UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN

FREUD, A. – PSICOANÁLISIS DEL NIÑO

PRIMERA CONFERENCIA: LA INICIACIÓN DEL ANALISIS DEL NIÑO
Juicio sobre la técnica del análisis del niño: en qué casos conviene emprenderlo, y en cuáles es mejor desistir:
Klein sostiene que toda perturbación del desarrollo, anímico o mental del niño podría ser eliminada o mejorada por
el análisis; que tiene grandes ventajas para el desarrollo del niño normal y que con el tiempo se llegará a convertir en
un complemento indispensable de la educación moderna. Por otra parte, la mayoría de los analistas vieneses opinan
que el análisis del niño sólo se justifica frente a una verdadera neurosis infantil.
Anna Freud Considera que la labor con los niños da la impresión de que el análisis es un recurso difícil, costoso y
complicado. El análisis de niños, es posible que necesite ciertos cambios y modificaciones o que sólo sea aplicable con
determinadas medidas de precaución, a veces convendrá contraindicarlo cuando no exista la posibilidad técnica de
respetarlas.
La técnica especializada del análisis del niño puede deducirse de una regla muy simple: la de que el adulto es un ser
maduro e independiente; el niño, en cambio, un ser inmaduro y dependiente. Es natural que ante objetos tan dispares
el método tampoco pueda ser el mismo.
1. La actitud que adopta el niño al iniciar la labor analítica. Consideremos la situación análoga en el adulto: por
cualquier dificultad una persona se siente perturbada y llega a confiar en el análisis, buscando su curación por tal
camino. La resolución no se adopta siempre espontáneamente, la confianza en el análisis y en el analista no siempre
es grande; pero se da en este caso la situación ideal para el tratamiento, de que el paciente establezca con el
analista una alianza espontánea contra una parte de su propia vida psíquica.
En el caso del niño no encontramos tales circunstancias. La decisión de analizarse nunca parte del pequeño paciente,
sino de un adulto. No tendría posibilidad de emitir juicio, el analista es un extraño, y el análisis una cosa desconocida.
Inclusive en muchos casos ni siquiera es el niño quien padece. En la situación del niño falta todo lo que consideramos
indispensable en la del adulto: la conciencia de enfermedad, la resolución espontánea y la voluntad de curarse.
A. Freud considera que vale la pena tratar de alcanzar la situación favorable que demostró ser tan conveniente para
el análisis del adulto; cree oportuno averiguar si no existe algún camino para establecer en aquel todas las disposiciones
y aptitudes que le faltan.
CASOS DE ANNA FREUD
⭢ Niños de 6 a 11 años de edad. Demuestro como logré hacer “analizables” a mis pacientes; como pude establecer en
ellos la conciencia de su enfermedad, infundir la confianza en el análisis y en el analista, y convertir en interior la
decisión exterior de analizarse.
En el análisis del niño se exige un período de introducción, donde nada tendrá que ver con la verdadera labor
analítica; en esta fase no se hacen conscientes los procesos inconscientes, ni en ejercer influencia analítica sobre el
enfermo. Período de "entrenamiento".
Caso Niña de 6 años: Debía aclarar si su naturaleza difícil, ensimismada y taciturna era una consecuencia del
insuficiente desarrollo intelectual, o si era una niña inhibida y soñadora. Comprobé que sufría una neurosis obsesiva
grave y definida para su edad, conservando una gran inteligencia y lógica. La iniciación del análisis fue muy simple. Ella
conocía a dos niños que se analizaban conmigo. En la entrevista siguiente emprendí el ataque, diciéndole que sin duda
ya sabría por qué venían a verme sus dos amiguitos. Le pregunté si me la habían mandado por un motivo semejante, a
lo que respondió: "Tengo un demonio dentro de mí. ¿Puedes sacármelo?". Me quedé atónita, pero luego le contesté
que era posible, aunque difícil; que debía hacer muchas cosas que no le gustarían. Después de una reflexión, contestó: Págin
"Si me dices que es la única manera de conseguirlo, y rápidamente, me conformo." Con esto se había resuelto aPAGE
espontáneamente a respetar la regla fundamental analítica, condición que en el adulto basta para iniciar el análisis. La \*
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niña también comprendía el problema del tiempo necesario para el tratamiento. Trascurridas las tres semanas de FORMA
prueba, los padres vacilaron en seguir su análisis. La pequeña se inquietó mucho, no quiso abandonar las esperanzas de
liberarla de su demonio. Le expliqué el gran número de horas necesarias para curarla mostrándole y logró convencer a
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los padres de la necesidad de seguir trabajando conmigo durante largo tiempo. En este caso fue la gravedad de la
neurosis lo que facilitó tanto la labor analítica.
 Caso Niña de casi 11 años: la iniciación del análisis fue similar, pero no podía pensarse en la existencia de una
neurosis. Su educación generaba dificultades en la familia. Las condiciones económicas del hogar eran poco favorables.
El padre era débil e indiferente, la madre, fallecida algunos años atrás, y la relación con la madrastra y hermanastro
menor se veía perturbada. La niña cometía numerosos robos y una ininterrumpida sucesión de graves mentiras y
engaños. La madrastra recurrió a análisis por consejo médico. El acuerdo analítico fue simple: "Tus padres no saben qué
hacer contigo, con la sola ayuda de ellos nunca te librarás de las constantes escenas y rencillas. ¿Por qué no pruebas
una vez con una persona extraña?". Me aceptó en calidad de aliada contra los padres. Ella se dejó llevar por la
conciencia de sus conflictos; en ella también actuó el factor dinámico común del sufrimiento, originado en ésta por
motivos interiores, y en aquélla por causas exteriores.
El reformador, dice Aichhorn, debe comenzar por plegarse al bando del desamparado, aceptando que éste tiene
razón en su actitud contra el ambiente; sólo así logrará trabajar con su pupilo. Esta posición es mucho más ventajosa
que la del analista para esta clase de labor, pues el Municipio y el Estado le autorizan a proceder y le respaldan con la
autoridad pública. El analista es pagado y autorizado por los padres, de modo que siempre queda en posición ambigua
cuando se dirige contra éstos, aunque lo haga en su propio interés. En ambos casos fue fácil crear las precondiciones
necesarias para iniciar un verdadero análisis: la conciencia del sufrimiento, la confianza y la resolución de analizarse.
Caso Niño de 10 años: ingresa aquejado por una confusa combinación de múltiples temores, nerviosidades, engaños
y perversiones infantiles. Durante los últimos años había cometido un robo grave y varios de menor cuantía. El conflicto
con los padres no era franco y consciente. A primera vista no podía advertirse que comprendiera su estado o que
quisiera modificarlo. Su actitud frente a mí era de pleno rechazo y desconfianza; todos sus esfuerzos parecían estar
destinados a evitar que se descubriesen sus secretos sexuales. En este caso no podía aliarme con su yo consciente,
contra una parte divorciada de su personalidad, pues el niño no tenía el menor sentimiento de tal división; tampoco
podía ofrecerme como aliada contra el mundo exterior, ya que en la medida de su conciencia le vinculaban al mismo,
sentimientos muy poderosos. El camino a seguir debía ser más difícil e indirecto, tratando de ganar la confianza. Si él
venía a la sesión con alegre, yo también estaba dispuesta a bromas; si venía deprimido, me conducía de idéntica
manera.
En las conversaciones no había ningún tema que me pareciera demasiado embarazoso o impropio. Me conducía
adaptándome a todos sus intereses y deseos, sin pedagogía. Sólo perseguía el propósito inmediato de atraerme todo el
interés del niño, y aprovechaba la ocasión de averiguar muchas cosas sobre sus tendencias e inclinaciones más
superficiales. Al cabo de cierto tiempo, me mostré dispuesta a ayudarle en la anotación de los cuentos que había
creado. La redacción me permitió conocer sus amistades y su actividad imaginativa. Así, el niño se acostumbró a
recurrir al análisis como medio de protección, y a mi ayuda para remediar sus actos irreflexivos, trasmitiendo por mi
intermedio todas las confesiones desagradables a sus padres. Se resolvió a confiar en mí. Una vez alcanzada esta
confianza, ya no tuvo duda alguna. Me había hecho imprescindible, el niño quedó preso en una relación de completa
dependencia y transferencia. Pero yo sólo había esperado que llegase este momento, para exigirle enérgicamente la
más generosa retribución: el abandono de todos sus secretos hasta entonces escondidos, cuya comunicación habríade
ocuparnos los meses siguientes, comenzando sólo entonces el verdadero análisis. En este caso no me preocupé de
establecer una conciencia de enfermedad, ulteriormente apareció por sí sola y por distinto camino. Mi única finalidad
era la de crear un vínculo que fuese suficientemente fuerte para sustentar el futuro análisis.
Caso Niño de 10 años: ingresa con violentos arrebatos de cólera y de mala conducta, aparecían sin motivo exterior
comprensible; era llamativo por tratarse de un niño inhibido y temeroso. Pude conquistar fácilmente su confianza. La
decisión del análisis concordaba con sus propios propósitos, pues la hermana era mi paciente y los celos ante la
ventajosa situación familiar que aquella había obtenido movían sus deseos en idéntico sentido. Me fue imposible hallar
un asidero sólido para emprender el análisis, porque, si bien tenía una relativa conciencia de enfermedad, adoptaba Págin
una actitud contraria frente a los arrebatos de cólera (síntoma principal). Se sentía orgulloso de éstos, lo distinguía de aPAGE
los demás, gozaba con las preocupaciones que ocasionaba a sus padres. Estaba en cierto modo identificado con este \*
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síntoma, y luchaba por conservarlo. En este caso apelé como recurso a enemistarle con esa parte de su personalidad. FORMA
Le invité a describirme sus arrebatos cada vez que se producían, fingiéndome preocupada, y comparaba sus arranques
con los de un enfermo mental, al que difícilmente podría ayudar. Esto lo dejó atónito. Entonces trató de dominar por sí
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mismo sus arrebatos; comenzó a oponérseles, en lugar de provocarlos. El síntoma se convirtió de un bien apreciado en
un molesto cuerpo extraño, para cuya supresión el niño recurrió de muy buen grado a mi auxilio. En este caso tuve que
establecer una condición ya existente de antemano en la pequeña neurótica obsesiva: la escisión de la personalidad
infantil.
Caso Niña de 7 años: ingresa siendo neuróticamente malvada, me resolví a aplicar idéntico artificio, después de una
fase preparatoria prolongada. Aislé de ella toda su maldad; la personifiqué y le di un nombre propio; la enfrenté con
esta nueva persona creada de esta suerte, y así logré que por fin comenzara a quejarse de ella, adquiriendo conciencia
de todo el sufrimiento que le causaba. A medida que se establecía de este modo su conciencia de enfermedad,
aumentaba proporcionalmente su aptitud para el análisis.
Caso Niña de 8 años: ingresa extraordinariamente dotada y de buena disposición, que no era otra sino la ya citada
niña hipersensible que lloraba demasiado. Tenía el firme propósito de enmendarse y quería aprovechar su análisis
conmigo. Pero nuestra labor siempre se detenía en determinado punto, con la desaparición de las perturbaciones más
molestas. Comprobé entonces que la valla con la cual tropezaban mis esfuerzos siempre que pretendía profundizarlos
realmente, era su vinculación amorosa con una nodriza adversa al análisis: La niña prestaba crédito a cuanto surgía en
el análisis y a cuanto yo le decía, pero sólo hasta determinado punto, que ella misma se fijaba, y a partir del cual
comenzaba su lealtad con la niñera. Todo lo que pasase de allí tropezaba con su tenaz e irreductible resistencia.
De esta manera repetía un viejo conflicto en la elección amorosa entre sus padres, que vivían separados, muy
importante en el desarrollo de su primera infancia; el actual vínculo con su educadora era plenamente real y fundado.
Emprendí entonces una lucha tenaz y consecuente con la niñera, disputándole el apego de la niña; traté de despertar su
sentido crítico, de conmover su ciega afección, y aproveché a mi favor todos los pequeños conflictos que surgen a diario
en el cuarto de los niños. Me percaté de mi triunfo cuando la pequeña, al narrarme una de estas incidencias
domésticas, agregó: "¿Acaso crees que ella tiene razón?" Sólo desde ese momento el análisis comenzó a progresar en
profundidad.
Agregaré dos breves anécdotas que demostrarán hasta qué punto el niño es capaz de captar el sentido de los
esfuerzos analíticos y sus objetivos terapéuticos. La pequeña neurótica obsesiva que ya citamos varias veces, me contó
una lucha con su demonio en la que había logrado un extraordinario triunfo, y de pronto exigió mi aprobación: "¿No soy
mucho más fuerte que mi demonio? ¿Acaso yo sola no puedo dominarlo muy bien? En realidad, no te necesito para
eso." A lo que vacilé en asentir plenamente, diciéndole que ella era mucho más fuerte, aun sin mi ayuda. "Pero te
necesito, tienes que ayudarme a no ser tan infeliz cuando debo ser más fuerte que él."
Ni a un neurótico adulto podría pedírsele que comprendiese mejor la transformación que espera del tratamiento
analítico y ahora, para concluir, una segunda anécdota. Caso del pequeño malvado de 10 años que ya he descrito, más
adelante en su análisis, entabló conversación, en la sala de espera, con un paciente adulto de mi padre. Éste le contó
acerca de su perro, que había deshecho una gallina, a cuyo dueño tuvo que indemnizar. "Este perro habría que
mandárselo a Freud -le respondió-, necesita que lo analicen." El adulto nada le contestó, pero expresó más tarde su
profunda desaprobación. ¡Qué idea más cárnica debía tener ese niño del análisis! Al perro no le pasaba absolutamente
nada; quería hacer pedazos una gallina, y la hacía pedazos simplemente. Pero yo sabía muy bien lo que el niño había
comprendido. "Pobre perro, le gustaría tanto ser un perro bueno, y hay algo en él que le obliga a destrozar gallinas." El
pequeño neurótico sustituye fácilmente la conciencia de enfermedad por la conciencia de su maldad.

SEGUNDA CONFERENCIA: LOS RECURSOS DEL ANÁLISIS INFANTIL

Toda mi manera de proceder presenta demasiados puntos de contradicción con las reglas técnicas del psicoanálisis
que hasta ahora hemos venido aplicando. Le prometo firmemente a esta niñita curarla, teniendo en cuenta que no se
puede esperar que emprenda un camino extraño hacia una meta incierta, acompañada de alguien para ella
desconocido. Satisfago así su manifiesto anhelo de ser comprendida por una autoridad y de tener un apoyo. Me ofrezco
como su aliada y critico a sus padres, haciendo causa común con ella. En otro caso entablo una lucha secreta con el Págin
ambiente familiar, conquistando el amor del niño con todos los recursos a mi alcance. En un tercer paciente exagero la aPAGE
gravedad de sus síntomas y le infunde temor para alcanzar mis fines. \*
MERGE
¿Dónde está la fría reserva de rigor para el analista, la prudencia en las promesas de curación, la total discreción en FORMA
los asuntos personales y la completa libertad del paciente para interrumpir la labor a voluntad y en cualquier
momento? También en nuestros pacientes infantiles conservamos esta condición, pero no pasa de ser ficticia. Debo
T 2
defenderme contra la sospecha de haber procedido así por ignorancia o negligencia de estos preceptos; creo que para
adaptarme a una nueva situación sólo desarrollé los gérmenes de una actitud que todos asumen ante sus enfermos.
 En mi primera conferencia quizá haya exagerado los matices diferenciales entre la situación inicial del niño y la del
adulto.
Tomemos como ejemplo a un enfermo depresivo y melancólico. La técnica analítica no está destinada precisamente a
estos casos, pero cuando se emprende su tratamiento debe intercalarse el período de preparación, durante el cual
estimularemos en el paciente el empeño necesario para el análisis, preocupándonos por sus necesidades personales. La
interpretación precoz de los sueños ofrecería al paciente conocimientos sobre sus procesos íntimos que aún no puede
comprender, sólo rechazar.
En el caso de un neurótico obsesivo, inteligente y que duda de todo, quizá nos alegremos de poder presentarle, ya al
principio de su tratamiento, una interpretación onírica particularmente lograda y convincente. Así logramos satisfacer
sus pretensiones intelectuales; en el fondo, no hacemos sino lo que hace el analista de niños cuando de muestra a su
pequeño paciente que sabe hacer con un cordel habilidades mucho más complejas que el propio niño. También al
neurótico adulto procuramos demostrarle que estamos dispuestos a acudir en su ayuda, y en todos los conflictos nos
ponemos de su parte. Nos mostramos interesantes y útiles.
Factor de la autoridad externa: el paciente se pregunta quién es este hombre que pretende tener sobre él tanta
autoridad. Quizá manifieste así el sano juicio crítico que se agita en él antes de abandonarse a la situación de la
transferencia analítica. En este juicio de su paciente adulto, el analista de gran fama goza de las mismas ventajas que el
analista de niños al convertirse para él en un personaje de indiscutido poderío, cuando el niño advierte que también
los padres colocan su autoridad aún muy por encima de la propia. Con esto dejamos expuesta la iniciación del
tratamiento, la manera de establecer la situación analítica.
Imaginemos ahora que gracias a todas las medidas citadas el niño realmente haya llegado a tener confianza en el
analista, a adquirir conciencia de su enfermedad, anhelando un cambio en su estado. Con esto llegamos a nuestro
segundo tema: el examen de los medios a nuestro alcance para realizar el análisis infantil propiamente dicho. La técnica
del análisis del adulto nos ofrece cuatro de estos medios auxiliares. 1) Utilizamos los recuerdos conscientes del enfermo
para reconstruir la historia de su enfermedad lo más completamente posible. 2) Recurrimos con tal fin a la
interpretación de los sueños; 3) elaboramos e interpretamos las ocurrencias que nos suministran las asociaciones libres
del análisis; 4) finalmente, por medio de la interpretación de sus reacciones transferenciales, ganamos acceso a todos
aquellos sectores de sus vivencias pretéritas que no es posible traducir de ninguna otra manera al lenguaje consciente.
Utilizamos estos recursos y aprovecharlos en el análisis del niño.
Al reconstruir la historia clínica del enfermo, basándonos en sus recuerdos conscientes, tropezamos con una primera
diferencia. Mientras que en el adulto evitamos recurrir a la familia en busca de cualquier información y confiamos
exclusivamente en los datos que él mismo pueda ofrecernos (porque los datos transmitidos por los familiares son
generalmente dudosos y fragmentarios), en el niño poco puede decirnos sobre la historia de su enfermedad. Su
memoria no llega muy lejos. Tiene el sentido poco desarrollado de compararse y carece de objetivos, donde pueda
apreciar sus fracasos. El analista de niños recurre a los padres de sus pacientes para: completar la historia, tomando en
cuenta las posibles inexactitudes. La interpretación de los sueños es un terreno en el cual nada nuevo tenemos que
aprender al pasar del análisis del adulto al del niño. El niño no sueña ni más ni menos que el adulto, y la trasparencia o
confusión de lo soñado se ajusta, como en aquél, a la fuerza de la resistencia. Los sueños infantiles son más fáciles de
interpretar. La primera vez que un pequeño paciente me narra un sueño, le digo: "No hay nada que el sueño pueda
hacer por sí solo; es preciso que haya buscado cada uno de sus elementos en alguna parte"; y así me dedico a seguir su
rastro, junto con mi paciente. La búsqueda de los elementos oníricos le divierte como si se tratase de un rompecabezas.
Los dos ejemplos de sueños infantiles sólo están destinados a ilustrar las condiciones que acabamos de describir.
Caso Niña de 9 años: 5to mes del análisis, llegamos a hablar por fin sobre su masturbación, con graves sentimientos Págin
de culpabilidad. Al masturbarse experimenta intensas sensaciones de calor → objeto de su repulsión contra las aPAGE
actividades genitales. Comienza a temerle al fuego. No puede ver llamas sin temer que se produzca una explosión. \*
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Cierta noche, la niñera trata de encender la estufita, pero no sabe cómo. La noche siguiente sueña con esta misma
FORMA
situación, pero la estufita estalla. Como castigo, la niñera la mete en el fuego. Se despierta con ansiedad, llama a la
madre; le cuenta el sueño y agrega que se trata de un sueño de castigo. El manejo de la estufa alude a las maniobras en T 2
el propio cuerpo. El "hacerlo mal" expresaría entonces su propia crítica; la explosión quizá represente la forma de su
orgasmo. Segundo sueño con fuego: "Sobre la calefacción hay dos ladrillos de colores. Sé que la casa está a punto de
incendiarse, tengo miedo. Entonces viene alguien y se los lleva." Al despertar se encuentra tocándose los genitales. Se le
había dicho que colocándose ladrillos sobre la cabeza, se deja de crecer; y el no crecer es uno de los castigos que teme
por la masturbación. Así, se masturba durmiendo y la amenaza el recuerdo de todas las prohibiciones contra la
masturbación. La interpretación de los sueños y de los ensueños diurnos tiene gran importancia en el análisis del niño,
la narración de sus fantasías es el recurso auxiliar más importante que tuve en el análisis. Las narran con mayor facilidad
y se avergüenzan menos de ellas que el adulto. Justamente por esta vergüenza y reprobación, el adulto por lo general
sólo cuenta sus ensueños diurnos en el análisis, después de largas vacilaciones; mientras que en el niño ya suelen ser
muy útiles en el difícil período inicial.
Caso Niña neurótica obsesiva de 6 años: vive en casa de una familia amiga. Tiene allí uno de sus arrebatos de mala
conducta, su pequeña amiga se niega a compartir el dormitorio con ella, lo que la deja enfadada. En el análisis cuenta
que la niñera ha premiado su buena conducta regalándole un conejito de juguete. Luego cuenta un ensueño diurno que
se le ocurrió de pronto mientras estaba descansando. "Había una vez un conejito, al que su familia no trataba nada
bien. Querían mandarlo al carnicero, para que lo matara, se escapó, llegó a una casita en la que vivía una niña (dice su
propio nombre). Ésta lo dejó entrar. Desde entonces vive con ella." Aquí aparece, pues, con toda claridad, el sentimiento
de no ser querida que trata de eludir en su análisis conmigo y también ante sí misma. Ella se encuentra representada
dos veces, como el conejito malquerido y como la niña que trata al conejo tan bien como ella misma quisiera ser
tratada. El ensueño diurno "en episodios" permite reconstruir la situación interior en que se encuentra el niño.
Caso de un niño de 9 años: sus ensueños diurnos repiten idénticos procesos en infinitas situaciones, por más que
siempre se refieran a personas y circunstancias distintas entre sí. Inicia su análisis narrando gran cantidad de fantasías
acumuladas. El rey amenaza al héroe, quiere torturado y matarlo, pero éste siempre logra escapar de mil maneras. La
fantasía concluye con el triunfo del héroe, que hace víctima al rey de cuantas maldades éste quería infligirle. En otro de
sus ensueños diurnos hay una maestra que castiga y golpea a los niños, pero éstos terminan por golpearla hasta que
muere. Sin tener más datos, adivinamos que toda su fantasía se basa en la defensa y la venganza contra una amenaza
de castración.
El dibujo es otro recurso técnico auxiliar que ocupa un sitio muy preeminente en muchos de mis análisis infantiles,
junto a la utilización de los sueños y fantasías. Así, la niña que soñaba con incendios, cuando le preocupaba su complejo
de castración, dibujaba monstruos humanos de terrible aspecto, con larguísimas mandíbulas y dentadura atroz. Este
monstruo se llamaba mordedor, y tenía por oficio morder el miembro que él mismo exhibía en su cuerpo.
Muy distintos eran los dibujos de la pequeña neurótica obsesiva. La narración de sus fantasías anales fue
acompañada ocasionalmente por dibujos. Representó una versión anal en la que los personajes del cuento, en lugar de
tener que atravesar comiendo los enormes montones de arroz con leche y tortas, debían hacerlo por una montaña de
materias fecales. La familia provee de buen grado todas las informaciones necesarias; el niño trae un rico caudal de
fantasías diurnas y suministra dibujos para deducir sus impulsos inconscientes.
El niño pone en apuros al analista por la casi absoluta imposibilidad de utilizar aquel recurso sobre el cual se funda la
técnica analítica. Su esencia misma le impide al niño adoptar la actitud de cómodo reposo prescrita para el adulto,
excluir con su voluntad consciente toda crítica de las asociaciones que surgen, no dejar de comunicar nada de lo que se
le ocurra y explorar la superficie de su conciencia Estas asociaciones pueden ser muy útiles y permiten el rápido
esclarecimiento, pero siempre conservan el carácter de un expediente singular, sin ofrecer fundamento seguro para
apoyar toda la labor analítica.
Esta falta de disposición asociativa del niño indujo a cuantos estudiaron el problema del análisis infantil, a buscar un
recurso para suplirla. Hug-Hellmuth trató de reemplazar los datos recogidos a través de las asociaciones libres del
adulto, recurriendo a los juegos con el niño, observándole en su propio ambiente y tratando de averiguar las
circunstancias íntimas de su vida. Melanie Klein sustituye la técnica asociativa del adulto por una técnica lúdica en el
Págin
niño, basándose en la hipótesis de que al niño pequeño le es más afín la acción que el lenguaje. Pone a su disposición
aPAGE
una cantidad de pequeños juguetes, es decir, un verdadero mundo en miniatura, ofreciéndole la posibilidad de actuar \*
en ese mundo de juegos. Todos los actos que el niño realiza en estas condiciones son equiparados a las asociaciones MERGE
FORMA
verbales del adulto y complementados con interpretaciones, como solemos hacerlo con éste.
T 2
 FRIZZERA, O. – CUADRO COMPARATIVO SOBRE LAS DISTINTAS
POSICIONES DE LOS PSICOANALISTAS DE NIÑOS
CUADRO COMPARATIVO DE FRIZZERA
ANNA FREUD
No proceso analítico como en los adultos. Es preciso asociarles
medidas pedagógicas.
No asociación libre. El niño no tiene representación final de que
está en análisis. El sufrimiento y la aceptación del tratamiento
deben ser producidas.
Periodo preparatorio.
“Amaestramiento” para el análisis puesto que el niño no tiene
sufrimiento psíquico.
- Ponerlo en oposición consigo mismo (escisión del yo).
- Intimarlo, sugerirle que está enfermo, loco.
- La aceptación del tratamiento será obra de la instauración de la
transferencia positiva que el analista obtiene volviéndose
indispensable para el niño hasta lograr un estado de completa
dependencia.
- Firme promesa de curación.
NO neurosis de transferencia. La primera edición no ha sido
agotada
CUADRO COMPARATIVO ANNA FREUD – MELANIE KLEIN
ANNA FREUD
Edipo situado en el plano de la realidad, se instala alrededor de
los cinco años.
Necesidad de un servicio permanente de informaciones.
Estima que hay actividades psíquicas que son puramente
racionales y que no deben nada a las fantasías, siempre que se
den determinadas condiciones favorables. Las fantasías son más
un agente de desorganización que de organización de la
conducta.
El Superyó no es bastante independiente en el niño para que
éste pueda controlar sus tendencias pulsionales.
Abandono de la neutralidad analítica. El analista para prevenir la
neurosis debe impedir que el niño experimente una satisfacción
verdadera de su sexualidad. Debe decidir lo que tiene que ser
MELANIE KLEIN
Si proceso analítico. No orientación pedagógica.
Los niños no pueden asociar no porque le falte capacidad para
poner sus pensamientos en palabras, sino porque la angustia se
resiste a las asociaciones verbales.
El juego, expresión de un simbolismo es un equivalente de la
asociación libre considerando legítima su interpretación.
NO amaestramiento para el análisis.
Escisión del yo → obstáculo inútil.
- El trabajo analítico: no se basa en un proyecto conciente, ni
sobre el yo (sede de las resistencias).
- Se respalda en el inconciente.
- No hay que suscitar a cualquier precio de la transferencia
positiva.
- Analizar transferencia positiva y negativa.
SI neurosis de transferencia.
MELANIE KLEIN
Los objetos del Edipo son fantasmáticos. El Edipo ya es atravesado
a los tres años. Se instaura en el destete. No existe necesidad.
Toda conducta o actividad psíquica son la puesta en acto o
expresión de fantasías. Todas las fantasías conscientes son
derivados o variantes de las fantasías masturbatorias conscientes
o inconscientes, y estas son variantes o derivados de la escena
primaria real o fantaseada.
El Superyó padece escasas modificaciones en el transcurso del
desarrollo, aun cuando puedan añadirse capas superficiales, su
núcleo permanece inalterado.
Págin
Es independiente de:
aPAGE
- influencias externas. \*
MERGE
- en su formación. FORMA
La fuerza del Superyó es más temible que su debilidad. T 2
Mismas reglas que para los adultos. Al analista está vedado el dar
una orientación cualquiera a las pulsiones así liberadas.
rechazado, domado, satisfecho o sublimado. El analista debe La falta de moderación pulsional encubre la angustia y la
sustituirse por toda la duración del análisis al ideal del yo infantil. necesidad de castigo ligadas al conflicto edípico. El analista no
debe encarnar al ideal del yo.

Fin diferente del psicoanálisis de adultos. Se apunta al
reforzamiento yoico. De ser preciso a través de la angustia,
culminando en la producción de represión.
Fin igual del psicoanálisis de adultos, levantamiento de las
represiones. Con la consiguiente libertad de la actividad
fantaseadora la cura psicoanalítica es una reeducación de la
capacidad de fantasear. Se apoya en el inconsciente para el
levantamiento de la represión. Yo débil del niño favorece el
análisis.

Análisis pedagógico. Educación asistida por el psicoanálisis.

KLEIN, M. – SIMPOSIUM SOBRE EL ANÁLISIS INFANTIL

En este Simposium, Klein le responde a Anna Freud una crítica que esta le hizo, que consistía en que analizar niños
siguiendo los patrones clásicos del análisis en adultos llevaría a resultados distintos; por lo que el Simposium se basa
esencialmente en una crítica de Melanie Klein al “tratamiento psicoanalítico” de Anna Freud.
Anna Freud en “El Tratamiento Psicoanalítico de Niños” (1926) cuestiona la posibilidad de realizar este tipo de terapia
con los infantes. Según esta autora, debe realizarse una adaptación de la técnica analítica clásica, ya que el niño y el
adulto no son iguales. Las principales características de su propuesta son:
→ Omite analizar profundamente el complejo de Edipo y llevar el análisis demasiado lejos.
→ Le critica a Klein la utilización de métodos clásicos con niños.
→ Tiene una visión muy similar a la de Hug Hellmuth, aunque más optimista; es decir, que concibe que se debe
combinar al análisis con la influencia educativa.
El centro de la discusión entre Melanie Klein y Anna Freud a lo largo del artículo reside en si es posible el análisis en
niños pequeños y si se deben realizar variaciones o cambios en la técnica psicoanalítica cuando se trata con niños y
cuáles son estas modificaciones.
Los comienzos de análisis de niños en general datan de principios del siglo XX (1909), cuando Freud publicó “Análisis
de la fobia de un niño de 5 años”. Klein sostiene que la publicación del Caso Juanito es un acontecimiento de suma
importancia ya que va a confirmar en el niño cuestiones que había planteado a partir del análisis de adultos (a partir de
Tres Ensayos). Es un caso que abrió el camino para el subsiguiente análisis infantil y que permitió que se pueda
visibilizar la presencia y evolución del Edipo y que las tendencias Icc podían aflorar en la Cc sin peligro.
Propuesta de M. Klein (principales guías de su trabajo):
▪ Era posible y saludable explorar el complejo de Edipo hasta sus profundidades,
▪ En el análisis infantil se obtienen resultados similares al de los adultos,
▪ Es innecesario que el analista se empeñe en ejercer influencia educativa (análisis-educación incompatibles).
▪ No es necesario imponer restricción alguna al análisis, tanto en lo que respecta a la profundidad de su penetración
como en lo que respecta al método con el que trabajemos.
H. Hug Hellmuth (1871-1924) fue la primera en emprender el análisis sistemático en los niños. Propone que en el
caso de los niños no solo se requiere del analista que haga el tratamiento analítico, sino que también ejerza una
influencia educativa.
Esta autora desaprueba el análisis en niños muy pequeños y sostenía que había que contentarse con éxitos parciales
sin profundizar demasiado por temor a estimular con demasiada fuerza las tendencias a impulsos reprimidos. Proponía Págin
también modificaciones en el encuadre y las reglas técnicas, como sacar el diván y la asociación libre, reducir el número aPAGE
de sesiones, uso del juego y colaboración con la familia. \*
MERGE
La propuesta de Melanie Klein se basa en que el análisis de niños, comparado con el de los adultos, se ha desarrollado FORMA
de manera mucho menos favorable porque no fue encarado con un espíritu de investigación libre y desprejuiciado,
como el de los adultos; en cambio, estuvo trabado y entorpecido por preconceptos. T 2
1. LA ENTRADA EN ANÁLISIS
▪ MK → Una verdadera situación analítica solo puede darse por medios analíticos.
▪ Es un grave error el asegurarnos una transferencia positiva por parte del paciente, o utilizar su ansiedad para
hacerlo sometido, o intimidarlo o persuadirlo por medios autoritarios. Anna Freud coloca el consciente y el yo del
niño y del adulto en primer plano. Mientras que MK afirma que el analista debe trabajar siempre con el
inconsciente.
▪ Anna Freud asevera que “Aun cuando esta introducción nos garantizara un acceso parcial al inconsciente del
paciente, nunca podríamos establecer una verdadera situación analítica ni llevar a cabo un análisis completo que
penetrara en lo más profundo de su mente”.
▪ Lo correcto es trabajar con el Icc (punto central del trabajo). En el Icc, los niños no son de ninguna manera
fundamentalmente distintos de los adultos (es más, son equivalentes). Lo único que sucede es que en los niños el yo
no se ha desarrollado aun plenamente y, por lo tanto, están mucho más gobernados por el Icc.
▪ El "conocimiento de la enfermedad o del portarse mal" que Anna Freud planea despertar en el niño proviene de
la angustia que, para sus propios fines, ha movilizado en él: la angustia de castración y el sentimiento de culpa.
▪ Melanie Klein plantea lo siguiente: “Esta idea me parece errónea y siempre que apela a este insight lo que
realmente hace es apelar a la angustia y al sentimiento de culpa del niño. En sí mismo esto no tendría nada
censurable ya que los sentimientos de angustia y culpa son indudablemente factores importantísimos para la
posibilidad de trabajo”.
▪ No critica el hecho de que A.F. despierte estos sentimientos de angustia y culpa en los niños, sino que su crítica se
basa en el hecho de que Anna Freud no sabe o no puede resolver la angustia.
▪ El análisis no es un método suave: no puede ahorrarle al paciente ningún sufrimiento, y esto se aplica también a
los niños. De hecho, debe forzar la entrada del sufrimiento en la conciencia e inducir la abreacción si ha de
ahorrar al paciente un sufrimiento posterior permanente y más fatal.
▪ La crítica no es que Anna Freud active la angustia y el sentimiento de culpa sino por lo contrario, que no los resuelva
suficientemente. “Una rudeza innecesaria para con un niño” el que haga consciente su angustia para que no
enloquezca, sin atacar inmediatamente esta angustia en sus raíces inconscientes aliviándola así en la medida de lo
posible.
▪ En una verdadera situación analítica hay que trabajar con ambas transferencias (no solo con la positiva como
plantea A. Freud) mediante la interpretación. La conexión de estos sentimientos con el objeto original (la madre)
disminuye la angustia y favorece la instalación de la transferencia positiva.
2. LOS RECURSOS EMPLEADOS EN EL ANÁLISIS
▪ Freud y Klein están de acuerdo con que los niños no pueden dar, y no dan, asociaciones de la misma manera que el
adulto, y por lo tanto no podemos obtener suficiente material únicamente por medio de la palabra. Las
asociaciones libres verbales no funcionan y se utilizan otros modos/técnicas de trabajo tales como el juego, el
dibujo o el relato de fantasía.
▪ Klein difiere con Anna Freud en el valor simbólico de estas otras vías de asociación libre. A. Freud plantea que no
todo es interpretable simbólicamente.
▪ Lo principal es que los niños no pueden asociar, no porque les falte capacidad para poner sus pensamientos en
palabras (hasta cierto grado esto sólo se aplicaría a niños muy pequeños) sino porque la angustia se resiste a las
asociaciones verbales. A mayor angustia, mayor dificultad a la asociación libre. Por ende, el niño opta por jugar.
▪ La representación simbólica (juego, dibujo, etc.) está menos investida de angustia que la palabra.
▪ El juego es un recurso válido para el análisis porque:
⭢ Posee contenido simbólico Págin
aPAGE
⭢ Es equivalente a las asociaciones libres de los adultos.
\*
⭢ Y es a partir de este que podemos ganar acceso a las fantasías de los niños y liberarlas. MERGE
FORMA
3. PROFUNDIDAD EN EL ANÁLISIS
❖ TRANSFERENCIA T 2
▪ Anna Freud: diferencias esenciales entre la situación transferencial en los adultos y en los niños: Llega a la
conclusión de que en éstos puede haber una transferencia satisfactoria, pero que no se produce una neurosis de
 transferencia. Los niños no están capacitados como los adultos para comenzar una nueva edición de sus relaciones
de amor, porque sus objetos de amor originales, los padres, todavía existen como objetos en la realidad.
▪ M. Klein: El análisis de niños muy pequeños me ha mostrado que incluso un niño de tres años ha dejado atrás la
parte más importante del desarrollo de su complejo de Edipo. Por consiguiente, está ya muy alejado, por la
represión y los sentimientos de culpa, de los objetos que originalmente deseaba. Sus relaciones con ellos sufrieron
distorsiones y transformaciones, por lo que los objetos amorosos actuales son ahora imagos de los objetos
originales.
4. EL ANALISTA
▪ Anna Freud: considera que al analizar niños el analista no es como cuando el paciente es un adulto, "impersonal,
indefinido, una página en blanco sobre la cual el paciente puede inscribir sus fantasías", que evita imponer
prohibiciones y permitir gratificaciones.
▪ M. Klein: es exactamente, así como debe comportarse un analista de niños, una vez que ha establecido la
situación analítica. Su actividad es sólo aparente, porque aun cuando se vuelque completamente en todas las
fantasías en el juego del niño, está haciendo exactamente lo que el analista de adultos. “Pero fuera de esto, yo no
permito a los pacientes infantiles ninguna gratificación personal, ya sea en forma de regalos o caricias, o de
encuentros personales fuera del análisis, etcétera.” Mantiene en todo momento las reglas aprobadas en análisis de
adultos. Lo que da al niño es ayuda analítica y alivio, que él siente relativamente rápido aun si antes no ha tenido
ninguna sensación de enfermedad.
5. EL SUPERYÓ
El análisis profundo en los niños permite generar un cuadro del superyó.
▪ Freud: inmaduro, dependiente de su objeto.
▪ Klein: Fortalecido y de gran severidad.
⭢ El yo es distinto en los adultos y en los niños, ya que en estos últimos adquiere madurez en el desarrollo.
⭢ Pero el superyó es igual en niños y en adultos. No está influido por el desarrollo posterior, tienen la misma
severidad.
▪ Tiene lugar sobre la base de varias identificaciones. Es el proceso que termina con el período del Complejo de Edipo.
▪ Se forma por las frustraciones sufridas por el destete, al final del primer año o comienzo del segundo. Paralelamente
vemos los comienzos de la formación del Superyó, cuya evolución termina con el período de latencia.

LACAN, J. – VARIANTES DE LA CURA TIPO

UNA CUESTIÓN MURCIÉLAGO: EXAMINARLA A LA LUZ DEL DÍA
En este tratado, Lacan abarca las cuestiones concernientes a las variaciones de la “cura” y la terapia psicoanalítica.
Como es sabido, posterior a la muerte de Freud, los psicoanalistas postfreudianos no compartían un marco conceptual
específico, sino que su teoría había sufrido increíbles variaciones.
Es a partir de esto que Lacan propone establecer una “teoría de los criterios terapéuticos” para llevar a cabo el
análisis.
Edward Glover, hace circular, con anterioridad, un cuestionario con el fin de dar cuenta de lo que eran las practicas
técnicas reales y las normas de trabajo de los psicoanalistas en Gran Bretaña. Uno de los puntos centrales tratados era
la necesidad de analizar la transferencia; los otros se referían a cuestiones más periféricas, tales como el inconveniente
de recibir regalos, evitar mantener contactos sociales, exigir el pago de todas las sesiones, aunque se falte a la cita, etc.
⭢ Estas cuestiones se venían constituyendo por la creciente necesidad que había en la época de definir los criterios
terapéuticos del análisis. Págin
Se establece así que los psicoanalistas, deberían compartir a grosso modo, los mismos puntos de vista, utilizarían el aPAGE
\*
mismo lenguaje técnico, seguirían sistemas idénticos de diagnóstico, practicarían los mismos procedimientos técnicos.
MERGE
De esta manera, mediante el trabajo de Lacan, se retomarán los conceptos fundamentales del psicoanálisis, los cuales FORMA
son provenientes de Freud.
T 2
Al tratar de delimitar las técnicas y la orientación del tratamiento, surgen numerosas complicaciones; como el hecho
de que, “una práctica que se funda en la intersubjetividad no puede escapar a sus leyes cuando queriendo ser
reconocida invoca sus efectos”.
 “La cuestión de las variantes de la cura, por anticiparse aquí con el rasgo galante de ser cura-tipo, nos
incita a no conservar en ella más que un criterio, por ser el único de que dispone el médico que orienta
en ella a su paciente. Este criterio rara vez enunciado por considerárselo tautológico lo escribimos: un
psicoanálisis, tipo o no, es la cura que se espera de un psicoanalista” (Lacan, p. 317).

