EJE 2: la escuela como una organización dinámica, histórica y

compleja.
FRIGERIO G., POGGI M. Y TIRAMONTI, G. (1993). “La dimensión organizacional: el equipo de
conducción del establecimiento escolar, La dimensión comunitaria, La dimensión administrativa”.

Dimensión organizacional
El equipo de conducción del establecimiento escolar:
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempeñan en ellas. Los roles son el
resultado de una construcción histórica, en la cual la dinámica de la institución y los actores han dejado su
huella. Podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativa que regula el sistema educativo
se resignifican en cada establecimiento en relación con hitos importantes de su historia y de la historia
personal y profesional de quienes los desempeñan.
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero
además conforman una “unidad funcional” que supone una diferenciación de tareas y funciones y
responsabilidades.
¿Qué funciones se espera que asuma el director y el vicedirector?
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al director la
mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa y al vicedirector la
responsabilidad en aspectos pedagógicos. La dimensión comunitaria no es habitualmente distribuida a
ninguno de los roles de conducción. El director y el vicedirector si realmente constituyen una unidad
funcional, deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias personales, los
saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución, etc. Un encuadre organizador
del trabajo supone que el director y el vicedirector establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los
grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la
responsabilidad en el control de las mismas.
Algunas funciones del equipo de conducción:
La toma de decisiones: decidir supone la posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de alguna
cuestión. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el
poder de elegir y otros factores intervinientes que “complican” la tarea de elegir. El problema que se le
presenta a cada decisor es el de la racionalidad porque inter juegan diferentes racionalidades: la del decisor y
la del sistema sobre el que se toma la decisión. Se define la toma de decisiones en el marco de un modelo de
racionalidad limitada este es aquel en los que las decisiones racionales, delineadas por todo decisor, se
hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Tipos de decisiones: Ethier plantea tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las
operacionales. Las decisiones estratégicas: se caracterizan por el impacto que producen en las funciones
sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento, están a cargo principalmente del equipo de
conducción, es deseable que se solicite la participación de otros actores institucionales. Las decisiones de
gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la institución, constituyen el modo
de concretar, en la acción, las decisiones estratégicas, sin perder la visión de la unidad del proyecto. Las
decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las actividades del resto
del personal del establecimiento.
La delegación de las tareas: la delegación es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a
otros para que ejecuten el trabajo dentro de límites establecidos de común acuerdo. Se puede delegar
funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. La delegación puede
convertirse en una situación de aprendizaje, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo, porque
incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega, significa precisar tareas y
funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento y control, para el
delegado supone un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de
satisfacción personal.
Podemos considerar la delegación como un proceso y diferenciar tres fases: la asignación de tareas y la
atribución de poder, la creación de obligaciones y el establecimiento de un sistema de control y evaluación.
La asignación de tareas y la distribución de poder: consiste en la definición, precisión y distribución de
tareas entre los miembros del equipo de conducción, se deberán precisar las tareas, funciones u objetivos a
asignar, tomando en cuenta el rol que desempeñan en la institución, los perfiles profesionales y otras
características personales.
La fase de la creación de obligaciones: consiste en prever qué se va a delegar, fijar cronogramas, discutir
con los actores que se harán cargo, proveer la información necesaria, así como acceder a los pedidos de
consulta o asesoramiento y fundamentalmente, establecer cuáles son las responsabilidades mutuas.
El establecimiento de un sistema de control y evaluación: es una etapa estratégica para efectuar un
seguimiento, acompañamiento y evaluación centrada sobre los resultados esperables. La periodicidad de
sistema puede ser acordada en función de la complejidad de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona
en quien se delega, el grado de autonomía y otros factores que sea necesario considerar en cada caso.
La conducción de equipos de trabajo: conformar equipos de trabajo es una de las tareas de la que es
responsable el equipo directivo. Los momentos de la constitución del equipo son muy importantes para el
desarrollo posterior de las actividades. Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda
desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y formales. El coordinador de la reunión puede
desempeñar distintas funciones, dos de gran importancia: la de producción y de facilitación, las funciones de
producción se relacionan con la tarea para la cual se ha convocado a la reunión. Deben ser asumidas por el
coordinador en el inicio del trabajo, pero cuando el equipo ha adquirido autonomía pueden ser asumidas por
éste. Las funciones de facilitación permiten que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y tareas
fijadas.
La conducción de la negociación: en nuestra vida familiar, laboral hasta en el tiempo que dedicamos al
ocio, cotidianamente negociamos con nosotros mismos y con los demás. Negociar es tratar un asunto. Hay
dos estilos de negociación: el estilo competitivo: esta posición implica que todo aquello que sea obtenido
por una de las partes de negociadoras es considerado como pérdida por la otra, en este estilo: todo recurso o
estrategia es un medio válido si se logran los objetivos buscados, el adversario es considerado un oponente,
no se actúa en forma recíproca, se actúa en un marco de “atemporalidad”: el tiempo parece no existir. Frente
a un negociador competitivo las conductas más habituales que se desarrollan son: abandonar la negociación
y aceptar la situación y entrar en el mismo juego, recurriendo a las mismas reglas que el oponente.
Conducir la negociación implica modificar la situación, transformando el estilo competitivo en uno
cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes recursos técnicos para poder realizarlo.
El estilo cooperativo: aquí no hay disputa por vencer al otro ya que en este estilo se obtienen beneficios
aceptables para las diferentes partes, con este estilo las partes que se hallan en conflicto llegan a acuerdos
que son considerados ventajosos para ambas: los dos sienten que han obtenido algo de la negociación.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que ciertas condiciones estén presentes: el
compromiso de cada una de las partes, es decir que cada parte se sienta convocada por un objetivo
prioritario: lograr un acuerdo aceptable para ambas que no deje de lado la especificidad de la institución, lo
que genera en ellas responsabilidades recíprocas. La confianza mutua, lo cual implica que se construyan
vínculos en los que los negociadores generan honestidad y confiabilidad. El conocimiento relativo de la otra
parte, cada una de las partes tiene información sobre la otra como para registrar cualquier cambio en su
estrategia negociadora. El estilo cooperativo permite algo muy importante: separar los individuos de los
problemas y centrarse en los intereses que sustentan cada una de las partes.

La función de supervisar:
Distintas investigaciones coinciden que la calidad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisión
pedagógica. En el sistema el rol del supervisor se constituye en un nexo privilegiado entre el equipo de
conducción del establecimiento y el nivel de conducción central. La supervisión remite a la cuestión de la
visión y la mirada.
Glickman presenta un modelo con los elementos y tareas que componen la función de la supervisión, a la
que le asigna una capacidad formativa. Las condiciones o requisitos previos para quien desempeña la
función de supervisar son los saberes profesionales específicos, entre estos se encuentran el conocimiento de
los programas, los métodos y los procesos de aprendizaje, las habilidades necesarias para el manejo de las
relaciones interpersonales, las habilidades para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y
resultados.
Algunas de las tareas principales a desempeñar son: el asesoramiento profesional acordado con la
persona supervisada, la detección de las necesidades de perfeccionamiento y los recursos y las acciones para
asegurarlo, y el desarrollo de equipos de trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.
En la función de la supervisión puede destacarse dos aspectos relacionados: la evaluación y el
asesoramiento profesional. La evaluación se reduce a un control, el cual presenta una connotación
negativa. El control puede constituirse, si se recrea su significado, en un modo privilegiado para discernir los
problemas reales y en una función necesaria en toda la organización.
El otro aspecto, el asesoramiento profesional se sustenta en los datos provistos por la evaluación, en este
sentido, el asesoramiento es un medio o recurso privilegiado para mejorar el desempeño de los actores, al
tiempo que puede constituirse en un mecanismo de motivación hacia la tarea.
Como función, la supervisión puede ser asumida por distintos actores del sistema, pero de modo particular
debería formar parte de las tareas que desempeñe el equipo de conducción de un establecimiento educativo.
El supervisor esta para resolver los problemas de enseñanza y de aprendizaje.

Dimensión comunitaria: La palabra comunidad aparece mucho en los discursos comunitarios, se apela a lo
comunitario como modo de convocar a la población en general o a los actores de la tarea educativa, para
desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educación. ¿Qué se
entiende por comunidad? “Siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen,
poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y ponen en común sus recursos para resolverlos,
podemos afirmar seguramente que ahí existe una comunidad” (Neto, A. F. Y García, S, 1987, pág9).
Se podría pensar como nexo entre organización y comunidad, el intercambio entre las instituciones en tantas
formas organizadas y los sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a esta como un conjunto de
sujetos que comparten un espacio y una preocupación por encontrar soluciones a problemas sentidos como
comunes, en donde los sujetos establezcan vínculos de pertenencia.
Dos cuestiones claves se imponen al abordar la articulación entre escuela y comunidad, en primer lugar, el
carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del
concepto de participación.

¿Institución cerrada o abierta?

