil. A su esposa no le gustó, extrañaba mucho y por eso viajó varias veces a Corea para
visitar a sus familiares. La dificultad más grande que tuvo Park en la Argentina fue con el idioma. Por
ejemplo, nos contó que él había enviado los muebles de su casa por barco en un container que tardó
cuatro meses en llegar. Cuando sus cosas llegaron, tuvo que ir doce veces a la aduana a retirarlas
porque no podía entender lo que le decían. Cuando sus hijos comenzaron la escuela, él no entendía
lo que los maestros le decían. Sus hijos le traducían en coreano lo que los maestros decían en
castellano. “Mi pienso, idioma español es muy difícil”.
Cuando llegó a Buenos Aires, Park se dio cuenta de que era muy difícil conseguir en ese tiempo una
línea de teléfono, no había teléfonos públicos en la calle, y aún no existían los celulares. Por eso,
decidió trabajar instalando teléfonos inalámbricos que traía de Corea y le fue muy bien.
“Conocí otros países, Estados Unidos, Canadá, Japón. Yo pienso que este país es excelente, falta la
economía y la política. Yo gusto de las verdulerías de acá, los zapallitos, acelgas. Acá es rico”.
Actualmente no trabaja, está jubilado y se dedica a jugar al golf. A muchos coreanos, les gusta este
deporte. Una vez por año, viaja a Corea para visitar a su mamá y a otros familiares.

El testimonio de Suni

Suni tiene 45 años y llegó a Buenos Aires de niña, junto a sus padres. Allí vivió durante casi 20 años,
hasta que en 2001, con la crisis económica, tuvo que cerrar el comercio mayorista que tenía con su
familia, en el barrio de Once. Por ese motivo tuvieron que mudarse a Córdoba donde vivía su
hermano. Luego de un tiempo pudieron volver abrir un negocio que les permitió instalarse con
comodidad. Fue allí también donde conoció a su actual marido y al respecto nos compartió:

En mi caso fue por noviazgo, lo conocí por medio de amigos, me propuso matrimonio después de un
año y medio de novios. De mi familia, yo fui la única que me casé por un noviazgo casual. En el caso
de mis hermanos todo fue por medio de presentaciones entre familias.
Entre los más jóvenes ahora no es tan así. Pero antes todos los casamientos eran por medio de
presentaciones. Hacen una cita, se conocen y si les agrada continúan las citas. La familia tiene
intervención directa. No es que se conocen en la calle, siempre hay una persona que interviene, un
conocido de la familia. No es total obligación, se da la posibilidad a la chica de decir no. La gestión la
organiza una persona que conoce bien a la familia de la chica y a la familia del hombre.
Cuando se casan, por lo general las nueras van a vivir a la casa del suegro. Aunque, hoy en las
parejas jóvenes no se da tanto, pero en el caso del hijo mayor, la chica que se va a casar con él es
más bien consciente que va a vivir con sus suegros porque en muchas familias el hijo mayor sigue
viviendo de adulto con sus padres. Allá en Corea no siguen con esas costumbres, pero aquí en la
Argentina, como la mayoría trajeron hace 20 o 30 años las costumbres de allá y es como que no se
modernizaron. Los hijos se hacen cargo por responsabilidad hacia los padres, no por necesidad
económica, es un estilo de vida. El hijo mayor varón es el que hereda los bienes de los padres,
colaboramos, pero todos les cedemos al mayor. Estas costumbres están cambiando en las
generaciones más jóvenes.

Elaborado a partir de fragmentos de entrevistas de “La colectividad coreana y sus modos de

incorporación en el contexto de la ciudad de Córdoba” de Carmen Cecilia González. Disponible en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/cea-unc/20161121100428/pdf_1215.pdf
Texto informativo

La migración coreana

La llegada de coreanos a la Argentina tiene solo cuarenta años. En 1962 se firmó un acuerdo
diplomático entre Corea del Sur y la Argentina con el objeto de fomentar la inmigración por medio de
subvenciones. De este modo, Corea intentaba contener el alto crecimiento demográfico tras la crisis
social y económica producto de la guerra. El gobierno coreano invirtió en el país para facilitar la
emigración, lo que alentó a que vinieran familias enteras.
Hacia 1985 se firmó otra acta de procedimiento para el ingreso de 28.000 nuevas personas. Las
características físicas y culturales de los coreanos son muy diferentes de las locales y no pueden
esconderse. Estos grupos forman colectividades que constituyen espacios urbanos delimitados,
como el barrio coreano de Buenos Aires, donde se agrupan para realizar actividades laborales,
recreativas y religiosas. En todo proceso migratorio, los individuos deben integrarse, en primer lugar,
en la estructura económica para subsistir. En este caso caso, la integración económica fue rápida y
exitosa, y se mantuvieron, a su vez, las pautas culturales de su país de origen. Sin embargo, el
Estado argentino no ha tenido una planificación para facilitar la integración (59). La recepción de
estos grupos en la sociedad argentina no está exenta de conflictos (Mera, 1998).