DE LA VÍA DEL PSICOANALISTA A SU MANTENIMIENTO: CONSIDERADO EN SU DESVIACIÓN

El autor afirma que no debe entenderse a estas “teorizaciones de la técnica” como cuestiones dogmáticas; sino que
estas poseen una razón práctica.
Lacan plantea que, si la vía del psicoanálisis se pone en tela de juicio en la cuestión de sus variantes hasta el punto de
no recomendarse ya sino de un solo tipo, una existencia tan precaria como esta establece que un hombre la mantenga,
y que este sea un hombre real.
El psicoanalista, a su vez, no debe hacerse una idea muy elevada de su misión; ni menos aún el profeta de alguna
verdad establecida. De esta manera, este precepto, se lo interpreta desde su punto de vista negativo, es decir, implica
una falsa humildad.
En cambio, en el verdadero camino de la situación analítica no se debe buscar lejos la ambigüedad insostenible que
plantea el psicoanálisis, sino que esta está ahí, al alcance de todos. En la situación analítica, debe entenderse lo que el
sujeto quiere decir, este querer decir enlaza un doble sentido; y depende del oyente determinar cual es, ya sea lo que el
hablante quiere decirle por medio del discurso que le dirige, o lo que ese discurso le enseña de la condición del
hablante. Así, no sólo el sentido de ese discurso reside en el que lo escucha, sino que es de su acogida de la que
depende quién lo dice: a saber, el sujeto al que concede acuerdo y fe, o ese otro que su discurso le entrega como
constituido.
De esta manera, el analista conserva la entera responsabilidad de su posición de oyente. Posee como regla
fundamental permitir que el discurso prosiga sin interrupción y sin retención (ya sea por falta de coherencia,
racionalidad interna o vergüenza).

❖ Analizar 🡪 deviene de interpretar.

Lacan se plantea en este punto si el término de “interpretación” conserva el mismo sentido. Para averiguar esto, se
debe estudiar el viraje que se da en la técnica a partir del año 1920.
Se sigue hablando del mismo material o “semántica psicoanalítica” sueños, actos fallidos, lapsus del discurso,
desórdenes de la rememoración, caprichos de la asociación mental, etc. Antes del viraje, es por el desciframiento de
ese material como el sujeto recobra la rememoración de su historia. Por lo que, claramente, la reducción de los
síntomas poseía el más alto valor técnico. Este hecho demuestra una dinámica en que el inconsciente se define como
un sujeto francamente constituyente, puesto que sostenía los síntomas en su sentido antes de que éste fuese revelado.
Si entonces, una vez que el analista ha dado al sujeto la clave de su síntoma, éste no deja por ello de persistir, es que el
sujeto resiste a reconocer su sentido: y se concluye que es esa resistencia la que hay que analizar, antes que nada.
Sin embargo, la noción de la resistencia no es para nada nueva; sino que aparece en 1895 en la obra de Freud. La
interpretación de la resistencia abre nuevamente una ambigüedad, por lo que surge el interrogante: ¿Quién resiste? El
Yo, responde la primera doctrina. Pero, lo que viene a instaurar esta nueva tópica es el hecho de que, la resistencia no
es privilegio del Yo, sino igualmente del Ello y del Superyó.
Sucede entonces que, el sujeto constituyente del síntoma es tratado como constituido, o sea, como dicen, en
material, mientras que el Yo, por muy constituido que esté en la resistencia, se convierte en el sujeto al que el analista
en lo sucesivo va a apelar como a la instancia constituyente. Págin
Si bien en la teoría psicoanalítica no se ha estudiado al Yo, Anna Freud intenta ponerlo nuevamente en la mira de aPAGE
todos. Debemos concebir importancia al hecho de que, no sabemos nada del sujeto sino lo que su Yo nos da a conocer. \*
MERGE
Otto Fenichel: “es al Yo a quien incumbe la tarea de comprender el sentido de las palabras”. FORMA

A partir de la noción de defensa enunciada por Freud, Anna Freud teoriza que el Yo es ciertamente el sujeto T 2
objetivado, cuyos mecanismos de defensa constituyen la resistencia.
⭢ El tratamiento se concebirá entonces como un ataque que pone como principio la existencia de una sucesión de
sistemas de defensa en el sujeto.
 Si el discurso del sujeto (a pesar de sus intentos de engaños) puede llevar a la verdad en el análisis, es en cuanto a su
función de signo. Pero, a medida que se separa más del discurso en que se inscribe la autenticidad de la relación
analítica, lo que sigue llamándose su “interpretación” corresponde cada vez más exclusivamente al saber del analista.
Semejante análisis dibujaría solamente la relación de un Yo con un Yo. Es lo que se ve en la fórmula usual, que el
analista debe hacerse aliado de la parte sana del Yo del sujeto. Si se procede así a una serie de biparticiones del Yo del
sujeto llevándola ad infinitum, está claro que se reduce, en el límite, al Yo del analista.
Lacan pasa a plantearse entonces: ¿Qué debe ser el Yo del analista?
DEL YO EN EL ANÁLISIS Y DE SU FIN EN EL ANALISTA
En este apartado, Lacan comienza a teorizar acerca de la contratransferencia, es decir la transferencia del analista.
Plantea también que no se puede conocer el fin del análisis en lo que se refiere al Yo si siempre se ha desconocido su
función en la acción misma del psicoanálisis. Propone así un análisis del carácter; el cual se fundamenta a partir del
descubrimiento de que la personalidad del sujeto está estructurada como el síntoma que experimenta como extraño,
es decir que, al igual que él, oculta un sentido del conflicto reprimido. La salida de este material que revelaría el
conflicto, se obtiene en un segundo momento, en una fase preliminar del tratamiento; sobre la cual, W. Reich, en “El
análisis del carácter”, señala expresamente que el fin del análisis (según su concepción clásica) es hacer considerar al
sujeto esa personalidad como un síntoma.
Sin embargo, la teoría de Reich fue rechazada contundentemente.
Aclara que el psicoanálisis no ha ido tan lejos en la materia de revelar la naturaleza de los deseos del hombre, sino
siguiendo la estructura del deseo, es decir, el deseo de hacer reconocer su deseo. A partir de esto podemos concebir
como el deseo del hombre se aliena en el deseo del otro.
Continúa señalando la carencia de estudios y teorizaciones en cuanto a la instancia del yo dentro del psicoanálisis.
Afirma que es recién en 1921, con la publicación de “Psicología de las masas y análisis del Yo”, donde Freud terminará
de definir esta instancia en la segunda tópica.
→ Conviene entender primeramente el correcto funcionamiento de todas las instancias para así poder comprender
el funcionamiento de la contratransferencia y la incidencia que tiene el deseo del analista.
Debe concebirse y estudiarse a su vez la cuestión de la agresividad en la transferencia y la resistencia. “La noción de la
agresividad responde al desgarramiento del sujeto contra sí mismo, desgarramiento cuyo momento primordial conoció
al ver a la imagen del otro, captada en la totalidad de su Gestalt, anticiparse al sentimiento de su discordancia motriz, a
la que estructura retroactivamente en imágenes de fragmentación”. Esta experiencia da lugar a la reacción depresiva,
reconstruida por Melanie Klein en los orígenes del Yo, como el asumir jubiloso la imagen aparecida en el espejo, cuyo
fenómeno, característico del periodo de seis u ocho meses, el autor de estas líneas considera que manifiesta de manera
ejemplar, con la constitución del Urbild ideal del Yo, la naturaleza propiamente imaginaria de la función del Yo en el
sujeto.
Es pues en el seno de las experiencias de intimidación de los primeros años de su vida donde el individuo es
introducido a ese espejismo del dominio de sus funciones, donde su subjetividad permanecerá escindida, y cuya
formación imaginaria, antes bien la condición que la abre a la dialéctica alienante del Amo y del Esclavo. Estas son
experiencias que se darán en todos los seres vivos, como, por ej., la primordial es el impacto que recibe el recién nacido
al salir del vientre materno, hay un impacto de disconformidad y muerte.

Yo no es una vez más sino la mitad del sujeto; y aun así es la que él pierde al encontrarla. Se comprende
pues que se apegue a ella y que trate de retenerla en todo lo que parece reproducirla en sí mismo o en el
otro, y le ofrece, con su efigie, su semejanza. Págin
Lacan intenta desmitificar el sentido de lo que la teoría del psicoanálisis llama “identificaciones primarias”, afirma que aPAGE
\*
el sujeto impone siempre al otro, en la diversidad radical de modos de relación, que van desde la invocación de la MERGE
palabra hasta la simpatía más inmediata, una forma imaginaria, que lleva a él el sello, y aun los sellos sobreimpuestos, FORMA
de las experiencias de impotencia en que esa forma se modeló en el sujeto: y esa forma no es otra que el Yo. T 2
⭢ De esta manera demuestra que, es siempre desde lo imaginario donde se funda tanto el yo como el discurso.
❖ Es pues ciertamente aquí donde el análisis del Yo encuentra su término ideal, aquel en que el sujeto, habiendo
vuelto a encontrar los orígenes de su Yo en una regresión imaginaria, toca, por la progresión rememorante, su fin en
el análisis: o sea, la subjetivación de su muerte.

LO QUE EL PSICOANALISTA DEBE SABER: IGNORAR LO QUE SABE

La cuestión referida ahora al saber del analista toma su fuerza del hecho de no implicar la respuesta de que el analista
sabe lo que hace, puesto que, en una situación analítica, siempre hay algo que este desconoce, y es eso a lo que
justamente intenta llegar.

“Considerándose averiguado que el análisis no cambia nada en lo real, y que “lo cambia todo” para el
sujeto, mientras el analista no pueda decir en qué consiste su operación, el término “pensamiento
mágico” para designar la fe ingenua que el sujeto del que se ocupa concede a su poder no aparecerá
sino como la coartada de su propio desconocimiento”.

La diferencia del analista reside en que, éste, no es un hombre como los demás, el cual sabe a qué se refiere, pero
basado siempre un fundamento. Ahora bien, el analista se distingue en que hace de una función que es común a todos
los hombres un uso que no está al alcance de todo el mundo cuando porta la palabra. Otra cuestión importante del
trabajo del analista es el uso del “silencio del oyente”, este silencio permite la comprensión de la palabra y, a su vez, el
silencio del analista no solo implica que no hace ruido sino también que se calla en lugar de responder.
Intenta definir a su vez la palabra, elemento esencial en psicoanálisis. Ésta, no obstante, no puede ser definida por un
concepto, ya que su mismo concepto no da cuenta de su sentido.
⭢ “La palabra es entonces un acto y, como tal, supone un sujeto. Pero no basta decir que, en ese acto, el sujeto
supone otro sujeto, pues antes bien se funda en él como siendo el otro, pero en esa unidad paradójica del uno y
del otro, por su intermedio, el uno se remite al otro para hacerse idéntico a sí mismo”.
Puede decirse pues que la palabra se manifiesta como una comunicación en la que no sólo el sujeto, por esperar del
otro que haga verdadero su mensaje, va a proferirlo bajo una forma invertida, sino en la que ese mensaje lo transforma
anunciando que es el mismo.
La palabra manifiesta pues ser tanto más verdaderamente una palabra cuanto menos fundada está su verdad en lo
que llaman la adecuación a la cosa: la verdadera palabra se opone así paradójicamente al discurso verdadero; sus
verdades se distinguen por esto: que la primera constituye el reconocimiento por los sujetos de sus seres en cuanto que
están en ella interesados, mientras que la segunda está constituida por el conocimiento de lo real, en cuanto que es
apuntado por el sujeto en los objetos.
Así el discurso verdadero, de desbrozar en la palabra dada los datos de la promesa, la hace aparecer como mentirosa.
Pero la verdadera palabra, interrogando al discurso verdadero sobre lo que significa, encontrará en él que la
significación remite siempre a la significación, ya que ninguna cosa puede ser mostrada de otra manera que, por un
signo, y consiguientemente lo hará aparecer como abocado al error.

MANNONI, M - EL NIÑO, SU ENFERMEDAD Y LOS OTROS

EL PSICOANÁLISIS DE NIÑOS A PARTIR DE FREUD
La autora comienza afirmando el siguiente hecho 🡪 el psicoanálisis de niños sigue siendo psicoanálisis (similar a lo
que planteaba Klein, que debía realizarse con niños una verdadera situación analítica). Es a partir del año 1909, cuando
Freud se ocupa de la cura de un niño de cinco años con neurosis fóbica, que este campo de estudio se abre a la
investigación.
Págin
Si bien la autora menciona que se realizan ciertas variaciones (adaptaciones) con respecto a la técnica para aPAGE
aproximarse a los niños, esto no altera el campo sobre el cual opera el analista: ese campo es el del lenguaje. \*
MERGE
El discurso que rige dentro de la situación analítica abarca a los padres, al niño y al analista: se trata de un discurso FORMA
colectivo constituido alrededor del síntoma que el niño presenta. Si bien el malestar del niño es objetivable en su
persona, numerosas problemáticas refieren a la representación que de la infancia tiene el adulto.
T 2
❖ La misión del niño consiste en reparar el fracaso de los padres, e incluso concretar sus sueños perdidos.
 En los comienzos del psicoanálisis, la infancia figuraba únicamente como recuerdos reprimidos; no se hacía alusión a
un pasado real, sino que este estaba constituido en torno a cierta perspectiva, es decir, se reconstruye la infancia de
acuerdo al deseo del adulto. Algo similar ocurre con el niño. Este reordena su mundo acorde a su juego, a lo que él
quiere. El discurso, en tanto niño o adulto, son remite siempre a un mundo de ensoñaciones y deseos.
Estas cuestiones se fueron dejando de lado a partir de las teorizaciones de la primera analista infantil, Hug Hellmuth.
A partir de 1918 se produce un viraje; por un lado, sigue la corriente freudiana (donde se tratan cuestiones edípicas y
transferenciales) y, por otro lado, aparece una técnica que implementa la influencia educativa con el fin de modificar
una realidad.
Sucede también que, el psicoanalista que se enfrenta con el niño, participa de la cura con sus propios prejuicios
(contratransferencia). Ya antes de Freud sucedía que el médico no quería dar cuenta de lo que manifestaba el niño a
través de su síntoma ni de lo que trataba de poner en palabras.
→ Como ejemplo de esto Freud nos invita a observar la tesis de medicina sostenida por Debacker en 1881, en la cual
este presentaba sus conclusiones dejando de lado todos los datos clínicos registrados durante la observación. En
lugar de ello aparecían teorías medicas totalmente desvinculadas con el discurso del enfermo.
⭢ Freud denominó a estas cuestiones como falsa ciencia.
Como médico clínico, Freud está ante todo a la escucha de lo que habla en el síntoma; solo este camino conduce
hacia la posibilidad de una actitud analítica frente a una neurosis y en particular frente a una neurosis infantil. Ante este
punto, las investigaciones de Freud seguirán dos direcciones diferentes:
▪ Por una parte, profundiza el sentido del síntoma, al que concibe como una palabra;
▪ Y, por otra parte, una creencia no científica en el origen fisiológico de las perturbaciones psíquicas le hace dirigir la
atención a la importancia que es necesario atribuir al traumatismo en la génesis de las neurosis. Sin embargo, su
análisis de las histéricas lo llevan a la conclusión de que los sucesos infantiles o traumáticos que narran no son
reales, sino más bien ficticios. A pesar de esto descubre que, la palabra del sujeto, a pesar de ser engañosa
constituye su verdad; y que estos relatos ficticios se articulan con el inconsciente y el deseo de la persona.
Estas cuestiones no nos remiten a un discurso ni más o menos verídico, sino a un lenguaje del inconsciente.
La autora resalta el hecho de que, las nociones freudianas, despertaron la búsqueda de un paralelismo psico-físico,
por lo que numerosos autores (como Hug Hellmuth, la Escuela de Zurich, etc.) creían que de esta manera podría
explicarse el proceso de maduración del niño. Algunos analistas concebían que a partir de la teoría de los estadios se
podría constituir una pedagogía o un psicoanálisis concebido esencialmente como educativo.
Freud requería del análisis de niños para confirmar sus hipótesis teóricas. Es así como se interesó en un primer
momento por los trabajos de Hug Hellmuth, Anna Freud y Mrs. Burlingham. Detectó también que, si bien lo
psicoanalistas admitían desde un punto de vista científico hechos de la experiencia que confirmaban las concepciones
freudianas, residía en ellos cierta resistencia a aplicar sus métodos para la conducción de la cura. Este es el caso de Hug
Hellmuth justamente, dado que ella consideraba como peligroso explorar en sus profundidades al complejo de Edipo.
En 1909 Freud tenía en tratamiento al padre de un niño de 5 años, Juanito, el cual sufría de una angustia fóbica. Freud
lo vio en ciertas ocasiones, pero le confirió al padre un papel de observador e intermediario. El padre debía registrar
todo lo que diariamente decía su hijo y Freud se encargaba de analizarlo y revelarle el sentido, para que éste se lo
transmitiera a Juanito. El niño llega a situar al “Profesor Freud” en un lugar de padre simbólico. Hans comienza a
reorganizar su mundo, y más que nada su historia edípica, en torno a la fantasía de castración, y es en ese momento
donde deviene la curación.
▪ A partir de este acontecimiento el psicoanálisis de niños se revela como una empresa realizable. Págin
Sin embargo, una cuestión que no se menciona recurrentemente es el hecho de que, el análisis de Juanito, contribuyó aPAGE
\*
a la desunión de la pareja parental. La madre comenzó a sentirse excluida por la relación imaginaria que mantenían MERGE
Freud, el padre y Juanito; por lo que comenzó a rivalizar. FORMA

Los demás psicoanalistas emplearon bastante tiempo para comprender donde residía la importancia de la aportación T 2
freudiana al psicoanálisis de niños. Les parecía que el niño escapaba a una verdadera investigación analítica puesto que,
el análisis de adultos tenía como propósito la búsqueda de los recuerdos de la infancia. Por esta razón, los psicoanalistas
impulsados por Pfister se dedicaron a entender la realidad del niño a partir de perspectivas médico-pedagógicas.
 Ahora bien, Freud verifica la importancia que residía en el efecto que producían las preguntas de Juanito en el
inconsciente de los adultos. El niño es el soporte de aquello que los padres no son capaces de afrontar: el problema
sexual. Pone en evidencia lo que se desea mantener oculto y de esa manera pone a la pareja parental en una situación
embarazosa (la sirvienta, que aparentemente tiene una vida sexual satisfactoria, se siente mucho menos molesta). Lo
notable del análisis de Juanito es el hecho de que, por su presencia, el niño pone en juego no tanto la relación de los
padres con él, sino sus propias problemáticas personales.
No obstante, la situación con la que se enfrenta el analista es ajena a toda relación interpersonal, éste se enfrenta
más bien con la relación del sujeto con el deseo. Relación que se vuelve particularmente compleja en el caso de
Juanito, ya que este debe atravesar primero el campo del deseo parental para poder tener acceso a la verdad de su
propio deseo; pero este acceso la madre se lo cierra al oponerle su deseo inconsciente: que él sea fálico para seguir
estando eternamente cautivo de su mirada de admiración hacia ella. Le niega su sexualidad de hombre.
❖ La autora afirma que el genio de Freud consiste en haber sabido discriminar que el problema fundamental no
era en realidad la confrontación de Juanito con lo real, sino su enfrentamiento con un orden de dificultades no
resueltas en ambos padres.
Una de las autoras que presidieron el análisis infantil es Melanie Klein. Se diferenciaba del campo predominante que
profería que el análisis infantil debe darse en conjunto a una situación educativa (promovido por autoras como Hug
Hellmuth y Anna Freud). La atención de esta autora se dirige a la manera en que el sujeto sitúa su propia persona y a su
familia dentro de un mundo de fantasmas, de un mundo interno.
Nos demuestra de qué modo el niño transforma su realidad de acuerdo a sus mecanismos de defensa, sus miedos y
ansiedades. Klein profundiza las nociones de instancias psíquicas desarrolladas por Freud y enfatiza aquello que tiene
lugar en el registro inconsciente. Profería un análisis temprano y profundo, sin variaciones de la técnica. También le
llamaba mucho la atención los efectos precoces producidos por la severidad del Superyó en el niño, de los cuales Freud
ya había teorizado (el Superyó desempeña un gran papel en la represión de las pulsiones incestuosas y parricidas del
Edipo).
Melanie Klein no se ocupa del comportamiento desde el punto de vista real, sino que rompe con los criterios de
adaptación y educabilidad que le servían de guía a Anna Freud. Introduce su problema estudiando el vínculo
fantasmático madre-niño dentro de una situación dual y pone de manifiesto la acuidad de la tensión destructiva que
acompaña a la pulsión de amor. Esta noción ya había sido introducida por Abraham (su maestro) y por Freud.
Insiste en la noción de ambivalencia, es decir en la presencia de la intención agresiva dentro de toda pulsión de amor.
Esta situación inconsciente, desconocida por el niño, es la que lo impulsa, en ciertos estados de crisis, a tratar de
reparar un daño imaginario que cree haberle infligido a su madre. Estas nociones permiten comprender lo que sucede
en ciertos estados psicóticos en que el sujeto se debate con ideas de persecución, es decir con intenciones mortíferas o
suicidas que lo llevan a defenderse de manera compulsiva contra su propia proyección agresiva. Para Klein, el niño
divide de este modo el mundo en objetos "buenos" y "malos". Les hace desempeñar alternativamente un papel
protector o de agresión contra un peligro que sitúa unas veces en sí mismo y otras fuera de sí mismo.
Por otro lado, Lacan trató de deslindar con precisión el alcance de las ideas kleinianas: la dialéctica de los objetos
buenos y malos se traduce, según él, en el lenguaje del deseo; la vincula con el doble discurso inconsciente del que
habla Freud. El objeto malo kleiniano se sitúa así, según él, en un puesto determinado dentro de lo imaginario, entre las
dos cadenas del discurso manifiesto y reprimido. De esta manera toda la obra kleiniana se beneficiaría si se la retomara
dentro del campo de la palabra; la mayoría de las veces, en cambio, se trató de orientar hacia el lado de una presunta
realidad de la experiencia vivida. El peso de la influencia conductista interfirió permanentemente en la escritura de
Melanie Klein. Págin
aPAGE
* Laing parte de una actitud inaugurada por Binswanger. Éste había puesto de manifiesto el drama existencial del \*
enfermo mostrando que el síntoma se dirige a un otro, se desarrolla con y para otro. MERGE
FORMA
Numerosas investigaciones surgieron a partir de la muerte de Freud, creando confusión dentro del campo del
psicoanálisis, tanto para niños como para adultos. Estas investigaciones se conectan entonces con una línea analítica T 2
hacia la cual afluyen los esfuerzos de diferentes teóricos por volver a la fuente de la inspiración freudiana, que no es
sino un retorno al estudio del discurso inconsciente.
⭢ El psicoanálisis de niños se dejó atrapar regularmente por una ideología pedagógica, social o moral.
 Este problema se vuelve a encontrar cada vez que nos ocupamos de niños: el analista se enfrenta entonces con su
propia representación de la infancia y el peso de sus motivaciones inconscientes habrá de gravitar en la orientación que
imprima a la cura; el niño y su familia interpelan al analista en lo más arcaico que hay en él, como los miedos, las
defensas y la angustia: continuamente se ve arrastrado a un terreno en el que se opera la confrontación de cada uno
con el problema del deseo, de la muerte y de la Ley.
La autora plantea superar la rivalidad entre la dualidad de un psicoanálisis propiamente dicho y uno con influencias
educativas, el cual acarrea también cuestiones provenientes del conductismo.
→ En 1908 Freud habló por primera vez del juego en el niño: lo compara con la creación poética. El niño (según Freud)
crea mediante el juego un mundo suyo o, más exactamente, reordena las cosas de ese mundo en relación a su idea.
→ En 1920 la atención de Freud es atraída por el problema planteado en las neurosis por el principio de repetición. Le
parece que las actividades lúdicas se encuentran sometidas al mismo principio. El niño intentaría dominar así por
medio del juego las experiencias desagradables, es decir, trataría de reproducir una situación que originariamente
significó para él una prueba.
La escuela americana retornó las intuiciones de Freud con el nombre de play therapy, pero, en cierto modo, el
sentido de la aportación freudiana fue traicionado. Para Anna Freud (1928), que no trabaja con el inconsciente del niño
sino con su yo, no puede haber expresión fantasmática en el análisis. Margaret Lowenfeld (1929) rechaza toda
dimensión analítica, su orientación es psicofisiológica: se niega a ver en el juego del niño otra cosa que no sean patterns
motrices. Por todas partes se crean en los Estados Unidos lugares de play therapy no directiva. Se invita a los niños a
jugar, destruir, romper, sin que nada de lo que hacen sea interpretado positivamente. Vienen a tales lugares para
"abreaccionar emociones".
Por otro lado, Melanie Klein introdujo a partir de 1919 el juego en el análisis de niños, sin dejar de respetar por ello
(en la dirección de la cura) el carácter riguroso del análisis de adultos. Utiliza una multitud de pequeños juguetes y
asigna a su elección cierta importancia. Algunos dicen que la interpretación que Melanie Klein da es una interpretación
de símbolos (aunque este sería el lado más débil de la teoría kleiniana).
Al volver a la explicación de Freud publicada en 1920 (Más allá del principio del placer) es necesario concebir que el
texto que nos entrega es un lenguaje; en esa sintaxis operan mecanismos de sobredeterminación cuyos efectos es
preciso llegar a comprender. Por cierto, la autora establece que el niño se presenta con gestos, con una motricidad, con
una actitud llena de significaciones. Pero nuestra atención de analista se fija sobre un discurso que sólo en parte es
verbal.
Para descifrar el texto tenemos que integrar en él nuestra resistencia y aquello que, en el niño, forma una pantalla
ante su palabra, pero también tenemos que comprender quién habla, porque el sujeto del discurso no es
necesariamente el niño. Siguiendo esta línea reencontramos el sentido del mensaje freudiano, de un mensaje
continuamente perdido y que continuamente debe ser retomado.

UNIDAD 2: LA CONSULTA
ABERASTURY – TEORÍA, CLÍNICA Y TÉCNICA DEL PSA DE NIÑOS
CAP V. “LA ENTREVISTA INICIAL CON LOS PADRES”
Cuando los padres deciden consultarnos sobre el problema o enfermedad de un hijo pido una entrevista,
advirtiéndoles que el hijo no debe estar presente, pero si informado de la consulta.
Aunque sugerimos la conveniencia de verlos a ambos, lo frecuente es que acuda la madre, excepcionalmente el padre
y muy pocas veces los dos. En algunos casos muy especiales un familiar, amigo o institutriz han venido en Págin
representación de los padres. Cualquiera de estas posibles situaciones es, en si misma, reveladora del funcionamiento aPAGE
del grupo familiar en relación con el hijo. \*
MERGE
El entendimiento de ambas partes debe servir para la mejor comprensión del problema y no para crear un nuevo FORMA
conflicto. Hay que tender a aliviarles la angustia y la culpa que la enfermedad o conflicto de un hijo despiertan y para
T 2
eso debemos asumir desde el primer momento el papel de terapeutas del hijo y hacernos cargo del problema o del
síntoma.
 Los daros que nos dan los padres suelen ser inexactos, deformados o muy superficiales, pues no suelen tener un
conocimiento cabal de la situación y durante la entrevista olvidan parte de lo que sabían debido a la angustia que esta
les provoca. Suelen vivirla como un enjuiciamiento.
No consideramos conveniente finalizar la entrevista sin haber logrado los siguientes datos básicos que necesitamos
conocer antes de ver al niño: a) motivo de la consulta; b) historia del niño; c) como se desarrolla un día de su vida diaria,
un domingo o feriado y el día de su cumpleaños; d) como es la relación de los padres entre ellos con sus hijos y con el
medio familiar inmediato.
Es necesario que esta entrevista sea dirigida y limitada de acuerdo con un plan previo porque de no ser así los padres,
aunque conscientemente vienen a hablar del hijo, tienen la tendencia a escapar del tema mediante confidencias sobre
ellos mismos. La entrevista que hemos acordado es para que nos hablen del hijo y de su relación con él y no debemos
abandonar este criterio durante todo el curso del tratamiento. Como ya hemos dicho, necesitamos obtener los datos de
mayor interés en un tiempo limitado que fluctúa entre una y tres horas.
A. MOTIVO DE LA CONSULTA
Si he resuelto interrogar primero sobre el motivo de la consulta es porque el escollo inicial más difícil para los padres
es hablar de lo que no anda bien en y con el hijo. La resistencia de hacerlo no es consciente; esta ya la han vencido
cuando decidieron consultarnos. Para ayudarlos, hay que tratar de disminuir el monto de angustia inicial y es lo que se
logra al hacernos cargo de la enfermedad o conflicto y al enfrentarnos con este desde el primer momento, situándonos
como analistas del hijo.
Deben sentir que todo lo que recuerden sobre el motivo de la consulta es importante para nosotros y en lo posible
registraremos minuciosamente las fechas de iniciación, desarrollo, agravación o mejoría del síntoma para luego
confrontarlos con las que consignemos en el transcurso de la entrevista.
Al sentirse aliviados recuerdan más correctamente los acontecimientos sobre los cuales los interrogaremos en la
segunda parte. Sin embargo, debemos aceptar que con frecuencia ocurren olvidos totales o parciales de hechos
importantes, que meses después nos comunica el niño estando en tratamiento. También los padres podrán recordar las
circunstancias desencadenantes reprimidas en la entrevista inicial.
Los datos obtenidos ayudan a comprender la etiología de las neurosis infantiles.

B. HISTORIA DEL NIÑO

Interesa saber la respuesta emocional (en especial de la madre) ante el anuncio del embarazo, si fue deseado o
accidental, si hubo rechazo abierta con deseo de abortar e intentos realizados, o si lo aceptaron con alegría.
Se pregunta luego cómo evolucionaron sus sentimientos, si lo aceptaron se sintieron felices o desilusionados, porque
desde que un niño es concebido todo lo que acontece es importante en su evolución posterior.
La respuesta que brinda la madre a como sobrellevó su embarazo nos indica cual fue la iniciación de la vida del hijo.
La mayoría de las veces se trata de olvidos, omisiones o deformaciones de recuerdos por conflictos inconscientes. La
respuesta que obtenemos en la mayoría de los casos es que fueron deseados y si aceptan el rechazo lo atribuyen al otro
cónyuge.
Se consulta sobre el parto también, conviene preguntar si fue a término, inducido, si se dio anestesia, que relación
tenia la madre con la partera o partero, si en el momento del parto conocían bien el proceso, si estaban dormidas o
despiertas, acompañadas o solas.
Cuando obtuvimos suficiente información sobre el parto preguntamos si la lactancia fue materna. De ser así, nos Págin
interesara saber si él bebe tenía reflejo de succión, si se prendió bien al pecho y a cuantas horas después del aPAGE
nacimiento, así como las condiciones del pezón. Luego interrogaremos sobre el ritmo de alimentación, no solo la \*
cantidad de horas que dejaban libres entre mamada y mamada sino también cuánto tiempo succionaba de cada pecho. MERGE
FORMA
Esto hace que la madre se sienta abrumada por la obligación de alimentar a su hijo. Si no tiene una hora determinada
para empezar ni un lapso de tiempo regular entre las comidas, toda su propia vida se ve limitada y no sabrá nunca
T 2
cuando podrá disponer de tiempo para ella. Por eso la forma en que se establece la relación con el hijo nos proporciona
un dato importante no solo de la historia del paciente sino de la madre y de su concepto de la maternidad. Es de suma
importancia en el desarrollo posterior del niño la forma en que se establece la primera relación postnatal. Conocemos
bastante la trascendencia del trauma del nacimiento durante toda la vida del sujeto: la observación de lactantes y el
análisis de niños pequeños nos ha enseñado mucho sobre la forma de ayudarles a elaborar este trauma. Uno de los
elementos primordiales a tal fin es facilitarle al bebé un suficiente contacto físico con su madre luego de nacer.
Este contacto debería aproximarse lo más posible a la situación intrauterina y establecerse cuanto antes, pues así
será de mutua ayuda. Para el niño, porque empieza a recuperar en parte lo que ha perdido y sin una excesiva demora
que, al aumentar su frustración y desamparo, incrementa sus tendencias destructivas dificultándole su relación con la
madre. Para la madre, porque el nacimiento del hijo es un desprendimiento que le repite su propia pérdida de la
madre. Dar es para ella una renovación constante de lo que ella misma recibió cuando hija; por esto cuanto mas da y en
mejores condiciones, mas se enriquece su vinculo con la madre interna. La indicación tan frecuente de llevar al bebé
lejos de la madre para que esta descanse es totalmente errónea porque ni uno ni otro descansan bien al estar
frustrados en esa necesidad tan intensa. Otra finalidad de establecer una lactancia a ritmo regular y no librada a la
necesidad expresada por el niño es la ayuda que le ofrecemos así al bebe para dominar la ansiedad. En efecto con la
alimentación a horario se le ofrece estabilidad en el suministro; estabilidad que surge del hecho de que el objeto sea el
mismo, en condiciones semejantes, si es posible siempre en el mismo cuarto, en la misma silla y postura y con iguales
intervalos.
Cuando una madre nos refiere las características de la lactancia debemos insistir en saber lo más posible sobre cómo
se han cumplido estas exigencias básicas para ambos. Una madre sana no necesita consejos para criar a su hijo y la
comprensión de sus necesidades la lleva instintivamente a darle contacto, cariño y alimento. Es solo por inhibiciones o
deformaciones del ser humano que estos hechos básicos deben ser enseñados, o más bien diría, re-enseñados. Nada de
lo que acontece en el bebé escapa a la comprensión de una madre que siente que esta ligada a su hijo por algo tan sutil
y firme como lo fue el cordón umbilical en la vida intrauterina. Sin embargo, cuando el niño llora se alarma y su primera
reacción es darle alimento; suele desesperarse si no lo acepta, pero es común que un bebé llore porque está reviviendo
una mala experiencia que le produce una alucinación y que baste la voz afectuosa de la madre, una mirada sonriente, el
contacto físico con ella, que lo meza o le cante, para contrarrestar con una experiencia actual placentera la mala imago
interna que produjo la alucinación. Es en cambio probable que un niño que está reviviendo una mala experiencia son el
pecho, quizá porque en ese momento tiene dolores, o cólicos, sienta como un peligro esta nueva oferta de alimento, lo
rechace o lo tome con temor.
Si se le obliga y él no puede defenderse, lo ingiere, reforzando así la imago terrorífica. Por eso es de gran utilidad para
comprender la relación madre – hijo interrogarla sobre la forma en que solía calmarlo cuando lloraba y como
reaccionaba cuando pretendía alimentarlo y él rechazaba el alimento; esto también puede enseñarnos mucho sobre las
primeras experiencias del niño.
Estos detalles de la relación con el hijo, que a menudo no conseguimos de la madre, van surgiendo poco a poco del
material del niño cuando este se analiza. No todo lo que él espera del mundo es alimento y tampoco es todo lo que una
madre puede darle. Hoy sabemos que madres que no han dado pecho a sus hijos, pero que tuvieron muy buen
contacto con él, determinaron un mejor imago materna que en el caso inverso, en que habiéndole dado el pecho no
tuvieron contacto afectivo y no le ofrecieron gratificaciones surgidas de una buena conexión.
Cuando preguntamos a las madres cuantas horas después del parto vieron a su hijo y lo pusieron al pecho, suelen
asombrarse y no recordarlo. Emociones tan intensas generalmente están totalmente reprimidas por conflictos. La
experiencia muestra que cuanto mejor ha sido esa primera relación más fácil y detalladamente la recuerdan.
Si la madre no ha podido alimentar a su hijo o lo ha hecho muy poco tiempo conviene preguntar en detalle la forma
en que le dio la mamadera: si lo sostenía en intimo contacto con su cuerpo o si le daba acostado en su cama, si el
agujero de la tetina era pequeño o grande y cuanto tardaba el bebe en alimentarse. El niño al revivir la lactancia
Págin
durante el tratamiento nos muestra en su juego detalles significativos.
aPAGE
Siguiendo con la historia preguntaremos como acepto el bebé el cambio de alimentos del pecho a la mamadera, de la \*
MERGE
leche a otros alimentos, de líquidos a solidos como papillas o carne, que le exige masticación. Sabremos así mucho
FORMA
sobre el niño, la madre y las posibilidades de ambos para desprenderse de los viejos objetos. El pasaje del pecho a otra
fuente de gratificación oral exige un trabajo de elaboración psicológica, que Melanie Klein descubrió similar al esfuerzo T 2
al cual se ve sometido el adulto cuando elabora el duelo de un ser amado. La forma en que el niño acepta esta perdida
será la pauta de conducta de como en su vida posterior se enfrentará con las pérdidas sucesivas que le exigirán la
adaptación a la realidad.
 Si nos enfrentamos al cambio de alimentos, el bebé reaccionó con rechazo, preguntaremos los detalles de como se
hizo, si fue pacientemente o con irritación, pudiendo así ir reconstruyendo el cuadro. Es importante investigar la fecha
del destete y sus condiciones. A veces descubrimos que el chupete o la mamadera se han mantenido hasta 5 o 6 años,
aunque hayan dicho al principio que el destete ocurrió a los 9 meses.
Las relaciones de dependencia e independencia entre madre e hijo se reflejan también en el interjuego que se inicia
cuando un bebé comienza a sentir necesidad de moverse por si mismo y lo expresa. La madre puede ver o no esta
necesidad y frustrarla o satisfacerla. Entre el tercer y cuarto mes de vida el niño entra en un periodo en el que su
psiquismo es sometido a exigencias nuevas y definitivas, que se concentran en la segunda mitad del primer año de vida
con la iniciación de la marcha y el lenguaje.
Cuando el niño pronuncia la primera palabra tiene la experiencia de que esta lo conecta con el mundo y es un modo
de hacerse comprender. Estas condiciones que son el resultado de observaciones de lactantes y de tratamientos
analíticos de niños que sufrían trastornos de la palabra hacen que el interrogatorio sobre iniciación y desarrollo del
lenguaje sea de suma importancia para valorar el grado de adaptación del niño a la realidad y el vinculo que se ha
establecido entre él y sus padres. El retraso en el lenguaje o inhibición en su desarrollo con índices de una seria
dificultad en la adaptación al mundo.
En este periodo de la vida, la figura del padre cobra una gran importancia y su ausencia real o psicológica puede
trabar gravemente el desarrollo del niño, aunque la madre lo comprenda bien y lo satisfaga. Cuando preguntamos a la
madre a que edad caminó su hijo estamos preguntando si cuando el quiso caminar ella se lo permitió de buena gana, si
lo favoreció, lo trabó, lo apuró o se limitó a observarlo y responder a lo que el pedía. El niño así que puede identificarse
con la marcha de la madre incorpora en su yo la habilidad para caminar. Su desarrollo se hará por un crecimiento
gradual de posibilidades por medio de las que busque comer, dormir, hablar y caminar como sus padres. De acuerdo a
lo que el niño en su fantasía inconsciente está recibiendo de ellos, la enseñanza se incorporará como logro del yo o
entrará a formar parte de un superyó censurador que lo trabará, o lo hará caerse y lastimarse cuando quiera caminar y
no se sienta permitido ampliamente desde adentro.
Cuando interrogamos sobre este punto la respuesta de la madre establecen mucho sobre su capacidad de
desprenderse bien del niño. Para el niño la marcha tiene el significado de la separación de la madre, iniciada ya con el
nacimiento. Por lo tanto, la madre comprensiva deja caminar a su niño sin apurarlo ni trabarlo de modo que el
desprendimiento sea apacible y gozoso, ofreciéndole así una pauta de conducta que lo guiara en sus pasos en el
mundo.
Nos interesa saber si la aparición de las piezas dentarias se acompaño de trastornos o si se produjo normalmente y en
el momento adecuado. Interrogamos acerca del dormir. En caso de haber trastornos del sueño preguntamos cuál es la
conducta con el niño y cuales son los sentimientos que despierta en los padres el síntoma. Es importante la descripción
del cuarto donde duerme el bebe, si esta solo o si necesita la presencia de alguien o alguna condición especial para
conciliar el sueño. Durante la dentición pueden aparecer trastornos transitorios del sueño que se agravan o
desaparecen de acuerdo a como el medio ambiente maneje la situación. Este problema es uno de los mas
perturbadores en la vida emocional de la madre y pone a prueba su maternidad.
El uso del chupete como habito destinado a conciliar el sueño es uno de los factores que favorecen el insomnio. Los
padres suelen decir que el bebe no duerme si se lo quitan. En nuestra experiencia con grupos de orientación de madres,
analizamos sus reacciones frente a este problema, encontrando que la dificultad no era del bebe sino de los padres, que
postergan la decisión o crean situaciones que dificultan solucionar el problema.
El destete que habitualmente ocurre al final del primer año de vida significa mucho mas que dar al niño un nuevo
alimento. Es la elaboración de una perdida definitiva y depende de los padres el que se realice con menos dolor; pero Págin
esto solo pueden hacerlo si ellos mismos lo han elaborado bien. aPAGE
\*
Cuando sabemos a qué edad y en qué forma se realizó el control de esfínteres se amplia nuestro conocimiento sobre
MERGE
la madre. Hemos encontrado que, si el aprendizaje del control de esfínteres es muy temprano, muy severo, o está FORMA
ligado a otros acontecimientos traumáticos, conduce a graves trastornos, es especial a la enuresis. Por eso el terapeuta
debe preguntar la edad en que se empezó el aprendizaje, la forma en que se realizó y la actitud de la madre frente a la
T 2
limpieza y suciedad.
 Pasado el primer año, por el proceso de simbolización y por la actividad de juego que ya es capaz de realizar, las
cargas positivas y negativas puestas en esas sustancias se han desplazado a objetos y personas del mundo exterior,
pudiendo así desprenderse de ellas sin excesiva angustia.
El aprendizaje temprano le impone ese desprendimiento antes de que disponga de los sustitutos que va adquiriendo
por una creciente elaboración y por la adquisición de logros vinculados con la marcha y el lenguaje. Si el aprendizaje
además de ser precoz, fue severo, es vivido como un ataque de la madre a su interior, como retaliación a sus fantasías
que en ese periodo están centradas en la pareja parental en coito y traerá como consecuencia una inhibición de estas
fantasías con trastornos en el desarrollo de las funciones del yo.
Las respuestas que la madre nos de sobre este punto no solo nos orienta para valorar la neurosis del niño, sino para
comprender el vinculo que tiene con el hijo.
Cuando interrogamos sobre enfermedades, operaciones o traumas y consignamos en la historia no solo la gravedad
sino también la reacción emocional de los padres. Es frecuente el olvido de las fechas y de las circunstancias de la vida
familiar que acompañaron estos acontecimientos. Las complicaciones que se presentan en las enfermedades comunes
de la infancia son de por si un índice de neurosis y es importante registrarlas en la historia. Cuando preguntamos a los
padres sobre la sexualidad el hijo suelen asombrarse por la pregunta. La actitud consciente e inconsciente de los padres
frente a la vida sexual de sus hijos tiene una influencia decisiva en la aceptación o rechazo que el niño tendrá de sus
necesidades instintivas.
Cuando preguntamos si el niño realiza sus actividades sexuales abiertamente y cuales son, suelen responder que
descubrieron o que los espiaron; menos frecuentemente las relatan como hechos normales de la vida del niño.
El anhelo de unión genital del bebe es el motor que impulsa y pone en movimiento la actividad de juego. M. Klein
pudo descubrir que detrás de toda actividad lúdica hay fantasías de masturbación.
La descripción detallada de las actividades del niño nos sirve para tener una visión de su neurosis o de su normalidad.
Freud descubrió que el juego es la repetición de situaciones traumáticas con el fin de elaborarlas y que la hacer
activamente lo que ha sufrido pasivamente el niño consigue adaptarse a la realidad; por eso valoramos como índice
grave de neurosis la inhibición para jugar. Un niño que no juega no elabora situaciones difíciles de la vida diaria y las
canaliza patológicamente en síntomas o inhibiciones.
Cuando preguntamos a madres a que edad los han enviado al jardín y cuales fueron los motivos que las decidieron a
hacerlo vemos que en la mayoría de los casos no se debió a una necesidad o deseo del niño sino a dificultades de la
madre. El ingreso a la escuela significa para él, no solo desprenderse de la madre sino afrontar el aprendizaje que en sus
comienzos le despierta ansiedades similares a las que se observan en adultos con angustia de examen. Durante el
análisis de niños se ha comprobado que las inhibiciones de aprendizaje escolar y dificultades para ir a la escuela tienen
sus raíces en los primeros años y que un niño que no ha jugado bien tampoco aprende bien.
Por eso es importante interrogar sobre la edad en que un niño ingreso a la escuela y la facilidad o dificultad en el
aprendizaje de lectura y escritura, así como si le causaba placer, rechazo o si mostraba ansiedad o preocupación
exagerada para cumplir con sus deberes.
C. EL DÍA DE VIDA
La reconstrucción de un día de vida del niño debe hacerse mediante preguntas concretas que nos orienten sobre
experiencias básicas de dependencia e independencia, libertad o coacción externas, inestabilidad o estabilidad de las
normas educativas, del dar y recibir. Sabremos así si las exigencias son adecuadas o no a la edad, si hay reciprocidad o
retraso en el desarrollo, las formas de castigo y premio, cuales son su capacidad y fuentes de goce y sus reacciones
frente a prohibiciones. Esto nos permitirá una visión inesperadamente completa de la vida familiar y lo que registremos
Págin
será una valiosa ayuda al ser comparado con la historia del niño. Despistaremos inexactitudes, omisiones y su causa.
aPAGE
La descripción de los domingos, días de fiestas y aniversarios nos ilustra sobre el tipo y grado de la neurosis familiar, \*
lo que nos permite estimar mejor la del niño y orientarnos en el diagnóstico y pronóstico del caso. MERGE
FORMA
Cuando interrogamos sobre el día de vida, debemos preguntar quien lo despierta, a que hora. Tratándose de niños
mayores de 5 años, es importante saber si se visten solos y desde cuándo o bien que los viste y por qué. Es útil conocer T 2
este primer momento del día para valorar la dependencia o independencia adquirida de acuerdo a su edad cronológica
y la actitud de los padres frente a la precocidad o retraso en su aprendizaje.
D. RELACIONES FAMILIARES
 Se comprende que muy poco podremos saber sobre las verdaderas relaciones entre ellos y nos limitaremos por eso a
consignar la edad, la ubicación dentro de la constelación familiar, a saber, si los padres viven o no, profesión o trabajo
que realizan, horas que están fuera de la casa, condiciones generales de vida, sociabilidad de ellos y de sus hijos.
Debemos esforzarnos por conocer el máximo de detalles sobre el síntoma: iniciación, desarrollo, mejoría y agravación.
CONCLUSIÓN:
Nuestra actitud no debe ser nunca de censura y conviene siempre recordar que la finalidad de esta entrevista es
lograr alivio de las tensiones de los padres y que somos desde el primer momento los terapeutas del niño y no los
censores de los padres. Estamos allí para comprender y mejorar la situación, no para censurarla y agravarla
aumentando la culpabilidad. Una vez terminada esta entrevista, si los padres han decidido hacer solamente un
diagnóstico, se los comunicara el día y la hora de la entrevista con el niño, así como su duración. Si en cambio aceptan
un tratamiento se le darán las indicaciones generales en las que este se llevara a cabo, condiciones que detallaremos
mas adelante.