Cada institución ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco material y simbólico que la
delimita. Este cerco puede poseer características distintas según las instituciones y la lógica de los actores
que las habitan. Las características del cerco simbólico que establezca cada institución educativa nos
permitirán definirla como cerrada o abierta.
Hay grandes riesgos correspondientes a cada uno de los dos tipos de instituciones. En función de los riesgos
“graves”: muerte de la institución por encierro” (cerrada) o “desaparición de la institución por dilución”
(abierta), el proyecto institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los
mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones,
adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte
en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedará expuesta a la soledad, al desprestigio e
irá vaciándose aun cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales.
En el otro extremo, una institución excesivamente permeable, está expuesta a perder su especificidad ya
diluidas sus características podría confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdería
significación social, entonces la institución también quedara vacía.
No se trata de desoír todas las demandas que recaen en las escuelas, se trata de entender a la sociedad como
un sistema complejo, de múltiples instituciones y distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la
solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las
distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interacción entre las políticas
públicas y las prácticas sociales.
Para poder organizar un vínculo de intercambio, evitar la alienación de la educación y preservar su
especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre la institución escolar, en
particular las demandas de asistencialismo. Estas demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo
ofrece hoy una red capaz de llegar a toda la población. En consecuencia, es considerada por el Estado como
un canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la población, para acceder al cuerpo social.
Este es un tema doloroso y delicado, dolorosos porque las demandas hacia las escuelas se multiplican como
producto de la crisis económica y de la disminución del gasto social que ha transformado a las sociedades.
Son cada vez más quienes están por debajo de la línea de pobreza, no reciben la alimentación necesaria y no
tienen acceso a los servicios esenciales, por ello se demanda a la escuela que cubra algunas de esas
necesidades.
Doloroso y delicado porque es imposible negarse a la solidaridad social y porque con los recursos escasos
con los que cuenta hoy la escuela ocurre que el espacio, el tiempo y la energía institucional que se ocupan en
el desarrollo de tareas asistenciales crecen en función del aumento de demandas y en detrimento del tiempo,
espacio y energía ocupados en actividades específicas.
Los sectores populares tienen una alta valorización de la escuela y depositan en la apropiación de los saberes
que ella distribuye una fuerte expectativa de mejoramiento de la situación futura de sus hijos. Demandan
para ellos conocimientos que les permitan acceder a mejores puestos de trabajo e inserción social. La
urgencia del reclamo por la satisfacción de las necesidades inmediatas suele desdibujar la demanda por los
conocimientos. Corresponde a la institución reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin desatender a
lo específico del contrato entre la escuela y la sociedad.
Es delicado ya que los condicionantes estructurales no podrán ser modificados desde la escuela. Pero si
comprendemos que las tareas asistenciales no deben reemplazar a las pedagógicas, podemos reclamar, para
que la tarea asistencial no esté a cargo casi exclusivo de las instituciones educativas. Tomar esta decisión de
distribuir la asistencia en distintas redes institucionales es una responsabilidad de quienes definen las
políticas públicas y la ampliación o recorte del gasto social. Quizás la distribución de tarea y delegación de
funciones asistenciales en otras organizaciones de la comunidad podría modificar la situación de sobrecarga
a la que se somete la escuela.
La participación: por participación entendemos al conjunto de actividades mediante las cuales los
individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo
público.
La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. En un momento de crisis,
se hace una fuerte apelación a ella y se le deposita toda la expectativa de superación y cambio de las
instituciones educativas. Hay que otorgarle a la participación un papel importante en la organización de las
instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El valor de la participación se asienta en tres
cuestiones fundamentales. En primer lugar, se apoya en una concepción de la sociedad como una
construcción de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman decisiones
que de un modo u otro afectan su vida. La participación será el mecanismo a través del cuales los actores de
la escuela intervienen en la definición de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen
el conjunto de derechos y obligaciones a los que están sujetos. En segundo lugar, destaca la necesidad de
contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto
institucional. En este caso el valor de la participación estaría dado por su capacidad de constituirse en un
mecanismo a través del cual es posible suscitar colaboración en las tareas institucionales y construir un
orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse. En tercer lugar, resalta la necesaria contribución a la
construcción de un régimen democrático.
Niveles y formas de la participación: hay distintas definiciones de las formas de participación. La primera
se denomina indirecta y se concreta en la elección de los representantes, es decir de las personas en quienes
se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la
sociedad. La segunda es la activa o directa y supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa
pública. Tiene distintos niveles: el nivel informativo no implica ninguna acción ni influencia del individuo.
Este se limita a estar informado y capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena
de lo público. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos su opinión respecto de la
convivencia o no de tomar cierta medida. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros
plenos en los procesos de toma de decisiones. En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad
mediante la concreción o ejecución de las decisiones previamente tomadas. En el nivel evaluativo implica
participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro. En cuestiones de participación es necesario
determinar la materia de que es objeto de participación. En educación se puede distinguir grandes áreas de
intervención participativa: la pedagógico-didáctica, la organizacional, la administrativa, la financiera.
Obstáculos y límites de la participación: los límites más evidentes a la participación los proporcionan los
propios actores y su capacidad e interés para compartir los espacios abiertos por la institución y la propia
institución. La capacidad y el interés en participar están fuertemente condicionados por cuatro tipos de
cuestiones: condiciones históricas, condiciones socioculturales, la dinámica institucional y la especificidad
de la institución escuela. La historia nacional e institucional y la escasa tradición democrática de nuestro
país, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores participativos. Por otra parte, ciertos
condicionantes socioculturales restringen la participación de algunos individuos: entre ellos podemos
destacar el nivel de instrucción, la cercanía del ámbito escolar, la valoración social de la actividad
participativa. La dinámica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se
desarrollan, obligan a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre
del tiempo que requieren algunos de los niveles de participación. Los acontecimientos que suceden en una
institución escolar exigen a quienes las dirigen tomar rápidas decisiones sobre las más variadas materias, si
sobre todas ellas se consultara, se llevaría a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocaría
inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuesta.
La especificidad de la institución requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados
por aquéllos que poseen un conocimiento experto.
Organizar la participación: cuando promovemos la participación es necesario que previamente se
resuelven puntos que hacen a la consigna de la convocatoria. Habrá que establecer y clarificar aspectos tales
como: los ámbitos de intervención, la composición del grupo, equipo u órgano colectivo, las distintas
categorías de los miembros, las formas de elección de los participantes, la duración de los representantes en
los cargos, la frecuencia y periodicidad de las reuniones, etc. La precisión en la definición de algunos de los
criterios estará directamente relacionada con el grado de autonomía que se acuerda al grupo que se
constituye, respecto a la creación de la normativa que regule su funcionamiento. Este grado de autonomía
dependerá de lo que se haya definido en la planificación institucional, de los objetivos y propósitos de la
convocatoria, de la definición del nivel de participación que se demanda y del campo de intervención que se
convenga.
Vivencias y convivencias: las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos
atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones, y conciernen a la totalidad de sus
actores. Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y lo prohibido,
así como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresión de la regla. Las normas de
convivencia son un conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios ente diferentes
actores que comparten una actividad. Las reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los
grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus actores. Se justifican y
legitiman, en la medida en que son necesarias para la realización de las actividades sustantivas.
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una acción compartida, necesita establecer reglas que regulen
los comportamientos de cada uno de los actores para que éstos confluyan en la realización de la tarea
común. En este sentido, las normas tienen como fin la construcción de un clima que permita el desarrollo de
una actividad específica. Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos
y exige su cumplimiento, está creando las condiciones de hábitos necesarias para el abordaje de una tarea
sistemática. La aceptación de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria escolar justifica y
sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de permanencia en el establecimiento.
En las instituciones escolares organizadas según un estricto criterio de jerarquía, sólo los integrantes de los
más altos estratos participan en la construcción de las reglas. En aquellas que han desarrollado mecanismos
de participación, se amplía la cantidad de miembros que tienen la capacidad de intervenir en tal
construcción.
En la institución se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulación de comportamientos:
el orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales en relación a los
valores y objetivos de la institución. El orden normativo indica, prohíbe o permite comportamientos con el
fin de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. Los mecanismos disciplinarios que constituyen
las estrategias institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos a las normas.
Los mecanismos disciplinarios son el conjunto de castigos y recompensas con que la institución intenta
promover comportamientos de cumplimiento de las normas.

Dimensión administrativa: la palabra administración remite a un mundo sometido a los ritos formalistas de
los procedimientos “burocráticos” o a cuestiones relativas a engorrosos cálculos presupuestarios, aparece
sobredimensionada y devaluada. El termino administrar esta estrecha e indisociablemente vinculado a
gobernar, es decir, a conducir una pluralidad de personas. Toda conducción requiere un aparato que se
encargue de procesar la información y los contenidos de las decisiones y de transformarlos en acciones
concretas como proveer o suministrar lo necesario. Es decir que toda conducción requiera una
administración. A través de una tarea administrativa se procesan las demandas cotidianas. Ella construye una
rutina que permite procesar conflictos y mediar continuamente en la tensión que provoca la adaptación y
asimilación de los intereses individuales y los institucionales. Administrar es prever las acciones que hacen
posible la gobernabilidad de la institución.
Weber en los inicios de este siglo fundamentando su teoría en los principios de la racionalidad, entendía que
la burocracia, como un estilo de organización y de administración, era la manera que facilitaba las acciones
de conducción y gobierno.
La complejidad del mundo moderno y su exigencia de precisión, celeridad y previsibilidad de las acciones
obliga, según Weber, a un tipo de administración especial. La organización burocrática es para él un modo
racional de administrar un mundo caracterizado por la división del trabajo, la especialización de los saberes
profesionales, la extensión de las comunicaciones y la obediencia a las normas y no a los hombres. ¿Por qué
el termino burocracia se asocia a ritualización de los procedimientos? Cuando hablamos de ritualización se
hace referencia al proceso mediante el cual las acciones se repiten mecánicamente de acuerdo a las normas
que prescriben su realización, sin considerar las actividades sustantivas que definen a la institución.
Hay que reconocer que diferentes factores condicionan esta percepción del burocrático. Tradicionalmente
las tareas administrativas se pensaban como un conjunto de actividades destinadas a auxiliar a la acción de
gobierno. Este carácter se entendía como la ejecución mecánica de lo que “otros” deciden. Capaz sea ese
carácter de auxiliar y de ejecución mecánica lo que ha contribuido al desprestigio de los procedimientos y a
la creencia de que son tareas “de segunda”. Sin embargo, las tareas administrativas imponen una cotidiana
toma de decisiones cuya resolución condiciona el contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno.
Las organizaciones están afectadas por los procesos de ritualización cuando la actividad de todos sus
estratos está permeada por esta tendencia, cuando los órganos de gobierno reclaman a las
instituciones informes y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que se ven obligados a
exigir para hacerse presentes y exteriorizar el control. Cuando esto ocurre, el sistema administrativo
se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evalúa a sus actores según la capacidad
de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema.
La función clave de los administradores es facilitar la gobernabilidad del sistema. Por ello, se tendrá
presente que la administración puede ser una herramienta para diseñar futuros deseables y conducir la
construcción de ese futuro. Desde esa perspectiva: un administrador es un planificador de estrategias, es
un actor que prevé las consecuencias de las decisiones que se adoptan.
El sistema educativo tiene sentido en relación con la creación de un espacio público, es decir, con el interés
general. El estado juega el rol de asegurar que ese interés general sea considerado en cada decisión. Si el
estado desatendiera su función de garante de lo público la educación perdería tal carácter público,
independientemente del organismo estatal que procure su financiamiento.
El contenido de las actividades administrativas: se propone la resignificación de la dimensión
administrativa. Resignificar implica desritualizar los procedimientos y adjudicarles un nuevo sentido en
función de los objetivos institucionales. Para ello, antes del diseño y realización de las tareas, debemos tener
en claro los beneficios que nos pueden proporcionar. Hay que revisar tres tipos de las actividades que
forman parte de la administración: las relacionadas con la previsión de los recursos, las actividades
relacionadas con el control normativo, y las relacionadas con la organización formal del
establecimiento educativo.
La previsión de los recursos: la administración del establecimiento educativo podría cumplir varias
funciones para mejorar la obtención y utilización de los recursos escolares. En la práctica, las mismas son
realizadas por los directivos como: prever las necesidades humanas y materiales futuras de la institución y
precisar el momento en que estas necesidades deberán ser satisfechas, establecer un orden de prioridades
para la satisfacción de las mismas, identificar a los posibles proveedores de los recursos requeridos ya sea el
Estado, las cooperadoras, etc. iniciar las gestiones con antelación para garantizar la satisfacción de la mayor
cantidad posible de necesidades.
El control normativo: los sistemas educativos y las instituciones cuenta con una estructura de organización
formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y regulan las funciones que cada uno de sus
integrantes debe cumplir. Los administradores tienen la tarea de diseñar estrategias para controlar el
cumplimiento normativo y en el ejercicio de esta función deben vencer la resistencia de los actores que le
encuentran escasa utilidad a los requisitos de formalidad.
La organización de las diferentes tareas institucionales: el tiempo y el espacio. La construcción de
organigramas institucionales y la distribución de tareas en el espacio y el tiempo son requisitos para una
mínima organización del trabajo. A pesar de su apariencia formal, su elaboración requiere largas sesiones de
negociación y ajuste entre las pretensiones y posibilidades individuales y las necesidades institucionales. La
institución adquiere el carácter de una arena de negociación, en la que los actores despliegas todos sus
recursos y los hacen jugar de acuerdo a una estrategia.