Lectura y la cuestión de las consignas

¿Qué lugar ocupa la lectura en las clases de Ciencias Sociales?

Leer en las clases de Ciencias Sociales

En la tradición escolar está instalada la concepción según la cual leer es extraer información de los
textos, como si fueran recipientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se
limitaría a localizar y sacar trozos de la información que está en un texto, y que sería la misma para
cualquier lector.

Es fundamental analizar para qué leen los alumnos en las clases de Ciencias Sociales. Leer un texto
de Historia implica “entrar en el mundo del texto y reconstruir ese mundo”, es decir, reconstruir en
nuestras mentes una representación de las situaciones, de las experiencias, motivaciones, causas y
consecuencias a las cuales se refiere el texto. Las dificultades que se les presentan a los alumnos en
la lectura, muchas veces, se originan en la falta de conocimiento histórico o social necesario para
interpretar los textos y que, además, el conocimiento que tienen los lleva a construir interpretaciones
muy diferentes de las que hacemos los adultos.

La posibilidad de que los alumnos reconstruyan el mundo histórico de un texto, y de que aprendan
historia leyendo depende del propósito que ellos mismos asuman en su lectura. Por ello es
fundamental analizar para qué leen los alumnos en las clases de Historia.

Esto nos remite a las consignas de lectura que son las que mediatizan la interacción de los alumnos
con los textos: existe una tradición de microcuestionarios en la enseñanza de la Historia y de las
Ciencias Sociales. Pareciera estar basada en el supuesto de que la comprensión del texto se
produce como resultado de la acumulación de microrrespuestas a micropreguntas. De esa manera
se descompone el texto en informaciones puntuales. Así, el propósito lector queda reducido a buscar
y extraer del texto lo necesario para responder las preguntas. Ese propósito se alcanza con una
lectura muy superficial que es insuficiente para aprender.

SUGERENCIAS: Leer mucho y releer en distintas situaciones, articular lecturas de diferentes textos
sobre una misma temática o sobre aspectos complementarios de la misma temática. Proponer
lecturas individuales, grupales y colectivas de un mismo texto. No establecer el texto como medio
para la resolución de una tarea. La actividad central que se sugiere indicar es la lectura.

De lo que se trata es de trabajar sobre las interpretaciones. Es decir sobre la reconstrucción de las
ideas trabajadas en los textos. El docente promueve que los alumnos interpreten y expresen lo que
para ellos dicen los textos. Se coloca a los alumnos en posición de sujetos y de lectores. Se busca
poner de manifiesto sus perspectivas, sus logros y sus dificultades de comprensión.
A partir de las interpretaciones que los alumnos van realizando se despliega una sólida intervención
docente que consiste en promover intercambios de ideas entre los alumnos y relecturas que ayuden
a alcanzar interpretaciones más ajustadas de los textos. Al mismo tiempo se brinda toda la
información y las explicaciones que no están en el texto y que son indispensables para
comprenderlo. Las situaciones de lectura compartida articulan la interpretación colectiva del texto y
el intercambio de comentarios sobre los contenidos (transacción entre los lectores y el texto). Leer
con otros y comentar contribuye a enriquecer la reconstrucción del contenido de los textos. En el
marco de una secuencia didáctica de Ciencias Sociales, la lectura de textos puede ser mediatizada
por consignas globales y abiertas. Estos atributos permiten preservar el espacio de libertad que los
alumnos precisan y el sentido de los contenidos de enseñanza.

Consigna Abierta: Se trata de pensar en la invitación a una lectura sin restricciones. Leer para
comentar e intercambiar las interpretaciones: “vamos a leer para conocer sobre cómo vivían las
personas en Buenos Aires durante la época colonial? ¿vamos a leer para saber cómo era la vida de
los guaraníes en la selva?”

Consigna Global: Se trata de una pregunta que tiene vinculación directa con el contenido a enseñar y
marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la reconstrucción de una
explicación o el reconocimiento de una idea o problemática general: ¿Qué explicaciones brinda el
texto sobre….? ¿Cuáles fueron los modos de resistencia de los pueblos originarios durante la
conquista…?

Se pretende evitar la fragmentación propia de los cuestionarios de descomposición y lograr un

trabajo sistemático con el texto. Cuando se abre la situación de lectura, en el desarrollo se
despliegan también consignas analíticas referidas a ideas o expresiones puntuales del texto. Estas
nuevas preguntas pueden adoptar formulaciones similares a las consignas de descomposición pero
el sentido que adquieren es totalmente diferente por el modo y el momento en que se plantean: son
especificaciones de una consigna o temática global y se formulan en el marco de una totalidad que
se está analizando junto con los alumnos y en relación con sus logros y dificultades en la
interpretación del texto.

Adaptado de: Beatriz Aisenberg: “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre
consignas, contenidos y aprendizaje”, en Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas
para la enseñanza, Buenos Aires, Aique, 2010.