FERENCZI – ELASTICIDAD DE LA TÉCNICA PSICOANALÍTICA

Desde que Freud ha publicado sus “Consejos sobre la Técnica Psicoanalítica”, poseemos los primeros elementos de
una investigación metódica sobre el psiquismo. El análisis de los actos frustrados de la vida diaria de los sueños y sobre
todo de las asociaciones libres, les situará en disposición de aprender de sus semejantes muchas cosas que
anteriormente solo eran capaces de captar algunos seres excepcionales.
Desde el punto de vista práctico hemos de considerar un progreso que al análisis haya puesto en manos del médico y
del sabio medianamente dotado un útil de exploración matizado de humanidad.
Se ha hablado también de técnica psicológica al margen del análisis del psiquismo; se entendía por esto los métodos
de medida de los laboratorios psicológicos. En el análisis se trata de algo mas importante: hay que captar la tópica, la
dinámica y la económica del funcionamiento psíquico sin el impresionante entrando de los laboratorios, pero con una
pretensión de certidumbre siempre creciente, y, sobre todo, con una capacidad de rendimiento incomparable superior.
Siempre hubo y todavía las hay, en el interior de la técnica psicoanalítica, muchas cosas que daban la impresión de ser
algo individual, difícilmente definible con palabras; en principio el hecho de que, en este trabajo, la importancia que se
daba a la “ecuación personal” fuera mayor de la que debíamos aceptar en el mundo científico. Tras la adopción de la
segunda regla fundamental del psicoanálisis (quien desee analizar a los demás, debe primero ser él mismo analizado), la
importancia del dato personal del analista se desvaneció poco a poco. Cualquier persona que haya sido analizada a
fondo, que haya aprendido a conocer completamente y a dominar sus inevitables debilidades y particularidades de
carácter, llegará necesariamente a las mismas constataciones objetivas, en el transcurso del examen y del tratamiento
del mismo objeto de investigación psíquica y, en consecuencia, adoptará las mismas medidas tácticas y técnicas.
Estoy convencido de que se trata ante todo de una cuestión de tacto psicológico, de saber cuándo y cómo se
comunica algo al analizado, cuándo puede estimarse que el material proporcionado es suficiente para sacar
conclusiones, en qué forma debe ser presentada la comunicación, cómo puede responderse a una reacción inesperada
o desconcertante del paciente, cuándo debe uno callarse y esperar otras asociaciones, y en qué momento el silencio es
una tortura inútil para el paciente. El tacto es la facultad de “sentir con”. Si conseguimos, ayudados de nuestro
cocimiento, formado por la disección de numerosos psiquismos humanos y sobre todo por la disección de nuestro Yo,
hacer presentes las asociaciones posibles o probables del paciente que él todavía no percibe, podemos adivinar no sólo
sus pensamientos estancados sino también las tendencias que son para él inconscientes, al no tener que luchar contra
las resistencias como él debe hacerlo. Si al mismo tiempo permanecemos atentos a la fuerza de la resistencia, no nos
será difícil tomar la decisión de la oportunidad de una comunicación y de la forma que debe revestir. Este sentimiento
nos protegerá de estimular la resistencia del paciente de forma inútil o intempestiva, es cierto que el psicoanálisis no Págin
tiene la capacidad de ahorrar cualquier sufrimiento al paciente, y, más bien al contrario, uno de los resultados aPAGE
principales del psicoanálisis consiste en enseñar a soportar un sufrimiento. Sin embargo, una presión inoportuna a este \*
MERGE
respecto, si está desprovista de tacto, proporcionará al paciente la excusa, ardientemente deseada en su inconsciente, FORMA
de escapar a nuestra influencia.
T 2
No existe ninguna diferencia de naturaleza entre el tacto que se nos exige y la obligación moral de no hacer a otro lo
que, en circunstancias parecidas, no quisiera uno recibir de los demás.
 Desde ahora he de señalar que la capacidad de ejercer esta especie de «bondad» sólo significa un aspecto de la
comprensión analítica. Antes de que el médico se decida a hacer una comunicación, debe retirar por un momento su
libido del paciente y sopesar fríamente la situación: en ningún caso debe dejarse guiar solamente por sus sentimientos.
Conviene concebir el análisis como un proceso evolutivo que se desarrolla ante nuestros ojos. Les explicaremos desde
el principio que nuestra técnica renuncia por completo al regalo inmerecido de una confianza anticipada; el paciente
sólo debe creernos si la experiencia de su curación se lo autoriza. Y tampoco podemos restar valor a otra objeción que
consiste en decir que dejamos a priori la responsabilidad de un eventual fracaso del tratamiento atribuyéndola a la
impaciencia del enfermo, y lo que debemos es dejar al paciente que decida, en estas difíciles condiciones, aceptar el
riesgo que supone la cura. Si estas cuestiones fragmentarias no quedan aclaradas desde el principio en este sentido, se
ofrece a la resistencia del paciente un conjunto de armas temible, que pronto o tarde tratará de utilizar contra los
objetivos de la cura y contra nosotros. Es preferible decide al paciente que no esperamos nada asegurándole siempre lo
mismo. Ni siquiera el continuo elogio de la cura puede hacer desaparecer en la realidad la secreta sospecha del
paciente respecto a que el médico es un hombre de negocios y quiere a toda costa vender su método, es decir su
mercancía. En general las exigencias de obtener más seguridades se aplacan entonces, y esto es señal de que el
paciente se ha dado cuenta de que es preciso en cualquier trabajo confiar en el hombre que conoce el oficio, aunque no
puedan excluirse definitivamente posibles decepciones.
A menudo se reprocha al psicoanálisis el ocuparse en exceso de cuestiones financie-ras. Creo que no se ocupa
bastante aún. Hasta el hombre más acaudalado se resiste a entregar su dinero al médico: algo en nosotros nos induce a
considerar la ayuda médica -proporcionada en la infancia inicialmente por personas encargadas de los cuidados del
niño- como algo natural; a fin de mes, cuando los pacientes reciben su nota de honorarios, la resistencia del enfermo
sólo se diluye cuando todo lo que está oculto, todo el odio desvelado inconscientemente, toda desconfianza y toda
sospecha quedan de nuevo dispuestas a expresarse.
Durante el análisis es bueno tener gran atención para captar las manifestaciones ocultas o inconscientes que
muestran la incredulidad o el rechazo, con el fin de discutirlas rápidamente a continuación. He tratado en muchas
ocasiones de demostrar que el analista debe prestarse en la curación, a menudo durante varias semanas, al papel de
balancín sobre el que el paciente proyecte sus afectos de desagrado. Si no sólo no nos protegemos, sino que nos
entregamos a ello en cualquier ocasión, aunque el paciente sea tímido, recogeremos antes o después la merecida
recompensa a nuestra paciencia en forma de una naciente transferencia positiva. Toda muestra de desprecio o de
sentimiento vejatorio por parte del médico, prolonga la duración del período de resistencia: pero si el médico no se
defiende, el paciente se fatiga poco a poco en este combate unilateral: cuando está suficientemente desarbolado, no
puede dejar de reconocer, aunque sea con reticencia, los sentimientos amistosos ocultos tras su actitud ofensiva, lo que
le permitirá tal vez penetrar más a fondo en el material latente, en particular en las situaciones infantiles en que la base
de determinados rasgos de carácter malicioso ha sido planteada -en general por educadores incomprensivos.
No hay nada más perjudicial para el análisis que una actitud de maestro de escuela o de médico autoritario. Todas
nuestras interpretaciones deben tener el carácter de una proposición más que el de una afirmación cierta, y esto no
sólo para no irritar al paciente, sino porque podemos efectivamente equivocarnos. La vieja costumbre de los
comerciantes que consiste en añadir al fin de cada factura la señal «S.E.» (salvo errore: salvo error) también debiera
aplicarse respecto a toda interpretación analítica.
La modestia del analista no es una actitud aprendida, sino más bien la expresión de la aceptación de los límites de
nuestro saber. Señalemos de paso que posiblemente es éste el punto en el que, con la ayuda de la palanca
psicoanalítica, comienza a variar la actitud anterior del médico. Compárese nuestra regla de «sentir con», con la
soberbia habitual que utiliza el médico omnisciente y omnipotente para enfrentarse con el enfermo.
Págin
Por supuesto no pienso que el analista deba ser exclusivamente modesto; tiene el derecho de esperar que la
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interpretación apoyada en la experiencia se confirme antes o después en la mayor parte de los casos, y que el paciente \*
ceda a la acumulación de las pruebas. Pero en cualquier caso hay que esperar pacientemente que el enfermo tome la MERGE
FORMA
decisión; cualquier impaciencia por parte del médico cuesta al enfermo tiempo y dinero, y al médico una sobrecarga de
trabajo que hubiera podido perfectamente ahorrarse. T 2
Hay que ceder a las tendencias del paciente, como si se tratara de un hilo extensible, pero sin abandonar la atracción
en la dirección de las propias opiniones, mientras la ausencia de consistencia de una u otra de estas posiciones no
quede plenamente demostrada.
 En ningún caso debe uno avergonzarse de sus errores anteriores. La única pretensión del analista es la de la confianza
en la franqueza y en la sinceridad del médico, y a esta no le perjudica el reconocimiento de un error.
La posición analítica no exige del médico sólo el control riguroso de su propio narcisismo, sino también la vigilancia
extrema de las diversas reacciones afectivas. Se debe esperar por parte de un analista analizado que el conocimiento y
el control de sí mismo sean lo suficientemente fuertes para no claudicar ante las idiosincrasias. El saber nos permite
considerar a la persona más desagradable como un paciente con necesidad de ser curado y, en cuanto tal, digno de
nuestra simpatía. Poner en práctica esta humildad superior a la cristiana, forma parte de las tareas más difíciles de la
práctica psicoanalítica. Si llegamos a ella, la corrección podrá triunfar incluso en los casos desesperados. Debo señalar
una vez más que sólo una verdadera disposición para «sentir con» puede ayudarnos; los pacientes perspicaces
desenmascararán rápidamente cualquier pose prefabrica-da.
Se permite actuar a las asociaciones libres del paciente y al mismo tiempo se deja jugar a la propia fantasía con este
material asociativo; en el intermedio se comparan las conexiones nuevas con los resultados anteriores del análisis, sin
olvidar ni por un instante la toma en consideración y la critica de sus propias tendencias.
En realidad, podría hablarse casi de una oscilación perpetua entre “sentir con”, autoobservación y actividad de juicio.
Esta ultima aparece de vez en cuando y de forma espontánea.
Una de las reglas más importantes del análisis consiste en economizar interpretaciones, en no decir nada superfluo
en general; el fanatismo de la interpretación forma parte de las enfermedades iniciales del analista.
No debía dar ordenes ni plantear prohibiciones, sino todo a lo mas aconsejar algunas modificaciones en la manera de
comportarse, quedando siempre dispuesto a retiradas si se convertían en un obstáculo o si provocaban resistencias. En
otros términos: le corresponde al paciente determinar, o al menos indicar sin posible malentendido, el momento de la
actividad. Pero ya se sabe que tales tentativas provocan variaciones de tensión en los sistemas psíquicos, y que se
demuestra que son un instrumento de la técnica analítica al lado de las asociaciones.
Pienso que la translaboración tiene también un elemento cualitativo, y que la reconstrucción paciente del mecanismo
de la formación del síntoma y del carácter puede repetirse en cuanto se produzca un nuevo progreso del análisis. Cada
nueva comprensión de las significaciones exige la revisión de todo el material precedente, lo que podría tergiversar
fragmentos esenciales de la construcción que ya creíamos terminada. Esta será la labor de una dinámica de la técnica,
que atienda a todos los detalles, es decir la de constatar las relaciones más finas entre esta translaboración cualitativa y
el factor cuantitativo (descarga de afectos).
Pienso ahora en la revisión de las experiencias vividas durante el tratamiento analítico. Paulatinamente el análisis se
convierte en un fragmento de la historia del paciente, y él lo repasa antes de separarse de nosotros. Durante esta
revisión, ve con cierta distancia y con mayor objetividad las experiencias del principio de su encuentro con nosotros.
El autor desea añadir que un verdadero análisis de carácter debe dejar al margen, al menos de momento, cualquier
tipo de Super-Ego, comprendido el del analista. Pues el paciente debe quedar libre de cualquier lazo emocional, en la
medida en que tal lazo supere la razón y sus propias tendencias libidinosas. Sólo esta especie de construcción del Super-
Ego puede facilitar una curación radical; los resultados que sólo consistirían en la sustitución de un Super-Ego por otro,
deben ser considerados como transferenciales; no corresponden seguramente al objetivo final del tratamiento:
desembarazarse también de la transferencia.
Asimismo, alude a un problema que no ha aparecido hasta ahora: la eventual metapsicología de los procesos
psíquicos del analista durante el análisis. Sus implicaciones oscilan entre la identificación (amor objetal analítico) por
una parte, y control de sí o actividad intelectual de otra.
Es fácil reconocer a los analistas no analizados (silvestres) y a los pacientes incompletamente curados, en que sufren Págin
una especie de «compulsión a analizar»; la movilidad libre de la libido tras un análisis acabado, permite por el contrario aPAGE
dirigir el conocimiento propio y el dominio propio analíticos, sin que esto impida gozar simplemente de la vida. El \*
resultado ideal de un análisis acabado es precisamente esta elasticidad que la técnica exige también al analista. Y ello es MERGE
FORMA
un argumento más a favor de la necesidad absoluta de la “segunda regla fundamental del psicoanálisis”.
Ante la crítica de un colega, Ferenczi plantea:
T 2
“Comparto enteramente la opinión de mi crítico, es decir que esta indicación técnica conducirá, como todas las
precedentes, y a pesar de la mayor prudencia en su formulación, a falsas interpretaciones y abusos. Sin ninguna duda
serán numerosos quienes -no sólo entre los debutantes sino también entre quienes tienden a la exageración-
aprovecharán mis palabras sobre la importancia de «sentir con» para situar el acento principal sobre el factor subjetivo
del tratamiento, es decir sobre la intuición, desestimando el otro factor que considero decisivo, es decir la apreciación
consciente de la situación dinámica. He visto a algunos analistas utilizar nuestras tentativas de actividad -que han sido
prudentes y aún lo serán más- para aplicar a su gusto medidas coercitivas, absolutamente no analíticas, e incluso
impregnadas a veces de sadismo. No me sorprendería, pues, escuchar dentro de algún tiempo que alguien ha tomado
mis consideraciones sobre la indispensable paciencia y tolerancia del analista cómo base para una técnica masoquista.
Y sin embargo el procedimiento que aplico y recomiendo, la elasticidad, no equivale en absoluto a ceder sin resistencia.
Todos intentamos ciertamente situarnos en la onda del paciente, sentir con él todos sus caprichos, todos sus humores,
pero todos nos atenemos también hasta el final a nuestra posición dicta-da por la experiencia analítica:
Privar al «tacto» de su aspecto místico fue justamente el principal móvil que me impulsó a escribir este artículo; pero
admito haber abordado simplemente el problema sin con-seguir resolverlo. En lo que concierne a la posibilidad de
formular consejos positivos para la evolución de determinadas relaciones dinámicas típicas yo sería posiblemente algo
más optimista que mi crítico. Por otra parte, su exigencia en lo que concierne a la experiencia y a la normalidad del
analista es casi equivalente a la mía, es decir que la única base fiable de una buena técnica analítica es el análisis
finalizado del analista. En un analista bien analiza-do, los procesos de “sentir con” y de evaluación, exigidos por mí, se
desenvolverán no en el inconsciente, sino a nivel preconsciente.
Las advertencias prodigadas anteriormente me llevan también a precisar otro punto de vista ya expuesto en este
artículo. Se trata del pasaje en el que se dice que un análisis de carácter, suficientemente ponderado, debe
desembarazarse de cualquier tipo de Super-Ego. Un espíritu excesivamente riguroso podría interpretar esto diciendo
que mi técnica quiere privar a las gentes de todos sus ideales. En realidad, mi combate se orienta contra la parte del
Super-Ego que se ha vuelto inconsciente y por ello ininfluenciable; naturalmente no tengo nada que objetar a que un
hombre normal conserve en su preconsciente determinada cantidad de modelos positivos y negativos. Sin embargo, es
cierto que ya no tendrá que obedecer como un esclavo a ese Super-Ego preconsciente, como antes lo hacía a la imagen
paterna inconsciente.”

FRIZZERA, O. – FERENCZI Y EL MUNDO INFANTIL – ELASTICIDAD DE LA

TÉCNICA Y EL PSICOANÁLISIS DE NIÑOS
Si bien el psicoanálisis de niños no constituye una especialidad, conlleva a una especificidad imposible de desconocer.
Especificidad que reclama una posición del analista, que en discordancia y hasta en oposición a la del pedagogo, está
dispuesto a sostener, conocer y trabajar el entrecruzamiento transferencial que tal situación impone. Es que el niño,
más que nadie, por su indefensión y sobre todo por la imagen de lo que se fue en algún momento, se convierte en
privilegio soporte del narcisismo de los adultos.
Por eso, frente a un niño quedamos más expuestos a la tentación de convertirnos en maestro, modelo o ideal, o a
identificarnos con el lugar del mismo.
Por este motivo el psicoanálisis de niños nos da oportunidad de recordar y reflexionar las formulaciones de Sandor
Ferenczi a propósito de su artículo: la “Elasticidad de la técnica analítica”. En primer lugar, su título, tomado a priori,
resulta atractivo por evocar una plasticidad que quienes trabajamos con niños habremos de tener para hacer del juego
uno de los parámetros fundamentales de la técnica. Plasticidad para sobrellevar las limitaciones del lenguaje del niño y
para escuchar a los padres, portadores verbales de los síntomas por los que somos consultados.
Una segunda razón, tal vez lo principal para lo que quiero transmitir, es que Ferenczi se ocupa especialmente del
lugar del psicoanalista. Es el autor de lo que podríamos denominar la primera generación que más reflexiona sobre lo
que se requiere del analista.
Su hipótesis sostiene que un psicoanalista no ha de tener identificaciones narcisistas muy sólidas, siendo Ferenczi un
Págin
participe directo del viraje de los años veinte con la conceptualización de la pulsión de muerte y sus consecuencias en la aPAGE
\*
clínica, puso experimentar la disminución de los efectos del Psicoanálisis. A Ferenczi hay que ubicarlo en ese preciso MERGE
momento de desilusión y cuestionamiento, que en su caso llevo a buscar los obstáculos por el lado del analista. FORMA

La responsabilidad del analista en la cura es tema de la “elasticidad”, responsabilidad que se acrecienta, aunque esta T 2
expresión tal vez no sea muy feliz, en el caso del psicoanálisis de niños.
Lo más habitual es ubicar las resistencias del lado del paciente. Como paso siguiente, o a veces primero, se habla de
resistencias por parte de los padres del pequeño en análisis. Pero una orientación tal, que deja la exclusividad de las
resistencias a los padres, condujo a fomentar la idea de una culpabilidad de éstos, situación que en nada favoreció al
psicoanálisis y mucho menos al niño. Ferenczi pensó que parte de la responsabilidad debe ser buscada por el lado del
analista. Supo distinguir el yo del analista como obstáculo para el desempeño de sus funciones.
En este fragmento queda claro que el paciente y su analista se inscriben en el marco de una asimetría y con ello una
diferencia de posición y función en el proceso de la cura. Esta conceptualización implica distinguirse de los autores que
piensan a la contratransferencia como pura simetría o reciprocidad.
Resulta importante considerar, es decir reflexionar, sobre la carga psíquica que pesa sobre el analista. Hacer coincidir
la investigación con el tratamiento es un consejo a tener en cuenta cada vez que operamos como analistas. Pero la
descarga de los prejuicios no basta para liberarnos de una de las principales cargas que es la de ser sostén de las
múltiples transferencias que reviven en nosotros a su vez, los deseos infantiles y es esa reviviscencia, cuando es
desconocida, la que se erigirá en una de las mayores cargas para desempeñar nuestra tarea.
Cuando el párrafo mencionado, Ferenczi se refiere a la oscilación entre la identificación y el control, nos indica la
intención de una puesta entre paréntesis del componente personal del analista. Ponerlo entre paréntesis no equivale a
desmentirlo, mucho menos a declararlo inexistente. Equivale mas bien, a la instrumentación técnica de un borramiento
del yo como instancia narcisista, en tanto que el narcisismo lleva a comprimir o a reprimir más que a crear. A esta
puesta entre paréntesis del narcisismo la denomina reducción de la ecuación personal. Conocida es su preocupación
por saber en qué medida una cura depende de la llamada personalidad del analista. La reducción del narcisismo en la
dirección de la cura apunta a la revisión y elaboración del mundo infantil del analista, cuya disposición a ponerse en
juego juega mas fuerte, tal como lo he dicho, con un niño en el consultorio.
Otras líneas están dedicadas al delicado lugar del saber, el saber todo. “No hay nada más perjudicial para el análisis
que una actitud de maestro de escuela o de médico autoritario”, escribe en la “elasticidad”, para agregar poco después:
“... la modestia del analista no es una actitud aprendida, sino más bien la expresión de la aceptación de los límites de
nuestro saber”. Introduciendo la dimensión de la castración damos lugar a un deseo de escuchar en cada caso un nuevo
caso. El niño, con la curiosidad que lo caracteriza, puede incitar al analista a ocupar el lugar del amo de la verdad, de
lograrlo.
Entonces, ni un par, el analista no es un niño, ni un espejo del pequeño, ni tampoco un grande que aprovechándose
de la debilidad o indefensión intenta modelarlo a su imagen y semejanza. El dominio, la asimetría, que este debe
ejercer esta conceptualizada y sintetizada en la palabra elasticidad que alude a la existencia de una presión que tiende
siempre a su justo término: ni muy laxo, ni demasiado tenso.
Ferenczi también se refiere a la bondad. El analista de niños queda muchas veces presentado como el bueno o
reparador, frente a padres juzgados ligeramente como malos. En todo caso debe ser interrogada la noción de bondad,
extraerla de su raigambre sentimental para asentarla en la bondad del sostenimiento de una posición descifradora que
ayude al niño a correrse del lugar del puro objeto de narcisismo de los adultos. Todas estas indicaciones son una
explicitación del propósito central enunciado como la reducción o borramiento de las identificaciones sólidamente
instaladas o constituidas en el yo. En el analista es fundamental esta dimensión de renuncia y la instalación de un
adecuado “juicio de condenación” de sus propios anhelos, incluyendo el de querer curar, pues sino el niño quedará
capturado, encerrado por otro ideal que tendrá también que confirmar.
Ser psicoanalistas de niños no es analizar a solas lo que emerge en el fondo abismal de una actividad pulsional
demasiado fuerte o de un yo demasiado débil, sino develar sin misterios, interpretando, construyendo e investigando
los misterios de una historia que invistió al niño, una historia con puntos en común con la del propio analista. Entonces
y para concluir diré que “el mundo infantil” es el resultado de un entrecruzamiento. Un punto de cruce entre una
infancia considerada como clave para la tarea de analizar lo que aparece en los síntomas del llamado adulto con una Págin
infancia desplegada por los niños de hoy. Hijos por un lado o pequeños pacientes por otro ofrecen un escenario, un aPAGE
lugar de empiria para que los mitos familiares y psicoanalíticos encuentren su configuración y su cuestionamiento. \*
MERGE
FRIZZERA, O. – LOS PADRES: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN EL FORMA

PSICOANÁLISIS DE NIÑOS T 2
DE LA CLÍNICA
 La presentación de un fragmento de la clínica le permite al autor pensar sobre el trabajo psicoanalítico con los padres,
permite pensar el lugar que la historia de los padres y antepasados ocupa en los síntomas y padecimientos de los hijos,
como así los efectos que los síntomas y padecimientos de los hijos producen en los padres.
→ Abordar los encuentros y desencuentros y las distintas formas en que estos se presentan permiten pensar qué
hacer con ellos.
CASO (PÁG. 1 A 3) RESUMIDO: Un día recibe un llamado de una señora para pedirle una entrevista urgente. Su hija
púber se había encerrado en el baño desde hacía varias horas y amenazaba con matarse si querían abrir la puerta por la
fuerza. Se había llevado algunos alimentos, lloraba y gritaba que la dejen allí. Se encuentra con la madre y el padre. Se
los veía y escuchaba desbordados y desamparados, sin saber el porqué de lo ocurrido y aterrorizados por la idea que de
su hija se mate, o que se “muera por falta de aire o de alimento”. El analista busca historizar el suceso. Explican que no
entienden lo que pasa, que Miriam, tal es el nombre de la joven, es una chica a la que siempre le dieron todos los
gustos. Única hija, refieren que fue así para poder dedicarse más exclusivamente a ella. La vida de los dos había sido tan
difícil y dolorosa que querían para ella lo contrario. Siempre fue callada, pero la notaban más introvertida en los últimos
tiempos; también había engordado pero el médico les decía que estas cosas eran habituales en la pubertad. A partir de
una pregunta por el acento extranjero comenzaron a surgir algunos de los siguientes datos: ambos miembros de la
pareja eran inmigrantes de un país destruido por la guerra. Sobrevivientes de la misma tenían familiares muy cercanos
muertos en esas circunstancias. Luego la llegada de cada uno al país, el conocerse en una reunión de la colectividad,
una de las muy pocas a las que ella (la madre) concurriera, su casamiento, el éxito empresario, el nacimiento de la hija.
La pregunta sobre “por qué le pasa esto”, además del “¿qué hacemos?”, insistía una y otra vez ¿Cuál es la causa? ¿De
dónde le viene esto? “Justamente ella que tiene una vida tan distinta a la que tuvimos nosotros, ni siquiera le hemos
contado lo que nosotros pasamos”. Un desencuentro se les imponía. “Quiero insistir sobre algo que se produjo en el
encuentro conmigo y que fue el silencio que guardaron, bajo la forma de ni siquiera advertirlo, sobre el porqué de las
condiciones en que se hallaba el departamento (destruido). Un escenario, del que no se extrañaban, y que a la luz de lo
que contaban, traía otro escenario de ruinas y destrucción, del cual no parecían darse cuenta.
En ese escenario esta familia fue sacudida por el encierro de su hija y por las amenazas de muerte que esta profiriera.
El insistente ¿Por qué pasa?, es una pregunta por el origen de la situación. A través de la llegada del analista, surge una
pregunta: ¿cuál es la causa? Y esta es una pregunta que los analistas esperan, y hasta alientan a que se produzca en
tanto permitirá aunar lo que sucede a algo no sabido y del que piensan que alguien puede responder.
Una vez que el interrogante se instala no resultará siempre fácil que éste se sostenga o que sostengan el interés por
conocer posibles determinantes. Si de padres se trata o de varios integrantes de un grupo familiar no habremos de
esperar una posición simétrica o idéntica entre ellos. Habremos de contar con la posibilidad de distintas posiciones
mantenidas o con básculas (contrapesos) que hacen que la resistencia, a un posible trabajo, se ubique más de un lado o
de otro.
De allí que las primeras intervenciones de un analista resultan fundamentales para permitir la instalación de una
transferencia indispensable para cualquier trabajo posterior. “Dosificar la angustia” es un importante consejo (Freud y
Lacan).
ACLARACIONES ACERCA DEL INTERROGANTE DE LA CAUSA:
Un hecho que sucede nunca está ahí ya constituido, sino que deviene. Es fruto de composiciones, de combinaciones,
es fruto de una serie de ligaduras y desligaduras que a su manera insisten.
Un hecho puede quedar allí, como algo incomprendido pero que pasará, o como algo demasiado comprendido
porque vuelve siempre igual.
O puede transformarse en un acontecimiento en tanto abre otro campo en transferencia, que llama a una
recomposición, que pide por un nuevo sentido. En esta nueva franja se presenta el trabajo del análisis por el cual toda Págin
nueva situación recompone aquella que la precedía. aPAGE
\*
La orientación de la recomposición está referida a una constelación de situaciones a través de la historia. Los sucesos MERGE
que atraviesan la vida no pueden reducirse a situaciones cerradas y ubicarlas concretamente en fecha y lugar. Hay que FORMA
entender que han ocurrido una serie de hechos que abren temporalidades múltiples, muchas veces contradictorias y T 2
que se actualizan, se encuentran ante determinadas circunstancias.
→ Noción freudiana de desencadenante actual de las series complementarias: que, si se consideran los procesos de
transmisión entre generaciones, las historias de nuestros antepasados, como nos dice, los acontecimientos
 psíquicos no sólo abarcan la vida de uno solo sino varias vidas. Hay historias que pueden “dormir” por mucho
tiempo y que luego por circunstancias puntuales surgen o irrumpen aún en otra generación.
¿QUÉ ES EL TIEMPO?
El tiempo en psicoanálisis como nos muestra nuestro trabajo no es nunca una flecha lineal: desde el momento en que
algo se actualiza, resignifica lo que antecedió para dar lugar a lo por venir.
De esta forma pienso que los psicoanalistas entendemos los cambios desterrando así la idea de los mismos como algo
a alcanzar dirigiéndose linealmente a una meta concebida como ideal.
El trabajo del análisis lleva a una apertura hecha por la vía de las preguntas hacia otras búsquedas, otros modos de
decir, de percibir y percibirse. Este movimiento es el que permite la recomposición de los tiempos y en mucho excede a
la de un orden lineal o cronológico.
A este respecto Lacan apunta “la historia no es el pasado. La historia es el pasado historizado en el presente,
historizado en el presente porque ha sido vivido en el pasado”.
→ La historia no puede ser confundida con el pasado, y tampoco con lo vivido.
El psicoanálisis de niños aportó y aporta mucho en ese sentido. Más que la cuestión de lo que ha vivido, el niño se
plantea la de su destino, que podríamos formular así: ¿Cuál es mi lugar en la historia, donde se me reconoce? El niño
mira más la reconstrucción de una autobiografía y al sentido de la historia que al inventario de lo que vivió.
Hay situaciones en la vida que, más que otras, convocan algunos rasgos de origen y sólo por el efecto que producen
podemos deducirlos. Cuando por medio del análisis se lo puede nombrar, el sujeto puede reconocer que hasta ese
momento se miraba parcialmente desde ese único lugar donde el tiempo quedaba estancado a la manera del tiempo
que no pasa.
→ De esta forma, la historia se irá recomponiendo o rescribiendo desajustando los centramientos únicos.
EL TIEMPO DETENIDO Y EL TIEMPO QUE TRANSCURRE
En el caso que narrado (que transcurrió hace tiempo pero que hoy se vuelve a componer a la luz de este escrito, del
tema y de los probables encuentros y desencuentros) se hizo patente el entrecruzamiento de tiempos, que resultaba
ignorado por los miembros de esta familia a la manera de la represión y principalmente al modo del rechazo o
desestimación y que por tal condición aparecía como un puro dolor incomprensible. “Me encontré con un tiempo
detenido”, un tiempo que no pasa, que no podía entrelazarse con el que pasa, con lo nuevo. Entrecruzamiento que
también Miriam traía con su cuerpo con su momento de cambios. Un tiempo de pubertad que se corresponde con el de
encuentro de un objeto exogámico, con un cuerpo sexuado, con un desasimiento de los padres.
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
El autor considera que “con esto había que hacer algo”. Entrevistar a los padres era la primera y la única posibilidad
en este caso.
Incluir entrevistas con los padres según el momento que así lo requiera el analista y/o a veces ellos, es una
herramienta de suma utilidad para todos. La finalidad es escuchar la angustia cuando es manifiesta o hacer que
aparezca cuando ésta es ignorada.
La finalidad es además enterarlos de fragmentos de la historia que el actuar de los hijos trae a veces sólo como
hilachas incomprensibles.
Al mismo tiempo es la posibilidad de instalar y acompañarlos en la aparición de preguntas que intenten mover los
tiempos coagulados. Queda así claro que la repetición en la cura no es simple reactualización del pasado en el
presente, sino encuentro en la transferencia de un tiempo que pasa y de un tiempo que no pasa.
En el acto mismo de este encuentro se actualiza un tiempo identificante, de suerte que unas huellas se identifican
mutuamente en unos “paréntesis de tiempo”. El analista, aquel por quien eso ocurre, es entonces un “eje de Págin
temporalización” (Perrier, F. 1981). Esto hace aparecer más de una versión sobre acontecimientos vividos, permitiendo aPAGE
“podar” las significaciones tanáticas que tantas veces recaen sobre los hijos. Significaciones tanáticas en tanto quedan \*
MERGE
como únicas y que en el caso que nos ocupa podrá ser: NUESTRA HIJA TIENE QUE TENER TODA LA FELICIDAD QUE NO FORMA
TUVIMOS NOSOTROS. Frase constituyente e imprescindible, pero que, aplicada a ultranza, para todo momento o
situación, dejará anclado a un hijo en un único lugar. Recortar ese sentido mortífero es iniciar un trabajo de duelo que T 2
resultará fundamental.
Las entrevistas son también la posibilidad de brindarles un espacio a los padres. Un espacio para tramitar el dolor,
incomprensible para ellos, de un tiempo de crecimiento de los hijos que reactualiza lo padecido por ellos. Son un
recurso, una herramienta, que resulta una pieza clave, pieza que también habremos de entender como la de quitar al
hijo un peso que a veces solo recae en él.
LACAN (1954) – INTRODUCCIÓN A LOS COMENTARIOS SOBRE LOS
ESCRITOS TÉCNICOS DE FREUD
SEMINARIO I – CLASE I
Lacan utiliza la designación de “escritos técnicos” (utilizados con anterioridad) ya que este nombre podrá alertar al
practicante inexperto, quien querría precipitarse al análisis, y a quien hay que evitarle ciertas confusiones respecto a la
práctica del método, y también respecto a su esencia.
El autor establece las cuestiones centrales de este campo: la noción de la represión y la resistencia, la función de la
transferencia y hasta en cierta medida, la utilidad de la neurosis de transferencia.
Designa la existencia de una etapa intermedia en la teoría psicoanalítica, tuvo lugar desde 1904 hasta 1909 y fue
denominada como “etapa germinal de Freud”. Ya para el año 1920 comienza a esbozarse una metapsicología freudiana.
Los escritos denominados técnicos, se escalonan entre estos dos desarrollos.
Si bien Freud se aboca, en gran parte de sus escritos, a desarrollar específicamente una técnica del psicoanálisis,
como en la Interpretación de los Sueños (1900); cabe destacar que el artículo “Análisis terminable e interminable”
(1934), es uno de los artículos más importantes en lo que a técnica se refiere.
Lacan admira la simplicidad y la franqueza del estilo de Freud en estos escritos, los cuales expresan con gran libertad,
la formalización de las reglas técnicas de la práctica.
Surge el cuestionamiento sobre ¿qué se hace cuando se hace análisis?, en relación a estos escritos, el autor responde
a este interrogante afirmando que se practica en relación a la técnica analítica.
Según el autor, no es exagerado afirmar que, gracias a los practicantes del análisis, se ha llegado a un punto de
confusión radical. No hay quizá ni un analista que, en el fondo, esté de acuerdo con sus contemporáneos o vecinos
respecto a lo que hacen, a lo que apuntan, a lo que obtienen, y a lo que está en juego en el análisis. Y es solo mediante
el lenguaje freudiano que estos practicantes siguen en contacto con el resto de sus colegas.
Lacan denomina a la relación entre analizado y analista como “relación inter-humana”. La inter-reacción entre ambos
es algo que se debe tener constantemente en cuenta, ya que no se basa en una mera relación entre individuos. La
experiencia analítica debe formularse, no en una relación de dos, sino de tres.
Lo que constituye la experiencia germinal de Freud es la noción de la reconstitución completa de la historia del
sujeto; este es el elemento esencial, constitutivo y estructural del progreso analítico. El progreso y descubrimiento de
Freud radica en su manera de estudiar un caso en su singularidad (no se hacen generalizaciones). ¿Qué quiere decir
estudiarlo en su singularidad? Para él, el interés, la esencia, el fundamento, la dimensión propia del análisis es la
reintegración por parte del sujeto de su historia, hasta sus últimos límites sensibles, es decir, hasta una dimensión que
supera ampliamente los límites individuales. Esta dimensión que designa Freud, debe conquistar ciertos puntos o
situaciones de la historia del sujeto. El camino de la restitución de la historia del sujeto adquiere la forma de una
búsqueda de la restitución del pasado; pero la historia no es el pasado, sino más bien, la historia es el pasado
historizado en el presente, historizado en el presente porque ha sido vivido en el pasado. De igual manera, que el sujeto
reviva, rememore los acontecimientos formadores de su existencia, no es en sí lo más importante; sino que lo que
cuenta es en realidad, lo que el sujeto reconstruye de estos. No se trata entonces, meramente en recordar, sino de
revivir la historia.
▪ Durante la experiencia analítica, no se da entre el analizado y el analista una relación fantasmática (imaginaria) sino
más bien, una real.
Numerosos practicantes plantean comunicarse exclusivamente con el yo; pero para Lacan, esta psicología del yo
Págin
puede resumirse en una oración: el yo está estructurado exactamente como un síntoma. Es el síntoma humano por
aPAGE
excelencia, es la enfermedad mental del hombre.
\*
Mito psicoanalítico: lectura que está orientada a medir la amplitud de la realidad con la que el psicoanálisis se MERGE
FORMA
enfrenta, y a la cual brinda una respuesta mítica.
UNIDAD 3 – FANTASMA Y TRANSFERENCIA T 2
FREUD, S. – FRAGMENTO DE ANÁLISIS DE UN CASO DE HISTERIA
IV. EPÍLOGO CASO DORA
Falta una serie de resultados del análisis, las razones de esto:
1. En el momento en que se interrumpió el trabajo analítico no se los había llegado a discernir con suficiente certeza
2. Estos requerían desarrollarse más para alcanzar valor general.
Sólo la técnica terapéutica es puramente psicológica; la teoría deja de apuntar a las bases orgánicas de la neurosis,
cabe esperar encontrarse con una alteración química, pero como ella no es todavía aprehensible, la teoría la sustituye
provisionalmente por la función orgánica. Existe el carácter de factor orgánico que presenta la función sexual, donde
veo el fundamento de la histeria.
Con esta publicación tan incompleta quise lograr dos cosas. En primer lugar, mostrar el modo en que este arte puede
aplicarse al descubrimiento de lo reprimido en el interior de la vida anímica. A raíz del análisis de los sueños
comunicados, se tomó en consideración la técnica de la interpretación de sueños, parecida a la técnica psicoanalítica.
En segundo lugar, despertar interés sobre el hecho de que nadie tuvo una conjetura certera acerca de la complicación
de los procesos psíquicos en el caso de la histeria, de la sucesión de las diversas mociones, del vínculo recíproco de los
opuestos, de las represiones y desplazamientos, etc.
Unas excitaciones cuyas representaciones son insusceptibles de conciencia repercutirán entre sí diversamente,
tendrán otros circuitos y llevarán a otras exteriorizaciones que las que llamamos “normales”, cuyo contenido nos
deviene consciente.
La sexualidad no interviene meramente como un deus ex machina que se presentaría de improviso, sino que presta la
fuerza impulsora para cada síntoma singular y para cada exteriorización singular de un síntoma. Los fenómenos
patológicos son la práctica sexual de los enfermos. La sexualidad constituye la clave para el problema de las
psiconeurosis, así como de las neurosis en general.
La brevedad del tratamiento y otro factor inherente al caso, impidió que la cura concluyese con la mejoría que en
otras ocasiones puede alcanzarse. Se alcanza ese resultado cuando los fenómenos patológicos son sustentados por el
conflicto interior entre las mociones tocantes a la sexualidad. Uno ve mejorar el estado en la medida en que, al traducir
el material patógeno en un material normal, se contribuye a solucionar sus problemas psíquicos. Los síntomas no
desaparecen mientras dura el trabajo, pero sí cuando se disuelven los vínculos con el médico. La mejoría sólo es
causada por el médico. En el curso de una cura psicoanalítica, la neoformación de síntoma se suspende; pero la
productividad de la neurosis no, en absoluto, sino que se afirma en la creación de un tipo particular de formaciones de
pensamiento, las “trasferencias”.
¿QUÉ SON LAS TRASFERENCIAS?
Son reediciones, recreaciones de las mociones y fantasías que, a medida que el análisis avanza, no pueden menos que
despertarse y hacerse concientes; pero lo característico es la sustitución de una persona anterior por la persona del
médico. Las vivencias psíquicas anteriores no son revividas como algo pasado, sino como vínculo actual con el médico.
Hay trasferencias que no se diferencian de sus modelos en cuanto al contenido, salvo en la sustitución. Son entonces
reimpresiones, reediciones sin cambios. Otras experimentaron una moderación de su contenido, una sublimación, y
hasta son capaces de devenir concientes apuntalándose en alguna particularidad real del médico o de las
circunstancias.
La transferencia es la parte del trabajo más difícil. Únicamente a la trasferencia es preciso colegirla casi por cuenta
propia, basándose en mínimos puntos de apoyo y evitando incurrir en arbitrariedades. No se la puede eludir; es usada
para producir todos los impedimentos que vuelven inasequible el material a la cura. Sólo después de resolverla se
puede, en el enfermo, obtener la sensación de convencimiento en cuanto a la corrección de los nexos construidos.
El trabajo del médico no es multiplicado por la trasferencia; puede resultarle indistinto. Ni tampoco la cura obliga al
enfermo, mediante la trasferencia, a una neoproducción que, de otra manera, no habría consumado. La cura
Págin
psicoanalítica no crea la trasferencia; meramente la revela. En el psicoanálisis son despertadas todas las mociones, aun
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las hostiles; haciéndolas concientes se las aprovecha para el análisis, y así la transferencia es aniquilada una y otra vez. \*
La transferencia es destinada a ser el máximo escollo para el psicoanálisis; se convierte en su auxiliar más poderoso MERGE
cuando se logra colegirla en cada caso y traducírsela al enfermo. FORMA