La organización de la administración: para cada una de las actividades existe un procedimiento adecuado
a las características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más eficaces. La
identificación de estos procedimientos y la construcción de los instrumentos para llevarlos a cabo requieren
una cierta inversión inicial de tiempo. Cuando se habla de construcción de procedimientos, estamos
haciendo referencia a la sistematización de las diferentes tareas que deben realizarse para arribar a un
determinado resultado. Todas las instituciones cuentan con rutinas en los procedimientos.
Información y comunicación: para planificar, diseñar y proyectar intervenciones en cualquiera de las
dimensiones institucionales, es preciso contar con información sobre el estado o situación del área que nos
interesa modificar. La información resulta de combinar de manera relevantes los datos que produce la
realidad, es una construcción significativa de los datos que comúnmente se registran en las escuelas. La tarea
de la administración respecto de la información consiste en el diseño de las combinaciones significativas de
los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas. La información que puede
construirse desde la administración no está sólo relacionada con los datos que se registran en las planillas.
Parte de las dificultades en las instituciones están ligadas a problemas de comunicación y comprensión, el
ajuste de los comportamientos y actividades individuales a las normativas que regulan el trabajo suele ser
una fuente de conflictos que podría en parte neutralizarse mediante una diferenciada atención a las
comunicaciones dentro de la institución. Los procesos comunicacionales se caracterizan por su complejidad
ya que en ellos intervienen factores interpersonales a los que se agregan los aspectos específicos de las
instituciones.
Una de las funciones de la administración es asegurar que el flujo informativo llegue a todos los
sectores y miembros de la institución. Para ello será necesario construir canales de comunicación por
los cuales hacer transitar la información y crear rutinas comunicativas. El control de las
comunicaciones constituye un importante recurso de poder, quien o quienes saben lo que otro u otros
desconocen están en una posición ventajosa en relación a ellos. Si lo que se sabe afecta, directa o
indirectamente al otro, se crea entre ambos un vínculo de dependencia. La posesión diferenciada de
información genera este tipo de relaciones que aumentan la conflictividad institucional. Por el contrario, la
difusión generalizada de las informaciones conlleva a una democratización del poder interno. Los nexos
entre información, comunicación y poder forman parte de la compleja red de relaciones informales,
que se tejen en toda institución y que tienen ver, no sólo con deseos y aspiraciones íntimas de los
individuos, sino también con las estrategias que éstos desarrollan para mejorar sus posibilidades de
negociación en el interior de las instituciones.

Eficacia y eficiencia: para resignificar la dimensión administrativa se recurrirá a los conceptos de eficacia y
eficiencia. Por eficacia se entiende la aptitud para alcanzar los objetivos institucionales, es decir que la
palabra alude a aquellos que debe hacerse. Implica la fidelidad a la actividad sustantiva de la escuela.
Eficiencia alude a las aptitudes para el uso de recursos, en función de alcanzar mejores resultados.
Mientras que la eficacia hace referencia a qué debe hacerse, la eficiencia remite a la manera en que
debe ser hecho a partir de la optimización de recursos. Una escuela es a la vez, eficaz y eficiente cuando
los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio, cuando los recursos
humanos y profesionales son utilizados según sus competencias, cuando los recursos materiales y
financieros son utilizados sin ser malgastados. En cambio, un establecimiento será eficaz pero ineficiente
cuando alcanza los objetivos, pero a un alto costo. Y es ineficaz pero eficiente cuando a pesar de utilizar
adecuadamente sus recursos, no logra alcanzarlos. Una escuela puede ser ineficaz e ineficiente cuando no
tiende al logro de sus objetivos y malgasta sus recursos.

EFICACIA EFICIENCIA
 -Conocimiento de las necesidades y demandas. -Sistema de comunicación adecuado.
-Establecimientos de objetivos precisos y -Sistema de resolución de conflictos.
consensuados. -Mecanismos de control y evaluación.
-Utilización del entorno. -Motivación y satisfacción laboral.
-Acento sobre la calidad y la equidad. -Clima organizacional armónico.
-Concreción del plan de acción. -Roles armónicamente diferenciados.
-Competencia en materia de gestión.
-Procesos de tomas de decisiones.

JARES, X. R. (2009). “Los conflictos en las organizaciones educativas”. En Santos Guerra (Coord.).
Escuelas para la democracia. Cultura, organización y dirección de instituciones educativas.

En los centros educativos como en relación a los propios procesos de enseñanza y aprendizaje, el conflicto
está lejos de ser una realidad inexistente, se provocan características como la negación o silenciamiento de
este. Primero plantea cinco paradojas que evidencian el conflicto en las organizaciones educativas. Segundo
ofrece respuestas al qué hacer.
Primera: la visión negativa dominante del conflicto frente a la consideración del mismo como un hecho
natural y consustancial de la vida. Refleja dos oposiciones, por un lado, el que encuentra el conflicto como
una realidad consustancial a la vida, siempre presentes en las organizaciones pero que ha tenido nula o
escasa presencia en los ámbitos de estudio de las organizaciones debido a la lectura negativa que del mismo
se hacía y hace. Tradicionalmente se ha situado al conflicto como la antítesis de la educación y la única
forma posible de conjugar la relación educación-conflicto era a través de la negación y estigmatización de la
educación. La visión negativa del conflicto en amplios sectores del profesorado es sinónimo de mala
gestión, malas respuestas del alumnado o malas relaciones entre sectores de la comunidad educativa.
En todas las instituciones se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, hasta tal punto que, bajo la
aparente imagen de la conflictividad, la cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de las
características centrales de los centros educativos. Igualmente, los procesos de aprendizaje están mediados
en buena medida por la capacidad del profesorado de confrontar conflictos cognitivos y morales de los
estudiantes.
En el plano de la convivencia, el conflicto es presentado como la negación de la convivencia, como los
momentos disfuncionales que la alteran y perturban, de aquí es donde se llega a la conclusión que la buena
convivencia es la que está exenta de conflictos. (pag132) frente a posiciones alejadas de la realidad que
conciben el ideal de educación y convivencia como ausencia de conflictos, partimos del hecho que estos son
inseparables de la educación y la convivencia democrática.
Segunda: la escasa o nula preparación sobre conflictos para el desempeño profesional frente al hecho de
constatar el conflicto como una realidad inherente a la función docente y la estructura organizativa de los
centros educativos. Junto con esto, la gran paradoja surge al constatar cómo la mayor parte del profesorado
reconoce al conflicto como una de las realidades cotidianas que inciden en su desempeño profesional. No se
trata de fallos técnicos, sino de una realidad que existe. Desde el momento que se crea una organización se
produce dentro de ella un cierto tipo de hegemonía de poder, y al mismo tiempo una determinada
conflictividad. Donde hay poder existe resistencia. Las formas de conducción de la organización, como y
que, de decisiones, en la primacía de unos intereses sobre otros hacen el conflicto.
Tercera: la escasa adecuación de las estructuras organizativas para afrontar conflictos frente a las
posibilidades que pueda ofrecer su afrontamiento, tanto en relación con la mejora de la práctica como para el
desarrollo organizativo de los centros. La visión negativa del conflicto junto a la persistencia de modelos
poco participativos explica la escasa adecuación de las estructuras organizativas de los centros para afrontar
los conflictos. Alumnos como profesores coinciden que se dan pocos espacios y se utilizan pocas estrategias
didácticas para favorecer la convivencia.
Datos en relación al ámbito organizativo:
A) Espacios de convivencia: escaso uso de estructuras como asambleas de clase, juntas de delegados,
comisión de convivencia, según profesores abordan conflictos en las juntas de evolución, los estudiantes
colocan a las tutoras como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan los conflictos.
B) Participación de los diferentes sectores para mejorar la convivencia: el profesorado se muestra
partidario de la participación del alumnado en los problemas de disciplina y muestra una percepción
negativa acerca de su índice de participación, pero las respuestas dadas por los alumnos muestran
contradicciones en relación al uso de espacios para abordar los conflictos como el tipo de estrategias
didácticas usadas.
C) Participación de los diferentes órganos del centro para favorecer una convivencia positiva: los
profesores reconocen al equipo directivo como el único órgano que intervienen en mayor medida para
propiciar una convivencia positiva, los demás órganos tiene como tendencia que solo intervienen en
conflictos graves o requeridos, se reconoce un escaso uso de órganos colegiados para abordar conflictos
como consejo escolar, o la comisión de convivencia, es decir, los órganos colegiados son caracterizados por
una intervención constante y planificada para mejor la convivencia exceptuando el equipo directivo.
D) Mayoritario desconocimiento del alumnado de la normativa interna del centro: se constata una alta
conflictividad, pero un desconocimiento de los alumnos de las normas de su propio centro. Se da una escasa
dotación organizativa para afrontar los conflictos en particular y mejorar la convivencia. (pag135)
Cuarta: la cultura del conflicto como un elemento inherente a la cultura democrática frente a la cultura de la
indiferencia y el descompromiso. Concebimos la cultura del conflicto como un elemento inherente a la
cultura y a la cultura democrática. Lejos de negarla los conflictos si se afrontan de manera no violenta,
permiten reafirmarla y recrearla. Afrontar los conflictos suele llevar un compromiso con la organización
frente a posiciones de indiferencia. Paradójicamente la ausencia de conflictos suele explicarse por ducha
indiferencia y descompromiso hacia la organización.
El tipo de organización ni es independiente de la mayor o menor propagación de conflictos ni de las
estrategias de afrontamiento, entre ambas instancias, tipo de organización y nivel de conflictividad se
produce una relación dialéctica de mutua interacción y que forma parte de la cultura que se constituye en el
centro escolar. En los centros en donde explicita o tácitamente se acepta un marco organizativo autoritario y
burocrático, por su propia estructura coercitiva los conflictos afloran en menor medida, lo que no quiere
decir que los conflictos no existan, sino que permanecen en estado latente (pag136). Otras veces en
estructuras organizativas obedecen a un pacto de intereses y no se resuelven los conflictos, pero tampoco se
plantean, lo más frecuente en estos casos es que estallan y se manifiestan lo que sin dudas hará difícil su
resolución. Pero en sentido inverso cuando existe una mayor autonomía, democracia y participación
producirán una mayor visibilidad de la conflictividad.
La cultura democrática lleva consigo la cultura del conflicto, es en democracia donde pueden aflorar y
afrontarse os conflictos de forma no violenta. Esto exige dos cosas; el entrenamiento en las estrategias no
violentas de resolución de conflictos y la organización participativa y democrática de los centros educativos
para los sectores de la comunidad educativa. Si queremos que la escuela forme a personas democráticas y
participativas, ella misma tiene que estar organizada desde estos presupuestos.
Quinta: el profesorado sitúa el conflicto de la disciplina como el conflicto que más le preocupa mientras
que, al mismo tiempo, reconoce un escaso bagaje didáctico para afrontarlo
Volvemos a investigaciones sobre que el profesorado y alumnado tiene percepciones poco optimistas sobre
la indisciplina, pero ambos sectores reconocer que no se dan espacios y utilizan pocas estrategias didácticas.
Por otro lado, coinciden en señalar una única actividad que es mayor la tendencia positiva que la negativa,
las charlas con tutorías colectivamente, coincidente, por otro lado, los resultados del profesorado y alumnos
del uso de más tutorías como el espacio habitual en que los estudiantes abordan conflictos. Se está
instalando una peligrosa cultura de renuncia a intervenir como educadores en los ámbitos de convivencia.
¿Qué hacer? Afrontar la convivencia, disciplina y conflictos requiere que se plantee en su globalidad y
complejidad, cuando nos quedamos en medidas puntuales, simples, esporádicas o aisladas, suelen tener
escaso éxito y ello puede acrecentar la sensación de fracaso y angustia. A continuación, exponemos diez
propuestas.
1) Aprender a convivir con el conflicto: partir del supuesto o pretender que nuestra profesión, tanto en
relación con la actividad docente como en lo que atañe a los procesos organizativos, este exenta de
conflictos es sin dudas un supuesto absurdo e irreal. Querer ejercer la profesión sin conflictos, con alumnos
disciplinados, en silencio total, son tomas de posición profesional que suelen provocar relaciones y
situaciones conflictivas. En los procesos de formación del profesorado el punto de partida debería ser la
realidad inevitable del conflicto y afrontarlo desde una perspectiva no negativa. Aprender a convivir con el
conflicto es un aprendizaje como aprender a resolver estos conflictos de manera no violenta, ambos
requieren una planificación y entrenamiento en las dinámicas reales de conflictos que se presente en el
centro, y para estos los centros deberían teniendo en cuenta los tres protagonistas de la comunidad
educativa-profesor, alumno y madres/padres- se contemplar cinco objetivos: Aprender a convivir con el
conflicto de forma positiva. Favorecer una convivencia positiva y democrática. Rechazar la violencia como
forma de resoluciones de conflictos. Prevenir conductas de maltrato entre alumnos favoreciendo actitudes
contrarias a discriminaciones. Desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos y valores
de respeto, tolerancia y democracia.
2) Cultivar la dimensión afectiva de la educación y de los centros educativos: debemos considera la
incidencia de la afectividad en la convivencia, consideramos necesario la creación de grupo, en la formación
del profesorado sea cual sea su nivel educativo que vaya a impartir, es imprescindible diseñar una estrategia
tendiente a generar en el aula como en el centro un clima de seguridad, confianza y apoyo mutuo. Para esto
el profesor debe ser formado en estrategias y recursos que faciliten la creación de un grupo. No solo por
motivos éticos y morales, también el trabajo didáctico es en estas situaciones se pueden sobrellevar y
producen mejores resultados académicos. La alfabetización, afectividad y ternura deben ser un objetivo de
todo proceso educativo. La afectividad en necesaria en los seres humanos y requiere su desarrollo para una
construcción equilibrada de la personalidad.
3) Construir infraestructura de convivencia: con esta expresión se refiere al contexto organizativo y
cultural del centro para el ejercicio y desarrollo de la convivencia estén activos implicados ene l desarrollo
de buenas prácticas de convivencia.es necesario crear una infraestructura de convivencia significa diseñar
aspectos como:
A) en el ámbito de centro: espacios para abordar conflictos como comisiones de convivencia que participen
diferentes sectores educativos. La junta de delegados en alumnos. Claustro de profesores para docentes. La
creación de un equipo de medición que actué como servicio que oferta el centro, a ser posible a todos los
sectores de la comunidad educativa, pata intervenir en la resolución de aquellos conflictos que no sea
posible abordarlos directamente por personas implicadas en conflictos. Las tutorías semanales con el
alumnado en las que se incida en el trabajo de los valores násicos de la convivencia: respeto, no
discriminación, dignidad de las personas, cooperación, solidaridad y no violencia deben ocupar un lugar
central en las dinámicas de grupos. Las normas de centro enmarcadas en el reglamento de régimen interno
deben recoger los diferentes ámbitos de actuación para favorecer la convivencia. Jornadas de formación para
madres y padres a consecuencia de quejas de docentes por la falta de colaboración de las familias con el
centro, se otorga la principal razón de la violencia de los estudiantes por un lado a la falta de colaboración de
las familias una fuente de conflictos de os estudiantes en los centros, por otro una fuente de conflictos de los
estudiantes en los centros, que una mayoría ve un escaso compromiso otorga un clima de convivencia con
las madres-padres la valoración más baja de los diferentes climas de convivencia por sectores de la
comunidad educativa que a su vez muestra un desconocimiento o valoración negativa de conflictos.
Tampoco constatamos que profesores fomenten actividades excepto las tutorías que impliquen a la familia.
B) ámbito de aula: siguen teniendo vigencia las técnicas organizativas freinetianas, desde la centralidad de la
cooperación, los principios organizativos de la pedagogía de Freinet están basados en la participación,
autonómica, autogestión, control democrático y planificación, principios que tienen su concreción a través
de propuestas organizativas como el plan de trabajo, la asamblea, cooperativa, etc. Trabajar desde ya para la
cooperación (alumnos-profesor) es un objetivo curricular en su triple dimensión conceptual, procedimental y
actitudinal, una estrategia didáctica y una propuesta organizativa, desde estas tres se pretende conseguir
escuelas que sean comunidades de apoyo entre alumnos y profesores construyendo un sistema de relaciones
de mutuos apoyo y respeto y afecto.
4) Fomentar la participación de todos los sectores educativos: todas las actividades para el centro como
para el aula llevan consigo la recuperación del valor de la participación como objetivo educativo y como
estrategia didáctica para crear infraestructura de convivencia democrática. La participación se convierte en
el requisito de la ciudadanía, del ejercicio y la convivencia democrática, participación que requiere dialogo
permanente, debate abierto, control de decisiones y capacidad de crítica efectiva. En relación con la
convivencia y el afrontamiento no violento de los conflictos, la participación es un mecanismo de
prevención de determinada conflictividad no positiva y un requisito para poder resolver los conflictos.
Tampoco podemos obviar que la participación genera conflictos. Participación es base de convivencia y se
debe fomentar para afrontar conflictos y favorecer la convivencia.
5) Apostar por un modelo de dirección colegiado y democrático: el principal argumento esgrimido con
más frecuencia por el profesor para rechazar los cargos directivos y central la dirección, lo constituye
precisamente la persuasión o constatación de una mayor frecuencia de conflictos por ejercicio del cargo. La
realidad del conflicto influye en la función directiva incluyo antes de ejercerla en el sentido de que en
muchos cados actúa como el factor disuasorio importante para recelar en la decisión de presentarse a este
cargo. A mayor responsabilidad puede que haya más conflictividad, en realidad la conflictividad que por el
ejercicio del director se puede estar ligado a la conflictividad entre sus propios compañeros. También ocupa
un lugar importante las relaciones con administración y por otro lado con madres/padres, por últimos los
alumnos. Por la naturaleza de sus funciones los centros educativos nunca pueden ser iguales o equiparables a
una empresa, esta naturaleza hace que su propia dinamiza organizativa interna sea distinta, el tipo de
interacciones que se establecen sean diferentes, la concepción del espacio, ritmos de trabajo y tiempo sean
distintos.
6) Organizar los centros desde la intervención colegiada de los docentes y desde los diferentes ámbitos
del curricular: el aprendizaje de la convivencia no puede ser una tarea improvisada ni sujeta a una mera
intervención verbal en un momento determinado, necesita una planificación teniendo en cuanta profesores-
alumnos-madres/padres. Aspectos como: tiempo para analizar e intervenir en conflictos evaluando grados de
cumplimiento de posibles acuerdos, espacios para abordarlos, organización democrática del aula y centro
escolar, fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos, entre otros.
7) Generalizar el uso de los métodos no violentos de resolución de conflictos: el caso de la mediación es
importante la formación y extensión del uso de la negociación y mediación como métodos habituales de
resolución no violenta de conflictos (ejemplo de colegio secundario de España). El hecho de destacar como
la valoración positiva de la mediación del profesorado solo se reacciona de forma mayoritaria con el uso de
su práctica por parte del colectivo docente, el profesorado reconoce porcentaje muy bajos en los otros
sectores de la comunidad educativa y casi nula en los servicios externos del centro (ver cuadro)
8) Exigir un Plan integral de formación: resultados de investigaciones muestran la necesidad de que las
universidades en sus planes de formación inicial del profesorado como las administraciones educativas en
relación a la formación en ejercicio acometan de forma urgente planes de formación que modifiquen esta
situación. Y es necesario cuando se reconoce un aumento de la conflictividad en los centros. Los
profesionales que tienen como objetivo central de su trabajo la enseñanza de los alores de la convivencia y el
aprendizaje de la resolución positiva de los conflictos que van a tener incidencia diaria en su quehacer
profesional, este ejercicio va a estar condicionado por las destrezas en el campo.
9) Fomentar la evaluación continua de los centros educativos: un tema importante como la resolución de
conflictos y el fomento de la convivencia democrática en los centros educativos exigen también la o práctica
de la cultura de la evaluación desde criterios democráticos de servicio público. Incluir memorias anuales y
otros procesos de evaluación informes sobres la situación de la convivencia, nivel de conflictividad, parece
algo necesario. Para esto las administraciones educativas deberían dotar los recursos necesarios para
impulsar este tipo de procesos, tanto después de una perspectiva de autoevaluación interna de los centros
como externa. Desde presupuestos críticos, no solo se enfatiza la evaluación de los centros escolares y
sistemas educativos, sino se trata de que la evaluación sea en si misma educativa, participativa, reflexiva y
compartida. Tomando a Santos Guerra se pretende ejercitar un tipo de evaluación que sirva como proceso de
diálogo, comprensión y mejora.
10) Dar esperanza: abordar los conflictos el proceso de construcción de la convivencia democrática en los
centros debe hacerse desde la esperanza y es al mismo tiempo una forma de dar esperanza. Proponemos
llevar una pedagogía a la esperanza y está a aquella en tanto son realidades interrelacionadas. La pedagogía
tendrá que tener conciencia moral del mañana, tomar partido por el futuro, saber de la esperanza.

KORINFELD, D. (2013) “Espacios e instituciones suficientemente subjetivados” En: entre

adolescentes y adultos en la escuela.
Debemos preguntarnos de qué trata una institución educativa en tanto espacio suficientemente subjetivizado
y relativamente operativo. Esto requiere hacer algunas puntuaciones sobre el concepto de subjetividad, los
modos en que lo subjetivo han sido percibido en sus implicancias en la escena educativa.

Consideraciones sobre la producción de subjetividad

Lomas se refiere al mundo de la escuela como un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de
juego, rituales, sistemas de premios y castigos y que incluye algunas de las tensiones y contradicciones que
conlleva toda práctica social. Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento, pero también
sus límites, la memoria y el olvido, el disciplinamiento, la autonomía y la emancipación, la inmersión en la
cultura y la disociación entre el mundo escuela y el “exterior”. Estas referencias nos orientan respecto de la
complejidad de los modos de producción de subjetividad y operan como una práctica institucional educativa.
Evocar el pasado escolar nos trasporta a los acontecimientos del vínculo con los maestros y profesores, el
acontecer diario de la escuela, la riqueza y complejidad de las relaciones entre los alumnos. Muchas veces la
palabra subjetividad se encuentra indiferenciada de la noción del psiquismo o simplemente utilizada para
referirse a lo específicamente humano. Desde la perspectiva psicoanalítica teniendo en cuenta la existencia
del inconsciente y los procesos de constitución del sujeto, la subjetividad no es “interioridad” en
contraposición a “mundo externo”, no es individual o colectiva, atraviesa esa disyunción y se constituye (se
construye y produce) en el dominio de los procesos históricos y diversos de producción de sujetos. Y los
procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se despliegan en cierto dominio socio-institucional en
el espacio-tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo social.
Bleichmar, Galende y Fernández coinciden en que la noción de subjetividad nos permite avanzar
articulando aspectos psicológicos individuales entramados en las historias colectivas. Se refieren a los
subjetivo como singularidad atravesada por las situaciones y por la época, es decir, que los
acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los sujetos y son configurados por ellos.
La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada
sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de sujetos aptos para
desplegarse en su interior, enunciados ideológicos, representaciones del mundo, lógicas de la
identidad. La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la organizan, las formas de
intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen son algunos de los modos de objetivar
los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad. La subjetividad es cultura
singularizada, así como la cultura es subjetividad.
Una noción de subjetividad no esencialista ni estructuralista, pensada como operaciones y dispositivos
permite concebir las prácticas de producción de subjetividad como generadoras de sujetos capaces de alterar
la propia subjetividad instituida y el lazo social. En este sentido el proceso de subjetivación es pensado
como la apropiación e interpretación que realizan los actores sociales e individuales del mundo social,
un proceso heterogéneo y diverso, particular y singular. La singularidad humana será producto de la
articulación de los universales que hacen a la constitución psíquica y los modos históricos que generan las
condiciones del sujeto social. Cada sujeto configura su propio itinerario libidinal e identificatorio, un
itinerario que se despliega en el encuentro con otros sujetos cuyos intercambios, interrelaciones e
interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetivación.
Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los sentidos, las significaciones y los valores
éticos y morales que produce una determinada cultura, las formas de apropiación por parte de los
individuos y sus efectos prácticos.

Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico:
La subjetividad del alumno: un primer movimiento que consistió en reconocer el carácter identificatorio y
transferencial singular que conlleva la relación pedagógica, la introducción de lo subjetivo puesta en el
modo en que el alumno aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la mediación de otro.
Una de sus consecuencias prácticas ha sido hacer saber que ese vínculo produce efectos en el otro que
pueden ir más allá de la apropiación de un objeto de conocimiento. El registro de que la acción
pedagógica se ejerce bajo influencia y de que ese efecto nunca es homogéneo implica una primera pérdida
para la pedagogía. Los afectos de los alumnos participan en la escena de la enseñanza, no puede remitirse lo
que está en juego a la capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien. Este primer movimiento
conlleva una demanda a las responsabilidades subjetivas y políticas de ese lugar. Se amplía el horizonte de
responsabilidad del docente, ya no solo está en juego su saber especifico sino un saber sobre un
aspecto de la relación pedagógica que hace a su influencia sobre los alumnos.
La mutua afectación el lazo pedagógico: un segundo movimiento que si como dijimos antes se trata de un
orden transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la del alumno, sino que el
docente está íntegramente implicado allí. No solo en lo que hace al dominio de su área de conocimiento,
sino que está implicado en sus emociones, afectos y pasiones su propia biografía escolar tendrá un lugar
relevante para su tarea. La aparición del docente en tanto sujeto es un aspecto muy importante.
Los límites de saber sobre lo subjetivo: un tercer movimiento condiciona y se articula a los dos anteriores.
Es la comprobación de que los efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la perspectiva que
incluye los aspectos no conscientes que denominamos “identificatorios” y “transferenciales” no son
calculables. En el sentido de que no es posible anticipar ni predecir plenamente los comportamientos
del otro, ni reducir la eficacia de la enseñanza a encontrar la metodología especifica.
La institución como productora de subjetividad: un cuarto movimiento que señala que la relación entre el
maestro y su alumno se despliega en una situación social específica, la práctica docente en tanto practica
social que se pone en marcha en instituciones diseñadas para ello en el entramado de un sistema social
mayor. Se trata de una afirmación que cuestiona las concepciones mecanicistas que sustraían al sujeto de la
escena pedagógica. El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-institucional en que se juega lo
pensable, lo decible y lo sensible desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual y
diádica. Lo subjetivo deja de estar identificado estrictamente con lo individual para ingresar a un
orden de articulación con lo colectivo y social.
Estos cuatros movimientos responden a una lectura diacrónica. La inclusión de la subjetividad del alumno,
la existencia de la mutua afectación en el lazo pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo
subjetivo, la eficacia simbólica del entramado socio-institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo
sensible suponen un punto de partida para pensar la tarea educativa.
Sufrimiento en las instituciones: quienes estudiaron las instituciones habrán advertido sobre la existencia
de un sufrimiento particular, que tiene que ver con las transacciones subjetivas implicadas en el propio
hecho institucional, esto es, la renuncia pulsional que el sujeto realiza en pos de la protección y el amparo
que brinda lo instituido. Kaes al respecto dice que sufrimos por el hecho institucional mismo, en relación
con los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no que nos ligan conscientemente, en una
relación asimétrica, desigual. El sufrimiento puede provenir del exceso, de la falta y de la falla de lo
institucional.
Experiencia y subjetividad: es posible dar cuenta de la subjetividad a partir de los modos en que los
sujetos, los grupos y las comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias en el presente, de sus
modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el futuro. Y estos intercambios,
interrelaciones intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetivación en tanto implica un nivel
de reflexividad. La experiencia se construye en la trama de las relaciones intersubjetivas que constituyen los
espacios institucionales. Las experiencias nos dicen que hubo subjetivación, es un indicio de que hubo
algún orden de transformación para el sujeto. Comunicar una experiencia es poner en relato la
historia vivida, una selección de sucesos de la vida cotidiana en la institución que no coincide
necesariamente con los relatos oficiales. Estos desvíos expresan cada singularidad. Los grados de desvío
respecto del discurso oficial de un conjunto de voces y relatos son indicadores de la consistencia
institucional, como una institución suficientemente subjetivizada y relativamente operativa, en tanto no
impera un único discurso.
El sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido, de lo experimentado en cierto espacio y
tiempo, registra lo acontecido, da cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno. Es posible así
registrar de cierta manera el pasaje por una institución y este saber se convierte en un aspecto fundamental
que permite recuperar críticamente las prácticas desarrolladas.
Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un modo de neutralizar la alienación inherente a
todo sistema, alienación entendida como modo de expropiación del deseo, como división operada por la
pertenencia a una organización jerárquica, vertical y burocrática.

POGGI, M. (2002). “Sobre los sentidos de preguntarse por las instituciones y las formas escolares”,
En Instituciones y trayectorias escolares. Replantear el sentido común para transformar las prácticas
educativas.

Sobre ciertas formas escolares y algunos "inventos"

Definimos la forma escolar como "una construcción fechada, ya que constituye una configuración histórica,
aparecida en ciertos contextos para un tipo particular de relación social, como es la relación pedagógica".
W. Reíd respecto a las formas escolares, para pensar más específicamente como formas
contemporáneas actuales de organizar las escuelas y las aulas constituyen formas historizadas, es
decir que no son ni universales, ni atemporales, ni descontextualizadas.
Reíd plantea que nuestra familiaridad con el mundo de la escuela y del aula tiende a concentrar nuestra
mirada en aquello que se considera "normal" y alejarla de otras cuestiones que pueden resultarnos extrañas o
fuera de lo "normal". Una mirada histórica puede ayudarnos a lograr un cambio de perspectiva, de visión o
de enfoque conceptual.
Si seguimos los aportes de Vicent, Lahire y Thin respecto del tema que aquí estamos abordando, las formas
escolares de las relaciones sociales adquieren ciertas características que los mencionados autores
enumeran del siguiente modo:
1. La escuela aparece como lugar específico, separado de otras prácticas sociales y fundamentales
ligado a la existencia de saberes objetivados. La escuela se vuelve un lugar de pasaje casi "obligatorio"
para un número cada vez mayor de sujetos sociales.
2. Las formas pedagógicas de las relaciones sociales, bajo una configuración particular, están ligadas a
la constitución de saberes objetivos, delimitados, codificados, y conciernen tanto a las prácticas de quien
enseña como a las maneras de enseñar, así como a las prácticas de los alumnos. No solo los saberes
aparecen codificados, sino también las prácticas sociales, pedagógicas, que tienen sede en las escuelas.
Estas prácticas suponen una concepción particular de la infancia y la conformación de un cuerpo de
especialistas con tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos.
3. La codificación de los saberes y las prácticas pedagógicas no solo vuelve posible la
sistematización de la enseñanza sino, fundamentalmente, posibilita la producción de efectos de
socialización durables, que son señalados tanto por los estudios de la sociología de la educación como
también por las investigaciones sobre los efectos cognitivos de la escuela.
4. La escuela es también el lugar de aprendizaje de formas de ejercicio del poder, a través no solo
de la obediencia a personas que ocupan lugares específicos de autoridad en la institución, sino
fundamentalmente de la obediencia a reglas que se imponen tanto a los alumnos como a los docentes.
5. Es necesario acceder en la escuela, más allá de otros saberes escolares, la lengua escrita (a partir del
conjunto de prácticas sociales que esta supone: el habla, la lectura y la escritura). "La forma escolar de
relaciones sociales es la forma social constitutiva de aquello que puede denominarse una relación
escritural- escolar con el lenguaje y el mundo".
Pensar la realidad escolar en términos de forma escolar permite evitar que se confundan la institución
escolar y la forma escolar. En especial, esta distinción nos permite pensar que la institución escolar puede
subsistir, aunque sus formas puedan ser otras.
Podemos afirmar tanto que la forma escolar desborda cada vez más las fronteras de la escuela y
permea otras instituciones sociales cuanto preguntarnos por los modos y los estilos en que las escuelas
están atravesadas por otras formas de relaciones sociales.
La escuela hoy en día está en el centro de numerosos debates sociales: la relación entre la educación y el
empleo (o desempleo), el "fracaso escolar", la integración, la marginalización, etc. La escuela es, por
momentos, "acusada" de cerrar sus puertas a los problemas más acuciantes de las sociedades de la
actualidad; al mismo tiempo, los educadores se quejan, a veces con razones absolutamente legítimas, de la
"invasión" de las problemáticas sociales, que atraviesan sin cesar los muros de las escuelas, perneando las
actividades cotidianas y dificultando o alterando visiblemente la tarea de formar a los niños y adolescentes.
En este sentido podemos afirmar, que existen alteraciones y otras formas de configuración de los
límites de la escuela, las cuales nos obligan a preguntarnos por el hecho de que la institución escolar
puede estar, hoy en día, a punto de estallar, o por lo menos, de ser superada por otras modalidades de
organización institucional. No estamos afirmando que la institución educativa pueda ser modificada
sustancialmente en la sociedad actual, pero tal vez si requería la invención de otras formas escolares.
La apertura de la escuela a las nuevas demandas y requerimientos de la sociedad puede poner en cuestión el
"monopolio" de los docentes, como profesionales con una capacidad pedagógica específica y legitima,
puede amenazar los fundamentos de la educación escolar, pero no necesariamente puede afectar la forma
escolar hegemónica, la que no debe ser confundida con la institución escolar, ya que esta resulta ser
transversal a otras instituciones a diferentes grupos sociales.
La escuela como institución de la modernidad ha sido, sin duda, altamente eficaz en incorporar la educación
de masas. Para ello, diversos actores desplegaron prácticas sustentadas en una hipótesis de homogeneización
de la población escolar. No se trata de creer que la población que se incorporó a la escuela, hacia fines del
siglo XIX, pero fundamentalmente en el siglo XX, se caracterizaba efectivamente por ser homogénea. Sin
embargo, se pensó y se actuó, en consecuencia, como si lo fuera, aún más, la escuela aposto fuertemente a
consolidar una homogeneidad necesaria y acorde con una forma escolar particular sostenida desde esta
hipotesis.
A modo de anticipación, una primera fundamentación de las paginas siguientes
Es importante resaltar el tema de la desnaturalización, el cual, indefectiblemente nos conduce a la
naturalización. Que algo sea "naturalizado" centralmente significa que se nos ha vuelto del orden de lo
familiar, que ya nos ha dejado de sorprender o de extrañar, que ya no nos formulamos más preguntas sobre
por qué ese "algo" se sigue sosteniendo en la cotidianeidad escolar.
Desnaturalizar las practicas o las concepciones significa entonces, siguiendo a Lorrosa "conseguir un efecto
de extrañeza, de desfamiliarizacion. Se trata, simplemente, de suspender la evidencia de nuestras categorías
y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las practicas pedagógicas, por el mero recurso de
intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones. Desnaturalizar algunas prácticas
requiere, sin duda, pensar los límites de nuestras propias razones para pensar a "ampliación de la
racionalidad".
Es importante conocer la historia, como afirmamos junto con Reid, de analizar la genealogía de algunas
prácticas, lo cual nos permite comprender las condiciones de posibilidad de algún aspecto de las practicas
presentes. Se trata, como afirma Larrosa, de "una historia que está orientada por la interrogación sobre
nosotros mismos, sobre lo que hoy es dominante, sobre lo que somos, y siempre con el propósito de
disolver o relativizar algunas de las evidencias o de las familiaridades que habitamos y nos habitan”.