En el caso, yo no logré dominar a tiempo la transferencia; a causa de la facilidad con que Dora ponía a mi disposición T 2
en la cura una parte del material patógeno, olvidé tomar la precaución de estar atento a los primeros signos de la
trasferencia que se preparaba con otra parte de ese mismo material, que yo todavía ignoraba.
 Desde el comienzo fue claro que en su fantasía yo hacía de sustituto del padre. Cuando sobrevino el primer sueño, yo
tuve que tomar precauciones, diciéndole: “Ahora usted ha hecho una trasferencia desde el señor K. hacia mí. ¿Ha
notado usted algo que le haga inferir malos propósitos, parecidos a los del señor K? ¿Algo le ha llamado la atención en
mí que cautive su inclinación como antes le ocurrió con el señor K.?”. Entonces su atención se habría dirigido sobre
algún detalle de nuestro trato, tras lo cual se escondiera algo concerniente al señor K. y mediante la solución de esta
trasferencia habría obtenido el acceso a un nuevo material mnémico. Pero yo omití esta primera advertencia.
Así fui sorprendido por la trasferencia. Y a causa de la misma, por la cual yo le recordaba al señor K., ella se vengó de
mí como si se vengará de él, y me abandonó, tal como se había creído engañada y abandonada por él. Actuó un
fragmento esencial de sus recuerdos y fantasías, en lugar de reproducirlo en la cura.
Cuando en el análisis es posible replegar tempranamente las trasferencias, su curso se vuelve más oscuro y se
retarda, pero su subsistencia queda mejor asegurada frente a resistencias repentinas e insuperables.
En los casos en que mociones de crueldad y de venganza, que ya en la vida del enfermo se aplicaron a la sustentación
de sus síntomas, se trasfieren al médico en el curso de la cura, antes que él haya tenido tiempo de apartarlos de sí
reconduciéndolos a sus fuentes.
Hubieron de pasar 15 meses de la conclusión del tratamiento antes de que recibiera noticias del estado de mi
paciente y, con ellas, del desenlace de la cura. Un 1ro de abril, se me presentó para poner fin a su historia y pedirme
nuevo auxilio: pero la expresión de su rostro dio cuenta de que no tomaba en serio ese pedido. En mayo de ese año
murió un hijo del matrimonio K. Les hizo una visita de condolencias, ellos la recibieron como si nada hubiera ocurrido
en esos últimos tres años. En ese momento se reconcilió con ellos; se vengó y llevó su asunto a una conclusión
satisfactoria.
Dijo a la mujer: “Sé que tienes una relación con mi papá”, y ella no lo negó. Y movió al marido a confesar la escena
junto al lago. No reanudó el trato con esa familia. En octubre, le sobrevino otro ataque de afonía, de 6 semanas. Me
enteré de que el ataque había seguido a un fuerte susto, vio cómo el señor K. era arrollado por un carruaje. Todavía se
pica cuando oye hablar de las relaciones de su papá con la señora K., pero ya no se inmiscuye en ellas. Me dijo que
estaba consagrada a sus estudios y no pensaba en casarse. Demandaba mi ayuda por una neuralgia facial, del lado
derecho, que ahora la acosaba día y noche, hace 14 días. La pretendida neuralgia facial respondía a un autocastigo, al
arrepentimiento por el bofetón que propinó aquella vez al señor K. y por la trasferencia vengativa que hizo luego sobre
mí.

FRIZZERA – TRANSFERENCIA EN ABORDAJE PSICOANALÍTICO DE NIÑOS

La transferencia, desde los primeros escritos freudianos, implica un desplazamiento. En la interpretación de los
sueños, transferir es desplazar desde un deseo inconsciente a un resto diurno, desde un pasado a un presente. El
deseo, para poder burlar la censura, se apodera de formas nimias, casi vacías, despojadas de su carga. Es fácil advertir,
por lo tanto, que según esta primera concepción la transferencia es el mecanismo de todas las formaciones del
inconsciente.
Un pasado se actualiza, se repite con la persona del analista. La transferencia se convierte en motor y resorte de la
cura, en eje privilegiado para hacer consciente lo inconsciente y para la aparición de aquello que, por traumático,
retorna. Retorno que, en algunos casos, lleva a elaborar, mientras que en otros momentos porta el signo de lo
compulsivo tratando de inscribir lo traumático y repitiendo el fracaso ante esa tarea. Entonces, si la transferencia en su
sentido amplio es repetir, es transferir de un pasado a un presente, de uno a otro y si ese amplio sentido se restringe
luego a lo que ocurre con el analista (neurosis de transferencia), habremos de considerar los siguientes ejes:

▪ LO QUE LOS PADRES TRANSFIEREN AL HIJO

Págin
Un niño es aquel que desde su desvalimiento e indefensión queda ofrecido para ser investido por los adultos. Un hijo,
aPAGE
entonces, será aquello que los padres adscriben en él de sus anhelos y deseos (“Su majestad el bebé”) y desde su \*
propia historia traumática. El pequeño será el que habrá de cumplir los sueños no realizados de sus progenitores y MERGE
FORMA
quién habrá de repetir una historia que le antecede, repetición cuyo fin podría ser elaborar o ligar lo traumático de ella,
pero que, llevando la marca del fracaso, será obligado a repetir lo mismo. T 2
▪ EL DESENCADENANTE DE LA CONSULTA COMO UN AHORA QUE ACTUALIZA UN PASADO
La importancia de lo que llama análisis de prueba, también conocido por todos como primeras entrevistas o
entrevistas preliminares. Período al que no podemos adscribir de entrada una duración determinada; podrán ser una o
diez sesiones, lo importante es que el objetivo habrá de ser producir un comienzo de análisis, es decir, “despejar el
terreno” para que comience a aparecer la causa que los trae.
En toda llegada a un analista hay fundamentalmente dos cuestiones que se ponen en juego. Una de ellas es el ¿Por
qué ahora? La otra cuestión, vinculada sin duda con lo anterior, es qué teoría/s se ponen en juego como explicación
acerca del por qué piensan que las cosas suceden de esa determinada forma.

▪ LO QUE LOS PADRES TRANSFIEREN AL ANALISTA

Esta forma de presentación es relativamente frecuente cuando de niños se trata; una instancia externa que opera
como simbólica advierte sobre algo que considera un problema. Las entrevistas preliminares tenderían a ir instaurando
un interrogante en los padres. Hay una pregunta y es dirigida a alguien a quién por alguna razón se le atribuye un lugar
de autoridad, un lugar de ideal. El pedido adoptará diversas formas, una de las más conocidas se expresa más o menos
así: “Queremos que nos diga qué hacer, cómo tratarlo”. Se habrá establecido así la transferencia en esa dimensión de
sugestión, dimensión importante para definir luego, cuando plantee qué intenta hacer el psicoanalista con ese lugar de
poder que le otorga la transferencia.
En la consulta por un niño se produce una verdadera encrucijada de transferencias. Los padres se dirigen al analista,
lo interrogan, hablan y se resisten a ello.
Advertimos que la transferencia es un “lugar” en el que las hebras se entremezclan, que las reacciones y los dichos de
los padres intervienen en el síntoma del niño e incursionan en el tratamiento. De esta manera pasaremos al niño, a
considerar cómo ese niño ocupará y repetirá el lugar que le ha sido asignado. Pasaremos a considerar el cuarto ítem.

▪ LO QUE EL NIÑO TRANSFIERE EN EL ANALISTA

Un momento importante en lo que se constituirá en la iniciación del tratamiento con un niño, será aquel en donde se
desprende de los padres y acepta la presencia única del analista. Comienza a quedarse a solas con el analista, a dirigirle
sus juegos, sus decires, sus síntomas. Es como si se diera un “pasaje” al principio, sobre todo con los más pequeños; el
analista es ese extraño que está allí observando y escuchando lo que él hace con sus padres. Luego ese “extraño” ocupa
el lugar de quien se interesa por lo que le pasa de una manera particular. Así, el niño pasa a “soportar” la presencia del
analista. Se puede pensar que el desprenderse a través de estos pasos, el entrar ya solo, constituye el momento de
apertura del psicoanálisis del niño.

▪ LO QUE EL ANALISTA TRANSFIERE SOBRE EL NIÑO Y LOS PADRES

“En cualquier otro tratamiento sugestivo (médico, pedagógico, etc.) la transferencia es respetada cuidadosamente, se la
deja intacta; en el analítico ella misma es objeto del tratamiento y es descompuesta en cada una de sus formas de
manifestación. (Freud, S., “Introducción al psicoanálisis”).”
El analista frente al niño, frente a ese pequeño sujeto sujetado a otros por esa particular indefensión de la especie
humana. El analista frente a los padres del niño, padres que reeditan en esa niñez sus propios deseos y conflictos. Es
por esta especificidad que habremos de considerar que el psicoanálisis de niños es un campo en donde se pone a
prueba aún más que en otros el deseo del analista.
Iré por partes en la consideración de esta proposición. En primer término, esta expresión “deseo del analista”
introducida por J. Lacan, encierra una cierta ambigüedad. ¿Habla del deseo de un analista, del de cada analista? ¿Es el
deseo de ser analista, de cumplir una función, de prepararnos para ello? Se trata más bien de un deseo compuesto.
Dicho de otro modo, hay una sobredeterminación. Pero, en esta composición habremos de decir que será desde la
función que el analista interpretará. No se trata que cada uno de nosotros no tenga deseos, sino que ser analista
implica no desear cosas por y para el paciente. Implica que en esta función habremos de estar animados por algo más
allá del narcisismo. Págin
Planteado esto, habremos de reconocer quienes trabajamos con niños, la frecuencia con que el deseo del analista aPAGE
\*
cede el paso al deseo de un adulto delante de un niño. Deseo pedagógico, ortopédico, reparador, compensador
MERGE
(Raimbault). Es que el niño más que nadie, por su indefensión quizás, por la imagen de lo que se fue en algún momento, FORMA
se convierte siempre en soporte del narcisismo de los adultos.
T 2
Corremos así el riesgo de olvidar algunas nociones fundamentales para rastrear en cada niño cómo son las teorías
sexuales infantiles. Se corre también el riesgo de olvidar que el niño es punto de anclaje de la reviviscencia de las
fantasías del analista. Y es por estos olvidos que el deseo del analista queda tantas veces ahogado o desplazado. Es por
estos olvidos que muchas veces encontramos terapeutas que llenan de culpa a los padres, que se enojan con ellos, que,
en fin, identificados un poco o bastante con el lugar del niño, quieren reemplazar la impotencia de éste y reparar su
sufrimiento. Y, les diré que por esta “tentación” pasamos todos y con cada uno de los casos. Pero saber que tal
tentación existe seguramente preserva un poco más nuestra posición de analistas.
Seguramente nos preservará también de ser consejeros de los padres sobre lo que se hace o no se hace. Es como si
los analistas de niños pudiésemos perder más fácilmente el hilo ético dado por el propio análisis.

LACAN – CLASE 1: 16 DE NOV. DE 1966 – LA LÓGICA DEL FANTASMA

Lacan introduce la materia de la lógica del fantasma, dado que se encuentra en medio del camino investigado hasta
el momento, que es esa “fuerza del retorno” que se encuentra inscripta en la estructura del sujeto. Esta fuerza se
encuentra en todo el pensamiento freudiano fundamental, y es denominada como repetición.
▪ Repetir no es reencontrar la misma cosa, no es repetir indefiniblemente como se acostumbra a creer.
Para profundizar en la función de la lógica del fantasma, Lacan aborda cinco ejes principales; dentro de los cuales, los
más importantes son:
⭢ La relación que reside entre la estructura del fantasma con la estructura como tal del significante.
⭢ Al hablar de “lógica” nos posamos dentro del universo del discurso.
⭢ Su relación con la escritura.
⭢ Relación pensamiento al lenguaje y al inconsciente.
Comienza su explicación partiendo de la escritura, presentando la fórmula: $ ? a.
La $, tiene el lugar en esta fórmula de lo que retorna concerniente a la división del sujeto, se encuentra al principio de
todo el descubrimiento freudiano y consiste en esto: que el sujeto está, por una parte, barrado de lo que lo constituye
propiamente en tanto función del inconsciente.
Esta fórmula guarda un lazo con una conexión entre el sujeto así constituido y el objeto a. Es a partir de este objeto a
que se permite elaborar la cuestión del fantasma como una operación lógica.
“El “$” en su relación con “a”, ligado en esta fórmula por “?”: punzón, signo para conjugar en él lo que ahí puede
aislarse.”

Hay que destacar en el plano de esta conjunción la relación de inclusión a condición de que sea reversible, con tal que
se enlace en la articulación lógica que se llama: "Si". $ es en este sentido, a saber: el punzón rombo siendo dividido por
la barra vertical, el sujeto en relación de Si y de a.
Existe por lo tanto un sujeto: he aquí lo que lógicamente estamos forzados a escribir del principio de una formula tal.
Algo se nos plantea que es la división de la existencia de hecho y de la existencia lógica. La existencia de hecho nos
relaciona al existir de: ser o no hablado. La existencia lógica es otra cosa, y como tal tiene otro estatuto a partir del
momento en el cual nosotros hacemos lógica en el cual vamos a manejar significantes.
En cuanto a la existencia de hecho: a saber, que algo resulta del sujeto en el nivel de los seres que hablan, es algo
que, como toda existencia de hecho, necesita que sea establecida una cierta articulación. Sin embargo, esta articulación Págin
no es tomada en forma directa o inmediata. aPAGE
\*
a resulta de una operación de estructura lógica efectuada no in vivo, es decir, no sobre lo viviente mismo, no en el MERGE
sentido que guarda el término cuerpo (no es necesariamente la libra de carne, aunque pueda serlo después de todo). FORMA

Pero, en fin, constata que, en esta entidad tan poco aprehendida del cuerpo, hay algo que se presta a esta operación de T 2
estructura lógica. Es el seno, el escíbalo, la mirada, la voz, estas piezas separables, sin embargo, profundamente
religadas al cuerpo, he aquí de lo que se trata en el objeto a; para hacer el a es necesario lo listo para proveerlo.
 El abordaje del objeto a ya se ha efectuado a partir del cuarto año en que Lacan dictaba sus seminarios. Todo está
dicho en cuanto a la estructura de la relación de a al Otro, que es, justamente, del imaginario de la madre que va a
desprender la estructura subjetiva del niño. Lo que se trata de indicar aquí es que esta relación se articula en términos
lógicos, es decir, relevando la función del significante.
“No de situar en el campo del Otro, la función del a; en el estatuto del perverso es la función del falo; la teoría
sádica del coito no es nada de eso, sino que es a nivel de la madre que eso funciona.” (Lacan, 1966, p. 4)
¿Qué es lo que lleva el fantasma? Esto que lleva el fantasma tiene dos nombres que conciernen a una sola y misma
sustancia, posee una función de superficie. Esta superficie primordial que nos hace falta para hacer funcionar nuestra
articulación lógica. Son superficies cerradas, del orden del globo, estamos cerca de decir que ellas no son esféricas,
llamémosle globo. Lacan intenta averiguar qué amarra la existencia de los globos a lo real. Esta superficie que llama
globo tiene dos nombres: el deseo y la realidad.
Es totalmente inútil fatigarse en articular la realidad del deseo, porque primordialmente el deseo y la realidad son
una relación de textura sin corte, no tienen por lo tanto necesidad de costura, necesidad de ser recosidos. “No hay más
realidad del deseo que aquella de la que sea justo decir el anverso del derecho; hay una sola y misma estofa que tiene
un anverso y un derecho…”
De la tercera dimensión, la del Otro, es por relación al Otro, y en tanto que ahí hay esta otredad, que se puede tratar
de distinguir un derecho de un anverso; esto no es aún distinguir realidad y deseo. Lo que es derecho o anverso
primitivamente en el lugar del Otro, el discurso del Otro, que se juega a cara o seca, no concierne en nada al sujeto por
la razón de que no hay ahí, todavía nada de eso.

El sujeto comienza por el corte, el cross-cap, plano proyectivo; un corte, pero no importa cuál. A partir de estos trazos
imaginarios de la estructura que se está tratando, podemos elucidar que, todo corte que franquee esta línea imaginaria,
instaura un cambio total de la superficie, a saber, toda entera deviene lo que hemos aprendido a recortar en esta
superficie como objeto a, es decir, que toda entera, la superficie deviene un disco aplastable, con un derecho y un
anverso, del cual se debe decir que no se puede pasar de uno a otro salvo franqueando un borde. Este borde es
precisamente lo que vuelve a este franqueamiento impasable, del cual lo menos que podemos articular es su función in
initio, el globo por ese primer corte, rico de una implicación que no salta enseguida a la vista por este corte deviene un
objeto a. Este objeto a queda, porque esta relación la tiene desde el origen, ésta es, una relación fundamental con el
Otro. En efecto, el sujeto no ha aparecido en absoluto todavía con sólo el corte, por donde este globo que instaura el
significante en lo real deja caer de entrada este objeto extraño, que es el objeto _. Hace falta y es suficiente, en la
estructura indicada, darse cuenta del corte, para percatarse de que tiene la propiedad redoblándose simplemente, de
reencontrase.

“Se puede considerar la hiancia que hay entre las dos vueltas que no son más que una, como el equivalente
del primer corte. Pero si hago el tejido en el cual se trata de ejercer este corte un doble corte, desprendo de
eso, restituyo en eso, lo que ha sido percibido en el primer corte, a saber: una superficie de la cual el derecho
se continúa con el anverso. Restituyo la no separación primitiva de la realidad y del deseo.” (Lacan, 1966, p. 6)
Págin
La realidad, afirma el autor, es lo que está listo para llevar del fantasma; la realidad no es otra cosa que montaje de lo
aPAGE
simbólico y lo imaginario. El deseo, en el centro de este aparato, de este cuadro que llamamos realidad, es también lo \*
que cubre lo que importa distinguir de la realidad humana y que es hablando propiamente lo real que no es más que MERGE
FORMA
entrepercibido, entrepercibido como la máscara fácil que es aquella del fantasma, “lo mismo que ha aprehendido
Spinoza, cuando ha dicho que el deseo es la esencia del hombre”. T 2
Pero esta relación al Otro, sin la cual nada puede ser vislumbrado del juego real de esta relación, es lo que Lacan ha
tratado de dibujar, recurriendo al viejo soporte de los círculos de Euler, relación fundamental que sirve para hacer
resurgir la relación del sujeto al A, se dibuja como un primer círculo que otro viene a recortar, el a es su intersección.
 Es por ahí que siempre en esta relación de un vel originalmente estructurado, que es aquel donde Lacan ha tratado
de articular para nosotros hace en la alienación, el sujeto no sabría instituirse más que como una relación de falta al a
que es del Otro, al querer situarse en el Otro, al no haberlo más que amputado de este objeto a.
La relación del sujeto al objeto a comporta lo que la imagen de Euler toma como sentido cuando es llevada a nivel de
simple representación de dos operaciones lógicas:
1. Reunión: ligazón del sujeto al Otro.
2. Intersección: define al objeto a.
El conjunto de estas operaciones lógicas son las que Lacan ha instaurado como originarias, diciendo que el a es el
resultado efectuado de operaciones lógicas que deben ser dos. ¿Qué es decir esto? Que es esencial en la representación
de una falta en tanto que corta, que se instituye la estructura fundamental del globo que el autor ha llamado de
entrada: la estofa del deseo.
Aquí, en el plano de la relación imaginaria, se instaura una relación exactamente invertida de aquella que liga el yo a
la imagen del Otro. El yo es doblemente ilusorio, ilusorio en que está asumido a los avatares de la imagen, es decir,
librado a la función del falso semblante. También en esto: que instaura un orden lógico, pervertido, “del cual veremos
en la teoría psicoanalítica su fórmula, en tanto que ella franquea imprudentemente esta frontera lógica que, en un
momento cualquiera, y que se supone primordial de la estructura, esto que es rechazado puede llamarse no-Yo”.
▪ La primera escisión que se efectúa es entre el placer y el displacer.
En el origen no hay Dasein sino en el objeto a, es decir, que es bajo una forma alienada que permanece marcada
hasta en su término toda enunciación del Dasein. Es necesario recordar que no hay sujeto más que por un significante y
para otro significante.

La Urverdrängung o represión originaria, es esto: lo que un significante representa para otro significante, eso no
muerde nada, no constituye absolutamente nada, se acomoda a una ausencia absoluta de Dasein.

Es, por tanto, con respecto a este significante primero, que vamos a ver cuál es, que el S/ (sujeto barrado) que él
abolió. El sujeto barrado como tal es lo que representa para un significante este significante de donde ha surgido un
sentido. El objeto a que a este nivel cumple la función que Frege distingue del signo bajo el nombre de Bedeutung. En la
primera Bedeutung el objeto a, el primer referente la primera realidad, la Bedeutung que queda porque ella esta
después de todo lo que resta del pensamiento.

APUNTE DE CÁTEDRA – LACAN – EL CONCEPTO DE FANTASMA EN EL

SUCEDER DEL NIÑO Y DEL ANÁLISIS
Es interesante atender en la construcción de todo sujeto lo irreductible de la transmisión familiar. En el libro “Sobre la
familia” Lacan establece entre las generaciones una continuidad de generaciones, una continuidad generacional
simbólica, hay una transmisión generacional que no se corta.
Págin
En “Del símbolo y de su función religiosa” (Lacan, 1954) en relación a la palabra de los padres dice: “Uds. saben que
aPAGE
nacemos tanto de las palabras como del hecho de que ellos estén en una cama. La relación entre la palabra de los \*
padres tiene importancia porque allí nace un niño”. La realidad no es un hecho puramente objetivo, sino que está MERGE
construida discursivamente. Sin duda, el fantasma distorsiona la realidad, pero no está radicalmente separado de ella, FORMA

tiene una estructura simbólica, discursiva, significante que en la operatoria constitucional del sujeto va a ser central. T 2
El fantasma se define como un guion, es una pequeña historia muy detallada: hay escena, un decorado, con
personajes que efectivamente obran, hacen acciones.
 El niño cuando nace está desnudo y toma ese “listo para vestir”, ese relato que lo está esperando, ese “pret a porter”
del fantasma para poder vestir-se, éste fantasma lleva entre sí el deseo del Otro en el cual se aliena. El niño cuando
nace es un cero y lo que le va a dar el ser es éste Otro Primordial; este fantasma parental lo significa.
La operación analítica tendrá que ver con la construcción del fantasma, se trata de realizar una travesía, un recorrido
del fantasma en el análisis y salir de identificaciones dementes. Uno no es sin el Otro, pero tampoco es solo producto
del deseo del Otro, existe una singularidad del sujeto, y a eso es lo que apunta la clínica.
Lacan dice que el niño es el prototipo del objeto “a” del fantasma…del fantasma parental. En el origen no hay ser-ahí
del niño sino como objeto (“a”) del fantasma del Otro. Y el otro significa al niño desde su fantasma. El ser no va a estar
dado por el significante, en tanto el significante va a estar en relación a otro significante, el ser va a estar dado en tanto
el objeto, el objeto del fantasma.
Hay una lógica del fantasma, es un axioma: que en lógica es un punto de partida que permite explicar lo más nimio y
lo más importante es la vida de un sujeto.
$<> a (Sujeto barrado losange objeto a).
El <> (rombo o losange) indica una relación de doble implicación (implicación recíproca) entre los términos que une,
es decir:
$ (Sujeto barrado) si y solamente si objeto a,
Y, recíprocamente: objeto a si y solamente si $ (Sujeto barrado).
Lacan designa con esta fórmula la relación del sujeto del inconsciente (sujeto barrado) con el objeto causa del deseo
(objeto a), indicando una relación estable del sujeto con aquello que lo causa en su deseo y, por ende, lo divide. El
fantasma es una respuesta al ser por la vía problemática de responder al deseo del Otro. Ante la pregunta ¿qué soy
para el deseo del Otro?
“El sujeto no puede ser enteramente definido por un significante que vendría a representarlo. Él se encuentra
reenviado sin cesar de un significante al otro, y si debe situarse en algún lado, es justamente en ese intervalo, en
este corte entre dos significantes. Es porque él está sin recursos en este lugar donde el significante falta, que se
define en el fantasma elidiendo un objeto que comporta él mismo esta dimensión del corte. Se puede pensar en
este punto en el objeto parcial freudiano, el seno, las heces. Este objeto Lacan lo llama "a" y define el fantasma
como la relación del sujeto a este objeto y demuestra que el deseo está cautivo en el fantasma”. (Alberro)
El fantasma es la respuesta que el sujeto construye al enigma del deseo del Otro. Solamente habiendo sido objeto
del deseo del otro se adviene a ser sujeto deseante.

MANNONI, M – EL NIÑO, SU “ENFERMEDAD” Y LOS OTROS

CAPÍTULO 2: LA TRANSFERENCIA EN PSA DE NIÑOS. PROBLEMAS ACTUALES
Los padres siempre están implicados de cierta manera en los síntomas que trae el niño. Esto no debe perderse de
vista, porque allí se encuentran los mecanismos de la resistencia: el anhelo inconsciente de que nada cambie a veces
tiene que hallarse en aquel de los padres que es patógeno. El niño puede responder mediante el deseo “de que nada se
mueva”, reparando así (perpetuando su síntoma) sus fantasmas de destrucción con respecto a su madre. Por lo tanto, si
se pudiese introducir una nueva dimensión en la concepción de la situación transferencial, sería partiendo desde el
puesto de escucha del analista para aquello que se juega en el mundo fantasmático de la madre y del niño.
El analista trabaja con varias transferencias. No siempre resulta cómodo situarse en aquello que una alternativa pone
en juego: alternativa de muerte o vida para el niño o para los padres, que despierta el fondo de angustia persecutoria
más antiguo que en él subsiste.
Págin
El problema de los padres se plantea de manera diferente según se trate de psicosis o de neurosis. La diferencia
aPAGE
reside esencialmente en el problema particular que suscita el análisis de un niño que, por la situación dual instaurada \*
con la madre, se presenta para nosotros únicamente como “resultado” de cuidados y nunca como el sujeto del discurso MERGE
FORMA
que nos dirige. Puesto que esta situación no se creó por obra del niño únicamente, se comprende entonces hasta qué
punto el adulto puede sentirse cuestionado a través de la cura de su hijo. T 2
En el análisis del neurótico (Joy, Dottie) también estamos ante un discurso colectivo, que aparece en la palabra del
niño. Nos hace presente la sobra de los padres, incluso si en la realidad no queremos tener nada que ver con ellos.
Únicamente la distinción introducida por Lacan entre el deseo, demanda y la necesidad, así como la introducción de los
registros imaginario, real y simbólico, permiten situar la noción de transferencia en un nivel desde el cual es posible
ayudar al sujeto a desempeñar un sentido de aquello que sus demandas ponen en juego. De este modo, el discurso que
se nos ofrece puede ser tratado como un gran sueño, porque el campo del juego de la transferencia no se limita a lo
que acontece en la sesión analítica. La transferencia no siempre aparece donde el analista cree que lo puede captar.
Antes de que comience un análisis ya pueden estar dispuestos los índices de la transferencia, y luego el análisis se
limita a llenar aquello que para ella estaba previsto en el fantasma fundamental del sujeto, puesto que en cierto sentido
la partida ya se había jugado de antemano. Para cambiar el curso de las cosas, el analista tiene que ser Cc. de aquello
que, más allá de la relación imaginaria del sujeto con su persona, se dirige a lo que por así decirlo ya se encontraba
inscrito en una estructura antes de su entrada en escena.
→ Interviene la contratransferencia del analista, en la manera en que el movimiento de la metáfora puede bloquearse
provocando en el sujeto el acting out (o las “decisiones”). En tal caso, el analista por lo general no ha logrado
proteger en el campo de juego de la transferencia la dimensión simbólica indispensable para proseguir la cura.
Los analistas tendieron a reducir la noción de transferencia a un comportamiento que el sujeto repetiría con un
analista que en la realidad vendría a revelar a las figuras parentales. Freud desentraña el efecto producido en el sujeto,
en el plano imaginario, por las construcciones fantasmáticas. En el fantasma, así como en el síntoma, el analista ocupa
un puesto; definirlo no es algo sencillo. La clásica referencia a las distorsiones del yo y a la realidad, deja fuera del juego
dialéctico al puesto donde el analista tiene que lograr localizarse para ayudar al paciente a volver a poner en marcha su
discurso y poder situarse ante puntos de referencia diferentes de los que surgieron a partir del juicio excesivamente
seguro del médico.
La experiencia analítica no es una experiencia intersubjetiva. El sujeto está llamado a localizarse en relación con su
deseo (en la dimensión del deseo del Otro). El falo es eje alrededor del cual hace gravitar toda la experiencia analítica
con los niños, concebido (Lacan) como “significante del deseo en cuanto es deseo del deseo del Otro”.
Elevando la experiencia analítica hasta ese nivel podemos situarnos de una manera distinta en la controversia que en
el psicoanálisis de niños se ha planteado acerca de la transferencia. La cuestión no consiste en saber si el niño puede o
no transferir sobre el analista sus sentimientos hacia padres con los que todavía vive (esto implicaría reducir la
transferencia a una mera experiencia afectiva), sino en lograr que el niño pueda salir de cierta trama de engaños que va
urdiendo con la complicidad de sus padres. Esto solo puede realizarse si comprendemos que el discurso que se dice un
discurso colectivo: la experiencia de la transferencia se realiza entre analista, niño y los padres.
El niño no es una entidad en sí. En primer término, lo abordamos a través de la representación que el adulto tiene de
él (¿qué es un niño?, ¿qué es un niño enfermo?). Todo cuestionamiento del niño tiene incidencias precisas en los
padres, incidencias que importa no soslayar (dejar de lado, opacar). Vimos, en las curas de niños psicóticos, cuál es la
amplitud de la relación imaginaria que cada uno de los padres establece con el analista. Gracias a esa relación
imaginaria podrá la madre recactetizarse como madre de un niño (reconocido por un tercero como separado de ella), y
podrá luego ponerse en marcha otro movimiento en virtud del cual el niño, como sujeto de un deseo, se internará por
su propia cuenta en la aventura psicoanalítica.
Ese peso que constituye para el analista una transferencia masiva de la madre (integrada tanto por una confianza
total como por una desconfianza absoluta) cuestiona profundamente al analista; tal situación puede provocarle
reacciones persecutorias o depresivas según lo que haya alcanzado en él como material ansiógeno precoz: solo a costa
de esto puede asumir con éxito la dirección de la cura.