Sobre una primera interrogación del sentido común

Bourdieu recurre a la noción de habitus para desplegar una concepción que intermedie y en este sentido
supere el objetivismo que el reprocha al estructuralismo y al espontaneísmo propio de algunas filosofías del
sujeto que se oponen al primero.
Por habitus entiende el conjunto de esquemas de los que dispone un sujeto en un momento
determinado de su vida.
El habitus está inscripto, a la vez, en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de
las estructuras mentales, las cuales, a su vez, se encuentran objetivamente orquestadas.
Esto significa, en primer término, que un habitus es, a la vez, social y colectivo e individual y
subjetivo, aunque estructurado según el grupo o la clase social en los que uno se inscribe. En segundo
término, que es estructura, estructurada y estructurarte, de las prácticas sociales. Y, en tercer lugar, un
aspecto que particularmente merece destacarse es el siguiente: el habitus permite, en cierta medida, escapar
del determinismo, ya que es posible un cierto margen de acción de innovación para los actores. Los agentes
(usando palabras de Bourdieu) no solo reproducen, sino que son también productores.
También algunos de los planteos de Alfred Schutz acerca de la interpretación del conocimiento y de la
acción humana pueden resultar interesantes a la hora de pensar cómo pueden naturalizarse las prácticas en
las instituciones educativas.
El autor mencionado afirma que "todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el sentido común como en
el pensamiento científico, supone construcciones, es decir, conjuntos de abstracciones. Generalizaciones,
formalizaciones e idealizaciones propias del nivel respectivo de organización del pensamiento".
Aún más, siempre observamos, analizamos y actuamos en el mundo a partir de nuestra
interpretación, la que se basa en un conjunto de experiencias individuales y colectivas, sea propia, sea
que no han sido transmitidas sistemática o asistemáticamente.
Las construcciones de conocimiento del sentido común se enmarcan en un mundo cultural
intersubjetivo. Aun las construcciones del ámbito más privado suponen siempre la intersubjetividad. Estas
experiencias típicas se presentan en el interior de un grupo, un cuerpo colegiado, una clase social, como un
conjunto de reglas y recetas que hasta el momento tanto se han originado como aprobado socialmente. Las
estructuras típicas se institucionalizan en forma de pautas de compresión y de actuación, las cuales
son autorizadas por las costumbres tradicionales y habituales.
En el caso de las prácticas educativas, el concepto de habitus es retomado por P. Perrenoud para pensar y
revisar la formación inicial y continua de los docentes. Perrenoud retoma el concepto de esquema, ya clásico
de Piaget (aquello que en una acción es transponible, generalizable o diferenciable de una situación a otra)
para profundizar la definición de habitus de Bourdieu.
Los esquemas que integran el habitus profesional de los docentes permiten, según Perround, que un
sujeto (docente) funcione en la práctica sin ser del todo consciente de los saberes y reglas de acción
que pone en práctica. Por el contrario, el habitus (y los esquemas que lo integran) permite adaptar la
propia acción en función de las características de la situación.
La transformación de los habitus exige tanto la modificación de las condiciones de ejercicio de las prácticas,
como la toma de conciencia (aunque con limites) y el pasaje de ciertas acciones bajo un mayor control
(nunca absoluto) de conocimientos procedurales y de la razón.

ROCKWELL, E. (2000). “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano
desde una perspectiva histórico-cultural”.

Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una propuesta histórico-
cultural
Desde la perspectiva de Vygotsky el desarrollo humano es incomprensible sin la dimensión histórico-
cultural entrelazada con el desarrollo biológico de cada ser humano. Él mismo delineo un ambicioso
proyecto de investigación que no era un simple esquema de recapitulación del esquema de evolución
humana en el desarrollo infantil. Tampoco planteaba Vygotsky que el desarrollo cultural de la humanidad
(particular desarrollo tecnológico) se reflejara de manera inmediata en el desarrollo cognitivo individual. Su
propuesta era más compleja y suponía una interrelación entre por lo menos cuatro líneas: a) evolución
filogenética b) historia humana general c) historia de las funciones mentales superiores d) historia
individual.
Actualmente este esquema puede ser aún más complicado, desde la historia podemos enriquecerlo con el
fenómeno de las múltiples temporalidades que coexisten y se ligan entre sí. Por esto ya no podemos pensar
en un esquema de evolución lineal, existen múltiples posibles líneas de evolución cultural. Desde la
antropología y geografía cultural, podemos agregar la conciencia de múltiples especialidades que
circunscriben procesos locales. Estos pueden ser heterogéneos o análogos, autónomos o ligados entre sí.

La cultura escolar: una mirada histórica

En nuestras culturas, la escuela es privilegiada como ámbito que potencia el desarrollo humano. Sin
embargo, rara vez se aborda la cultura escolar misma desde una perspectiva histórica-cultural.
Según algunos investigadores, las escuelas que nosotros conocemos reflejan una gramática particular, que
han llamado “la forma escolar”. Estas escuelas tienen maneras de dividir el tiempo y separar el espacio, de
clasificar a los alumnos, de fragmentar el conocimiento y de otorgar calificaciones que han marcado sus
culturas. Sin embargo, desde la antropología y la historia también se han documentado otras maneras de
organizar la transmisión formal de conocimientos que nos sugirieren una concepción comparativa más
amplia de la escuela.
Podemos pensar en la escuela, de manera genérica, como un espacio en el cual el encuentro con una
particularidad selección de los signos y herramientas culturales es mediado por el encuentro entre sujetos,
particularmente entre sujeto “conocedor” y otros sujetos que desean aprender. La mediación de este
encuentro supone una actividad. Si lo pensamos desde la perspectiva histórico-cultural, una actividad lleva a
producir y transformar el conocimiento. Esta actividad entre los sujetos permite rebasar el contenido cultural
objetivado en el conjunto de signos y herramientas disponibles en ese espacio.
Este proceso de mediación ocurre de manera más o menos formal, aunque en cada una de las maneras de
potenciar este encuentro intergeneracional con los objetos culturales es diferente. Hay diferencias en la
distribución del conocimiento entre grupos e individuos, y en los criterios y mecanismos de inclusión y
exclusión.
Para abordar la cultura escolar desde la perspectiva histórico-cultural, he tenido en cuenta tres planos que se
interceptan en cualquier momento y reflejan las diferencias temporalidades presentes en la cultura: A) larga
duración; B) continuidad relativa y C) co-construcción cotidiana.

Larga duración
Algunas cosas que observamos en la escuela parecen ser atemporales permanentes. La escritura parece ser
uno de los elementos duraderos que forman el núcleo de la cultura escolar, un elemento de larga duración.
(Cita sobre la escritura a lo largo de la historia desde la tablilla de cera hasta el cuaderno)
Es posible que la cultura escolar también tenga algunos rasgos d larga duración, en ella se encuentran
herramientas y prácticas culturales que son parte del patrimonio común de la humanidad. Desde la
perspectiva antropológica, esta larga duración es milenaria. Incluye los productos del complejo
entrelazamiento entre la evolución biológica y cultural humana.
La cultura escolar también incluye el matiz básico del lenguaje humano, del lenguaje oral. La oralidad es
primaria, y no se ha perdido en la historia, la oralidad envuelve los usos de formas de representación
posteriores, como la gráfica, escritura, informática entre otras. Sin este nivel de organización y
comunicación, la actividad de mediación intergeneracional que ocurre en la escuela sería inconcebible.
La larga duración nos obliga a observar continuidades producidas hace tiempo, que aún están presentes en
las aulas que observaos o formamos actualmente. Así como sigue fuerte la oralidad con el advenimiento de
la escritura, también continúan presentes elementos del patrimonio común de la humanidad.

Continuidad relativa
La continuidad relativa siempre refleja las múltiples temporalidades y espacialidades de las antes
nombradas. La continuidad se da por periodos variables de tal forma que en las escuelas se superponen, en
cualquier momento, contenidos que provienen de muy diferentes tiempos históricos. Algunas prácticas
pueden ser comunes en las escuelas de todo el país, como otras apenas se comparten por los maestros de la
misma escuela. Como los tiempos, los espacios culturales de las escuelas se interceptan dando lugar a un
juego de continuidades y discontinuidades históricas dentro de cada escuela.
Podemos observar este plano de la continuidad relativa dentro de cualquier aula, ejemplo, en los usos
escolares de la lengua escrita. Algunas prácticas como la copia, parecen perpetuar en la larga duración. Sin
embargo, se modifican con el tiempo, cambian los implementos que se usan la tablilla de cera se desplaza
por la pizarra, luego por el cuaderno, luego por la pantalla.
A lo largo de la historia, las escuelas han sido permeables a algunos usos y expresiones de la lengua escrita,
y resistentes a otras. En cada lugar el conjunto de objetos y prácticas culturales ha sido diferente, lo
importante es que el conjunto de signos y herramientas reales, existentes en cada aula y escuela, constituyen
el horizonte cultural dentro del cual trabajan, se desenvuelven y aprenden los estudiantes que van a la
escuela en cada generación.
Sin embargo, la escuela es diferente porque hay muchas formas posibles de estructurar la vida escolar en
diferentes momentos y lugares. Considerando lógicas que han atravesado la escuela, diferentes sentidos a la
actividad escolar. Estas son lógicas fuertes, determinantes del sentido de la experiencia escolar. Si bien se
trata de enseñar a leer y escribir, este aprendizaje no puede aislarse de su contexto y significado social. La
lógica de la dominación de clase- La imposición de ciertos saberes y valores como legítimos. La lógica de la
construcción política- La formación de estado-nación, o de partido único. (cuadro pág. 19)

Co-construcción cotidiana
La co-construcción cotidiana apunta hacia todo lo que producen sujetos que se encuentran en la escuela, al
interactuar entre sí y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio. Este plano se entretejen las
historias individuales y locales con las historias de los instrumentos y los signos culturales, como los previo
Vygotsky, los sujetos pueden transformar el sentido de los signos heredados e inventar nuevos usos para las
herramientas culturales.
Es importante situar la actividad como proceso y como unidad vasca de análisis. La actividad, incluye tanto
una dimensión objetiva, cultural, como una dimensión subjetiva, de intervención activa de cada sujeto. Por
esto es posible decir que, a partir del encuentro con la cultura heredada, se produce nueva cultura,
significados y prácticas.
En el ámbito de la lengua escrita, observamos que la copia identificada con lo más antiguo de la cultura
escolar, casi nunca es una copia fiel los estudiantes modifican el texto. Al leer se forman nuevas
interpretaciones de los textos, estas están mediadas por la interacción oral entre la maestra y alumnos, o
entre los mismos alumnos.
En la co-construcción, el movimiento es siempre doble. El encuentro entre generaciones recrea maneras
novedosas de los elementos culturales. Vygotsky identificaba el medio, la escuela, como fuente de
desarrollo como lugar donde se encuentran los elementos y las relaciones sociales que son interiorizadas en
el curso del desarrollo infantil. Desde su perspectiva este proceso estaba mediado por la historia propia de
los niños por su experiencia acumulada anteriormente. Utilizando esta perspectiva, podemos ver que el
ámbito escolar es heterogéneo no solo por la historia particular de la escuela en cada lugar, sino también por
la historia particular de cada sujeto que trabaja en la escuela. El plano de la co-construcción obliga a tomar
en cuenta la profunda subjetividad de la experiencia escolar, la dimensión personal e interpersonal de su
significado en cada historia de vida y en la historia de la humanidad.

GVIRTZ, S., ZACARIAS, I. Y ABREGU, V. (2011) “¿Sobre qué aspectos de la vida escolar trabaja
un director? En construir una buena escuela: herramientas para el director.