MANNONI, M – CASOS CLÍNICOS

NEURÓTICOS
Caso Joy: (11 años) es una pseudo débil mental. La autora nos muestra que la confesión de un deseo icc (el anhelo de Págin
tener un pene, la negación de la diferencia de los sexos, los deseos de castración, etc.) escandirá las etapas de la aPAGE
\*
transferencia y marcará los primeros progresos de la niña en la cura. MERGE
▪ Joy luego formula demandas orales con una modalidad cada vez más regresiva, mientras que en la vida se FORMA

manifiesta una sed de saber que alterna con una prohibición de recibir. T 2
▪ Describe una sucesión de comportamientos denominados patterns: en realidad, se trata de roles.
▪ Joy es sucesivamente su propio padre, su madre, el marido o el hijo de la analista, e incluso la analista misma.
 → Se traduce en su discurso: la niña adopta la manera de hablar del padre o la jerga de otro niño (otro paciente de
la analista del que está celosa). Con los niños menores asume el rol de la analista e incluso les da consejos a
madres de familia.
▪ Episodio del teléfono (aclara qué es lo que está en juego en un momento preciso de la situación transferencial) : Joy,
luego de haber traducido en la transferencia sus celos y sus reivindicaciones, expresa su deseo de ser la única. Como
sus padres se han ausentado (viajaron x duelo) la niña está descontenta; entonces le hace una confesión a la
analista: quisiera enfermarse para obligar a sus padres a interrumpir su viaje.
Poco después, Joy asiste irregularmente a las sesiones y se vuelve cada vez más exigente en sus demandas. La
analista tiene la impresión de que la niña trata de vengarse en ella del abandono en que la sume la partida de los
padres.
A la vuelta de una de las ausencias, la niña informa a la analista de su mal estado de salud. Joy está sola y no anda
bien. Se las arregla para inquietar a la analista y le hace prometer que la llamará en el fin de semana. Cuando la
llama, le dice que Joy había partido. La analista vuelve a llamar y Joy descuelga. Al otro día le comunica que estará
ausente a una serie de citas.
▪ El retorno al análisis se efectúa con culpa. Joy tiene la impresión de molestar la relación que su analista (soltera)
podría tener con un hombre. Está desesperada. Ya no puede hacer nada sola. Le demanda ideas a la analista. Las
demandas se van haciendo cada vez más insistentes, la niña telefonea cotidianamente “para recibir una
interpretación”, hasta el día en que la analista le verbaliza su deseo de tener un bebé.
→ Señala un giro en el análisis. La niña descubre que es más inteligente que su madre; pero el robo, que era uno de
los síntomas, subsiste.
▪ La ausencia de los padres en la realidad hizo surgir un daño imaginario que la niña trata de colmar formulando
demandas cada vez más insistentes.
▪ La interpretación del bebé revela el deseo icc, y tal como es operante, en el nivel sintomático: la niña ya no pide
nada. No obstante, la analista se ha prestado en la realidad al juego del teléfono, sin tratar de comprender qué es lo
que estaba en juego en la demanda de interpretación de Joy.
▪ Lo que la niña introduce por medio de su interrogación sobre el deseo de la analista por un hombre, es lo que les
falta a la analista y a ella misma para que pueda articularse un discurso fuera de toda relación dual: espera que el
Otro reanude sus quejas en otra parte.
▪ El deseo de recibir un niño del padre abre camino a una interrogación que debe reanudarse, y que aquí se malogra.
Joy se halla en búsqueda de lo que está en función en el Edipo; carece de puntos de referencia. Entonces vuelve la
mirada hacia lo que está en juego en el deseo de la analista.
▪ Joy coloca las interpretaciones recibidas en el plano de la fascinación imaginaria: la respuesta de la analista es un fin
gratificante, no reanuda ningún discurso, por lo demás, se concibe el objetivo del análisis como una identificación
con el superyó de la analista. No hay resolución del Edipo.
⮚ En este fragmento de neurosis de transferencia no se abordó en ningún momento la posición de la niña ante su
deseo y ante el de la analista. El énfasis está puesto sobre los sentimientos experimentados, sobre las imitaciones en
la conducta, pero lo que en todo ello está en juego sigue marginado. El elemento simbólico queda silenciado.
Caso Dottie: (7 años) tiene una fobia a los perros en la misma casa de su analista.
▪ El día en que Dottie abandona las perturbaciones del comportamiento que habían motivado su entrada en el
análisis, la madre hace una depresión. Dottie entonces desarrolla otros síntomas (tics primero y luego, miedo a los
perros).
▪ Un episodio fóbico agudo le impide a la niña dejar la casa de la analista para regresar a la de sus padres: este
episodio ocurre el día después en que la madre telefoneaba a la analista (después de la sesión) para comunicarle las
Págin
fantasías de asesinato que alimentaba con respecto a su hija. La niña no tiene conocimiento de esta llamada.
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\*
▪ A la analista esta llamada la descoloca. Se imagina que Dottie está en peligro, y por otra parte estima que la madre MERGE
debería haber hecho esta confesión a su propio analista. No advierte que la madre necesita llevar su angustia al FORMA

lugar mismo en que se juega el análisis de la niña. T 2

▪ La madre es depresiva, la niña tiene pánico y la analista se inquieta por lo que le parece la irrupción de un tercero (la
madre) en su relación con Dottie.
⮚ La resistencia es legible en cada uno de los términos (niña, madre y analista). Cada uno tiene miedo de otro. Cada
uno se encuentra bajo el efecto imaginario de un peligro que sitúa en la realidad.
▪ Durante una sesión, Dottie expresa su deseo de huir. La analista (S. Fraiberg) interpreta ese miedo diciéndole:
“¿Crees que soy un perro y que hay peligro de que te muerda?” y ladra. La niña, sorprendida, se pone a reír. Se
distribuyen los papeles y cada uno es para el otro el perro peligroso. (¿momento identificatorio?)
▪ En el momento en que Dottie se identifica con el agresor cede el síntoma fóbico en las idas y venidas de la niña a
casa de la analista. Dentro de la transferencia Dottie ya no tiene miedo. A partir de entonces, el miedo habrá de
localizarse en otra parte, y cederá a su vez por medio del análisis del material edípico.
▪ En virtud de los progresos del análisis Dottie vivió con sus padres una reactivación del Edipo. Intentó impedirlo y
esto se tradujo en la transferencia en una resistencia cuyo efecto de angustia se expresaba a su vez mediante esta
repentina aparición de una fobia a los perros.
▪ La niña había entrado al análisis por pedido del padre (su madre se oponía) y el efecto de los progresos de Dottie fue
el derrumbe de la madre. A partir de eso, se encontraron en análisis: padre, madre y niña (con diferentes analistas).
⮚ Por más que la analista se empeñe en aparar a los padres, se encuentra atrapada a pesar suyo en un discurso
colectivo: niña, analista y padres están implicados en una situación. Y es allí, en ese puesto, donde Dottie tiene que
llegar a ubicarse y a desbaratar los efectos de la angustia y de la agresividad.
▪ El día en que choca con la negativa del padre marca un giro en el análisis: a partir de ese momento la niña intenta
ubicarse en relación con una situación triangular: lo hace a través de los mitos porque solo ellos le ofrecen esa
posibilidad de simbolización que falta en el análisis.
⮚ Lo que obstaculiza a S. F. la conducción de su cura es la convicción de que se encuentra ante una madre nociva en la
realidad.
⮚ El peligro no existía únicamente entre la niña y su madre, sino también entre la niña y la analista, en la medida en
que esta última temía que la niña fuese a preferirla en lugar de su madre.
⮚ La transferencia en el análisis de Dottie expresa una situación de defensa contra la angustia. Al reducir la noción de
transferencia a una referencia directa a la persona misma del analista, S. F. se vedó la posibilidad de poner de
manifiesto el elemento simbólico incluido en la relación transferencial.
Este caso también muestra que en el análisis de niños tenemos que vérnoslas con muchas transferencias (la del
analista, la de los padres y la del niño). Las reacciones de los padres forman parte del síntoma del niño y, en
consecuencia, de la conducción de la cura. El niño enfermo forma parte de un malestar colectivo, su enfermedad es el
soporte de una angustia parental. Toda demanda de cura del niño (incluso cuando está motivada en el plano de la
realidad) cuestiona a los padres, y es raro que un análisis de niños pueda ser conducido sin tocar para nada los
problemas fundamentales de uno u otro de los padres (su posición con respecto al sexo, a la muerte, a la metáfora
paterna). El analista está sensibilizado por lo que se expresa en esos registros. Y participa de la situación con su propia
transferencia.
→ Necesita situar lo que representa el niño dentro del mundo fantasmático de los padres y comprender también el
puesto que éstos le reservan en las relaciones que establece con el hijo de ellos.
Lo que tienen en común los casos de Joy y de Dottie es la manera en que el analista, los padres y el niño resultan,
en cierta etapa del análisis, arrastrados a un mismo campo de juego, en una situación de angustia.
PSICÓTICOS: en el caso de un niño psicótico vemos surgir en el análisis la angustia de uno de los padres de manera
continua. Esta subraya cada progreso o cada regresión del niño. El análisis del niño despierta de un modo brutal el
propio problema edípico del adulto. Ocurre que en estado de crisis uno de los padres se las toma con el analista (quien
se deprime por ello) y con el niño (a quien agrede para alcanzar por su intermedio al analista). Págin
Caso Emilio: (6 años). El hospital envía a los padres tras haberles devuelto la historia clínica del niño. Padece de aPAGE
\*
encefalopatía orgánica. No habla; cuando su madre se aleja queda aterrorizado. A los 4, Emilio se dejaba morir de MERGE
hambre en el curso de una hospitalización; a los 5, una separación de diez meses produjo un estado similar de FORMA
debilitamiento: “este es un caso para el asilo psiquiátrico”, les comentan a los padres.
T 2
▪ Intentan con una psicoterapia.
▪ La madre de Emilio tuvo que abandonar un oficio que le gustaba para convertirse por obligación en mujer de hogar.
▪ El padre opina que Emilio fue víctima de los médicos y de las drogas: “Emilio fue señalado por el destino para ser
sacrificado, ¿qué le va a hacer?” Una psicoterapia le parece inútil. “Y si no hay nada que hacer, ¿por qué no
internarlo ya? Así no pienso más en él”.
▪ Lo que se expresa a través del diagnóstico que han asumido es la culpabilidad de los padres. La analista les contesta:
se diría que están convencidos de que Emilio no tiene derecho a vivir, puesto que cuando encuentran un equipo
dispuesto a ayudarlo se echan atrás.
▪ La madre plantea: ¿y si su salvación estuviese en el más allá? Lo relaciona con la muerte de su padre, quien
“encontró la salvación en la muerte” (suicidio). La analista establece la analogía entre la muerte del abuelo materno
y la de Emilio (no muerto aún). Llorando, la madre contesta: “Ellos son como yo, en el fondo de nosotros hay una
imposibilidad para vivir”.
→ Hay un niño que parece no tener otra posibilidad que la de ocupar, como sujeto, el puesto del muerto. La
gravedad de la enfermedad de Emilio evoca en su madre la ansiedad suscitada por la depresión paterna y con
sus propios deseos de acabar con su vida. El duelo de su propio padre, que no elaboró, la lleva a elaborar el
duelo de un niño que no ha muerto aún.
▪ En la 3° sesión acude Emilio y su madre. Circula por la habitación sin una meta, todo se vive adentro. Emilio no solo
juega, sino que es incapaz de sostener algo en sus manos. Si la analista se acerca, él se escapa. Trepa a las rodillas de
su madre y la cubre de besos: “Mi pobre chiquito, me vuelve loca”, agrega la madre. Responde la analista: “Tu
mamá está cansada, pero tú no pusiste nada malo en mamá. Por momentos parecería que tratas de estar enfermo,
en lugar de mamá. La madre, en este momento, evoca su propia depresión, la muerte del padre de su marido
cuando él tenía ocho años: “la muerte es lo que nos acercó como pareja”.
→ En este fragmento de cura podemos:
1. Ver el puesto que ocupa la analista desde el comienzo en la situación transferencial: es la persona de quien
se espera el milagro.
2. Asistir luego a una serie de intervenciones dialécticas: 1: los padres renuncian al análisis y suscriben el
diagnóstico primitivo, “en interés del niño”. 2: lo que se pone en juego es el puesto reservado al niño como
muerto (como eco del problema edípico de los padres). 3: la madre “siente” a su hijo, podría desempeñar un
papel beneficioso en la psicoterapia. ¿Tengo derecho?, se pregunta entonces. Parecería que la curación de
este niño chocase con un tabú.
3. La cura psicoanalítica arranca con la madre y el niño. El niño se muestra sensible a las interpretaciones de la
analista, lo revela por el lenguaje corporal. La madre encuentra una palabra para evocar recuerdos centrados
totalmente alrededor del duelo no consumado de su propio padre.
Los padres entraron en la cura por una demanda que luego trataron de anular. El deseo que le imputan a la
analista de curar a su hijo despierta en ellos problemas relativos a las interdicciones. La pregunta que en
última instancia se plantea en la transferencia es: ¿No será necesario dejarlo morir antes que forzarlo a vivir?
Los padres anhelan que sea el analista quien decida.
⮚ Hay un examen de conjunto. Página 39 PDF o 79 texto. Muy larga. No la voy a poner.
Caso Christiane: psicosis y atraso mental. Niña psicótica de seis años. Su cura estuvo a punto de ser interrumpida
por la madre cuando el analista alentó el deseo de la educadora de llevar a la niña consigo de vacaciones. La madre se
sintió bruscamente en peligro de ser rechazada o suprimida. Este acting out está vinculado con las palabras de la
analista, quien cometió el error de aprobar una sugerencia antes de haberle hecho comprender a la madre su sentido.
▪ Lo que no pudo recibirse en un nivel simbólico se vivirá en el nivel de una lesión imaginaria. De ese modo, se
despierta un fantasma en el que la niña le es arrancada a su madre.
▪ “¿Entonces usted quiere que mi hija no vaya más de cuerpo, que no coma más y corra el riesgo de ahogarse?” dice Págin
la madre frente a la niña, que asiste aterrorizada a la desesperación de su madre, y responde a esta situación de aPAGE
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angustia con una constipación. Ante la negativa de la niña, la madre opone un ruego. De rodillas, llorando, le suplica: MERGE
“¿Me das mi caca?”, el cual termina con una amenaza final de: “Si no me la das iré a buscártela”. FORMA
▪ En la sesión siguiente, Christiane imita a una madre devoradora que obliga al bebé a darle sus ojos, su boca, el T 2
agujero de atrás, el agujero de adelante, etc. El bebé (en el juego de imitación) termina perdiéndose en un símbolo
ofrecido a la madre.
⮚ Sigue, pero ya ni idea qué es importante. Página 41-43 PDF, 82-87 libro.
Caso León. Niño psicótico de 4 años. Fue afectado por las palabras y por el silencio de la madre: no porque tal afección
produjese lo que suele entenderse cuando se habla de traumatismo (y cuyo efecto terrorífico provoca una regresión o
incluso una fijación a partir de la cual el sujeto, en una búsqueda desesperada de la dimensión simbólica que faltaba en
el acontecimiento real, se esfuerza por instalar en él mismo sustitutos significantes); se trata de una manera más
general, de una detención en el acceso al deseo, con la casi prohibición (para el niño) de manifestarse, como no sea
alienado, en el deseo materno.
⮚ De este modo se urde una situación en la que (por el efecto de sinsentido que las palabras maternas crearon) el
niño se siente solo, sin ninguna posibilidad de introducir una dimensión imaginaria, porque le falta la mediación (en
la palabra sensata) de la madre, y porque esta dimensión es necesaria para que el niño pueda aceptar su propia
imagen.
→ Intenta introducir en la cura a través del lenguaje a esta dimensión imaginaria.
▪ La transferencia en el caso de León se establece con el niño a partir de la interpretación que corta un ataque de
cólera y detiene una “ausencia epiléptica”.
▪ Si con la analista no puede establecerse ninguna relación imaginaria, habla desde donde se impone una verdad.
Rompe una relación narcisista (cuya sola salida era la autodestrucción o la destrucción del Otro) introduciendo
desde la primera sesión la noción del cuerpo de León y de su padre, de León y de su madre. El efecto inmediato fue
la detención de una crisis de cólera (en la cual el niño trataba de mutilarse).
→ El hecho de que el analista dijera: “Esto es el cuerpo de León, esto es el señor, León y señor no es lo mismo”
permitió que el niño (y su madre) entrasen en análisis.
▪ La madre establecerá una relación imaginaria con el analista, y esa relación le permite:
1. Ser con el niño una “buena madre” ante su visita;
2. Emprender un trabajo en el cual desde el Otro (en nivel simbólico) se le devuelve un mensaje, se le reintegra una
verdad.
▪ En el trabajo del niño, introduce (ante la madre) lo que falta en su relación con su madre, y sistemáticamente lo
sitúa por referencia a sus progenitores.
▪ Nos encontramos en una dimensión con un drama edípico en cada uno de los padres. Por consiguiente, en el plano
de la transferencia se producen en los padres reacciones depresivas y persecutorias a medida que el niño existe de
otro modo que alienado en ellos. Manteniéndose en un nivel simbólico, el analista se presenta para León como una
“virtud mágica”.
▪ Interpretaciones:
1. El niño ante los padres: se corta la desesperación insistiendo en el hecho de que el cuerpo de León y el cuerpo
del Otro son distintos, se le da un nombre al peligro localizado fuera del niño.
2. En una entrevista con uno u otro de los padres, se escucha su propia depresión, con más precisión, lo que en
ellos funciona como objeto malo interno (en caso de estos padres, se asiste a un verdadero trabajo de duelo,
duelo de su relación con aquel de sus padres que ha muerto). León, en su relación con cada uno de sus padres,
es colocado en el lugar de muerto, de donde se deriva la imposibilidad que tiene el niño de ser el sujeto de
cualquier deseo.
▪ La conducción de la cura se realiza mediante un juego de transferencias recíprocas. Lo que se pone en juego no es
tanto la relación objetal como el puesto del deseo dentro de la economía del sujeto.
El trabajo que se efectúa en el plano de las estructuras, en análisis (con el psicótico), permite una mejoría del niño en
el plano relacional con los padres. Pero el adulto siempre paga de alguna manera la curación de un niño muy
perturbado.
Págin
Caso Sofía: Niña de 5 años. “Demente”. Está invadida por un pánico total, que se traduce en gestos destructivos.
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Cualquier identificación humana resulta imposible. Sofía se presenta como “perdida en una máscara”. Lo que se oculta \*
es otra máscara. La niña está situada entre ambas. MERGE
FORMA
▪ Cada vez que Sofía debe presentarse como niña o enmascarada, es decir, nacer como objeto de deseo; es presa de
pánico, porque entonces corre el riesgo de tenerse en cuenta, es decir de captarse como falta. Captarse como falta T 2
es un problema vivido como eco de la madre o de la de su sustituto.
▪ Tiene 3 educadoras. El día en que se toma a la 1°, la madre sufre un episodio depresivo: “No puedo hacer nada con
mi tiempo libre, pienso todo el tiempo en Sofía”.
▪ Educadora 1: Bernadette. Ex esquizofrénica; no ha terminado su análisis. Bernadette se convierte en la cosa de
Sofía. Bernadette entró en el mundo de Sofía convirtiéndose en “su cosa” hasta perder sus propios puntos de
referencia identificatorios. Ya no sabe quién es: “Mi problema es poder ser más fuerte que ella, porque después de
un día con Sofía siento que ya no existo”.
▪ Educadora 2: Catalina. “La educadora que me precedió debe haber sido fuerte; yo tengo miedo, de noche no
duermo. Sueño que Sofía me mata. Sus padres me acusan ante la justicia y usted me hace reproches. Estoy marcada
por Sofía. Mi angustia la perturba y la vuelve demoníaca”.
▪ “Catalina no está bien para jugar conmigo” dice Sofía. “Es una Catalina sin Catalina; no sabe cuál es su camino”.
▪ Catalina abandonó después de 8 días: “si sigo, la que va a piantarse soy yo”.
▪ Educadora 3: Juana. “Es una batalla en la que nos enfrentamos. Somos dos para vivir el pánico”.
▪ Después de un año de cura analítica, la niña ya no se presenta como demente, pero todavía no ha salido de la
psicosis.
▪ “he descubierto a Sofía” dice Juana. “Cuando es agresiva, encuentro la manera de ayudarla. Vivo asombrada. ¡Tan
sorprendente es la estabilidad adquirida por la niña!
▪ Tres días después, Juana encierra a la niña en su habitación y se escapa. La madre vuelve a tiempo para liberar a la
niña que está fuera de sí.
▪ “No sé qué me pasó; me hice “la mona” como Sofía”. Surgen sus celos respecto a la enfermedad de Sofía (por
referencia a su propia relación con una hermana psicópata).
⮚ Cada una de las educadoras hizo frente a la angustia de acuerdo con lo que estaba funcionando en su propia
estructura. Si Catalina se negó a entrar en el juego, Bernadette participó en él aboliendo toda resistencia en sí
misma, hasta el extremo de convertirse en la cosa de Sofía. Juana aparentemente no es marcada para nada por el
drama de la niña, hasta el día que se “raja” y presenta también una forma de identificación con el síntoma de la niña
(fuga).
Estas observaciones ponen en claro: cuando se emprende la cura de un niño psicótico, es necesario escuchar, además
de las quejas de los padres, las reivindicaciones de la persona que por un tiempo desempeña el papel de sustituto
materno: en efecto, ella recibe el peso de la angustia mortífera del niño.
UNIDAD 4 – LA CLÍNICA
FREUD – CASO JUANITO
Cuestiones centrales de cada parte: Introducción; Historial clínico y análisis; Epicrisis.
INTRODUCCIÓN:
El padre de Juanito llevaba una especie de anotación diaria y Freud analizaba las mismas. Freud condujo el
tratamiento, lo guiaba, pero a través del padre de Juanito. Quien, hacia las interpretaciones y demás, era el padre. Es
por esto que Freud aclara que este caso clínico no constituye una observación directa suya.
Todas las intervenciones que Freud sugería o aportaba, eran a base de información que el padre de Juanito le daba, el
solo lo vio una vez.
Freud aclara que, a partir de este historial, se comprueba la hipótesis de que toda neurosis de adulto obtiene su
fundamento en una neurosis infantil (la vida ulterior se apoya en la sexualidad infantil, en la neurosis infantil).
▪ Los padres de Juanito estaban muy influidos por la teoría de Freud, y trataban de criar a su hijo de un modo en que
lo reprimiesen lo menos posible.
▪ Las primeras observaciones datan de cuando él tenía 3 años; momento en el que Juanito poseía un intenso interés
por su “hace pipi”. Él no sabía la diferencia anatómica entre los cuerpos, y buscaba todo el tiempo él hace pipi en
Págin
todos los objetos, animales y personas (creencia de que el genital masculino es el único genital). También se daba
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en consonancia con esto, una gran exploración en sus genitales y era incitado a tocarse el miembro. \*
▪ En una oportunidad, Juanito se estaba tocando el pene y la madre irrumpe con la amenaza de cortárselo, y MERGE
FORMA
preguntándole con que haría pipi, a lo que Juanito responde “con él hace popo”.
▪ Frente a esta amenaza no siente culpa, ni deja de manipularse el miembro. No dimensiona psíquicamente la T 2
amenaza.
▪ JUANITO ADQUIERE EL COMPLEJO, PERO AUN NO REALIZA EFECTO.
▪ La importancia del nacimiento de Hanna, su hermana: al ver cuando la bañan y cambian, empieza a notar la
diferencia anatómica entre los sexos.
▪ Vínculos de Juanito con otros niños
▪ En una oportunidad cuando la madre lo baña, lo pone talco en los genitales y procura no tocarlo, él le pregunta
porque no le toca el hace pipi y ella responde que es una porquería, y él le dice que es divertido (se ve la excitación
sexual).
HISTORIAL CLÍNICO Y ANÁLISIS:
Anotaciones del padre:
Juanito presenta trastornos nerviosos que tiene a los padres intranquilos. El padre sospecha como base de la
perturbación nerviosa, una sobre excitación sexual a causa de los excesos de mimos de la madre (la madre era muy
permisiva, Juanito dormía con la madre, ella ignoraba las peticiones del padre). El padre era un padre presente pero no
ponía límites entre madre e hijo.
El miedo a que un caballo lo muerda en la calle parece tener que ver con la impresión fuerte dada por un pene grande
(como el del caballo, desmesurado en tamaño). Tenía miedo a salir de la calle porque tenía miedo que un caballo lo
muerda. El miedo solo se intensificaba cuando él debía salir a la calle, y al anochecer.
▪ En un primer momento lo que Juanito sintió no fue miedo, sino angustia (carencia de objeto). Tiene un sueño de
angustia, se levanta llorando, la madre pregunta por la causa, él explica que en el sueño ella se había ido y que ya no
tenía una mama que lo acariciase.
▪ Días después, se mete en la cama de la madre, y le dice sabes lo que dijo una vez tía M. pues dijo que cosita más
linda tienes, haciendo referencia a su miembro. Juanito se halaga su propio miembro.
DIFERENCIA ENTRE LA ANGUSTIA Y EL MIEDO
Sale a pasear con su niñera y llora (angustia, no miedo), pidiendo regresar a que su mamá lo mime. Al llegar la noche,
tiene mucho miedo y llora. Luego se tranquiliza.
*** Experimenta angustia, pero no puede decir (localizar) a que le teme. PENSAR EN HISTERIA DE ANGUSTIA: queda
flotando, no hay un objeto determinado. Es angustia, aun no es la fobia. ***
Al día siguiente, su madre se propone salir con él para ver ella misma que le pasa, él no quiere salir primero. Se
convence y salen a la calle. Se lo ve atemorizado. En la casa confiesa que tiene miedo a que le muerda un caballo.
TEMOR. Ya hay fobia, porque hay objeto.
MORDER=CASTRACIÓN
(Su fobia no es casual). Pide que lo mimen. Dice que tenía miedo y que el caballo entraría a su cuarto.
Perturbación: angustia por quedarse sin caricias de la madre; su ternura hacia la madre ha experimentado una enorme
intensificación. Esta intensificación se convierte en angustia, aquello que sucumbe a la represión (deseo sexual infantil
incestuoso hacia la madre que luego se convierte en angustia).
(2 intentos de seducción: autoalabanza a sus genitales y cuando la madre lo entalca)
Angustia: deseo erótico reprimido que carece al principio de objeto, como toda angustia infantil. Es angustia y no
miedo porque carece de objeto.
EL NIÑO PUEDE SABER DE QUE TIENE MIEDO, SI NO QUIERE DECIRLO EN SU PASEO CON LA NIÑERA ES PORQUE NO LO
SABE.
▪ El miedo se intensifica al anochecer y Freud lo relaciona con que al anochecer es el momento en que resurge la
libido intensificada en relación al objeto de amor, que es la madre. Págin
▪ La angustia perdura aun cuando el deseo pudiera ser satisfecho, no puede ser transformado en libido, no puede salir aPAGE
de la represión. \*
MERGE
El caballo no es más que la madre para Freud. FORMA

¿CUÁNDO SERÍA ANGUSTIA Y CUANDO SERÍA MIEDO? T 2

- Es angustia cuando sale de paseo con la niñero, y lo único que quiere es volver con su mamá. Pero no puede decir a
que le teme, no puede depositar esa angustia en un objeto.
- Es miedo cuando en el paseo con la madre localiza y deposita esa angustia en un objeto concreto, el caballo. Y el
miedo especifico de que lo muerda un caballo.
** en el apartado 2 de la EPICRISIS Freud explica la diferencia entre angustia y fobia.
Para las fobias como estas no parece impropia la denominación de histeria de angustia, pero después agrega Freud que
salvo en un punto decisivo: en efecto, la libido desligada del material patógeno por la represión no es convertida en
inervación somática, sino que queda libre en calidad de angustia.
Distingue histeria de angustia e histeria de conversión.
El mecanismo de la histeria y de la fobia es similar salvo en este punto, que es donde va a parar esa libido. En la histeria
de angustia no hay una conversión, sino que queda libre, flotando.
La histeria de angustia evoluciona hacia la fobia. El enfermo puede quedar libre de angustia, pero solo a costa de
inhibiciones, prevenciones y evitaciones.
Se constituye en fobia cuando esa angustia queda depositada en un objeto o en una situación.
HISTERIA DE ANGUSTIA: ANGUSTIA FLOTANTE, NO HAY OBJETO
FOBIA: ANGUSTIA DEPOSITADA EN UN OBJETO
((Si va a parar al cuerpo sería una histeria de conversión))
Si le daban miedo los caballos es porque antes le importaba mucho por la cosita del caballo, y luego le indican que no
debe prestarle tanta atención.
▪ FREUD ve similaridades entre el caballo temido y el padre. Le explica a Juanito que el miedo que tenía a los caballos
estaba asociado al amor que sentía por la madre.
▪ El niño demuestra inteligencia para sus años y se puede pesquisar la lucha que se debate entre amor y rivalidad
hacia el padre.
▪ Ambivalencia de Juanito hacia el padre. Amor y hostilidad.
▪ ESTE MIEDO TIENE 2 ASPECTOS: Miedo del padre proviene de la hostilidad contra el padre y miedo por el padre
proviene del conflicto en su amor hacia él.
❖ Ocasión de eclosión de la fobia: Juanito ve como un caballo grande cae. Esto refleja el deseo
inconsciente de que el padre caiga y muera y quedarse el solo con la madre.
- ¿Por qué Juanito desarrolla la fobia? Responder desde Freud y desde Lacan
*** De acuerdo a como el sujeto TRANSITA el Edipo es que se va a estructurar el sujeto en la neurosis ***
Si el padre no intervenía, Juanito podría desarrollar una psicosis.
Por eso hablamos de una PSICOPATOLOGIA ESTRUCTURAL, y no del síntoma.
EL SINTOMA ADQUIERE IMPORTANCIA EN RELACION A LA ESTRUCTURA EN LA QUE SE DESARROLLA Y/O PERTENECE.
MI APUNTE:
Freud realizara esta examinación con tres fines diferentes:
1. Con el fin de consolidar la tesis formulada en Tres Ensayos de Teoría Sexual.
2. Con el fin de un mayor entendimiento de esta forma de enfermedad (fobia).
3. Con el fin de adquirir un mayor esclarecimiento sobre la vida anímica infantil.
Freud comienza con desmentir las principales objeciones que se realizaron ante su caso. La primera objeción
realizada fue sobre cierta predisposición de Juanito a la enfermedad y que, al ser un niño con predisposición enfermiza,
no sería lícito transferir a otros niños las disposiciones aquí aprendidas. La segunda, y la más importante para Freud, es Págin
sobre el carácter altamente sugestionable de Juanito ante su padre. aPAGE
\*
El primer rasgo imputable a la vida sexual de Hans es su particular interés por su órgano genital, el “hace pipi”, MERGE
FORMA
denominado así por su función. Supone la presencia del falo, o el hace pipi, en todos los seres vivos, dado que llega a la
conclusión de que los objetos inanimados carecer de éste. Hasta se lo atribuye a su pequeña hermana, a pesar de que T 2
ha visto con sus propios ojos de que ella no posee un pene, no se deja disuadir por este hecho (lo que entraría en
conflicto con su cosmovisión) y afirma que le crecerá más adelante.
 La amenaza de la madre (que sobrevino porque Juanito estaba tocándose el miembro), cuyo contenido era la pérdida
del hace pipi, fue directamente reprimida, y solo en un periodo posterior podrá exteriorizar su efecto.
Alfred Adler designa como “entrelazamiento pulsional” a que el placer en el miembro sexual propio se vincula con el
placer de ver. Es justamente lo que hace el pequeño Hans, desarrolla una curiosidad sexual, procura ver el miembro de
otros y a su vez, le gusta exhibir el suyo. Presenta esta curiosidad también con sus progenitores, recalcando que le
gustaría ver su hace pipi, ya que concibe que los seres de mayor tamaño, tendrán un miembro más grande. Su madre,
opina Hans, debe tener el hace pipi como el de un caballo. Hans se consuela a si mismo creyendo que su hace pipi
crecerá cuando éste crezca, y así demuestra que su deseo por ser grande se vuelca enteramente en el genital.
Por lo tanto, en la constitución sexual del pequeño Hans, la zona genital es, entre todas las zonas erógenas, la teñida
con el placer más intenso.
Fantasía con la que queda superada su condición de enfermo: el mismo tiene hijos a quienes lleva al inodoro, los hace
hacer pipí y les limpia el trasero.
⭢ Estos mismos desempeños en su infancia, fueron fuentes de placer.
A este placer de las zonas erógenas lo adquirió con los cuidados que le dispensaba su madre.
En el curso de la fobia de Juanito, se reprimen dos componentes del quehacer sexual: le da vergüenza orinar frente a
otros y se empeña en resignar su conducta onanista.
Hans puede considerarse al principio como un niño con una disposición homosexual, dado que solo conoce el genital
masculino. Sin embargo, el posterior desarrollo erótico de Hans no hace alusión a la homosexualidad, sino a una
masculinidad enérgica. Si bien le gustan diferentes niñas, en un momento de pobreza en materia de los objetos de
amor, su inclinación amorosa retrocede a su madre. La meta sexual que el buscaba en sus compañeritas de juego, como
acostarse con ellas, procedía ya de la madre.
Hans confirma las cuestiones tratadas en “La Interpretación de los Sueños” y en “Tres Ensayos de Teoría Sexual”; él es
realmente un pequeño Edipo, quisiera tener fuera a su padre, eliminarlo, para poder estar solo con su madre, dormir
con ella.
⭢ Este deseo nació en una residencia veraniega, donde el padre se ausentaba de manera constante, por lo que Hans
se contentó con la versión de que “el padre saliera de viaje”, a lo cual más tarde, pudo anudarse la angustia de ser
mordido por un caballo blanco. Luego, por primera vez en Viena, esta idea elevó hasta el punto de querer que el
padre esté ausente permanentemente, que esté muerto. Esto provocó que se genere una angustia ante el padre,
surgida de ese deseo de muerte contra él, la cual sería el mayor obstáculo para el análisis.
Pero Hans no era un niño malvado, al contrario, era muy tierno y bondadoso. Hans ama a ese mismo padre, por quien
alimenta deseos de muerte; por lo que procede a pegarle al mismo y luego lo besa en el mismo lugar.
Un día, por la calle, Hans enferma de angustia, aún no sabe decir a qué le tiene miedo. Pero gracias a esto, su padre
puede concebir el motivo por el cual enferma, la ganancia de la enfermedad: quedarse junto a su madre.
Posteriormente también tendrá miedo cuando la madre lo acompaña, pero en este momento, ya puede ligar la
angustia un objeto, tiene miedo a que un caballo blanco lo muerda.
Freud afirma que la fobia en sí, no posee un papel patológico. La diferencia de la histeria principalmente porque: la
libido desprendida del material patógeno en virtud de la represión no es convertida, no es aplicada, saliendo de lo
anímico en una inervación, en lo corporal, sino que se libera como angustia.
Freud concluye en que Hans padece de una histeria de angustia, la cual se exterioriza en sensaciones de angustia y
fobia, sin suplemento de conversión. Estas histerias de angustia son comunes en la infancia, denominadas neurosis
Págin
infantiles. El carácter esencial de las histerias de angustia es que se desarrollan como una fobia, y, al final, el enfermo
aPAGE
puede quedar liberado de angustia, pero solo a costa de unas inhibiciones y limitaciones a que se ha visto forzado a \*
someterse. En la histeria de angustia podemos encontrar un trabajo psíquico incesante que intenta ligar la angustia MERGE
liberada. Surgen entonces construcciones protectoras ante el desarrollo de angustia, como precauciones, prohibiciones, FORMA

inhibiciones, que nos aparecen justamente como la fobia, esencia de esta enfermedad. T 2
Ya desde el verano pasado, puede suponerse en Hans la presencia de una excitación sexual acrecentada, cuyo objeto
es la madre y cuya intensidad se exterioriza en sus dos intentos de seducir a esta. Antes del estallido de angustia, ya en
Viena, Hans tiene un sueño en donde su madre había partido y ya no tendría más una madre, por lo que despierta del
sueño con remarcada angustia.
Los padres llegan a creer que la angustia es consecuencia de la masturbación, por lo que lo orientan a deshabituarlo
de ella.
Cuando el padre le comunica a Hans que las mujeres no tienen un hace pipi, éste responde a esto inmediatamente
con una fantasía: su madre le había mostrado su hace pipi. Hans estaba en este momento, con efecto retardado, bajo la
impresión de la amenaza de castración de la madre, ocurrida 1 año y medio antes.
Ante la fantasía (o temor): “El caballo entrará a mi pieza”, Freud discierne justamente que el niño sentía angustia ante
el padre a causa de sus deseos celosos y hostiles contra este. El padre debía ser el caballo al cual le tenía miedo.
Hans no solo siente miedo hacia los caballos, sino también ante los carruajes, carros mudanceros y diligencias, suyo
rasgo común, reside en su carga pesada.
⭢ Se vincula con el hecho de que Hans se angustia en un primero momento con el hecho de que los caballos se
tumben.
Vivencia que produjo el ocasionamiento de la enfermedad: iba de paseo con su madre y vio un caballo de diligencia
tumbarse y patalear. Esto lo asustó mucho, se aterrorizó ya que pensaba que el caballo estaba muerto.
El padre señala que a raíz del caballo caído no pudo menos que pensar en él, en el padre, y desear que se cayese y
estuviese muerto. Hans reacciona ante esta situación mordiendo al padre (identificándolo como un caballo) y desde
entonces se conduce hacia su padre sin trabas ni miedo; pero la angustia frente a los caballos persiste. Tanto el caballo
que muerde como el caballo que cae, son el padre que habrá de castigarlo por tener tan malos deseos hacia éste.
→ La angustia que Hans sentía ante el baño era simplemente una angustia a la retribución por el mal deseo de que su
hermanita se ahogue en la bañera.
Primer conflicto de sentimientos:
⭢ Hans se ve forzado a odiar a ese padre, competidor, a quien había amado desde siempre y seguía amando, éste era
su único modelo, su primer compañero de juegos y su cuidador. Dado el desarrollo de Hans, era fuerza que el amor
prevaleciera provisionalmente y sofocara al odio, pero Hans no pudo cancelar este sentimiento, dado que su amor
por su madre lo acrecentaba cada vez más.
El intento de solucionar el enigma de que había que hacer con la madre para que esta tuviera hijos se hundió en lo
inconsciente, y los impulsos activos de ambas clases, el hostil hacia el padre y el sádico-tierno hacia la madre,
permanecieron sin aplicarse: uno, debido al amor presente junto al odio (padre), y el otro, en virtud del desconcierto
resultante de las teorías sexuales infantiles.
Si bien la angustia se había demostrado anteriormente, la neurosis parece anudarse directamente con la vivencia
accidental de ver al caballo tumbarse en la calle, por lo que lo tomó como objeto de angustia.
Pero, a esta vivencia en sí, no le corresponde una “fuerza traumática”, solo gracias a la anterior significación del
caballo, y el interés y el anudamiento por la vivencia de Gmunden, más apta para el trauma, cuando Fritzl se tumbó en
el juego al caballo, y a su vez la ligera vía asociativa de Fritzl hasta el padre, dotaron de eficacia a ese accidente
presenciado por casualidad.
FOBIA
- Discusión en torno a la fobia respecto a si es o no una neurosis.
- Como se presenta el deseo en la neurosis.
- En la histeria se presenta como insatisfecho, es dejado en suspenso.
Págin
- En la neurosis obsesiva se mantiene como imposible, se hace lo posible para que no se concrete.
aPAGE
- En la fobia el deseo es prevenido, se aleja de aquello a lo que teme porque en el fondo lo desea. \*
Punto de fijación en la fobia: etapa fálica (todo lo que tiene que ver, lo que se pone en juego con el complejo de Edipo) MERGE
FORMA
Deseo sexual infantil incestuoso hacia la madre, y a la par aparece el miedo a la castración justamente por ese deseo.
T 2
El superyó censura este deseo y comienza el conflicto con el ello. Este deseo no se puede sentir, el superyó lo censura.
El yo bajo el retorno de lo reprimido convierte por desplazamiento ese deseo incestuoso en síntoma, en miedo.
El sujeto termina teniendo miedo a eso que desea. El miedo aparece entonces en un segundo momento.
Ese miedo al padre y a la castración hace que ese miedo se desplace hacia otro objeto o situación puntual.
LO QUE SE TEME ES LO QUE SE DESEA
AQUELLO A LO QUE SE TEME EN LO EXTERIOR SE DESEA EN EL INTERIOR
PREDOMINA EL DESEO PREVENIDO
MECANISMO DE DEFENSA CARACTERISTICO: DESPLAZAMIENTO
Muralla defensiva: el fóbico va armando la misma; ese objeto al que teme primeramente se va desplazando a otras
cosas que entran en asociación con ese objeto.
3 GRANDES REACCIONES:
▪ EVITACION: es una de las más comunes; busca evitar encontrarse con el objeto de fobia
▪ PARALISIS: no se evita, se paraliza ante el objeto de fobia
▪ HUIDA HACIA ADELANTE: lejos de evitar o paralizarse, el sujeto huye hacia adelante. Conducta confrontativa con el
objeto.
De personalidad más bien infantil. Muestran dependencia a otra persona u objeto (objeto contra fóbico, lo ayuda a
sentirse protegido).

FRIZZERA, O. – DESDE EL GRITO A LA MELODÍA

LA ESTRUCTURACIÓN DE UN SUJETO
PRESENTACIÓN DEL CASO LUCÍA
RESUMEN: Relato del tratamiento de una niña situada y signada en un lugar de muerte, quedando seriamente
obstaculizada la posibilidad de constituirse como sujeto. Los sonidos del mundo cobraban para ella el valor de ruidos
aterradores, de horror amenazante. La sostenía un terrible marco de angustia. La voz, la melodía, se convirtieron en el
hilo conductor que la llevarían a un movimiento de separación, reunión, discriminación y reencuentro con el Otro,
creando un espacio donde surgir como sujeto.
Ñ: Lucía (segunda hija) – Madre: Elena – Padre: Pablo
CASO RESUMIDO
El nacimiento de Lucía estuvo marcado por la muerte de su abuela materna, que sucedió un día antes. Esto a Elena la
conmovió mucho. Se sintió en deuda y culpable ante “esa madre sacrificada, de origen humilde, que sólo había
conocido la miseria y el trabajo duro”. Hubiera querido estar junto a ella, cuidarla. Apenada por las circunstancias
pensaba con tristeza e insistentemente que le había fallado. Cuando se le comunicó la noticia sintió que Lucía,
abruptamente, dejó de moverse.
La llegada de Lucía quedó envuelta en la desaparición de la madre. Elena se refiere al nacimiento semejándolo a un
velatorio, tan distinto del de Hernán (primer hijo). Sus hermanos no habían estado, habían acudido al entierro. Sólo
recuerda del parto dolor y sufrimiento, durante el mismo imaginaba la escena del entierro al que no podía acudir, y
recordaba el relato de su propio nacimiento, en el que la vida de la madre había corrido serio peligro.
Lucía nació cianótica, tardó en llorar, hubo dificultades respiratorias, sufrimiento letal. No la pudo amamantar, no
tenía leche para darle. Se asustó al verla, le pareció “fea, horrible”. Describe la desagradable impresión que le causó la
niña. Atenderla le resultó una tarea difícil y desgastante.
Elena se desorientaba ante el llanto incesante de la niña, frente a la dificultad para alimentarla o se agotaba en la
ardua tarea de hacerle conciliar el sueño.
A los 6 meses Lucía tuvo una gastroenteritis aguda, fue internada y estuvo al borde de la muerte. Ante las palabras Págin
del pediatra, Elena comenzó a mirar a su hija de otra forma. Intentó dedicarse a ella más intensamente, de forma aPAGE
\*
distinta. Pero el crecimiento de la niña le resultaba engorroso.
MERGE
El padre (Pablo) trataba de resolver las situaciones angustiosas que se suscitaban, sin mucho éxito. Es el tercer FORMA
matrimonio de Pablo, pero el único en el que había tenido hijos. Lo siente como el verdadero y definitivo. Es un hombre T 2
temeroso, fóbico, indeciso.
Su padre falleció en forma súbita cuando Pablo tenía 10 años. Siguió sintiendo por un largo tiempo la sensación de
que algún día volvería. Pablo padeció durante años y a partir de la adolescencia diferentes fobias.
 Elena tuvo un prolongado noviazgo con un hombre del que estaba profundamente enamorada, lo recuerda como el
símbolo de la pasión. La relación se rompió a causa de una traición. Meses después conoce a Pablo, por intermedio de
su hermana. Con el tiempo aprendió a quererlo, por su bondad, por su dedicación.
A meses de comenzar el noviazgo queda embarazada. Pablo se mostraba feliz y quería casarse, Elena se negó
rotundamente. Sentía temor y vergüenza hacia su familia. Al año se casaron. Nació primero Hernán y a los tres meses
volvió a quedar embarazada.
Lucía presentó siempre un marcado retraso en su desarrollo. Creyeron que sus síntomas habían comenzado con las
sirenas de los bomberos cercanos a su casa. Realizaron una consulta neurológica a los tres años y tras la derivación
comienza el tratamiento (6 meses después).
En ese momento, Lucía presentaba una marcada inestabilidad postural, por lo que su padre la sostenía la mayor parte
del tiempo. No controlaba esfínteres, tenía serios trastornos del sueño, padecía terrores frente a ruidos indistintos. En
cuanto al lenguaje, mostraba indiferencia frente a la palabra del Otro, sin comprensión de gestos ni de elementos
contextuales o lingüísticos. Producía pocas palabras (mamá, papá).
1° sesión: L llega en los brazos de su papá. Se desprende de él sin dificultad, durante el transcurso de esta sesión mira a
su alrededor con poco interés por los objetos e imágenes, pero prevalece en ella una actitud de escucha alerta ante los
ruidos. Cualquier ruido puede desatar un llanto incontenible. Se asusta por igual ante sonidos intensos, débiles, agudos
o graves. Todos producen en ella un desborde inconmensurable de angustia.
3° sesión: Se desata una tormenta mientras está manipulando unos juguetes con indiferencia. Totalmente invadida por
el pánico, se aferra al analista y llora desesperadamente. El analista comienza a imitar el sonido de los truenos
derivándolos en una melodía suave. Lucia detiene unos instantes su llanto, empieza a escucharlo, lo mira y ella intenta
también la melodía. Vuelve a llorar y se repite. “Oscila entre su llanto y mi melodía, ha podido integrar mi voz”.
Las demás sesiones son similares, cada vez hay más espacio para incluir la voz, transportando melodía.
6° sesión: A poco de entrar, mira al analista con extrañeza y estalla en llanto. Se ve reflejada en un espejo y eso agudiza
aún más su angustia. Se hace pis y entre lágrimas y gritos llama a su padre. Cuando este entra, Lucia se aferra a él y se
oculta del analista. Se va calmando, se miran al espejo, el padre se nombra, la nombra, nombra al analista. Comienza a
acercarse al analista. Esta escena se repite algunas sesiones más.
Durante varias sesiones se establece “un entre dos musical”: el analista entona una melodía sin palabras, ella procura
producir un sonido similar. A veces irrumpen los ruidos y estalla en lágrimas, se calma, escucha la voz del analista y
responde. Si el analista pausa, ella reinicia su canto, luego se detiene esperando respuesta.
Paulatinamente el analista incorpora su nombre (el de Lucia), lo canta, intenta repetirlo, luego el de él.
Después de 3 meses de iniciado el tratamiento, la reacción ante los ruidos ha disminuido. Comenzó en Lucia una
franca actitud desafiante ante cosas que le son prohibidas, lo hace entre risueña y provocativa. Si bien la música sigue
siendo lo que permite mayor contacto, se interesa por algunos juguetes.
→ Al ver a un títere mono, se asusta y comienza a llorar, se esconde, no lo quiere mirar, grita con espanto. El analista lo
toma en brazos y lo acuna, lo cuida, dice “es chiquito, está asustado, quiere una mamá”. Lucia comienza a poner en
palabras algo de su miedo: “mono ashuta”, “a medo” dice cada vez que lo ve. Oscila entre la tentación a tocarlo y el
miedo que la detiene.
Lucia ha nacido en un momento donde vida y muerte se entrecruzan. La muerte parece captar la mirada de Elena y
establecer en Lucia una marca primordial.
Concurren y se entrelazan:
→ La muerte de la abuela.
Págin
→ Nacimiento de Lucía.
aPAGE
→ Para Elena, la concretización del relato familiar en el que coinciden el nacimiento de una hija con la posibilidad de \*
muerte de la madre. MERGE
→ La desaparición materna que lleva a Elena a estar también ausente como madre. FORMA

→ Su propia condición de desvalimiento como hija. T 2

Cuando Elena siente que la niña deja de moverse lo atribuye a una posibilidad de muerte. La muerte aparece como el
hilo que enlaza a estas 3 mujeres. En el rostro de Lucia se dibuja un fantasma de destrucción materna, queda plasmada
la carencia.
 Encarna las oposiciones vida-muerte velorio-nacimiento. Esto produce en Elena una vacilación que la lleva a actuar.
Pasaje al acto traducido en rechazo materno.
Lucia no ocupa para su madre un lugar narcisísticamente valorado. Recibe, en cambio, una particular mirada que la
deja en el vacío, marcado desvalimiento que deja en suspenso toda otra posibilidad de significación.
En el nacimiento el niño ingresa a un mundo significante a través de Otro. Para Lucia, Este Otro (Elena) sólo la ve al
borde de la muerte, límite o borde que pone tope a este vacío donde queda abandonada.
Ambos padres llevan en sí huellas de abandono. A edades similares sufren pérdidas significativas, bruscas
desapariciones. Elena encuentra en su hermana un punto de apoyo. Es ella la que al percibir la culpa que siente Elena
frente a la muerte de su madre, le otorga el perdón y a través de su palabra la autoriza a ser madre.
Elena no conforma ese Otro que soporta, auxilia, otorga, imponiendo su deseo en un movimiento de alienación. No
brinda la posibilidad de construir esa pantalla que es el narcisismo. Correspondencia imprescindible para mantener los
límites del cuerpo, de la palabra.
LUCÍA Y LA VOZ
Barthes nombra a la voz como el “espacio privilegiado de la diferencia”. Sostiene que “toda relación con la voz es por
fuerza amorosa”, “el acto de escuchar la voz inaugura la relación con el Otro”. Voz como materialidad fónica, que
transporta deseo.
La voz surge desde el interior del cuerpo, lo atraviesa, en el espacio adquiere consistencia, existencia, se abre al
ámbito donde se encuentra el Otro, va en su búsqueda, da posibilidad de materializar una demanda. Implica diferencia
y unión.
En este caso, la voz transporta melodía. Primer elemento del lenguaje que envuelve y capta al niño.
→ Lucía se pliega a este canto, intenta un movimiento análogo, imaginario, donde ella también se enlaza en ese
deslizamiento de erotismo, productos de placer. La voz surge como rumor melodioso cercano a la palabra.
→ La voz entonando una melodía puede penetrar el cerco que la bordea, desarticulando la circularidad en que está
inmersa (llanto frente a ruidos).
→ A partir de la voz se inquieta, se despliega el deseo, Lucia inicia con su voz la búsqueda de otra voz. Se quiebra el
ruido-llanto enlazado al goce, se inaugura un espacio para la voz-melodía ligada al placer.
→ Melodía que traza un camino que conduce al encuentro espejado con el semejante. Va emplazando una escena
narcisística, apertura de lo imaginario, juego de búsquedas, encuentros, presencias y ausencias que propician lo
simbólico. Movimiento que va recubriendo lo real.
Lucia pide por su padre, cuando éste acude da nombre a esas imágenes, para ella terroríficas, reflejadas en el espejo,
les asigna una marca simbólica. Lucia mira, se mira, se siente mirada. A la melodía se le agrega el nombre como un paso
más en la simbolización.
Los momentos de angustia se acotan, se concentran en una imagen que, a modo de retorno siniestro, se presentan
en un mono títere. “Rostro feo, horrible”, como dijera Elena acerca de Lucia cuando la vio al nacer. Lucia se espanta al
ver este títere, máscara solo acompañado por la flacidez de la tela pronta a ser llenada por otro que le brinde
consistencia. Reflejo especular que le causa horror.
Al ser reconocido, cae del lugar terrorífico, rompe ese congelamiento que lo detiene en un significado mortífero, para
entrar en un deslizamiento significante. Deseo de Otro que moviliza su deseo.
→ Lucia comienza la búsqueda de un reencuentro. Verbaliza su miedo diciendo “mono ashuta”, enlace a una
estructura simbólica que permite representarlo.
→ Aparición de su propio deseo. Comienza a invocar al Otro con la ilusión de convertirse en objeto de su deseo, Págin
reclamar su amor. aPAGE
\*
FRIZZERA, O. – LOS NUEVOS NIÑOS “ANORMALES” MERGE
Relata 3 hechos para hablar de la medicalización de la infancia. FORMA
→ 3 hechos en principio distintos, que van de lo singular de la práctica a lo general de una política.
T 2
1°: CASO JERO. 11 años. La madre es quien solicita la entrevista por indicación de una psicopedagoga: “Jero se porta
mal, sobre todo en la escuela. Está siempre inquieto, se mueve todo el tiempo, no atiende en clase, molesta a los otros,
por eso ha tenido dos cambios de colegio, varios médicos y tratamientos psicopedagógicos”.
▪ El último neurólogo lo diagnostica con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo), le recetó medicamento para
esto.
▪ Padre: padre humillado, ausente, carente. Es alcohólico, y en el momento de la consulta tiene una enfermedad
terminal, producto de su adicción.
▪ En cuanto al movimiento de Jero: inquietud corporal, no puede permanecer sentado, ni esperar, agregando que
frecuentemente lo descubre tocándose los genitales.
▪ El médico incluyó esto entre los signos de inmadurez y, por otra parte, confirmó los efectos de la herencia paterna,
“una genética con la que ningún profesional pudo”.
▪ Madre (acerca del padre): “desgraciadamente no pude escuchar a mis padres, él ya tomaba cuando me casé, pero
pensé que podría cambiar”. Concluye que su miedo actual es que lo de Jero sea también incurable.
2°: Caso delictivo o criminal. El 2° hecho es producto de lo que podemos leer en los diarios cuando se produce un
resonante caso delictivo o criminal. Se suelen informar los resultados de pericias psiquiátricas, las que en su mayoría
consignan un diagnóstico de psicopatía o acentuados rasgos de ella. A modo de explicación dicen: conductas
inmaduras, comportamientos infantiles. El autor hace hincapié en una articulación entre lo delictivo, la psicopatía y la
infancia, que queda fijada en el imaginario de lectores y televidentes.
3°: Documental de la Universidad de Quebec en Outaouais. Centro de investigaciones de Canadá que cuenta con la
opinión de expertos de varias disciplinas: neurólogos, especialista en criminología y hasta un premio Nobel de
economía.
Se llama “Los orígenes de la agresión, la violencia del cordero”, en alusión metafórica a la inocencia del cordero, a
esos santos inocentes, los niños.
El film comienza con escenas fuertes de las protestas antiglobalización, a las que seguirán otras de alto impacto
estético de niños en distintas situaciones; niños jugando solos y con otros, niños queriéndole sacar un juguete a otro o
pegando a un compañero en un jardín de infantes o en el ámbito de su casa.
Se trata de niños pequeños (menores de 4 años) ya que, según la opinión de un especialista, es la edad en la que el
cerebro adquiere la forma y el peso definitivos, de ahí la recomendación de actuar tempranamente frenando la
agresividad innata.
Síntesis final del documental: Si se sabe que los comportamientos de agresión aparecen “naturalmente” en los niños
pequeños, se sabe que hay que controlar muy tempranamente estos comportamientos. Todos los padres, educadores y
profesionales han de abordar estas expresiones de agresividad a fin de tramitar o ayudar a tener comportamientos
sociales más adecuados. De esta forma, el pequeño niño no se convertirá en un adulto violento. (Ni protestará contra
el statu quo, agrega el autor)
¿Qué quiere decir el autor con la exposición de estas secuencias?
En primer lugar, mencionar que el tema nos puede llevar inmediatamente a este fenómeno al que actualmente
asistimos, que es la cantidad de niños que reciben medicación.
→ Tendencia en franco aumento
La alarmante estadística tendrá que conducirnos a la pregunta por la causa y a la cuestión de cómo la medicina ha ido
apoderándose del cuerpo, y no solo para curar enfermedades, sino para tomar a su cargo conductas.
La medicalización tiene una historia, que se ha de pensar no solo como un hecho del pasado sino como un pasado
que se actualiza y que aparece como modelo de futuro, prometiendo eliminar el malestar.
Siguiendo a Foucault, se puede considerar que las razones de la injerencia de la medicina en la infancia se apoyan
fundamentalmente en los siguientes factores:
Págin
→ El trato que se da a la consideración de la sexualidad autoerótica infantil.
aPAGE
→ Una concepción de inmadurez del desarrollo que concluye en diagnósticos de infantilismo. \*
→ La importancia otorgada a la herencia biológica. MERGE
→ Una defensa de la sociedad, arrogándose la función de protección social. FORMA

Comenzando por lo que Freud descubre como constituyente del sujeto y que es la sexualidad infantil, el tema de la T 2
masturbación atraviesa todos los tiempos. Fuertemente anclada en el discurso médico, se fue transformando en
importante causa de enfermedad, y junto con ello surgió la atribución de una culpabilidad a los padres: falta de
vigilancia, negligencia y falta de interés por sus hijos, su cuerpo y su conducta.
→ Se pasó de considerarlos responsables de la crianza del niño a ser culpables, culpabilidad que permitió hacer del
espacio familiar un campo propicio para controlar y para cumplir la función asignada de vigilar.
→ Para ello, la medicina ofrecía sus servicios: remedios mecánicos y químicos pasan a ser recomendados o indicados a
la familia para que se los aplique bajo su control.
→ Para que la vigilancia pueda ser llevada a cabo, se acompaña de un temor: al hijo puede esperarle un destino
nefasto.
Fue surgiendo un paralelismo entre masturbación e impulsividad, entre el niño y el futuro delincuente, portador de
las huellas de un infantilismo. Así, la infancia se fue construyendo como objeto de la psiquiatría, la cual ya no sólo
tratará enfermedades sino conductas cuando estas tengan la marca de lo considerado inmaduro.
El saber científico y el saber médico comienzan a ocuparse de aquello que no es supuestamente normal en la
evolución.
→ Anormal.
→ La medicina se convierte así en una especie de control general de las conductas y el médico en juez titular de los
comportamientos en general.
→ Dejando de lado la enfermedad, se acentúan las desviaciones de un patrón establecido y surge una nueva nosología
con síndromes de anomalías que, de no ser tratadas, devendrán enfermedades.
A la sexualidad y a lo considerado como sus desviaciones como razón etiológica se la articula estrechamente con la
herencia biológica.
→ El cuerpo que está atrás del cuerpo normal del niño es el cuerpo de los padres, el cuerpo de los ancestros.
→ Papel de la herencia que la vuelve generalizada pero laxa a su vez: la enfermedad de algún antepasado puede ser
causa de otra distinta en la siguiente generación.
→ De esta noción de herencia surge un temor familiar y una entrega a la medicina o al médico del cuerpo del niño.
❖ El psiquiatra de Jero les asignó un importante lugar a los antecedentes hereditarios.
¿Qué entendemos por discurso parental? ¿Cómo piensa el PSA la constitución psíquica de un niño? Desde Freud en
adelante sabemos que el sujeto, que siempre está dividido entre lo que dice y lo que quiere decir, entre lo que dice y lo
que hace, se constituye precisamente a través del Otro, Otro que en primera instancia es su madre.
El autor acentúa que aquello que antecede pertenece al campo del lenguaje. Un campo que lo espera al niño en un
lugar asignado y lo ubica como hijo en relación a un padre, madre, hermanos, abuelos, tíos. Antes de que llegue al
mundo tiene un nombre y apellido, va a formar parte de un linaje y de él se van a esperar muchas cosas.
Ahora, ¿desde dónde el Otro significa al niño, a cada niño-hijo en singular? El PSA dirá que es desde el fantasma de la
madre, que, en el mejor de los casos y en la mayoría incluye al padre, desde donde se irá constituyendo la subjetividad
del niño.
→ Fantasma (Lacan): guion que antecede a la llegada del niño, es una pequeña historia detallada: hay una escena, un
decorado con personajes que efectivamente obran, que hacen acciones, donde el chico tiene destinado un papel.
❖ Jerónimo nace en el seno de una pareja sobre la que pesaba un conflicto, una predicción. La familia materna se
oponía y así lo habían advertido: “si el padre toma, tu hijo lo heredará o heredará esas consecuencias”. La madre, a
quien en aquel momento la animaba una fantasía de cambiar/salvar al marido, hoy siente que cumplió ese deber
parental. Ya sea como castigo o como nuevo objeto a cuidar, Jerónimo le da la ocasión para recorrer médicos y
profesionales con ciertas esperanzas, pero a la vez con una disimulada convicción de fracaso, de incurabilidad.
→ Ella misma está alienada en aquello que también la constituye. Ha heredado un decir de los padres.
Págin
Autores que han escrito acerca del PSA de niños ubican una posición sobre aquello que el niño trae con sus síntomas,
aPAGE
con el despliegue de acciones que vienen a mostrar un detenimiento que no será solo el del desarrollo normal, sino el \*
detenimiento en una escena de la constelación familiar, que lo precede y lo aprisiona, le pone demasiados límites a un MERGE
despliegue de su subjetividad en construcción. FORMA

Por eso, nuestra escucha (la de PSA niños) se propone rescatar la subjetividad, la singularidad de aquello que la T 2
produce.

LACAN, J. – DOS NOTAS SOBRE EL NIÑO

 En la concepción que de él elabora Jaques Lacan, el síntoma del niño está en posición de responder a lo que hay de
sintomático en la estructura familiar.
El síntoma, y este es el hecho fundamental de la experiencia analítica, se define en este contexto como representante
de la verdad.
El síntoma puede representar la verdad de la pareja familiar. La articulación se reduce en mucho cuando el síntoma
que llega a dominar compete a la subjetividad de la madre. El niño está involucrado directamente como correlativo de
un fantasma. Cuando la distancia entre la identificación con el ideal del yo y la parte tomada del deseo de la madre no
tiene mediación, el niño queda expuesto a todas las capturas fantasmáticas. Se convierte en “ objeto” de la madre y su
única función es, entonces, revelar la verdad de este objeto.
El niño realiza la presencia del objeto a en el fantasma. Satura de este modo, sustituyéndose a ese objeto, el modo de
falta en el que se especifica el deseo (de la madre), sea cual fuere la estructura especial de este deseo: neurótico,
perverso o psicótico.
El niño aliena en él todo acceso posible de la madre a su propia verdad, dándole cuerpo, existencia e incluso la
exigencia de ser protegido.
El síntoma somático le ofrece a este desconocimiento el máximo de garantías: es el recurso inagotable para, según los
casos, dar fe de la culpa, servir de fetiche, encarnar un rechazo primordial.
En suma, en su relación dual con la madre el niño le da, como inmediatamente accesible, aquello que le falta al sujeto
masculino: el objeto mismo de su existencia, apareciendo en lo real. Resulta de ello que, en la medida misma de lo que
presenta de real, estará expuesto a un mayor soborno en el fantasma.
La función del padre y de la madre se juzgan según una tal necesidad. La de la Madre: en tanto sus cuidados están
signados por un interés particularizado, así sea por la vía de sus propias carencias. La del Padre, en tanto que su nombre
es el vector de una encarnación de la Ley en el deseo.

LACAN, J. – SEMINARIO X: COORDENADAS DE LA ANGUSTIA

2.
Tratándose de la angustia, cada eslabón, por así decir, no tiene otro sentido que el de dejar el vacío donde está la
angustia.
En el discurso de Inhibición, síntoma y angustia, se habla de todo menos de la angustia ¿Significa esto que no se
pueda hablar de ella? Estos tres términos no están en el mismo nivel. Resultan heteróclitos, por eso Lacan los ha escrito
en tres líneas escalonadas. Para que la cosa funcione, para poder entenderlos como una serie, es preciso verlos como
los ha puesto aquí, en diagonal, lo cual implica rellenar los blancos.
Así, la inhibición está en la dimensión del movimiento, en el sentido más amplio del término. El movimiento existe, al
menos metafóricamente, en toda función, aunque no sea locomotriz. En la inhibición de lo que se trata es de la
detención del movimiento. Lacan construye una matriz que nos permita distinguir las dimensiones en juego en una
noción que nos es tan familiar. En el eje horizontal coloca la noción de dificultad, y en el otro eje de coordenadas, la de
movimiento. Esto nos permite ver más claro, porque también nos permite volver a bajar al suelo, el suelo de lo que no
está velado por la palabra experta, la noción, incluso el concepto con el que uno se las arregla.
¿Por qué no recurrir a la palabra impedir? Nuestros sujetos están inhibidos cuando nos hablan de sus inhibiciones y
nosotros mismos, cuando hablamos de ellas en congresos científicos, pero cada día, ciertamente, están impedidos.
Estar impedido es un síntoma. Estar inhibido es un síntoma metido en el museo.
Implica, en efecto, la relación de una dimensión con algo que viene a interferirla y que, en aquello que nos interesa, Págin
impide ciertamente al sujeto. Lacan pone al impedimento en la misma columna que síntoma. aPAGE
Les indico que la trampa en cuestión es la captura narcisista. Esta se introduce en cuanto a lo que puede investirse en \*
MERGE
el objeto, en la medida en que el falo, por su parte, permanece investido autoeróticamente. La fractura que de ello FORMA
resulta en la imagen especular será propiamente lo que da su soporte y su material a esta articulación significante que,
en el otro plano, simbólico, se llama castración. El impedimento que sobreviene está vinculado a este círculo por el cual,
T 2
con el mismo movimiento con el que el sujeto avanza hacia el goce, es decir, hacia lo que está más lejos de él, se
encuentra con esa fractura íntima, tan cercana, al haberse dejado atrapar por el camino en su propia imagen, la
imagen especular. Es esta la trampa.
 Tras la inhibición y el impedimento, el tercer término que propone Lacan, es el embarazo. Es exactamente el sujeto S
revestido con la barra, $, porque imbaricare alude de la forma más directa a la barra, en cuanto tal. Cuando uno ya no
sabe que hacer uno mismo, busca detrás de qué esconderse. Se trata, ciertamente, de la experiencia de la barra.
He aquí lo que se refiere a la dimensión de la dificultad. La primera fila horizontal, que empieza por la inhibición y
sigue con el impedimento, culmina en esa forma ligera de la angustia que se llama embarazo. En otra dimensión, la del
movimiento, Lacan pregunta: ¿cuáles son los términos que veremos dibujarse verticalmente tras el termino inhibición?
En primer lugar, la emoción. La misma se refiere etimológicamente al movimiento, sólo que aquí el autor propone
darle el primer empujoncito introduciendo el sentido goldsteiniano del arrojar afuera, ex, fuera de la línea del
movimiento – es el movimiento que se desagrega, es la reacción que se llama catastrófica.
En la dimensión del movimiento, ¿hay algo que responda más precisamente al nivel de la angustia? Es la palabra
turbación. Lacan retoma un artículo de Bloch y Von Wartburg, en donde plantean que el sentimiento lingüístico
equipara este término con la palabra justa, que es la palabra conmover. Sin embargo, ello nada tiene que ver con la
emoción. El término esmayer tiene el sentido de perturbar, atemorizar, y también perturbarse. Lacan ubica a la
turbación en el tercer lugar, en el sentido de lo que significa la inhibición en la vertiente del movimiento, tal como, en la
vertiente de la dificultad, ha designado la referencia correspondiente con el embarazo. La turbación es el trastorno, el
trastornarse en cuanto tal, el trastornarse más profundo en la dimensión del movimiento. El embarazo es el máximo de
la dificultad alcanzada.
3.
La angustia, para introducirla, Lacan dirá que es un afecto. Lo que Lacan ha dicho del afecto es que no está reprimido.
Esta desarrumado, va a la deriva. Lo encontramos desplazado, loco, invertido, metabolizado. Lo que esta reprimido son
los significantes que lo amarran.
La cólera es lo que ocurre en los sujetos cuando las clavijitas no entran en los agujeritos. Cuando en el plano del Otro,
del significante, o sea, siempre, más o menos, el de la fe, de la buena fe, no se juega en el juego. Pues bien, eso es lo
que suscita la cólera.
Lacan no desarrolla una psico-logía, un discurso sobre esa realidad irreal que se llama la psique, sino sobre una praxis
que merece un nombre, erotología. Se trata del deseo. Y el afecto por el que nos vemos llevados, quizás, a hacer surgir
todo lo que este discurso comporta a título de consecuencia, no general sino universal, sobre la teoría de los afectos, es
la angustia. Es sobre el filo de la angustia donde debemos mantenernos.
La relación profunda, necesaria, del acting out con el “a”, ahí es a donde Lacan apunta.
Lacan propone dar cuenta de que, en las observaciones clínicas, hasta qué punto sostener con la mano para no dejar
caer es del todo esencial en cierto tipo de relaciones del sujeto. Esto produce uniones de un tipo muy extendido, que no
por ello son más cómodas de manejar, ya que por parte el a en cuestión puede ser para el sujeto el superyó más
incómodo.
Hay un tipo de madre que propone denominar madre fálica, término que no carece de propiedad, pero que
empleamos sin saber en absoluto lo que queremos decir. Si nos ocupamos de alguien que nos dice que cuanto más
precioso es un objeto para ella, inexplicablemente tiene la atroz tentación de no retener a este objeto en una caída,
esperando no sé qué de milagroso, en esa especie de catástrofe, y que el niño más amado es, precisamente, aquel que
un día, inexplicablemente, dejó caer, entonces podrán identificar lo que conviene llamar en este caso una madre fálica.
Entrando en el acting out, en el caso de la joven homosexual, mientras que la tentativa de suicidio es un pasaje al
acto, toda la aventura con la dama de dudosa reputación elevada a la función de objeto supremo es un acting out.
Mientras que la bofetada de Dora es un pasaje al acto, todo su comportamiento paradójico con la pareja de los K, que Págin
Freud descubre con tanta perspicacia, es un acting out. aPAGE
\*
El acting out, es esencialmente algo en la conducta del sujeto que se muestra. El acento demostrativo de todo acting MERGE
out, su orientación hacia el Otro, debe ser destacado. FORMA

En el caso de la joven homosexual, Lacan destaca cómo Freud insiste en ello, la conducta de la chica se exhibe ante T 2
los ojos de todos. Cuanto más escandalosa resulta tal publicidad, más se acentúa su conducta. Lo que se muestra, se
muestra esencialmente como distinto de lo que es. Lo que es, nadie lo sabe, pero que es distinto, nadie lo duda. Lo que
es, es que ella habría querido un hijo del padre; sin embargo, el hijo en cuestión no tiene nada que ver con una
necesidad maternal.
En lo que podemos captar al menos por su incidencia económica, hay en la relación normal de la madre con el niño
algo pleno, redondo, cerrado, algo tan completo como en la base de gestación, hasta tal punto que necesitamos
cuidados del todo especiales para hacerla entrar en nuestra concepción, y para ver cómo se aplica su incidencia a la
relación de corte entre i(a) y a. Este niño, ella quiso tenerlo ciertamente en tanto que otra cosa distinta, y por otra
parte esta cosa no se le escapa a Freud. Quería ese niño en tanto falo, como sustituto de algo que cae de lleno en
nuestra dialéctica del corte y de la falta, del (a) como caída, como faltante. Es lo que le permite, tras fracasar en la
realización de su deseo, realizarlo al mismo tiempo de otra y de la misma manera, como erastés. Se comporta respecto
a la Dama como un caballero que la sirve, como un hombre, como aquel que puede darle en sacrificio lo que tiene, su
falo. En otros términos, se exige en aquello que ella no tiene, el falo y para mostrar bien que lo tiene, lo da.
Entonces, Lacan propone combinar los dos términos, el de mostrar o demostrar, y el del deseo, para aislar un deseo
cuya esencia es mostrarse como otro. En el acting out diremos que el deseo, para afirmarse como verdad, se adentra
en una vía en la que sólo lo consigue de un modo que llamaríamos singular, si no supiéramos ya por nuestro trabajo
aquí que la verdad no es de la naturaleza del deseo.
El acting out es esencialmente la demostración, la mostración, sin duda velada, pero no velada en sí. Solo está velada
para nosotros, como sujetos del acting out, en la medida en que eso habla, en la medida en que eso podría hacer
verdad.
Entre el sujeto $, aquí Otrificado, por así decir, en su estructura de ficción, y el Otro, A/, no autentificable, nunca del
todo autentificable, lo que surge es este resto, a, es la libra carne. Lo cual significa que se pueden tomar todos los
préstamos que se quiera para tapar los agujeros del deseo. Este es el rasgo que siempre encuentran ustedes en lo que
es acting out.
El acting out es un síntoma. El síntoma se muestra como distinto de lo que es; lo demuestra el hecho de que debe ser
interpretado. Sin embargo, el síntoma no puede ser interpretado directamente, se necesita la transferencia, o sea, la
introducción del Otro. No llama a la interpretación como lo hace el acting out.
Hay que decir, por otra parte, que el acting out llama a la interpretación, pero la cuestión es, saber si esta es posible.
En su naturaleza, el síntoma no es como el acting out, que llama a la interpretación, puesto que lo que el análisis
descubre en el síntoma es que el síntoma no es llamada al Otro, no es lo que muestra al Otro. El síntoma, en su
naturaleza, es goce, goce revestido, no los necesita a ustedes como el acting out, se basta a sí mismo. Es del orden de lo
que se distingue del deseo como goce, es decir, que este último se dirige hacia la Cosa, una vez atravesada la barrera
del bien, o sea, del principio del placer y, por eso, dicho goce puede traducirse como un Unlust, como displacer.
A diferencia del síntoma, el acting out es el esbozo de la transferencia, es la transferencia salvaje. No hay necesidad
de análisis para que haya transferencia. La transferencia sin análisis, es el acting out. El acting out sin análisis es la
transferencia.
Sra. Lampl de Groot, la cual estuvo por su parte, escandida por diversos pasajes al acto, como saltos. La cuestión es
saber cómo actuar frente al acting out. El autor toma a Phyllis Greenacre para dar cuenta de que hay 3 posibilidades: se
lo puede interpretar, se lo puede prohibir, se puede reforzar el yo.
Interpretarlo, está condenado a tener pocos efectos, aunque solo fuese porque está hecho para eso, el acting out,
cuando examinen la cosa de cerca, la mayoría de las veces advertirán que el sujeto sabe perfectamente que lo que hace
en el acting out es para ofrecerse a la interpretación de ustedes. Sin embargo, no es el sentido, sea cual sea, de lo que
interpretan ustedes lo que cuenta, sino el resto. Entonces, al menos si no se añade algo, esto es un callejón sin salida.
Págin
Prohibirlo, naturalmente, hace sonreír, hasta la propia autora, quien dice – de todas formas, se pueden hacer muchas aPAGE
cosas, pero decirle al sujeto, nada de acting out, he aquí algo bien difícil. Se observa a este respecto que siempre hay \*
prohibiciones perjudiciales en el análisis. Se hacen muchas cosas, evidentemente, para evitar los acting out en sesión. MERGE
FORMA
Además, también se les dice a los pacientes que no tomen decisiones esenciales para su existencia durante el análisis.
Es un hecho que, allí donde tenemos influencia, existe cierta relación con lo que se puede llamar peligro, ya sea para el T 2
sujeto, ya sea para el analista. Que se hable del acting out es, con todo, señal de que se impiden muchos de ellos.
Lacan quiere advertir en este punto cierto aspecto del análisis que no se suele ver, su aspecto de seguro de accidente,
seguro de enfermedad. Cuando ocurre el accidente, es atribuido muy regularmente al análisis tanto por el paciente
como por su entorno. Tiene razón, es un acting out, por lo tanto, se dirige al Otro, y si se está en análisis, se dirige al
analista. Tiene de todos modos la responsabilidad que corresponde al lugar que el aceptó ocupar.
Estas cuestiones son quizás para aclarar lo que Lacan quiere decir cuando habla del deseo del analista. Pero no se va a
preguntar qué hizo que se decantara hacia un reforzamiento del yo – tercera de las hipótesis – la cuestión de como
domesticamos la transferencia, puesto que no es cosa nada simple. Se trata de conducir al sujeto a la identificación. No
se trata de una identificación con la imagen como reflejo del yo ideal en el Otro, sino con el yo del analista, con el
resultado que señala Balint – la crisis verdaderamente maniaca que describió como la del fin de un análisis
caracterizado de este modo.
Esta crisis, Lacan se pregunta: ¿qué representa? La insurrección del a, que permanece absolutamente intocado.
DIFICULTAD

Inhibición Impedimento Embarazo

MOVIMI Emoción Síntoma (Pasaje al acto)

ENTO
Turbación (Acting out) Angustia

4.
Volviendo a Freud y a la observación del caso de la joven homosexual. Al mismo tiempo que dice que nada indica en
este caso que se produzca lo que se llama transferencia, señala que tampoco se trata de detenerse ni un instante en la
hipótesis de que no hay transferencia. Ahí se muestra no sé qué punta ciega en su posición, porque esto es claramente
desconocer lo que ocurre con la relación de transferencia, e incluso lo encontramos expresamente formulado en el
discurso del propio Freud sobre el caso.
Esta paciente le mentía en sueños; así es como Freud caracteriza el caso. En efecto, los sueños de esta paciente
indican cada día mayores progresos hacia el sexo al que ella está destinada, pero Freud no se lo cree. Ella misma le dice
que miente, y Freud no lo duda.
De ahí precisamente la apariencia de que está ausente cualquier relación de transferencia. Entonces a Freud se le
plantea lo siguiente: pero, entonces, este inconsciente que tenemos la costumbre de considerar como lo más profundo,
la verdad verdadera, puede engañarnos. Y todo su debate se centra en este Zutrauen, la confianza en el inconsciente.
El inconsciente siempre merece confianza, dice, y el discurso del sueño es otra cosa que el inconsciente, resulta de un
deseo que viene del inconsciente – pero admite al mismo tiempo que por lo tanto es el deseo lo que se expresa a través
de dichas mentiras.
Ella misma le dice que esos sueños son mentirosos. Freud tira la toalla; no se interesa por lo que los hace agarrotarse,
o sea, el desecho, el pequeño resto, lo que detiene todo y que, sin embargo, es lo que aquí surge como pregunta.
Sin saber qué es lo que le produce ese embarazo, Freud está conmovido, como él mismo lo pone de manifiesto, sin
duda, ante esta amenaza a la fidelidad del inconsciente. Y entonces, pasa al acto.
Págin
Es el punto donde Freud se niega a ver en la verdad, que es su pasión, la estructura de ficción que está en su origen.
aPAGE
El yo miento, es perfectamente admisible, en la medida en que aquello que miente es el deseo, en el momento en \*
MERGE
que, afirmándose como tal, entrega al sujeto a esa anulación lógica en la que se detiene el filósofo cuando ve la
FORMA
contradicción del yo miento. Pero, después de todo, lo que a Freud se le escapa es algo que falta en su discurso. Es lo
que siempre permaneció para él en estado de pregunta: ¿qué quiere una mujer? Ahí es donde el pensamiento de Freud T 2
tropieza con algo que podemos llamar, provisionalmente, la feminidad.
Aquí está el punto ciego, Freud quiere que ella se lo diga todo, la mujer. Pues bien, ella lo hizo – la talking cure y la
chimney – sweeping.
 LA CLÍNICA – LA ANGUSTIA Y SUS MODOS DE EVITACIÓN
Tomaremos el Seminario X de Lacan que se llama “La Angustia” para recorrer modos de presentación del sufrimiento
subjetivo (en el niño y en los padres) y modos de presentación del Otro y del objeto “a”.
El contexto de aparición del Seminario X: es el año 1962. Este seminario va a dejar de lado la antropología que venía
trabajando anteriormente y va a hacer es un esquema práctico que va a seguir las coordenadas de la geometría
empiriana clásica…y va a hacer un cuadro cuya lógica va a ser una lógica relacional. Va a haber toda una serie de
conceptos que él va a poner en juego que van a tener una relación de similitud con los conceptos que están
inmediatamente al lado, pero conservando su inherencia específica Lacan se limitará a tomar a modo de cuerda el título
“Inhibición, síntoma y angustia" de Freud y lo primero que señalará respecto de los términos de esa tríada es que no
están en el mismo nivel, son "heteróclitos". Es decir, son irregulares, fuera de orden, pero en una relación. Ninguno de
ellos tiene "los mismos términos como contexto o entorno", motivo por el cual Lacan pasará a desmenuzar el contexto
y sentido de cada uno de ellos, conformando un cuadro que pondrá de manifiesto esas diferencias y la naturaleza de las
relaciones entre ellos.
El contexto de este seminario dentro del psicoanálisis es que aparece el libro de André Green, “Le discours vivant. La
conception psychanalytique de l’affect”; que en castellano está traducido como “El concepto psicoanalítico del afecto”,
donde todo el libro es una crítica a la posición de Lacan en relación a que la teorización lacaniana sería muy intelectual y
haría mucho hincapié en el intelecto y entonces dejaría de lado el discurso viviente, el discurso de los afectos. Lacan de
alguna manera contesta con este seminario, diciendo que se ocupa de los afectos y que se va a ocupar del afecto
prínceps del sujeto humano y el concepto prínceps que aparece en el psicoanálisis es la ANGUSTIA. Dentro del contexto
filosófico francés de aquel momento se encuentra Lacan con un concepto de Heidegger que es el “sorge”, que en
castellano se traduce como “preocupación”, como “cuidado”, pero que en el texto de Heidegger “El ser y el tiempo” se
traduce como “cura”, y para Lacan el psicoanálisis es una cura, no es un tratamiento, y justamente al nombrarlo “cura”
evita nombrarlo “tratamiento” porque esto nos haría pensar rápidamente en una cuestión médica. Entonces: ¿qué es la
cura? Ir hacia la angustia. La cura orientada a aliviar el malestar y el sufrimiento subjetivo expresado en angustia.
Evidencia esto una primera diferencia sustancial con otras teorías que abordan la subjetividad en tanto el
psicoanálisis no buscará callar la angustia sino la tomará como aquella que en sus expresiones y evitaciones en el
sufrimiento humano orientan para comprender la naturaleza del sufrimiento psíquico, como se está construyendo ese
padecimiento y no sólo como una expresión afectiva negativa que hay que callar rápidamente. La naturaleza humana
no es sin conflicto ni sin angustia, en la concepción psicoanalítica del sujeto lo que sucede son los modos de sufrimiento
que conlleva que deben desentramarse y abordar en el trabajo analítico.