En su labor diaria, el director opera en tres dimensiones:

La dimensión pedagógico-didáctica: esta función es la razón de ser del director. Las otras dimensiones
constituyen el soporte para que esta pueda desarrollarse adecuadamente. El director debe saber que se
enseña en la escuela y cómo hacerlo de forma adecuada. Es quien debe liderar el proceso curricular de la
organización. Toda acción directiva debe tener como objetivo la mejora de las prácticas educativas dentro de
la escuela.
La dimensión socio comunitaria: el director debe trabajar para construir los lazos de la organización en
tanto red interna y externa. Como red externa debe buscar conocer su marco social y las instituciones que
funcionan en torno a la escuela. A partir de esto, identificar que puede hacerse desde la realidad en la que
elige trabajar y como crear redes que permitan actuar con el entorno de modo que la escuela pueda articular
políticas sociales relacionadas con la infancia. Como red interna, el director debe ejercer su función más
política, se trata de generar estrategias para el gobierno de la institución, construir escenarios adecuados, y
buscar la viabilidad y legitimidad de las decisiones de gestión.
Las dimensiones técnico-administrativa: es la función normativa, la que garantiza el orden legal dentro de
la escuela. A veces, la dirección escolar se ve acotada en esta función, lo que configura un liderazgo
marcadamente burocrático en directores y supervisores.
De las tres dimensiones a que debe atender el director en su función, la técnico-administrativa suele ser la
que más ocupa su atención y esfuerzos, debido a que en ella están involucrados tanto cuestiones de
infraestructura y de seguridad como los requerimientos formales de las instancias superiores. Creemos
conveniente centrarnos aquí específicamente en aquellas dos dimensiones que, a pesar de ser tan centrales,
tienden a quedar un poco más relegadas: la dimensión pedagógica y la dimensión socio comunitaria.

La dimensión pedagógica

Planificación curricular: para garantizar una buena planificación, es importante que el director procure que
exista en febrero una instancia en la que todos los docentes participen en la elaboración de una planificación
conjunta. Que este no sea un procedimiento meramente formal, que la planificación sea articulada por ciclos
y áreas, que se incorporen y expliciten los contenidos, apoyados en los diseños curriculares de la provincia y
en los NAP. Que procure la elección de los materiales didácticos, que especifique la secuenciación de los
contenidos y actividades, que se base en evidencias y opiniones de expertos en didáctica y esa área.
Diseño de criterios institucionales de evaluación: ¿Qué características son deseables para la evaluación de
aprendizajes en el marco de una pedagogía inclusiva?
o Esa evaluación utiliza una gama equilibrada de estrategias.
o Aborda todos los elementos esenciales
o Permite a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje
o Es parte integral de la planificación, la enseñanza, y el aprendizaje.
o Evalúa lo que se enseña.
o Considera la diversidad.
o Tiene un propósito
o Toma el error como parte del proceso de aprendizaje
o No castiga al niño.

Acompañamiento en el diagnóstico inicial de los aprendizajes: además de trabajar articuladamente con el

docente del grado anterior y de contar con perfiles de los alumnos, es preciso que el docente realice un
diagnóstico de aprendizajes, que le permita conocer con mayor detalle y profundidad las fortalezas y
necesidades pedagógicas de cada niño del grupo.
Para aprovechar mejor la información obtenida en las evaluaciones de diagnóstico, sugerimos que el director
proponga implementar dos planillas que facilitaran la tarea al docente y al equipo directivo:
A: Planilla diagnostica inicial por grado: en esta planilla, los docentes harán una lista en la que figuren todos
los alumnos de su clase. Allí anotaran, por cada área de conocimiento, si el alumno necesita o no apoyo.
Esto les permitirá a los maestros identificar con rapidez qué niños tienen dificultades y en qué áreas.
B: Planilla para alumnos que necesitan apoyo: luego de completar la planilla anterior para todos los
alumnos, es importante que el docente confeccione otra planilla en la que detalle, por área de conocimiento,
el tipo de necesidades de apoyo que tiene el alumno, qué estrategias didácticas implementara el docente y si
este necesita ayuda del director.
Seguimiento de los procesos de enseñanza: algunas de las tareas del director en su función pedagógica
incluyen la observación de clases y de cuadernos. Cuando les aparecen problemas imprevistos a estos
directores pueden hallarse dificultades para realizar un verdadero seguimiento que sirva al director para
tener un diagnóstico del proceso de enseñanza y aprendizaje en su escuela. Es importante que el director, en
su agenda, guarde y respete espacios que le permitan cumplir con este rol, y que utilice, entre otras, algunas
herramientas concretas para orientarse en esta tarea.
Observaciones del aula ¿Qué miramos?:

Observaciones de los cuadernos de los alumnos

Cuaderno de clase: revelan cuanto tiempo se dedica efectivamente a un tema, si las actividades se sostienen
en el tiempo, cuáles son los progresos de los niños, como interviene el maestro frente a las dificultades y
avances, si hay muchas o pocas páginas trabajadas, etc.
Cuadernos de comunicaciones: permiten ver el tipo de intercambio que tiene el docente con los padres de los
alumnos.

Seguimiento del uso de la planilla de alumnos desaprobados y/o recompensar

Realizar un seguimiento de la situación puede ofrecer un mejor apoyo, registrar por área y por alumno:
Los motivos por los que desaprobó un alumno
Las estrategias didácticas para implementar en el siguiente periodo a fin de que el alumno mejore.

Coordinación del periodo de extensión de las enseñanzas y los aprendizajes: en el periodo de

compensación es importante que, por un lado, el director trabaje fuertemente para garantizar que la menor
cantidad posible de niños vaya a compensar y que, por otro, vele por que, en los casos en que suceda, el
periodo de compensación se constituya en una genuina oportunidad para los niños con instancias
presenciales de modo tal que el estudiante pueda comprender aquello en lo que tenía dificultades.
¿Qué debería considerar un director a la hora de organizar un periodo de compensación que sea
verdaderamente útil?
Solicitar al docente que, por cada alumno que compensa le presente al director la planilla de alumnos para
compensar, junto con las planillas de alumnos desaprobados de los monitoreos anteriores.
Solicitar al docente una planificación del trabajo que ha de realizarse durante el periodo de compensación,
en la que se pueden ver objetivos y actividades.
Organizar una reunión con los padres del alumno
Organizar un encuentro con el alumno
Asegurar la presencia y enseñanza por parte del docente en el aula todos los días que dura el periodo de
compensación.
Acordar con el docente los criterios de evaluación que se utilizaran durante el periodo.
Asegurarse de que tanto el alumno como el padre sean avisados sobre cuando se trabaja en clase.
Solicitar al maestro una devolución del desempeño del niño durante el periodo
Organizar un encuentro con los padres y con los alumnos para comunicarles el resultado del periodo.

Relación con el equipo docente: para que cada nuevo miembro del equipo se una a nuestro ideal de buena
escuela, comparta prácticas, empiece a sentirse parte de nuestro proyecto, es preciso trabajar con ello:
Organizar una reunión de presentación con todos los docentes y personal auxiliar, en febrero.
Facilitando el intercambio entre el nuevo maestro y los otros docentes de su mismo año y de los años
inmediatos.
Dándole material e información sobre cómo se trabaja en esa institución: cuál es la misión y visión de la
escuela, cuáles son los criterios institucionales de evaluación de aprendizajes, de qué manera se evalúa el
desempeño docente, el informe sobre la evaluación institucional del periodo anterior.

Evaluación del desempeño docente: existen infinitos modelos de evaluación, pero hay aspectos a tener en
cuenta:
Acordar con el equipo docente como evaluar el desempeño docente.
Asegurarse que el proceso no caiga en un mero formalismo ni que sea un momento de descarga personal de
alguna de las partes.
Habilitar una doble vía: el docente es evaluado, pero también el director recibe, de parte del maestro, una
devolución de su trabajo.
Dedicarle el tiempo de reflexión y dialogo que se necesita.

¿Qué dimensiones no deberían faltar a la hora de hacer una evaluación del desempeño docente?:
Aquellas dimensiones que es preciso considerar a la hora de evaluar en un docente son:
Expectativas hacia la posibilidad de aprendizaje de sus alumnos.
Planificación de las clases.
Estrategias de enseñanza
Aprovechamiento de materiales y recursos
Evaluación de aprendizajes de los alumnos.

Además, hay otras áreas que podrían considerarse en el momento de realizar una evaluación del docente:
La dimensión socio comunitaria
Gestión de proyectos: cada proyecto tiene sus indudables beneficios para las escuelas y el director tiene que
poder velar por el cumplimiento de todas las actividades escolares y, a ellas, sumarles el cumplimiento de
las tareas que demanden los proyectos con los cuales se ha comprometido. Para organizarse, es importante
tener en cuenta: enfoques de los proyectos, objeto de trabajo, horarios, responsables.

MIRANDA, E, LAMFRI, N (2017) La educación secundaria. Cuando la política educativa llega a la

escuela.

Este trabajo esboza un marco que identifica y relaciona una variedad de factores que influyen en las
diferencias que existen sobre la puesta en práctica de las políticas entre escuelas similares, concentrándose
en el papel del contexto escolar. La autora explora cuatro cuestiones centrales en el proyecto de
investigación “Puesta en práctica de las políticas”: la naturaleza situada de las acciones de la política; la
presencia de una variedad de políticas superpuestas en las escuelas; el papel de los actores de las políticas y
las limitaciones de recursos. Al tomar en serio el contexto, argumentamos que las políticas están
íntimamente conformadas e influenciadas por factores específicos de la escuela. Este trabajo considera
aspectos tales como la matrícula escolar, la historia, la dotación de personal, el ethos y la cultura escolar, así
como elementos “materiales” tales como edificios, recursos y presupuestos, y los contextos externos como
las relaciones con la autoridad local y los organismos nacionales.
Analizamos el papel del contexto en moldear la puesta en práctica de las políticas in situ conceptualizando
esos factores como dimensiones situada, material, profesional y externas.

Fundamentos de las políticas y las políticas en acción

Debido a que “las políticas normalmente no nos dicen qué hacer, sino que crean circunstancias en las cuales
el rango de opciones disponibles para decidir qué hacer son limitadas o modificadas o se definen metas y
resultados particulares”, poner en práctica las políticas es un proceso creativo, sofisticado y complejo, pero
también controlado.
En muchos estudios sobre la reforma y la mejora de la escuela, el significado de la política se da por sentado
y es tomado sin problematizar como un intento por “resolver un problema”, generalmente a través de la
producción de textos políticos como la legislación o intervenciones que desde el nivel nacional son llevadas
a la práctica. Por el contrario, entendemos la política como un proceso diverso, discutido y/o sujeto a
“interpretación”, cuando es puesta en práctica en formas originales y creativas dentro de las instituciones y
de las aulas. Mientras desde el “afuera” de la escuela puede parecer que se trata de una apropiación directa
de una serie de políticas, las escuelas tienen diferentes capacidades para confrontarlas y ensamblar
respuestas políticas. Las escuelas producen, en cierta medida, su propia “adopción” de una política,
diseñada sobre aspectos de su cultura o ethos, así como por las necesidades situadas dentro de las
limitaciones y posibilidades del o de los contextos.
La política se codifica de forma compleja en un conjunto de textos y documentos y también se codifica de
manera compleja. La puesta en práctica de las políticas implica procesos creativos de interpretación y
traducción, es decir, la re contextualización -a través de la lectura, la escritura y el diálogo- de las
abstracciones de las ideas políticas en las practicas contextualizadas. Así, por una parte, nuestro enfoque
analítico sobre lo que sucede en las escuelas en relación con las políticas se basa en una perspectiva que
ubica a los docentes y otros trabajadores de la educación como actores clave en el proceso de las políticas, y
por otra, nuestro abordaje teórico consiste en el desafío de conceptualizar a ambos como agente y objeto de
la puesta en práctica de las políticas.
Lo que sucede dentro de una escuela en términos de cómo se interpretan las políticas y cómo se ponen en
práctica estará mediado por factores institucionales mente determinados por las dimensiones contextuales.
La forma y el alcance de la puesta en práctica depende de si una política es obligatoria, fuertemente
recomendada o sugerida, así como el grado en que las políticas "encajan" en el ethos y la cultura de la
escuela. Es decir, la puesta en práctica también está mediada por lo que se ha denominado ajustes
secundarios, en el que las políticas pueden ser contenidas o bien disruptivas en las escuelas. Las políticas
pueden ser instaladas sin iniciar cambios importantes o reales y / o pueden producir resultados radicales y a
veces no intencionados. La forma en que los problemas de las políticas Se resuelven en su contexto es un
proceso multifacético, iterativo. Esas pueden estar sujetas a una " no implementación creativa " y / o una
fabricación, donde las respuestas a las políticas son incorporadas en la documentación de la escuela por
razones de rendición de cuenta, más que por razones pedagógicas o de cambio organizacional. Las políticas
se pueden diluir y a veces agotar. Las políticas también se insertan en entornos con diferentes recursos, las
escuelas tienen historias, edificios e infraestructuras, personal con perfiles específicos, experiencias de
liderazgo, situaciones presupuestarias y desafíos de enseñanza y aprendizaje particulares.
Este trabajo intenta ofrecer un marco a través del cual incorporar estas preocupaciones en el análisis de la
política educativa, no como un modelo integral, sino como un dispositivo heurístico para promover la
indagación y el cuestionamiento.