A modo de definiciones:
Angustia: “Afecto de displacer más o menos intenso que se manifiesta en lugar de un sentimiento inconsciente en un
sujeto a la espera de algo que no puede nombrar” (R. Chemama – Dicc. De psicoanálisis)
“Afecto ciego si los hay, la angustia contiene, no obstante, un pensamiento, tan preciso como mudo. Y al angustiarse
por ese pensamiento sin rostro, el sujeto hace una de las experiencias centrales de displacer de su existencia” (Paul –
Laurent Assoun “Lecciones psas. Sobre la angustia” 2003)
Decíamos que en este seminario Lacan desarrolla un cuadro cuya lógica va a ser una lógica relacional. Va a haber toda
una serie de conceptos que él va a poner en juego que van a tener una relación de similitud con los conceptos que
están inmediatamente al lado, pero conservando su inherencia específica Este cuadro nos permitirá ir hacia la angustia
identificándola e identificando sus modos de evitación:

Págin
DIFICULTAD aPAGE
\*
M Inhibición MERGE
O Impedimento Embarazo FORMA

V T 2
I Emoción Síntoma (Pasaje al acto)
M
I
 Turbación (Acting out) Angustia
E
N
T

La inhibición punto de encuentro de los dos vectores porque va a ser el punto del menor movimiento y la menor
dificultad…y en diagonal va a poner los tres términos de Freud: inhibición, síntoma y angustia. Y van a quedar toda una
serie de lugares libres al principio, donde va a colocar unas “X” como incógnitas a despejar, y entonces va a ir
completando el cuadro despejando estas incógnitas.
LA INHIBICIÓN
Lacan la define como “el síntoma en el museo” ¿Y cómo están las piezas que se muestran en un museo?: tiesas,
inmóviles, conservadas estáticamente. Es el modo de que algo permanezca inalterado. Tal es la situación de que estos
pacientes que Movimiento padecen generalmente no consultan por demanda espontánea ya que están inmovilizados.
En la situación clínica de niños ésta consulta se ve facilitada ya que son Otros lo que consultan por el niño que en su
expresión ha detenido su movimiento. Ha detenido su movimiento que se muestra en la significativa distancia del
síntoma y más aún de la angustia, no hay interrogantes y, de haber expresiones verbales al respecto generalmente se
dan en términos de racionalizaciones “soy así” “me gusta” “no me gusta” sosteniendo un estatismo inalterable. Tal es el
caso de algunos mutismos selectivos en la infancia, como el caso de la niña que no hablaba más que con su madre en
murmuraciones monosilábicas y con el correr el tratamiento se hicieron ver traumas en la madre a raíz de situaciones
de violencia y abuso de las que la niña era sobreprotegidamente cuidada por esta madre y a cambio de ello casi casi no
desarrollaba sus funciones psíquicas y menos sus propios deseos.
La inhibición se va a hacer síntoma pasando por el impedimento (está en la misma columna que el síntoma) y otra
forma de salir de la inhibición es por medio del Acting out.
Respecto al impedimento ya hay algo más de implicación que en la inhibición, en el punto en que se quiere algo que
no se puede y éste no se puede, en el: “se está impedido” lo toma en una trampa al sujeto. El impedimento es una
trampa en la que el sujeto ha caído. La palabra impedire viene etimológicamente del vocablo del latín impedire: hacer
entrar en grilletes, hacer entrar en la trampa de los pies, trabar los pies con la esposa para inmovilizar (como a los
presos que arrastraban el grillete para inmovilizarlos). La trampa de que se trata aquí y la que el sujeto queda tomado
en el impedimento es una trampa narcisista: la de no poder equivocarse (estar en falta) y para no equivocarse a
cambio, no pasa nada. De ahí la impotencia, no poder. Muchos niños atraviesan situaciones en las que por ejemplo no
se animan a hablar o a jugar en grupo y no pueden hacerlo por temor a perder la relación, el prestigio o el lugar que
suponen tener y a cambio no pasa nada, se les dificulta incorporarse socialmente a sus grupos de pares. Ante el mínimo
de exposición la sensación de frustración es máxima y se retraen o entran en situaciones de llanto masivo (Emoción)
que son otras formas de que no pase nada.
Un paso más y nos encontramos con el embarazo que se representa en una dificultad para poder enfrentar y salir
airoso de una situación que barra al sujeto que lo enfrenta con su falta y es lo que no se tolera: el barramiento
subjetivo. Ese barramiento no se tendría que haber mostrado, en ese furcio se evidencia la parte fallida y no se tolera Págin
en el punto en el que se pierde el sostén yoico. Se habla de “situaciones embarazosas”. Por debajo de la inhibición
aPAGE
avanzando en posibilidades de movimiento se encuentra la emoción que, aunque avanza en el nivel de movimiento hay \*
disminución de las aptitudes locomotrices, pérdida del dominio racional en la situación arrasado por la emoción el MERGE
FORMA
sujeto no puede hacer frente a la situación. Como aquel niño que estando inhibido no hacía (no juega, no participa por
miedo a equivocarse) y en un mínimo de movimiento es avasallado por la emoción y en crisis de llanto tampoco puede T 2
hacer nada. Es la expresión del deseo de no saber en tanto tampoco permite un movimiento de pregunta o
cuestionamiento, sólo llanto (por ejemplo) o sólo odio sin nada más. No deja avanzar, hablar, pensar. No hay pregunta.
Hay ineficacia volitiva. (Al final del seminario Lacan ubica aquí la resistencia en tanto deseo de no saber). También
solemos observarlo en los padres que consultan en tanto tomados por el motivo de consulta y en su preocupación no
pueden más que llorar y llorar en la consulta lo que tampoco les deja lugar a pensar y menos a cuestionar y
cuestionarse lo que pasa con su hijo.
Por debajo de la emoción hallamos la turbación que se representa en la agitación, descontrol, “estar turbado”, no se
sabe qué hacer, falta la acción y se acerca a la angustia. Aparece como en la turba de gente, es decir, como en el
conjunto de personas que en forma desordenada genera confusión y caos por falta del líder, del guía. En la
reformulación de este cuadro Lacan coloca “ideal del yo”, y otra de las características que va a dar de la turbación, es
que aparece cuando el otro desfallece en su función. Por ejemplo, cuando cae el líder cae se produce la turba. Si lo
llevamos a la clínica psicoanalítica: ¿Quién ocupa ese lugar del Otro que tiene la función de llevar adelante el análisis?:
El analista. Entonces, va a aparecer turbación si el analista desfallece en su función. ¿Por qué pone “ideal del yo” Lacan?
Porque una forma de que desfallezcan sus funciones (las del analista) es poner sus ideales en juego, su yo, y que esto
inmediatamente tenga que ver con una identificación a esos ideales, en el paciente. Como cuando analizábamos la
posición de A. Freud en su forma de posicionarse frente a la niña del demonio. Cuando el analista se queda en la
realidad y no apunta al deseo del paciente. Es ante el desfallecimiento del Otro. (Y con esto, atención a la proximidad
del Acting out y al desfallecimiento del analista que es otro para el paciente).
El síntoma se establece como una formación de compromiso entre el deseo y la defensa. Es una palabra de la
medicina, pero en medicina es entendida como signo, es decir, en relación a una referente (la enfermedad) que le
médico decodifica. En cambio, en psicoanálisis es concebido como un enigma a descifrar, en tanto es indicio y sustituto
descentrado de una satisfacción pulsional. El síntoma complejiza tortuosamente una función (por ej. en la enuresis
puede ser la micción). Para acceder a él se apela a otras formaciones del inconsciente como por ejemplo los lapsus, el
sueño, etc. El síntoma tiene un carácter compulsivo, tiene un sentido y es el resultado de un proceso represivo y anuda
la angustia. Tenemos también en este cuadro dos presentaciones clínicas que se muestran en el hacer y se caracterizan
también por ser mostraciones fuera de la cadena discursiva: el acting out y el pasaje al acto.
El pasaje al acto por debajo del embarazo en tanto el barramiento subjetivo no es soportado y el Otro se ha ido
engrandeciendo en su poderío e idealización y es el que puede y es y entonces que el sujeto queda como resto. Hay una
desintegración subjetiva (distinto del acting que no implica la destitución subjetiva) por eso se toma como parámetro
siempre al suicidio, pero hay muchos pasajes al acto que no son suicidio.
El acting out habíamos visto en las cercanías de la turbación ante el desfallecimiento del Otro. El acting out es una
escena burlesca, hasta burda y es mostrativa, demostrativa. Un acting out en análisis está dedicado al analista…es decir
que siempre viene con dedicatoria…se la dirige al Otro. ¿Y qué es lo que muestra? muestra un deseo y eso entra dentro
del proceso analítico, al tener dedicatoria, estar dirigido al Otro y mostrar un deseo, en análisis el acting está dirigido al
analista se lo dedica para que éste se introduzca en la transferencia y en el deseo. Por eso el acting out es transferencia
sin análisis. Lo que va a mostrar es el objeto causa de deseo, es decir que el acting out es un intento de causar el deseo
en el Otro a quien está dedicado, y lo hace de acuerdo al guion fantasmático…por eso Lacan dice que el acting out es un
intento de subirse a la escena del Otro, tener un lugar en el deseo del Otro; y lo va a contraponer al pasaje al acto, que
es una caída de la escena del Otro como resto.
Que un análisis que discurra sin acting out es sospechoso…es decir que en todo análisis va a haber acting out. El out
es fuera de sí mismo, no fuera de la sesión o del análisis.
Es una forma de recordar sin querer hacerlo. El acting se opone al recordar y es a su vez un modo de hacerlo, es una
forma de recordar en acto. Está al lado de la angustia viene de ella, pero intenta evitarla.
Lacan dispone distintas formas de intervención en el acting, pero el acting no es permeable a formas de intervención
del tipo interpretaciones porque es en acto y no contiene la construcción de la formación de compromiso. El Acto Págin
Analítico es el modo de intervención. El acto analítico es un decir del analista que se dice sin pensar que lleva al sujeto a aPAGE
mutar subjetivamente. El Acto analítico es dable para abordar el acting out y tiene esa connotación de reordenar el \*
MERGE
proceso hacia la palabra. La evaluación es a posteriori sobre si el acto analítico fue adecuado o no.
FORMA
Hay un trabajo en el que Lacan se va a apoyar para hacer toda la descripción del acting out, (en realidad son dos
mujeres que se abocaron a la teoría Winnicotiana las que toma para trabajar este tema) una de ella es Margaret Little
T 2
(el caso Frida) quien escribió un texto que se llama “La respuesta total del analista a las necesidades de su paciente”.
Lacan tomará este caso como crítica que no se trata de una clase de sujeto en donde se da transferencia delirante y
requieren de la respuesta total del analista sino de casos en donde prevalece el acting out. Destaca muchas
intervenciones de Little que no rozan la defensa de su paciente Frida y que la situación se transforma a partir de que el
duelo por la muerte de la amiga de los padres es abordado en el análisis y Little interviene diciendo “que sentía pena
con ella y por ella” refiriendo esto a su posición de estar totalmente dispuesta como analista a su paciente y Lacan
entiende de esto que con ésta introducción del duelo la analista incorporaba la angustia, lo cual implica introducir los
términos de la falta y el corte y soportarlo. Cosas que Frida nunca había podido vivir con los padres en su posición.
Lacan refiere “Sólo podemos estar de duelo por alguien de quien podemos decir. Yo fui era su falta”. Para Lacan la
angustia no es sin objeto, es su condición.

PORGE, E. – DEL DESPLAZAMIENTO AL SÍNTOMA FÓBICO

En el campo del psicoanálisis se denomina “pequeño Hans” a 🡪 Herbert Graf, el cual muere en 1973.
Freud y Lacan, cada uno a su manera, asignan a la fobia un lugar particular. El término histeria de angustia retenido
por Freud indica un acercamiento entre la histeria y la fobia, aunque manteniendo una diferencia en cuanto a la
formación del síntoma. El autor afirma que la complejidad de la fobia en la estructura es de alguna manera,
intensificada por Lacan, o bien, el deseo fóbico está especificado en la neurosis por ser un deseo precavido (Histeria:
deseo insatisfecho, N. obsesiva: deseo imposible). De esta manera, la fobia se configura como la estructura más radical
de la neurosis.
En una discusión sobre la fobia será necesario cuidarse entonces de confundir rápidamente estructura fóbica y
estructura de la fobia, dado que se asemeja con otras neurosis y estructuras clínicas. Como primera aproximación
puede decirse que la fobia se aprehende como límite redoblado de la estructura: límite de la neurosis y límite entre la
neurosis y la perversión. El autor hace alusión a una hipótesis de que esto puede esclarecerse por la acción de una
estructura límite que se hace sentir en la clínica de la fobia.
La angustia es una señal (en el yo, dice Freud) que marca en el espacio, cada vez que se desencadena, otras tantas
zonas infranqueables. El espacio del sujeto viene a organizarse en torno a estos límites que devienen delimitaciones. El
horror lleva a la demarcación.
Comúnmente hay transformación de un objeto contrafóbico en objeto fóbico e inversamente. El espacio que
tenemos que tratar es un espacio que puede cambiar de signo. Lo que estaba de un lado del límite puede pasar del otro
lado. "Este espacio, para funcionar, necesita ser agujereado, al menos imaginariamente. Lo que llamamos objeto fóbico
es un elemento de lenguaje.
▪ El caso de Hans: Es la fobia de Herbert Graf la que devino el caso ejemplar de Hans. Herbert Graf, hijo del
musicólogo Max Graf adquirió una gran notoriedad como realizador de óperas.
LA CURA DE HANS
El síntoma fóbico cae sobre Hans en el momento en que las reglas del juego son perturbadas y donde debe asumir la
integración simbólica de su sexo. Las reglas del juego son perturbadas porque en ese momento Hans se situaba en una
relación imaginaria, dual, con su madre, dentro de un juego intersubjetivo de velamiento/develamiento del falo de
ésta.
DOS ACONTECIMIENTOS REALES VIENEN A CAMBIAR LAS REGLAS DEL JUEGO:
1. Los primeros goces fálicos que agitan a Hans.
2. El nacimiento de una pequeña hermanita, Anna.
No se trata para Hans solamente del interrogante de tener un pene pequeño o grande, sino de aquel del pene de los
pequeños o de los grandes, asociado a la pregunta fundamental "de dónde vienen los niños'' que implica el
interrogante sobre el significante padre. Una situación nueva surge para Hans que llama a un tercer personaje, el padre.
Confrontado a esta revisión de su sistema simbólico, Hans se encuentra desarmado. Por un lado, su madre hace Págin
juicios despectivos sobre su sexo: no es más que una porquería. Por otro, la madre no renuncia a conservar a Hans aPAGE
como su pequeño apéndice que lleva a todas partes: al baño, al lecho…y esto a pesar de las intervenciones del padre \*
que quedan sin efecto. El padre, muy gentil, muy prendido al matriarcado con sus visitas dominicales a su propia MERGE
FORMA
madre, no puede servir de soporte a una transformación del sistema simbólico de Hans. Lo que Hans demanda a su
padre es que se enoje. T 2
Es para paliar esta carencia del padre real que el síntoma fóbico sobreviene para sostener al niño respecto a la
angustia de devoración materna.
⭢ El síntoma, en tanto se sustituye en lo real a la instancia paterna carente en lo real, juega un rol estructurante,
reparador, mediador de lo imaginario a lo simbólico. El miedo que no proviene de la palabra del padre va a provenir
del caballo. Los caballos de angustia balizan el mundo exterior de señales que suplen a la ab-sens del inter-dit.
Es en tanto que significante imaginarizado que el caballo es llevado a jugar este rol para Hans. El caballo es a la vez la
imaginarización de un elemento simbólico (del lenguaje) y el símbolo que sirve de hilo a la trama de construcciones
imaginarias de Hans. Hay una simbolización de lo imaginario dentro de las construcciones míticas -pero individuales- de
Hans. Este lazo de lo imaginario a lo simbólico se hace por la mediación del síntoma donde el significante caballo ("el
complejo del caballo", dice Freud) representa el elemento sustituible, permutable, separable.
● Es entonces, un signo para todo uso, el caballo no tiene significación unívoca, representa a veces a la madre, al
padre de Hans, a Hans mismo, a su pene.
Es en razón de este rol estructurante, de lazo entre lo imaginario, lo simbólico y lo real que puede ser legítimo
aprescoup por haber ayudado a ahogar la fobia; Freud lo realiza después de la única intervención directa que tuvo con
Hans enunciándole su propio mito, el mito de Edipo: "no cabía esperar que mi comunicación lo liberara de su angustia
de un golpe, pero se demostró que ahora le era dada la posibilidad de presentar sus producciones inconscientes y de
desarrollar su fobia".
Sin embargo, según el autor, el resultado de la cura de Hans no fue la efectuación de la castración que Lacan definió
como una operación simbólica sobre un objeto imaginario y cuyo agente es real. En efecto, afirma que la cura de Hans
se concluye sobre este pensamiento que enuncia a su padre: "Ha venido el instalador y con unas tenazas me ha quitado
primero el trasero y después me ha dado otro, y después el hace-pipí. Él ha dicho: ´´Enseña el trasero´´ y yo he tenido
que darme vuelta, y él lo ha quitado y luego ha dicho: ´´Enseña el hace-pipí´´”. No es cuestión de que el hace-pipí de
Hans sea reemplazado por otro, contrariamente a lo que interpreta el padre y que ratifica Freud: "Él te ha dado un
hace-pipí más grande y un trasero más grande".
En relación al comienzo de su fobia, donde todas las reglas estaban perturbadas, Hans habrá sabido encontrar su sitio
simbólico, un nuevo trasero, un sitial propio donde él podrá jugar su propia partida, pero un sitial mullido dentro de la
bañera materna. Lacan, afirma el autor, pronostica de él que será "un caballero donde sus propias parejas femeninas
habrán sido engendradas a partir de niños imaginarios que él puede hacer a la madre, ellos mismos herederos de ese
falo alrededor del cual todo el juego primitivo de la relación de amor con la madre se habrá jugado".
UNA NEUROSIS BAJO EL SIGNO DE LOS MEDIOS DE TRANSPORTE
En su artículo “La represión”, de 1915, Freud distingue cuidadosamente para cada neurosis el mecanismo de
represión y el mecanismo de formación de sustituto que representa el síntoma. En lo que concierne al síntoma fóbico,
hay una sustitución del "objeto padre" por el ''objeto animal"' y esta “formación de sustituto del elemento de
representación (Vorstellungstateil) se acopla por la vía del desplazamiento (Verschieblung) siguiendo las conexiones
determinadas de una manera particular”.
El autor pretende utilizar los recursos de la lengua francesa para decir que este desplazamiento es homeomórfico a
los desplazamientos del caballo y de Hans, donde Freud nos aclara que "la neurosis está ubicada bajo el signo de los
medios de transporte (Verkehn)".
▪ “Se llama homeomórfica o transformación topológica, toda transformación biunívoca y bicontinua. Si se quiere
expresar de una manera intuitiva, puede decirse que una homeomorfía entre dos figuras (o dos conjuntos de
puntos) es una correspondencia tal que a todo punto de una de las dos figuras corresponde un punto y sólo uno de
la otra y que a dos puntos vecinos de la una corresponden dos puntos vecinos de la otra” (Frechet).
● Freud, en “Inhibición, síntoma y angustia” destaca bien que "en el caso de la fobia, en el fondo sólo se ha sustituido
un peligro exterior por otro” (la castración). Págin
aPAGE
En el caso de Hans, este homeomorfismo es bastante ejemplar. Se ilustra de la famosa frase: wegen dem Pferd und \*
wegen dem Pferd: "a causa del caballo" y "a causa del caballo". Freud hace notar que Hans acentúa a causa. Esta frase MERGE
fue pronunciada en Gmunden por los amigos de Hans cuando uno de estos, Fritz, que hacía de caballo, cae y se lastima FORMA

un pie. Es tal vez a causa de esta frase, dice Hans, que adquirió su tontería (tontería es el nombre de su fobia, dada en T 2
común acuerdo por su padre y por Freud).
 Freud indica que el termino wegen (a causa de) abrió la vía (Weg) a la extensión de su fobia de los caballos a los
coches: Wägen o, agrega él, como Hans está acostumbrado a escucharlo y hablarlo: Wägen (que se pronuncia como
wegen).
⭢ Hay allí homeomorfismo entre la figura wegen dem Pferd y el caballo que tira el coche (Wägen-Pferd: el tirar está
reducido allí a su función mínima de letra: el trazo del guion).
He aquí lo que dice Lacan en su seminario “La relation d´ objet”:
"El caballo arrastra el coche de la misma manera que ese algo que arrastra tras de sí la palabra wegen.
No hay pues nada de abusivo en percatarnos de que es precisamente en el momento en que Hans está
apresado en algo que no es un porqué -pues más allá del punto donde las reglas del juego son respetadas
no hay allí más que trastorno, la falta de ser, la falta de porqué- que Hans, en este momento, hace de
alguna forma arrastrar su porqué que no responde a nada, por algo que es justamente este Ich ("je") puro
y simple que es el caballo. En otros términos, nos encontramos allí en el punto mismo donde surge la fobia
ante el proceso típico de la metonimia, es decir, el pasaje de peso del sentido (más exactamente de la
interrogación que implica el propósito), de un punto del texto al punto que sigue. Es porque el peso de este
wegen está enteramente velado, transferido a lo que justamente le sigue -dem Pferd- que el término toma
su valor articulatorio, y en este momento asume en él las esperanzas de solución. Toda la hiancia de la
situación de Hans en este momento se cierne alrededor de una transferencia de peso que es gramatical."
Si la neurosis de Hans está bajo los signos de los medios de transporte es porque su solución está en el transporte del
signo. El caballo es ese significante donde Hans podrá plantear sus preguntas, ¿quién lo representará frente a otros
significantes?, ¿quién cristalizará las reglas de juego, arrastrando este yo (je) restableciéndolo?
¿Por quién es traído Hans? ¿Con quién está atado? El caballo le permite plantear y plantearse estos interrogantes.
Cuando Hans tiene miedo de partir con el coche, de no poder saltar suficientemente rápido sobre la rampa de carga, no
es porque teme no volver a encontrar a su madre, por el contrario, tiene miedo de volver siempre a su punto de
partida, a ella, que no es para él un punto de apoyo muy sólido, un plano fijo como la rampa de carga a lo largo de la
cual se disponen los coches.
LOS CIRCUITOS DE HANS
Las representaciones espaciales tienen gran relevancia dentro de la clínica. Podemos decir con Lacan que el espacio
parece formar parte del inconsciente, en el sentido en que este espacio está estructurado por las formaciones del
inconsciente, que es el efecto de una combinatoria de sustitución y de desplazamiento, es porque el lugar de esta
combinatoria es igualmente interrogado. Las formaciones del inconsciente crean, implican, un lugar Otro.
Freud designa a las formaciones del Icc como “la otra escena”. Seguidamente, él inventa las tópicas, la primera:
inconsciente, preconsciente, consciente; y la segunda: yo, superyó, ello. No hay entonces para Freud un sólo lugar de
las formaciones del inconsciente, sino varios.
Estos lugares tienen sus propias leyes, su propia consistencia. Lacan prolongó esta tentativa de Freud partiendo del
hecho objetivo de que estos lugares son lugares-dichos. Es así como Lacan nombra tres dimensiones: lo real, lo
simbólico y lo imaginario. Tres dimensiones que, en pos de su consistencia particular, invitarán a Lacan a una
consistencia de nudo: aquella de la cadena borromea: ninguna de las consistencias se sostiene dos a dos con la otra,
pero las tres se sostienen en conjunto de manera tal que, si se corta alguna, las otras quedan libres. “Esta modalidad del
nudo borromeo no se puede normatizar por nuestro espacio cartesiano, no es reducible a otra cosa, define pues por sí
misma un espacio Otro.” (Porge, p.4)
Es desde el lugar de esta nodalidad borromea que los circuitos de Hans deben ser examinados. Las representaciones
espaciales que trazaremos no son representaciones de esta "otra escena" donde se juegan las formaciones del Págin
inconsciente, sino presentaciones de éste. La nodalidad como tal no es responsable sino presentable. aPAGE
\*
Si bien Lacan trata el caso de Juanito en 1957, es recién en diciembre de 1973 (año en que muere Herbert Graf) que MERGE
Lacan retoma esta cuestión en su seminario. FORMA

"¿Por qué la elección del caballo? El caballo es el representante de tres circuitos. La fobia de Hans es este nudo triple T 2
donde los tres aros se sostienen juntos. Es en esto que él es neurótico: corten uno y los otros dos se sostendrán."
El nudo de la fobia sería pues una cadena llamada olímpica:
 UNIDAD 5 – LA SESIÓN CON EL NIÑO
FREUD, S – PERSONAJES PSICOPÁTICOS EN EL TEATRO
Si es la función del drama despertar la piedad y el temor, provocando así una catarsis de las emociones, bien
podemos describir esta misma finalidad expresando que se trata de procurarnos acceso a fuentes de placer y de goce
yacentes en nuestra vida afectiva, tal como el chiste y lo cómico lo hacen en la esfera del intelecto, cuya acción es
precisamente la que nos ha tornado inaccesibles múltiples fuentes de dicha especie.
El principal papel le corresponde a la liberación de los propios afectos del sujeto, y el goce consiguiente ha de
corresponder, por un lado, al alivio que despierta su libre descarga, y por el otro, a la estimulación sexual concomitante
que representa el subproducto ineludible de toda excitación emocional, inspirando en el sujeto ese estimado
sentimiento de exaltación de su nivel psíquico.
La contemplación apreciativa de una representación dramática cumple en el adulto la misma función que el juego
desempeña en el niño, al satisfacer su perpetua esperanza de poder hacer cuanto los adultos hacen. El espectador del
drama es un individuo sediento de experiencia: se siente como ese “Mísero, al que nada importante puede ocurrirle”.
Hace ya mucho tiempo que se encuentra obligado a moderar o a dirigir en otro sentido su ambición. Y aquí que el
autor y actores del drama le posibilitan esto al ofrecerle la oportunidad de identificarse con un protagonista. Pero de
este modo le evitan también cierta experiencia, pues el espectador bien sabe que si asumiera en su propia persona el
papel del protagonista debería incurrir en tales pesares, sufrimientos y espantosos terrores que le malograrían por
completo el placer implícito.
Sabe, además, que sólo tiene una vida que vivir, y que podría perecer en la primera de las múltiples batallas que el
protagonista debe enfrentar. De ahí que su goce dependa de una ilusión, pues presupone la atenuación de su
sufrimiento merced a la certeza de que, en primer término, es otro y no él quien actúa y sufre en la escena; y en
segundo lugar se trata sólo de una ficción que nunca podría llegar a amenazar su seguridad personal.
→ Es en tales circunstancias cuando puede permitirse el lujo de ser un héroe y protagonista cuando puede
abandonarse sin vergüenza a sus impulsos coartados.
Destaca el drama (frente a la poesía o la comedia) por la relación suya con el sufrimiento con la desgracia. Todas las
formas y variedades del sufrimiento pueden constituir temas del drama, que con ellas promete crear placer para el
espectador.
→ De aquí emana la condición primera de este género artístico: no causar sufrimiento alguno al espectador y hallar los
medios de compensar mediante las gratificaciones que posibilita la piedad que ha suscitado.
Dicho sufrimiento no tarda en quedar restringido a la angustia psíquica, pues nadie desea presenciar el sufrimiento
físico, teniendo presente la facilidad con que las sensaciones corporales así despertadas ponen fin a toda posibilidad de
goce psíquico.
→ Cuando el espectador se coloca en el lugar de quien sufre una afección física, nada encuentra en sí mismo que
pueda procurarle un goce o que le permita un trueque psicológico.
El sufrimiento psíquico se reconoce particularmente en relación con las circunstancias de las cuales se ha
desarrollado. De ahí que el drama requiera una acción de la que dicho sufrimiento emana, y de ahí que comience por
presentar esa acción al espectador.
Ahora bien: es fácil definir las condiciones que dicha acción debe reunir. Es preciso que exista en ella un juego de
fuerzas contendientes; la acción habrá de llevar implícito un anhelo de la voluntad y alguna oposición a éste.
Con todo, las posibilidades no se agotan, pues el drama psicológico se convierte en psicopatológico cuando la fuente
de ese sufrimiento, que hemos de compartir y del cual se espera que derivemos nuestro placer, no es ya un conflicto Págin
entre dos motivaciones icc casi por igual, sino entre motivaciones cc y reprimidas. aPAGE
\*
Aquí, la condición previa para que se dé el goce es que también el espectador sea neurótico. En efecto, solo a un MERGE
neurótico podrá depararle placer la liberación y, en cierta medida, también la aceptación cc de la motivación reprimida, FORMA
en vez de despertar su repulsión (como ocurriría en toda persona no neurótica).
T 2
En el neurótico, la represión siempre está a punto de fracasar: es inestable y requiere esfuerzos que podrían ser
evitados mediante el reconocimiento de lo reprimido. Sólo en el neurótico existe una puja de índole tal que pueda
convertirse en asunto dramático.
 En términos generales, quizá se podría dejar establecido que la labilidad neurótica del público y el arte del
dramaturgo para aprovechar las resistencias y para suministrar un preplacer son los únicos elementos que fijan límites
a la utilización de personajes anormales en el teatro.
FRIZZERA Y HEUSER – ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL JUEGO
El artículo explora los comienzos del juego en el niño. Expresa su relación con la ilusión, con el trazado de la fantasía y
los comienzos de la simbolización. Cita las consideraciones de Freud y de Winnicott al respecto.
Muestra la actividad del jugar como forma, sustancia e instrumento con el que el niño se expresa. Destaca su
capacidad de simbolizar lo traumático, de repetir tanto lo placentero como lo displacentero y modificar aquello que
deviene insoportable. Esto es ejemplificado a través del juego de una niña pequeña.
Por último, ubica al juego como un discurso donde puede operar la interpretación psicoanalítica sin precisar un
sentido fijo si no favoreciendo el deslizamiento de significantes.
Cuando la madre acaricia con su mirar al niño, cuando despierta en él su mirada o en los momentos en los que incita
con su rostro la sonrisa del bebé, inicia al niño en el camino del encuentro y contacto con el otro. Ese camino es para
ambos, placentero y lúdico.
Es justamente este carácter lúdico que crea el medio, la forma en el que surgen y se desenvuelven la estructuración y
el crecimiento de un niño en todos sus aspectos.
Jugar es una parte fundamental del discurso infantil. El niño despliega en él diversos sentidos, lo hace a través del
contenido del juego y de la forma que utiliza para expresarlos. Ocupa la mayor parte del tiempo en la vida del niño y es
un instrumento que le permite un variado abanico de posibilidades.
→ Con su creación puede comunicarse, representar, simbolizar, expresarse.
→ El contenido del mismo descorre el velo de su deseo, del momento de crecimiento que transita, de sus miedos y sus
desvelos.
La palabra “jugar” proviene del latín iocare, el iocus era la chanza, la broma, el juego de palabras. “Ludus” indica el
juego de la acción, la actividad, el mismo hecho de jugar. La palabra ludus deriva de otra palabra que es iludo e ilusio
que significa ilusión. Esta responde a un modo de configuración de una cierta realidad empapada de esperanza,
ensoñación. Surge como alternativa posible a la impotencia infantil y comprende un futuro, un deseo y un anhelo. El
juego posee una estructura que es fascinante, atrayente y a la vez atrapadora.
Esto se asocia con la ilusión, pues esa es justamente la característica principal de su estructura. En el jugar hay una
representación que se despliega y ésta va configurándose con elementos creados en el sendero de la fantasía.
EL JUEGO EN SUS COMIENZOS
El camino de la representación comienza con la indefensión del niño: cuando nace, éste necesita
imprescindiblemente del otro. Freud destaca la idea de ese otro que se convierte en auxilio, protección, dándole cuerpo
y sostén, a la vez que lo marca y lo atraviesa con su propio psiquismo.
Ese otro que intenta comprender y asistir al niño le permite con su hacer adentrarlo en la indispensable experiencia
de la satisfacción y en el imprescindible acontecer del displacer. La vivencia de satisfacción constituye un hecho
temprano fundamental dentro de la trama psíquica que se va conformando. Esta misma posibilitará el poder soportar
una pérdida posterior, siempre que el ámbito en el que se dé, esté sostenido por el amor.
El modo en que el otro pueda querer y sostener al niño moldeará la forma en que éste podrá soportar o no la espera
de satisfacción o una momentánea separación.
Placer-displacer establecen el ritmo del pulsar vital.
El espacio que se genera entre uno y otro dará lugar a esa ilusión rudimentaria que es la primera alucinación. Punto Págin
cero de la representación. El suceder que se estable entre la espera dolorosa y la satisfacción posterior brinda, por un aPAGE
\*
lado, un alivio del displacer al mismo tiempo que establece las bases de la forma del objeto a investir. Da lugar a enlaces
MERGE
del entramado psíquico. FORMA

Cada movimiento de la madre sobrepasa, va más allá de sus necesidades vitales, lo excede. La madre, los padres, T 2
reciben al niño y lo introducen en un mundo pleno de significantes donde prácticamente todo lo excede. El niño queda
introducido al mundo significante que llega, en gran parte, a través del juego.
 Cada respuesta del pequeño en un comienzo (sonrisa, 1° vocalización, etc.) es considerada como un intercambio
lúdico. Son motivo de regocijo y festejos.
El niño queda introducido en un mundo pleno de símbolos, universo del lenguaje a través del afecto y del juego. Este
es el medio fundamental en el que el niño se desplaza.
El ritmo que lo en vuelve se compone de momentos de satisfacción, displacer, alucinación, dolor, demanda,
nuevamente satisfacción. Un suceder que, con la intervención materna adecuada, permite que lo que comenzó en el
niño como una fuerza de la necesidad se convierta en pulsión, dé lugar al deseo.
→ Se trata del motor fundamental de toda fantasía. Este período se encuentra dominado por la presencia-ausencia
materna.
→ El juego con la madre, su actitud deseante, el hecho de brindarse al niño placenteramente, su forzoso alejamiento,
la distancia y el reencuentro van delineando el sendero que se abre a la simbolización.
A través del juego se puede simbolizar la ausencia materna. El niño sólo llegará a ese punto si la madre ha tenido una
presencia eficaz, es decir, si además de la presencia se produce una separación. Una presencia constante, absoluta,
colocaría al niño permanentemente en lugar de objeto respecto del otro.
→ Juego constituye un medio e instrumento para procesar, tramitar, encontrar un paliativo a la angustia de la
separación.
La actitud lúdica del adulto frente al niño, su posibilidad de transformar esta situación, traumática en sí misma, en un
juego permite que el niño adhiera de igual forma a tal posición. Desde el primer juego del “¿Dónde está? Aquí está” el
niño, guiado por sus padres, manipula de alguna manera su angustia y la transforma.
→ Esto se corona con el gozoso encuentro con el rostro familiar y amado.
Entonces, el juego de presencia-ausencia lleva impreso en sí el terror más intenso que pueda experimentar: el
desvalimiento, el desamparo. El caudal placentero del juego, la posibilidad de que el otro le dé un valor lúdico y lo
disfrute, la capacidad de simbolización y el espacio que allí se abre de recuperación de imágenes y recuerdos, permiten
realizar una transformación y hacer de ello el material de su juego predilecto.
→ En la búsqueda de ser deseado y sostenido por los padres se comienza a ansiar, alucinar, a querer recuperar, a
desear.
Freud: Fort-Da. Relación con el alejamiento materno y la recuperación por vía simbólica. Por intermedio de esa
momentánea pérdida del objeto, el niño asume la posición de sujeto. Comenzará a producir un mundo de fantasías
tendiente a paliar la ausencia, la frustración que se produce en diferentes momentos de la infancia. Freud considera la
fantasía como la alternativa que tiene el niño durante el doloroso pasaje del principio de placer al principio de realidad
La ilusión es imprescindible en los momentos de estructuración subjetiva del niño. Funciona como un reaseguro
narcisista y para resguardarse de situaciones que para el niño son insoportables.
LO QUE WINNICOTT NOS ENSEÑA
Junto a estos espacios de la realidad psíquica y externa menciona un tercer lugar llamado “espacio potencial”. Esta
parte sería para Winnicott “la condición de verdad del sujeto”. Abrió un camino al diferenciar el espacio de la ilusión.
Nos muestra cómo además de la división subjetivo-objetivo existe otro espacio, tercero/intermedio, pleno de
potencialidades, entre el niño y su madre; que será de vital importancia para la estructuración psíquica del bebé.
→ Es un espacio de ilusión y creatividad. Para Winnicott, la marca que imprime la madre (madre como entorno del
niño) será proteger al yo incipiente del niño de las angustias primitivas, ofreciéndole un espacio de protección en
el que exista lugar para crear una ilusión.
→ La constante repetición de esta experiencia dará lugar a que el niño pueda crear y jugar por sí mismo.
Págin
Señala que, si la adaptación de la madre a las necesidades del niño es suficientemente buena, le brindará la ilusión de aPAGE
una correspondencia entre la realidad exterior y la capacidad creadora del niño. A instancias de la madre se crea un \*
MERGE
espacio dentro-fuera, espacio de ilusión y juego, que dará lugar a un esbozo de simbolización.
FORMA
DE NIÑOS Y POETAS
“El niño que juega se comporta como un poeta” (Freud, 1908).
T 2
Por medio del juego encuentra cause a du deseo, toman cuerpo sus impulsos y sus demandas. Esto va dando lugar a
la organización subjetiva.
 Freud sostiene que el pequeño crea mediante el juego un mundo suyo, o más exactamente, reordena las cosas de ese
mundo en relación con su idea. El juego permite transportarnos, aunque sólo sea por un momento, de la realidad hacia
el terreno de la ilusión.
En este hacer, siempre se juega una dimensión de futuro. En todo intento de transformación, se deja atrás una
determinada forma para adquirir otra proyectada en una dimensión temporal a advenir. Todo esto en un campo
ilusorio.
→ El juego se teje, fundamentalmente, en la dimensión de futuro. El niño echa a rodar un “como si” que se pone en
circulación. El “como si” tiene una consistencia particular, implica al niño que es y al que se le suma el del juego y
de la transformación. El movimiento permite un despliegue que lo exime por un momento de las reglas.
Ese “como si” no es el de la representación, sino el de la ilusión. Es el “como si” del deseo, que de esta manera puede
tomar forma.
Mediante el juego, el niño puede ejercer su capacidad de ser otro, de obrar una transformación, una transitoria
mutación. Por un rato, con aceptación del mundo, él puede ser otro. No como un engaño, sino a sabiendas de los que
juegan y los que miran. Es un montaje de escena lúdica, placentero para sí y para los ojos del otro.
De este modo, el niño puede recorrer el terreno del Otro, la alteridad, disponiendo la materia de la identificación.
LO REPETITIVO DEL JUEGO. LO PLACENTERO Y LO DISPLACENTERO
El niño al jugar repite una situación placentera. Este hecho no presenta ningún elemento particularmente llamativo, si
no fuera por la insistencia repetitiva que muestran en sus juegos. La repetición cobra tal valor, que la sola intención de
variar algún elemento de un juego o de un cuento lleva al niño al enojo.
Frecuentemente es él mismo quien señala la diferencia, como si fuese un error y trata de subsanarlo. Se percibe en
esto la ilusión de carácter narcisista, ilusión de lograr una permanencia, una igualdad en el tiempo que sostienen los
padres otorgándole al niño un marco de seguridad para crecer y desplegar sus juegos.
→ Son los mismos padres que otorgan seguridad, continuidad, esa necesaria repetición, una suerte de habilitación
fantasmática que da lugar a la tranquilidad necesaria para jugar, manipular la ausencia y poder crear el símbolo.
El niño imagina la presencia parental sin interrupciones, constante. Esta ilusión brinda un reaseguro para su
posibilidad de subjetivación. Por intermedio del juego resguarda, cuida esta ilusión de igualdad y continuidad.
Así se pone de manifiesto la intención del reencuentro, la no resignación a la pérdida. Allí nace su insistencia.
Pero, aunque la pulsión persista e insista, inevitablemente se abre una brecha entre una y otra vez que trae una
diferencia, poniendo al descubierto lo imposible de tal pretensión.
El juego también repite lo displacentero (Freud, 1920). En tales casos repite para ligar, trata de dominar lo traumático
y lo hace insistiendo o pasando a la actividad lo que sufrió pasivamente. La compulsión a la repetición en el juego repite
la escritura del fracaso aun cuando el intento sea de anular el displacer. También existe un profundo displacer en la
pérdida, en la ausencia, pero la posibilidad de la simbolización le otorga el placer de organizar, montar y disfrutar el
placer de la representación.
(CASO MARÍA – Pág. 8 PDF/ 129 texto)
EL TEATRO COMO HEREDERO DEL JUEGO
El relato puede ser utilizado para abrir algunas líneas interpretativas. El tema de la relación del juego con las
envolturas, con la función de los vestidos, los disfraces y las máscaras (del caso), sirven para cubrirse, vara velar la
desnudez. Son productos de curiosidad y de la posibilidad de cambiar de papeles. Serán instrumentos de juego.
En relación con el teatro: las máscaras. Una de las cosas que más puede interesarnos de éstas es su genealogía, por
un lado, el linaje, su vinculación con las figuras totémicas, por otro, su relación con la mirada, con el Otro que las mira.
Una mirada que en relación con las máscaras no ve todo, guarda un escotoma respecto de lo que está detrás de ella.
Es conocido que una máscara se puede sacar, separar de aquél que la porta.
Págin
→ Generalmente el terror, que muchas veces vemos aparecer en los niños cuando quedan frente a alguna de ellas, es
aPAGE
\*
que creen que lo que ellas representan es. Es decir, justamente, no han instalado la noción de representación, son MERGE
pura presentación, presencia. FORMA

Este fenómeno conocido por cualquier padre y educador tiene su correlato en las dificultades de algunos chicos para T 2
representar. Es decir, cuando ellos son portadores de una máscara que les ha sido asignada y no se la pueden sacar de
encima. Como si la máscara estuviese tallada en su cara, el chico no podrá jugar a cambiarla, a ser otro. Quedará preso
de un SER ASÍ.
→ Cuando la máscara coincide con la piel, no hay lugar para el actor (el sujeto) porque el actor es aquél que presenta
un papel y este papel es permutable.
Los efectos de juego, máscara y de teatro se hacen posible por la denegación. Es preciso que la cosa no sea verdad,
que sepamos que no es verdad, para que las imágenes del icc gocen de total libertad. En ese momento, el teatro
desempeña un rol propiamente simbólico. Se trata de la negación, que hace posible el retorno de lo reprimido, bajo su
forma negada. El teatro recibe la posta del juego y le cabe la misma función. La etimología de “personaje” significa
máscara teatral. En el teatro hay un guion que dirige al actor, del mismo modo, el fantasma se muestra en las actitudes
del sujeto.
RELACIÓN DE LAS MÁSCARAS CON LA IDENTIFICACIÓN
El juego le da la posibilidad al niño de articular la imagen corporal con una serie de predicados, es decir, articular la
imagen corporal con aquello que posibilita que haya imagen corporal.
→ Relación que tenemos con la lengua, la relación que tenemos con el OTRO.
→ Los lazos entre la máscara y la identificación, en tanto se desenvuelven en la problemática de todo lo imaginario.
Las identificaciones lúdicas son un medio de salida de otros tipos de identificaciones dementes, más molestas. Las
identificaciones lúdicas son cc y son una forma de escapar a las identificaciones icc.
Hay un elemento que se torna constituyente del sujeto, representándolo. Y este representante de la representación
luego sufrirá todas las metabolizaciones de cualquier representante de la representación: condensarse, desplazarse,
seguir la elaboración secundaria. Sin duda ese significante llevará la marca de una originalidad, entramará la historia de
sus antepasados con la incipiente historia de su sexualidad infantil. El juego es un dicho significante.
CONCLUSIÓN
Para que el accionar de un chico con cualquier objeto se convierta en juego, hace falta algo más. El juego, como el
chiste, ha de ser reconocido por el Otro. De otro modo el accionar del niño no llega a estatuto de juego.
Este espacio no registrado como juego deja al niño con una máscara pegada a la piel, o lo deja sin máscara, sin
pantalla, en relación con una mirada que porta un saber absoluto. De allí la importancia que el analista, en tanto Otro,
sancione el juego como tal.

FRIZZERA, O. (1999) – EL ORIGEN DEL SÍ-MISMO

El objeto transicional nos interesa en esta mesa no solo por ser un concepto fundamental, sino porque además el
SELF responde a su formación del lado del sujeto.
Lacan también introduce a Winnicott como habiendo delimitado en la experiencia analítica un objeto privilegiado, el
que denomino FALSO SELF. A éste Lacan lo llamara objeto. Pero para llegar al falso es preciso delimitar al verdadero,
aquel llamado SELF central.
El SELF no es el yo. Es una totalidad y está constituido por partes que se aglutinan en el curso del proceso de
maduración con la ayuda del medio humano. Está ubicado en el cuerpo, pero algunas veces se disocia de él. El SELF se
reconoce en la mirada de la madre. En su aseveración, quizás más fuerte, Winnicott dirá que el SELF da un sentido al
hecho de vivir, es un sujeto de la vida.
Fácil es advertir que el SELF es un significante que adquiere algunas de estas significaciones según el contexto en que
se usa. El SELF central puede recibir traumatismos y a partir de esto surgen dos vertientes. Una es la formación de un
yo, instancia protectora y que está bien constituida cuando pueda dominar las pulsiones de Ello. Es una instancia de
defensa y de integración.
Cuando el yo no nació, o falló se forma un FALSO SELF el cual lejos de proteger ocupa el lugar del SELF y lo aplasta
provocando verdaderos fenómenos de despersonalización.
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El SELF verdadero cobra vida a través de la fuerza que la madre da al débil yo del niño. La madre que no responde al
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gesto espontaneo del pequeño, sino que coloca en su lugar su propio gesto promueve sumisión o acatamiento en el
\*
niño. Esto es la primera fase del FALSO SELF. MERGE
Entonces un concepto clave para la formación de un verdadero self y su defensor el yo es el de la madre, una madre FORMA
definida como suficientemente buena. T 2
La madre será para Winnicott Otro que cuida y que lo hace fundamentalmente a través de su presencia.
Lacan en cambio hace hincapié en el deseo de la madre diciendo que esta simbolizado por la operación de su
ausencia.
Si bien el concepto de Falso Self es amplio diremos que es el reflejo de una grave falla en la constitución subjetiva.
 En franca semejanza al Falso Self, Lacan nos dice que en casos como estos nos encontramos con alguien que hace
consistente al Otro a través de su “personaje” de su “carácter”. Personaje de bueno, de malo, que lo llevan a definirse
como SOY de esa manera en el sentido de una alienación. Alienación que en Lacan es pensada como un tiempo de
constitución del sujeto y que se articulará al tiempo de la separación que dará cuenta de la castración del Otro.
No obstante, la dirección de Winnicott propone desde su genuino interés por la cura, apunta a un cambio en el lugar
del analista que permita al paciente poder efectuar una demanda. Para ello incluye una técnica que no opera desde una
significación fija.