Localizando los procesos políticos

Malen y Knapp (1997) consideraron un enfoque de perspectivas múltiples para el análisis de políticas
educativas y desarrollaron un " mapa conceptual" sobre el cual trazar los propósitos y procesos políticos. Ese
marco, que incorpora 5 dimensiones: perspectivas racional, organizacional, política, simbólica y normativa
de la política educativa, sirve como una hoja de ruta para trazar las conexiones entre la política y la práctica.
Cualquier análisis político lineal basado en perspectivas racionales, que consideran a las políticas como
respuesta directa a un problema y se basan en una elección racional, en la maximización del valor, y en
encontrar la solución " óptima", es sólo una forma de dar cuenta de la política que posiblemente esté viciada
en gran medida. Las perspectivas organizacionales (es decir, las cuestiones de supervivencia y la seguridad
organizacional, así como las estructuras, hábitos y rutinas establecidas) podrían ser igualmente válidas como
explicación de cómo los procesos de las políticas se ponen en juego en la práctica. Las perspectivas
políticas hacen hincapié en las dinámicas de poder donde la política es el resultado de prioridades
negociadas, pactadas y comprometidas que compiten en base a intereses. La dimensión simbólica " envía
señales y crea símbolos que sirven para funciones importantes" y donde el centro son “los mensajes y
significados de la política ". Por último, las perspectivas normativas de la política, presente en muchas de las
dimensiones anteriores, destacan la relación entre los valores sociales y las políticas públicas y nos
recuerdan que la política siempre refleja los valores sociales. Este conjunto de perspectivas ilustra la
complejidad y multivariedad del proceso de la política, aunque fracasa en capturar la forma en que lo
racional, lo organizacional, lo político, lo simbólico y lo normativo están desordenadamente
entrelazados en el " trabajo práctico" en las escuelas.
Hoy en día, la investigación sobre la mejora de la escuela y la eficacia escolar enfatizan cada vez más su
preocupación por el contexto escolar. Sin embargo, se observa todavía que hay una tendencia a focalizarse
principalmente en la organización interna y en la práctica diferencial de las escuelas, qué en los diversos
contextos " externos", el reconocimiento de este último requiere un análisis de mayor complejidad social y
reconoce que " la gestión y la enseñanza eficaz en un contexto no es la misma que la gestión y la enseñanza
efectiva en otro. Para abordar estas preocupaciones los autores buscan proporcionar una explicación
fundamentada de cómo el contexto da forma a la puesta en acción de la política y así vincular entre sí y
teorizar sobre las dimensiones interpretativa, material, económica y contextual del proceso político.

La importancia del contexto

Las políticas se ponen en práctica en condiciones materiales, con diferentes recursos y en relación con
determinados problemas. El marco para la puesta en acto de la política deberá tener en cuenta una serie de
condiciones objetivas vinculadas a un conjunto de dinámicas subjetivas de " interpretación" y, por lo tanto,
que lo material, estructural y relacional son parte del análisis de políticas, con el fin de dar un mejor sentido
a la puesta en acción de las políticas a nivel institucional. Los autores van a conceptualizar y agrupar los
siguientes contextos: situados, profesionales, materiales y externos, aunque estos aspectos se pueden
superponer y estar interconectados.
Dimensiones contextuales:
 Contextos situados: tales como localización, historia escolar, matrícula y escenarios.
 Contextos profesionales: tales como valores, compromisos y experiencias de los profesores y gestión
política en las escuelas.
 Contextos materiales: por ejemplo, dotación de personal, presupuesto, edificio, tecnologías e
infraestructura.
 Contextos externos: por ejemplo, grado y calidad del apoyo de la autoridad local, presiones y
expectativas del contexto político más amplio, tales como clasificación de oficina de estándares en
educación, posición en las tablas de clasificación, requerimientos y responsabilidades legales.
Contextos situados
Los factores situados se refieren a aquellos aspectos del contexto que están histórica y localmente
vinculados a la escuela, como su ubicación, historia y la matrícula. La ubicación y la matrícula están, por
supuesto, relacionadas entre sí. Las escuelas pueden ser definidas por su matrícula, pero también se definen
a sí mismas por la matrícula. Los miembros de las comunidades escolares construyen historia sobre su
escuela basadas en sus experiencias, y también en generalizaciones más amplias. El contexto es una fuerza "
activa", no sólo un telón de fondo en el que las escuelas tienen que operar; el contexto inicia los procesos y
opciones de la dinámica política y se construye y desarrolla continuamente tanto desde el interior como
desde el exterior en relación con los imperativos y expectativas de las políticas.
Como la matrícula " dirige" los resultados de la escuela, la mirada de la política de la escuela está enfrentada
en los desafíos - y oportunidades- que poseen los estudiantes matriculados. Las historias de las escuelas, y
vinculado con ello, sus reputaciones, son aspectos del contexto que está presente en la conciencia colectiva
de las escuelas. Intersecciones de conductores de externos de política (la reputación de la escuela y la
competencia con otras escuelas) con factores internos y las dinámicas y prioridades de las políticas
institucionales y entre " valores" de las políticas y la " valoración" diferentes tipos de estudiantes.

Contextos profesionales
Las dimensiones profesionales se refieren a variables menos tangibles del contexto que las descriptas
anteriormente. Nos interesa aquí el análisis de los valores y los compromisos, y las experiencias de los
profesores y la gestión política dentro de las escuelas, preguntando cómo se sustentan en la puesta en
práctica de las políticas.
Existen fuertes interdependencias entre los valores profesionales, la matrícula y qué políticas se
instrumentan y cómo se llevan a cabo las mismas. Estas relaciones no siempre son sencillas. Hay
disonancias potenciales entre los valores institucionales intrínsecos y las tendencias de las políticas
nacionales, tales como el énfasis del gobierno en el uso de uniforme en las escuelas, por ejemplo. El
contexto profesional no es necesariamente coherente e incuestionable dentro de las escuelas. Cómo actores
de la política están siempre posicionados; las actividades políticas qué ven y cómo las entienden depende de
donde estén parados. Cuando se hace referencia al contexto, se puede suponer que esto se refiere a toda la
escuela, sin embargo, los departamentos pueden funcionar en parte, comunidades relativamente autónomas.
Pocas políticas tienen relevancia para todo el mundo, y fue sorprendente que en las escuelas estudiadas los
profesores recientemente ingresado informaran que la comprensión de los factores contextuales se daba por
departamento. Los nuevos profesores o los profesores de los grandes departamentos pueden trabajar
principalmente en relación con sus colegas, contextos y políticas departamentales más cercanos. A veces los
marcos profesionales de relaciones pueden ser incluso más arbitrarios.

Contextos materiales
El contexto material se refiere a los aspectos físicos de una escuela: edificios y presupuestos, pero también a
niveles de dotación de personal, tecnologías disponibles e infraestructura circundante. Los edificios, su
diseño y distribución, calidad y amplitud pueden tener un impacto considerable en la puesta en práctica de
las políticas en terreno. Las escuelas que operan en dos emplazamientos, por ejemplo, bien podrían tener
diferentes capacidades para aplicar las políticas en cada sitio. Los presupuestos escolares son quizás lo más "
material" de los factores contextuales. Aunque la financiación escolar está principalmente determinada por
el número de alumnos, las diferencias en el tamaño de la escuela, los subsidios de las autoridades locales y
la ubicación pueden significar diferencias considerables en el total de los presupuestos.
Por supuesto que la dotación de personal no es sólo un costo, pero el personal es en primera - y última-
instancia la principal adquisición de la escuela. Atraer y conservar " buenos" profesores y otro personal fue
una preocupación central para todas las escuelas y un desafío particular en algunas materias. La ubicación
geográfica, el costo de alojamiento para los profesores y la infraestructura de transporte, también pueden
impactar en la contratación de personal y en la idoneidad de los candidatos.

Contextos externos
Aquí estamos pensando en aspectos tales como las presiones y las expectativas de políticas locales y
nacionales más amplias tales como las clasificaciones de la oficina de estándares en educación, las
posiciones en esas tablas de clasificación y los requerimientos y responsabilidades legales; como así también
el grado y calidad del apoyo de las autoridades locales y las relaciones con las otras escuelas. A lo largo del
trabajo de campo los entrevistados mencionaron las presiones de Ofsted y de los resultados de los exámenes.
Esta preocupación refleja la centralidad de tales mecanismos per formativos y fiscalizadores el iniciar y dar
forma a una serie particular de políticas. Las posiciones de la tabla de clasificaciones, tanto locales como
nacionales, son utilizadas como fundamentos de la aplicación de las políticas dentro de las escuelas. El
contexto y el apoyo de la autoridad local puede ser otro factor que no se tiene en cuenta en la puesta en acto
de las políticas institucionales desarrolladas.

Resumiendo. Los contextos de escuelas “reales”

El contexto es, por supuesto, algo específico. También es dinámico y cambiante, tanto dentro como fuera de
las escuelas. Una escuela podría sufrir cambios en su cuerpo docente y /o capacidad, en la actitud y
composición de su personal. La matrícula escolar podría también cambiar, aunque esto es más probable en
zonas urbanas donde hay mayor movilidad estudiantil y la composición social del área de captación puede
modificarse. Los autores en el transcurso del trabajo de campo pusieron en alerta sobre la importancia del
contexto sobre muchas de las decisiones y actividades políticas de las escuelas estudiadas, pero también se
sorprendieron por la ausencia de algunos aspectos contextuales que esperaban.
Las escuelas aplican las políticas en circunstancias que no son siempre de su elección; las políticas
literalmente se mueven por diferentes espacios. Los análisis de las políticas de las escuelas raramente
incluyen detalles de presupuestos, edificios o dotación personal en sus alcances, y los contextos están
mágicamente desmaterializados en la forma en que las escuelas son representadas y las " interpretaciones"
explicadas. La formulación de políticas y los hacedores de políticas tienden a asumir los " mejores"
ambientes posibles para la implementación: edificios, alumnos y profesores y aún recursos ideales. Este
trabajo intenta romper con ese idealismo introduciendo la " realidad " de las escuelas estudiadas, con sus
contextos situados y materiales, sus recursos profesionales y desafíos específicos, y sus diferentes presiones
y apoyos externos.