MANNONI – EL TEATRO DESDE EL PUNTO DE VISTA IMAGINARIO

A semejanza de muchas actividades lúdicas, en particular los juegos de los niños, descansa el teatro sobre un sistema
de convenciones que no es forzoso detallar siempre. Pero, también, se tiene la impresión de que tales convenciones no
funcionan en estado puro, como sucede con el juego de ajedrez o el juego de la rayuela.
Se juega de tal forma que, durante el juego “diremos la verdad” que las sillas son aviones, o, dicho con mayor
sencillez, se diría que los niños creen (pero no lo creen, he aquí lo que complica todo) que las sillas se han vuelto
aviones. Si bien el elemento o el aspecto que caracteriza la convención son muy fáciles de captar, resulta oscura en
grado sumo la índole de la ilusión y hasta su propia existencia.
Que no suceda nada real en el escenario no es secreto para nadie. La introducción de algún elemento real destruye el
espectáculo. Es evidente que nadie tiene intención de engañar al espectador.
Por otra parte, y desde siempre, se habla del teatro como de un lugar de ilusión, de efectos especiales, engañoso; y es
evidente que, si bien no les cabe a los actores el propósito de embaucarnos, dentro de las convenciones se manejan
como si su meta esencial fuese la de hacernos trampa.
Hay algo en nosotros, algo parecido al niño que fuimos y que tendrá que subsistir bajo alguna forma, en algún lugar
dentro “yo (moi)”, seria esa parte oculta de nosotros la que constituiría el lugar de la ilusión de la que, en realidad,
todavía no sabemos muy bien en que consiste.
Además, ese crédulo, víctima de la ilusión, aparece a veces en el mismísimo teatro. Así pues, la naturaleza de la
ilusión teatral no puede de ningún modo, entenderse con referencia a un problema de creencia. La expresión “creer en
las máscaras” no tendría sentido alguno si quisiera significar que creemos en las máscaras como el algo verdadero, en
algo real. Que, por ejemplo, tomásemos las máscaras por rostros verdaderos ¿Cuál sería el resultado? Ya habría
desaparecido del todo el efecto de mascara. No pretende ser la máscara otra cosa que lo que es, pero, si, tiene el poder
de evocar las imágenes de la fantasía. Entonces, es decir que, en otros tiempos, “se creía en las máscaras” significa que,
en otros tiempos, en cierto momento (en la infancia) reino el imaginario de otro modo que en el adulto.
Si vamos a hilar muy fino, llegaríamos a admitir que, en el adulto, los efectos de mascara y los de teatro se hacen
posibles a merced, en parte, a la presencia de procesos que se emparientan con los de la negación: es preciso que la
cosa no sea verdad, que sepamos que no es verdad, para que las imágenes del inconsciente gocen de total libertad.
Tal vez hagamos algo más lejos, de examinar el estudio que Michel Leiris ha hecho de los aspectos teatrales de la
posesión en Etiopia. Por lo visto, aquellas personas que suelen caer en tales crisis pueden, grosso modo, clasificarse en
tres categorías. Unas presentan una perturbación psíquica, un síntoma que, al mismo tiempo, es un ensayo de curación.
Otros, más o menos voluntariamente, representan ese síntoma, lo convierten en rol teatral al identificarse, más o
menos conscientemente, con otros posesos. Otros parecen limitarse a adherir a los ritos u observar las convenciones
imperantes.
Esas crisis representadas, Leiris las considera más teatrales que las otras y me parece que no está lejos de
considerarlas imposturas. Impostura es, como quien dice, cuando el enfermo “goza de buena salud” y puede echárselas
de simulador.
Nada más fácil, demostrar que el espectador teatral está inmerso en la ilusión; nada más fácil también, demostrar
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que se identifica con los personajes. Los difícil, es demostrar cómo, precisamente, no se trata de una ilusión como otra
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cualquiera, que no se trata de que lo engañen a uno o no y difícil también será demostrar cómo, en teatro, la
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identificación no guarda relación alguna con la identificación histérica. MERGE
Por otra parte, Pirandello, nos demuestra que la instancia del yo, la que se encarga de señalarnos; tal cosa es FORMA
verdadera, tal cosa es falsa, esto es real, esto es irreal, no tiene en el ningún fondo, ninguna jurisdicción sobre el “todo” T 2
dentro de esa otra agencia que es la del ensueño, donde el problema del distingo entre imaginario y realidad ni se
plantea.
El teatro, dice, recibe la “posta” del juego y le cabe la misma función. Los niños son demasiado pequeños y juegan a
hacer lo que hacen los adultos. En el teatro sucede lo mismo. El espectador es un caballero cuya vida es demasiado
simple, nunca le ocurre nada digno de mención, la verdadera vida está en otra parte y si lo que desea el niño es llegar a
adulto, el adulto, por su parte, anhela ser héroe. El teatro le permite al espectador identificarse con un héroe (es decir,
que se trata de identificación en el nivel del ideal del yo) lo que podrá lograrse en el teatro, con toda clase de ventajas.
Todo tiene que suceder en el yo. Con respecto al superyó, es evidente lo difícil que resulta personificarlo en el teatro:
nunca se logra darle forma humana: a lo sumo, será la estatua del comendador o convidado de piedra – más afecto que
persona – o vaya y pase, el fantasma de Hamlet.
Para evocar el superyó, el teatro tiene que acercarse peligrosamente al teatrillo de marionetas ¿Y quién estaría así de
psicótico para identificarse con la estatua del comendador? Aquí se tropieza con un esbozo de indicación: adivinamos
que el teatrillo de marionetas es un teatro que data de una época en donde, por cierto, el superyó todavía no se ha
constituido con nitidez en instancia separada. Hay un algo infantil en el hecho de hacer aparecer la estatua del
comendador en escena.
Cuesta decir por qué, en esta nuestra época, ya no cae de maduro eso de identificarse con un héroe. Aquí se da un
cambio, una mutación histórica, una modificación de la personalidad típica de la época, de la personalidad “de base” y,
tal modificación, parecería que se hubiera producido en los vínculos que ligan al yo con el ideal.
Casi anda rondando la tentación de postular que, en teatro, la proyección es una identificación rechazada. Ahora
alguien puede identificarse con alguien para el que la tartuferia no sería más que un rol. Ahí radica la diferencia entre el
héroe y el personaje teatral. El héroe es un ideal; el personaje, uno de los innumerables roles del yo.
Pero para definir un rol, es necesario empezar por considerar un elemento importante en él: el disfraz. En este
aspecto, permite el teatro, merced al rol, al disfraz, lo que la vida nos niega. Pero se lo permite al actor “A nadie le
corresponde murmurar” si el actor se coloca en una condición que no es la suya.
“En tal aspecto, permite el teatro, merced al rol, al disfraz, lo que la vida nos niega. Pero se lo permite al actor “A nadie
le corresponde murmurar” si el actor se coloca en una condición que no es la suya (encarnar a un gran señor o a un
personaje de otro sexo). Pero hete aquí estoy yo, espectador, nunca puedo olvidar – en el nivel del yo (moi) (dejando el
ideal de lado) – no puedo olvidar, digo, que, cuando voy al teatro, no es para ver cómo se es rey con consenso de todos,
sino, como – con consenso de todos – se finge serlo.” (Manonni, p.28)
De ser uno neurótico, puede elegir transformarse en rey, o transformarse en actor o ambos. Pero, si uno no es más
que un pedestre espectador de teatro, no es actor, no es rey; una vez más es otro, el que puede serlo y si el teatro, de
alguna manera, pone en movimiento esas capacidades identificación y, al mismo tiempo, las libera, refuerza
protecciones y defensas.
El anhelo por vivir otra vida, deseo esencial, sin el cual no habría teatro, tal vez no sea un deseo tan sencillo como
parece. Esa otra vida, no es una vida, es una cosa. Es decir, como si el teatro fuese hecho, no para reemplazar por una
vida mejor, o de mayor importancia a la vida demasiado pequeña, como dice Freud más o menos, a la vida donde nunca
sucede nada, sino para producir acontecimientos de naturaleza sumamente distinta, por el hecho de que solo se
verifican en la parte imaginaria del yo. Y para ello, no es preciso que exista confusión con la realidad. Muy por el
contrario, es necesario evitar tal confusión. Y por ello es que los histéricos no son los mejores espectadores.
Mannoni dice que, el neurótico no es una imitación, una copia del teatro tal y como se representa, sino que sigue
siendo teatro cuando en él se representa, a manera de rol, aquella teatralidad. Es decir, que el teatro bien puede
integrar la teatralidad espontanea de pasión y neurosis que fue el que, forzosamente, brindo el modelo a seguir.
Inclusive, cabe formular, sin temor a equivocarse que el teatro conoce, en parte, su génesis en esa teatralidad
espontanea.
Hasta este momento, la autora ha hablado del teatro casi como descuidando un hecho capital: el que los actores
representan personajes que hablan; pero no es así, no se lo ha descuidado puesto que es imposible y, en todo cuanto
dije, la presencia del lenguaje esta siempre sobreentendida. Los problemas referentes al lenguaje en verdad no se
Págin
plantean como tales en teatro. Los actores recitan sus papeles de manera tal que aparentan hablar como se habla.
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Disponen de palabras que les han sido atribuidas, como si fueran máscaras, en realidad, como roles. \*
Cuando habla el actor, su palabra forma parte del personaje. Si se dan efectos de lenguaje, son los del personaje. De MERGE
ver, así las cosas, algo inevitable que lleva a convertir al personaje en una imagen que habla e, inclusive, que habla una FORMA

imagen de palabra, cosa nada fácil, por cierto: los personajes no hablan por hablar. T 2
En su estudio de los sueños, nos advierte Freud que las palabras que, en ellos, aparecen como palabras, no son
imágenes de palabras sino la repetición textual de palabras realmente pronunciadas. Cuando lo leemos, daría la
sensación de que llego a tal resultado, mediante medios empíricos o estadísticos, aunque no parece ser muy probable:
es consecuencia de los conceptos teóricos relativos al rol del preconsciente.
“El papel dirige al actor un poco del mismo modo que el fantasma trasunta en las actitudes” (Mannoni, p.33)
Algo dijo la autora del teatro de marionetas, espectáculos destinados a una edad, o a un nivel de la personalidad,
donde el superyó no es instancia separada. El niño espectador aprende a librarse, a distanciarse de las figuras más o
menos persecutorias de su fantasía.
Otro espectáculo, el circo difiere del teatro porque la muerte siempre está presente en él. Al no correr riesgo de
muerte, los payasos, por su parte están allí para subrayar la gravedad del riesgo que se corre y, a la vez, hacer que se lo
olvide. En el circo, no hay estrellas, o se es gladiador o se es bicho raro.
En ese caso, la película es lo contrario del circo. El papel esta tan desprendido de la actriz a la manera de una película
desprendible, que no le queda otro remedio al espectador que buscar a la actriz más allá, en su cualidad de estrella,
pero no como estrella del espectáculo sino estrella en su vida de estrella. El efecto del rol no es lo mismo, difiere del
teatro y ello se ve porque, al espectador, si se identifica con el personaje, le tienta desempeñar el papel “de veras”, en
la vida real. Pareciera que, al estar ausente el actor en su realidad, tal ausencia tiene por efecto brindar a las imágenes
del yo la libertad de una mayor emancipación.
En un numero de strip – tease no hay ni rol ni identificación. La desnudez femenina se presenta entera, salvo por algo
que no se da nunca, que no puede ser dado, y de puro negarlo, tal vez permite pensar que podría serlo. La naturaleza
de ese algo que siempre falta lo convierte, por así decirlo, en lo opuesto del plichinela turco.
En las distintas épocas, los efectos de teatro pudieron apuntar, merced al espíritu de cada época, a distintas metas:
hacia los grandes mitos, hacia las religiones hacia el ideal del yo. Hoy vemos esbozarse formas nuevas, obras donde el
espectador queda burlado, donde espera y donde lo envían de vuelta a su vida que le parecía tan nimia, a su
aburrimiento. Mas bajo la forma que es todavía la más difundida, la autoría diría que lo ve como alegue: han quedado
relegadas las solicitudes de los ¿? (p.35) y las exigencias del superyó. Con el ideal yo, ya no la que da, al espectador,
para negociar sino su apariencia, el aspecto que luce en la sala de qué modo va vestido, que rango social ocupa, las
personas, más o menos brillantes, con las cuales se muestra. Una vez terminados esos preparativos, sucede que, en
lugar de sacarse uno de los anteojos, lo que se aparta es el ellos, el superyó y el ideal; el espectador inmóvil en su
butaca, queda por así decirlo estrictamente reducido a los únicos intereses del yo, es decir, en principio muy
exactamente, a merced del hastío. Hastío en estado puro, el hastío que se experimenta ante el telón de boca antes de
que se levante. Los espectadores jóvenes no lo pueden soportar.
No bien sube el telón, son las potencias imaginarias del yo las que quedan a la vez liberadas y organizadas por el
espectáculo. Es difícil decirlo pues; por metáfora, el vocablo escena se ha convertido en el término con el cual se
designa el lugar psíquico donde se pavonean las imágenes. Con lo cual bien podría decirse que la escena, o escenario
teatral deviene extensión del yo con todas las posibilidades que ello implica.
Seria quizá preciso agregar que, dentro de esta perspectiva clara y agradable, que es la del teatro tal como se muestra
ante nosotros, percibimos más oscuramente la presión del inconsciente bajo la forma de cierta peculiar inquietud, en la
fuente de nuestro interés, y también ese sentimiento de extraña novedad, que forma parte del efecto teatral que,
como se sabe, acompañan el retorno de lo reprimido. Mas todo esto está dosificado y se desata de a poco.
A esas dosis, calculadas y que vuelven el alma al cuerpo, con todas estas precauciones, tanto la suspensión
temporaria de las represiones es causa de placer, por razones económicas. Después de la función, en cierta manera,
despertamos.
El placer, explicado de este modo, por obra de condiciones económicas, guarda mucha relación con lo que se llama
placer funcional, término que asigna Freud a los placeres no tendenciosos. ¿La economía? Es la de los esfuerzos de
inhibición.
Quizá, podríamos arriesgarnos a suponer que el placer del teatro reconoce otras fuentes también. Si nos libera de
cierta forma fascinante de identificación, podría decirse que la teatralización de la identificación, la reestructura y, tal
vez, allí se oculte el desencadenante de una catarsis. Págin
Así las cosas, y a pesar de todo, el placer no sería enteramente de índole funcional; no se trataría tan solo de saborear aPAGE
\*
el placer de sentir como las distintas partes del yo, se mueven desinhibidas. Ese fácil movimiento llevaría, además, hacia
MERGE
un arreglo estructural satisfactorio por sí mismo, y, quizá, convendría encarar la posibilidad de que esa fuese otra FORMA
fuente de placer para el espectador.
T 2
MANNONI, OCTAVE - LA DESIDENTIFICACIÓN
 La identificación propiamente dicha es puramente psíquica, es, en cierta medida, tomarse uno por alguien más,
inconscientemente. El autor afirma que es preciso ser uno mismo primero para identificarse con otro. Dado que la
identificación es inconsciente, es imposible volverla consciente, a no ser que uno de desidentifique.
Algo que cabe resaltar es que, a partir de este juego de identificación-desidentificación, tiene lugar la constitución y
desarrollo de la personalidad. Al ser inconsciente la identificación, es claro que la toma de consciencia desidentifica.
Las identificaciones pueden ser totales o por rasgos únicos. Freud habla del yo como si fuera una cebolla, con
numerosas capas sucesivas de identificaciones. Tales capas pertenecen al yo (moi) porque el yo las ha asimilado al
constituirse por desidentificaciones sucesivas.
Para Freud y sucesores, el proceso de formación de la personalidad es análogo a la asimilación que comanda el
crecimiento corporal, asimilando lo que podemos incorporar. De esta manera se forma el carácter, el yo y el superyó.
El autor afirma que la facilidad para identificarse podría ser señal de debilidad, mientras que la aptitud por
desidentificarse se encuentra en el origen de la fuerza del carácter.
Los procesos identificatorios que surgen en la adolescencia son mayormente definitorios para la conformación de la
personalidad. Se dan justamente por problemas de identificación en el nivel del yo (moi), pero el ideal del yo también
aporta lo suyo.

BAJRAJ Y ZASLAVSKY – JUEGO Y FORT-DA – UN NIÑO EN ECOLALIA

El juego parece ser el modo de expresión habitual de un niño. El psa con niños toma el juego como lenguaje, donde se
podría escuchar un sujeto y su deseo inconsciente. El niño que juega ha iniciado ya un camino en la estructuración
subjetiva.
Pensamos que este recorrido implica un camino desde el narcisismo hasta lo edípico, mediado por la función paterna,
que, al instaurar la diferencia, la castración simbólica, posibilita el acceso al simbolismo.
En este mito vemos a Eco condenada a no expresar jamás su propio deseo, a no hablar nunca primera, presa para
siempre en el deseo del otro. A narciso lo muestra como pura imagen en el espejo, atrapado por un ideal de perfección
imaginaria. Ningún lugar para el deseo en Eco, ningún lugar para la castración en Narciso.
Podríamos partir con Freud desde el juego de los niños en “El creador literario y la fantasía”: “… La ocupación favorita
más intensa del niño es el juego […] Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario,
toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El
Niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura y gusta de
apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo es lo que aun
diferencia el juego infantil del fantasear” (Freud, S., 1908, pág. 127).
Freud establece un paralelo entre el jugar infantil y la creación del poeta que posibilita que “mucho de lo que, siendo
real, no podría procurar placer ninguno puede procurarlo como juego de la fantasía” y cuando el niño se hace adulto
puede “rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor”.
Winnicott dice: “en mi opinión debemos esperar que el jugar resulte tan evidente en el análisis de los adultos como
en el caso de nuestro trabajo con los chicos. Se manifiesta por ejemplo en la elección de las palabras, en las inflexiones
de la voz y por cierto que en el sentido del humor”.
También Lacan, en el “Discurso de clausura de las Jornadas sobre psicosis en el niño” se refiere al objeto transicional,
diciendo: “Lo importante, sin embargo, no es que el objeto transicional preserve la autonomía del niño, sino que el niño
sirva o no de objeto transicional para la madre” (El Analítico. Psicoanálisis con niños, 1987, pág. 13)
Se quiere remarcar el valor de la ausencia, de la posibilidad de “frustrar” de la madre en la creación de ese espacio
transicional y el acceso al simbolismo. Aunque no explicitado, pensamos que este ausentarse de la madre es posible
porque está allí establecida la ley del padre, la metáfora paterna.
JUEGO Págin
Consideramos remarcar el juego en transferencia, en el transcurso de un análisis, al que escuchamos como discurso. aPAGE
Denis Vasse se refiere al enigma que solo puede desarrollarse en el silencio de la escucha ante la producción del niño \*
MERGE
(juegos, dibujos). FORMA
También Freud, se refirió al modo de la escucha del juego del niño en Mas allá del principio del placer, al decir: “paso
bastante tiempo hasta que esta acción enigmática y repetida de continuo, me revelase su sentido”, refiriéndose al
T 2
juego del carretel.
CASO PABLO
 Pablo tiene 8 años, llego a consulta a los 3. No se relacionaba con sus padres, se lo veía aislado, ensimismado. No
jugaba y solo repetía las últimas palabras o silabas del discurso del otro. Si le preguntaban cómo te va, continuaba “te
va”. Parecía no haber un sujeto que respondiera a esta pregunta, solo un eco, en continuo y sin diferencia. Pablo no
demanda.
Tenía una relación especular con su madre, como un eco en su aspecto más característico. El padre, inmerso en una
situación endogámica con sus propios padres, intervenía poco entre madre e hijo.
A su vez la madre, no hacía lugar al padre, como si deseara que Pablo fuera parte de ella misma. Como dice L. Peskin,
el mínimo paso simbólico es que la madre reconozca algún tipo de falta.
Se trabajó en sesiones vinculares con la madre y el niño. Se realizaron entrevistas con los padres, a las cuales, solo
podía concurrir la madre. El padre oponía resistencias. A través de su análisis ha logrado instalarse en el lenguaje y
poner justamente en juego sus fantasías. Su jugar actual da cuenta del momento lógico de su estructuración subjetiva.
Pablo en análisis, repite en el juego en transferencia el no dejar al otro, posibilidad para su deseo, a imagen y
semejanza de su madre con él. También hace lo que su madre no lo dejo hacer. Además, repite lo igual, en lo igual de
sus dibujos, en varias sesiones lo mismo, en lo igual de su dibujo y el de la analista, hasta que es imposible distinguir
quien realizo cada dibujo.
Tal vez, para evitar la angustia de no saber de quién es cada dibujo, es que comienza nuevamente el ciclo. En este no
reconocer el dibujo de cada uno, parece que se acerca a lo real, a lo siniestro, a lo familiar conocido – desconocido,
angustiándose. Actualmente, cuando se designa a sí mismo como maestra, posición más allá de la diferencia sexual,
también intentaría negar la castración.
La ecolalia seria la marca de la falla en el acceso al simbolismo.
De alguna manera habría salido del júbilo especular, puede aprender, entrando en el simbolismo. Pero como residuo
y testimonio de la relación narcisista los chicos lo señalan “mariquita”, lo que podría indicar el efecto de la identificación
narcisista con la madre. Respecto de la función del padre, queremos consignar la actitud del mismo. En las últimas
entrevistas dice que su presencia enoja al niño, por lo cual opta por correrse del lugar que produce enojo. Pareciera que
Pablo lo convoca y, en el mismo lugar, el padre se ausenta.
Se piensa que la emergencia de la antigua sería el indicador del progreso en la dirección de la cura. Se insinúa en esto
un sujeto que padece angustia y en su esfuerzo por salir de ese lugar.
Se puede considerar el fort-da como testimonio de la inclusión del sujeto en el simbolismo. En ese sentido, el fort-da
sería la diferencia que impone el lenguaje en lo más esencial. Es decir, implica la pérdida del referente primordial, del
Otro primordial, la madre y su inscripción simbólica fort-da.
Podemos pensar la ecolalia como la imposibilidad de la perdida de la madre, de la inscripción simbólica de su
ausencia, fundante de Pablo como sujeto barrado.
El Fort – Da organiza una estructura de dos términos y un espacio vacío. En función de ese espacio vacío se organiza
el sujeto barrado. La ecolalia seria como la huella de la imposibilidad del Fort – Da, no promovido por la madre, que no
daba lugar al padre y con complicidad del mismo que se sustraía.
UNIDAD 6 – EL NIÑO EN LA ESCUELA
N. FILIDORO – CUANDO LAS ETIQUETAS SE TORNAN INVISIBLES
Catalina tiene que repetir
Catalina es una nena de 5 años y medio que está cursando el Nivel Inicial (Sala de cinco). Sus papás relatan: “Todos
nos dicen que es una nena muy inteligente. Todos los informes del Jardín son maravillosos… pero ahora nos dicen que
no está en condiciones de pasar a primer grado y que tiene que repetir el preescolar… Los profesionales que la atienden
nos dicen que es así. Nosotros no estamos convencidos porque no entendemos… ¿Por qué si hasta ahora nos venían
diciendo que todo iba bien, que es inteligente, que aprende… ahora resulta que no puede empezar la primaria con sus
compañeros… ¿qué está pasando?”. Págin
aPAGE
¿Qué está pasando? Catalina tiene síndrome de Down… y hay un modo de pensar, que voy a llamar “pensamiento \*
sindrómico”, que opera imponiendo respuestas que impiden la formulación de toda y cualquier pregunta. Por ejemplo, MERGE
respecto del Síndrome de Down, el “pensamiento sindrómico” respectivo dice que: FORMA

→ Los chicos con Síndrome de Down comienzan la escolaridad uno o dos años más tarde que la población de T 2
referencia. O sea: inician primer grado con 7 y 8 años cumplidos. Estadísticamente, es así.
→ Los niños con Síndrome de Down pueden ser inteligentes, pero se trata de una “inteligencia Down”. La afirmación
“es inteligente”, aplicada a un chico con Síndrome de Down, da por sobrentendido que no se trata de un “niño
 inteligente”, sino “un niño Down inteligente”. Y, por lo tanto, no hay lugar para la pregunta de “¿Si es inteligente,
por qué no aprende?”, ya que la respuesta es obvia: no aprende porque tiene Síndrome de Down.
→ Los chicos con Síndrome de Down tienen, necesariamente, problemas en el aprendizaje (cuando no, “trastornos del
aprendizaje”) y, es “natural” que necesiten tratamiento psicopedagógico.
Podríamos realizar este mismo recorrido ubicando lo que dice el “pensamiento sindrómico” respecto de los niños con
cualquier otro síndrome genético o con parálisis cerebral o con disminución auditiva.
Las etiquetas que no vemos
La autora propone partir de una primera reflexión que tome como eje el interrogante: ¿Niños o Síndromes?, con la
intención de hacer visible el hecho de que cuestionar el etiquetamiento y la patologización de los niños con problemas
en el desarrollo no es una tarea usual.
1. Es mucho más frecuente la oposición a etiquetas del tipo ADD o TGD que a etiquetas del tipo “niño Down”, o “niño
epiléptico”; es más frecuente y extendida la argumentación en oposición a etiquetas tipo “Disléxico” o
“Hiperkinético”, que a etiquetas como “xfrágil”, “sordo” o “paralítico cerebral”.
¿Será quizás que estos nombres (Down, epiléptico, xfrágil, sordo, PC) ni siquiera llegan a ser considerados etiquetas?
Cuestionar el etiquetamiento y la patologización de los niños con problemas en el desarrollo no es una tarea sencilla
porque, en tanto la medicina y la tecnología han encontrado el modo de demostrar la presencia de cromosomas de más
o de menos, de ver y mostrar el funcionamiento de las descargas bioeléctricas o de medir los decibeles de audición,
entonces, el real biológico torna invisible la acción de etiquetamiento, permitiendo que el “pensamiento sindrómico” se
mueva sin obstáculos mostrando la documentación que supuestamente lo autoriza a desentenderse de toda pregunta.
Por ejemplo, de la pregunta acerca de ¿qué le pasa a Catalina? ¿Por qué una nena inteligente no aprende? ¿Por qué
una nena inteligente debería repetir preescolar?
La afirmación que dice que Cata no aprende porque tiene Síndrome de Down corresponde al “pensamiento
sindrómico”. Llama pensamiento sindrómico a aquel a partir del cual se produce esa operación de nombrar al otro de
manera de dejarlo captado en una imagen y una práctica social. A ese pensamiento que emerge del modelo relacional
en el que cada fenómeno tiene su causa (o su multiplicidad de causas) que lo explican.
Preguntarnos por qué Catalina, que tiene Síndrome de Down, no aprende el sistema de numeración es una manera
de cuestionar los etiquetamientos, es desafiar el cálculo, es pensar en términos de niños en lugar de hacerlo en
términos de síndromes, es dar lugar a esa medida imposible de lo incalculable, de lo imprevisible. Y para poder hacer
semejante cosa debemos comenzar por abandonar el pensamiento relacional para pensar en términos de complejidad.
Pensar en términos de complejidad
No es sencillo y tiene sus consecuencias. Se trata de una reorganización de todo el pensamiento que produce efectos
en la mirada, y, por lo tanto, en aquello que es mirado. Pensar en términos de Complejidad implica, entre muchas otras
cosas:
Primero: abandonar ese modelo de pensamiento en el que lo fenoménico se nos presenta a la manera de un dato
que puede ser clasificado y ordenado por su correspondencia con una causa: “no aprende matemática a causa de la
deficiencia cognitiva característica de los niños con Síndrome de Down”
Se trata de un pensamiento en el que la naturaleza biológica del déficit torna invisibles los procesos subjetivos y
socio-culturales que han intervenido en la vida de esos niños, de donde se confiere (por la aplicación del modelo de
causalidad lineal) al Síndrome de Down toda la responsabilidad por las dificultades que se encuentran en su desarrollo y
en su educación.
Segundo: pensar en términos de dimensiones: concebir nuestro recorte de la realidad, (aquel que será el destinatario
de la intervención clínica), a la manera de una unidad heterogénea, como un sistema compuesto por elementos que no
pueden pensarse independientemente unos de otros, que no pueden estudiarse en forma aislada. Pensar en términos
Págin
de Complejidad nos previene de considerar de modo independiente cada uno de los aspectos particulares de un aPAGE
\*
fenómeno. Esto es, ninguna de las dimensiones pensada de manera aislada puede ser ubicada en el lugar de causa. La MERGE
causa, en todo caso, se encuentra en el funcionamiento del sistema en su totalidad. FORMA
Y ahora entonces, el Síndrome de Down, ¿no alude acaso a un único aspecto -y por lo tanto parcial y aislado- del niño T 2
por el que nos consultan? Esos nombres, ¿no refieren exclusivamente al orden de la estructura biológica? Claro que
Catalina tiene Síndrome de Down, pero cuando ese nombre la explica, deviene etiqueta… Deviene etiqueta porque
tanto y tan bien la explica, tan profunda y acabadamente, que Catalina termina perdiéndose (nos) en un nombre que
sin ser el suyo la define desde el otro y para el otro, que en ese acto se arroga el saber/poder de una respuesta en el
lugar donde debería abrirse una pregunta.
Hay que saber escuchar, hay que saber mirar. Los prejuicios nos ensordecen la mirada y nos nublan la escucha.
La interdisciplina: un modelo para pensar la clínica
¿Cuál es el desafío de la Clínica Interdisciplinaria? El desafío que se nos plantea a los profesionales: consiste en hacer
posible que la Clínica Interdisciplinaria se constituya de manera efectiva y real (no declarativa y formal) en instrumento
necesario (no contingente) para escuchar al niño, escuchar a los padres, escuchar a las escuelas; renunciado a la
demanda de respuestas rápidas, eficaces, simples, eficientes, prolijas, ordenadas, clasificables.
Es un proceso. El trabajo interdisciplinario no deviene automáticamente de una declaración bienintencionada. La
interdisciplina es un proceso, está siempre en construcción. Los equipos interdisciplinarios no lo son de una vez y para
siempre.
La hipótesis que enuncia es: cualquier realidad concebida como compleja, exige de una Clínica Interdisciplinaria. La
Interdisciplina reclama el estudio de problemas concebidos como Sistemas Complejos. La relación entre: a) la
posibilidad de renunciar a pensar en términos de síndromes / etiquetas; b) el pasaje al pensamiento de la Complejidad
y c) la Clínica Interdisciplinaria, reviste carácter de necesidad.
Las consecuencias del modelo de pensamiento que sostiene a una intervención clínica las recibe el niño, las reciben
los padres, las reciben las escuelas.
¿Qué pasa con Catalina? – caso página 3.
Conclusión
La autora toma para esta presentación el eje de los síndromes / etiquetas que tienen un origen indiscutiblemente
biológico para alertar(nos) de no caer en la trampa de cuestionar el “pensamiento sindrómico” con el argumento de
que no existen datos ni estudios de laboratorio que corroboren la existencia de alguna causa biológica para el ADD, el
TOC, la Bipolaridad o el TGD, ya que podría suceder que tal causa biológica algún día se hiciera efectiva y concreta.
Pero, aun cuando se encontrase, por ejemplo, el gen de la dislexia, ello no bastaría para dar cuenta del singular modo
en que la subjetividad se haya implicada en el proceso de aprendizaje de la escritura. Ni nos autorizaría a explicar los
modos de producción de la lengua escrita como la consecuencia directa de la condición genética.
Sólo cuando reemplacemos el modelo interactivo (genoma / fenotipo) por el modelo de la complejidad, que ubica al
genotipo y a la experiencia (la historia, el acontecimiento) como dimensiones heterogéneas de un mismo nivel lógico,
es que estaremos en condiciones de salvar al niño de un destino prefabricado por ese nombre / síndrome que lo
nombra y al nombrarlo, lo constituye en el encierro.
Pensar la clínica a partir del modelo de la complejidad, exige de una Práctica Interdisciplinaria. Es por la práctica de
una Clínica Interdisciplinaria que los niños pueden dejar de ser meros “objetos de reconocimiento”, en tanto esa
práctica nos ubica, a los profesionales, en el lugar de un (des)encuentro que, abriendo un vacío en el saber disciplinario,
nos conmueve y nos fuerza a pensar.

FRIZZERA, O. – TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

El autor afirma que, hablar del síntoma de un niño posee una complejidad que somos incapaces de soslayar, por lo
que se hace imprescindible despejar la consulta para poder ubicar el momento y procedencia de la demanda. ¿Qué
pregunta que el niño no puede formular la convierte en un síntoma a descifrar o llamado que busca hacerse oír?
⭢ Algo que se debe tener presente es que, si bien se pide en nombre de uno (el niño), los consultantes son varios.
Despejar o procesar la consulta es considerar los distintos intervinientes:
▪ El niño afectado.
FUERZAS IMPULSORAS DE LA
▪ Los padres de quienes depende. Págin
LLEGADA DEL NIÑO A CONSULTA
▪ La escuela. aPAGE
\*
▪ El pediatra.
MERGE
Hoy en día, afirma el autor, cada vez se encuentran más consultas que provienen del ámbito escolar: Posible dislexia, FORMA
descensos en el nivel de rendimiento, dificultades para respetar las consignas, déficit en la atención, son algunos T 2
motivos que llevan a no pocos maestros a citar a los padres. A su vez, los educadores designan a los padres como
responsables directos.
De esta manera llega el niño a análisis, insiste con numerosos llamados. Retomando a Mannoni, el psicoanalista suele
ser aquel a quien se dirigen a partir de los fracasos, de las ilusiones perdidas, aquel en quien se quiere confiar, pero al
que también se desea utilizar para atizar querellas personales. De esta forma, nos encontramos con padres que en
algunas oportunidades quieren saber qué sucede y en unas cuantas más vienen a buscarnos para acallar o tranquilizar a
los maestros o directores, los cuales piden un Informe o Psicodiagnóstico. En peores circunstancias, llevan a los niños
directamente a la instancia de un neurólogo para que los medique.
⭢ El autor asevera que no se encuentra en contra de estas instancias o métodos, solo critica su aplicación
indiscriminada, sin pensar primero el por qué y el cuándo se produce el problema que lleva al niño a consulta.
“Cuando escuchamos a los educadores y a los padres advertimos que es muy probable que existan esas dificultades
escolares que refieren, pero sabemos bien que estas recubren casi siempre otra cosa. Al no tomar al pie de la letra la
demanda inicial, el psicoanalista abre la puerta hacia el contexto en el que está situado el niño: una familia con el peso
de la historia de cada uno de los padres y la escuela, llamada el “segundo hogar” con el peso de la historia como
institución pedagógica en general, con su recorrido singular y por qué no, con la historia de la maestra interviniente.”
(Frizzera, O., 2006, p. 37)
Lo que resalta el autor es, que no se puede dejar de considerar al niño inmerso en un discurso colectivo. En este
sentido, la consulta del niño puede ser leída como una partitura donde todos los intervinientes tienen su parte.
No se puede hablar en todos los casos de síntoma con la dimensión de mensaje a descifrar. Es por esto que, en este
momento se hablará de trastornos, ubicando así una perspectiva más amplia que la del síntoma, más acorde a las
llegadas actuales frente a un analista. “Estos trastornos incluyen fenómenos vecinos al síntoma, fenómenos que
muestran una patología por la cual un chico queda más en posición de objeto que de sujeto deseante de conocer, de
aprender. Ubicado como objeto, queda entrampado narcisísticamente bajo la forma de la inhibición o se precipita en
actings (los llamados chicos sin límites), en acciones que lo sacan del detenimiento, pero lo alejan del fin perseguido.”
(Frizzera, p. 38)
La inhibición y el acting se nos presentan como trastornos en donde el niño o el adolescente en calidad de objeto, no
pueden realizar el acto del aprendizaje. Lacan nos indica cómo la llamada hiperkinesia, con la que se encasilla a muchos
chicos movedizos o inquietos en la clase, es un intento de salir de la inhibición. Pero la hiperactuación no es un acto.
Los saberes implican una dificultad para los padres, dado que, el conocer siempre implica encontrarse con la carencia,
con la pregunta, es decir, con el aprendizaje. Conocer implica un movimiento hacia algo que está oculto o por lo menos
no visible. Y en este camino se puede generar una evitación que toma la forma de la inhibición. Inhibición que es
definida como detenimiento en el movimiento. En este caso movimiento que se dirige a aprender.
En lugar de ese detenimiento al chico sólo le queda repetir, un repetir que es quedarse en el lugar donde está, sin
avanzar, y que se convierte en las malas notas que pueden conducir a la repetición del grado. En el lugar de ese
detenimiento surge con frecuencia el aburrimiento como una de sus expresiones más directas (como en el caso clínico
presentado – Noelia).
Al aburrido nada lo atrae, por eso su recurso más común es efectuar algún llamado; los chicos cuando se aburren se
dirigen al adulto, quien no pocas veces se queja ante el reclamo o siente la tentación de revertir la situación. 🡪
Situación incómoda que conduce a la compra masiva de juguetes.
Sin embargo, al aburrimiento hay que leerlo desde la perspectiva de un trastorno que se origina en un punto
problemático de la relación con el Otro.
Muchas veces porque este Otro se muestra completo y otras veces porque se presenta impotente o desierto. Por uno
u otro lado el sujeto no cuenta, en ese momento, con un lugar, vacilando así el investimento libidinal que le hace
trastabillar la imagen que tiene de sí (se queda muy inseguro) y retirar el interés por los objetos del mundo que lo
circunda. De esta manera el aburrimiento ocupa el sitio del deseo de conocer y surge o se incrementa cuando se insinúa
la aproximación a lo temido o cuando la situación lo ubica próximo al umbral de la angustia.

FRIZZERA; HEUSER – EL NIÑO DESATENTO E INQUIETO EN LA ESCUELA Págin

INTRODUCCIÓN aPAGE
\*
Cada vez es más frecuente escuchar, en padres y maestros, la preocupación por la falta de atención de los niños en la MERGE
escuela. También es interesante contar con más elementos para comprender y solucionar problemas en la educación FORMA
del niño, también debemos considerar lo riesgoso que es realizar una simplificación de todo el proceso educativo que T 2
de por si implica múltiples factores y compromete distintos ámbitos, reduciéndolo a un solo elemento que, en muchos
casos, vemos que actúa como fenomenal obturador de otros conflictos. En los establecimientos escolares se ha
extendido notablemente el uso de Ritalina. Esto abarca diferentes círculos sociales y económicos.
 Muchos otros factores que intervienen en el aprendizaje han perdido relevancia ante la posibilidad de la existencia de
dicho trastorno.
El espectro de este es tan amplio que un vastísimo número de niños puede ser incluido en él. Es equivalente e
intercambiable el ser inquieto, distraído, intrusivo, disperso o charlatán; todas las características parecen tener la
misma categoría.
Si bien por muchos medios se aclara que la medicación debe estar acompañada de terapias que consideren otros
aspectos del niño, vemos que con frecuencia estas son dejadas de lado y la apoyatura principal es la medicación, pues
esta perturbación es considerada como “sin sentido”.
Una adhesión casi incondicional, que en algunos casos los ha llevado aun a formar agrupaciones o asociaciones de
padres de “niños ADD”.
En todas estas especificaciones solo hay un gran extraviado: el niño. Su singularidad, su nombre, su historia, su lugar
familiar, su palabra, su deseo quedan esfumados en el anonimato. La enfermedad y su generalización reemplazan y
ocupan el lugar del nombre propio. Cualquier otro conflicto puede ser silenciado ante el supuesto trastorno neuro
funcional.
La rotulación es igualmente riesgosa ante cualquier patología, pero en este caso, además, lo que genera gran
inquietud es esta ilusión sostenida, especialmente por muchos padres y maestros, alimentada por algunos
profesionales, de encontrar en una droga la solución mágica a los más variados problemas. Maud Mannoni sostiene
que: “No se puede continuar indefinidamente proponiendo remedios milagrosos cuando las mismas estructuras son las
que tendrían necesidad de ser criticadas radicalmente. La medicación parece prometer mayor eficacia con menos
compromiso de parte de padres y maestros.
El problema no es solo medicar al niño y los efectos secundarios que dicha medicación pueda tener, sino lo que tras
ella puede quedar oculto. El niño con su actuar pone en escena una vivencia, un deseo, un conflicto y una forma de
incluirse en el medio para tratar de ser percibido por los otros.
Lacan en 1963 dice que toda actuación de este tipo ¿? en sí misma una inhibición enlazada a un impedimento, un
monto de angustia que lo sostiene y un intento de salida de ella.
El poder desplegar este suceder de hechos le permitirá al chico expresar en una forma adecuada su conflicto y, en
consecuencia, posibilita investigar y brindar a cada niño el tratamiento que necesita.
Si no se realiza este despliegue, no habrá lugar para las palabras, ni para escuchar, ni para realizar preguntas;
tampoco habrá lugar para la interrogación sobre el mundo que rodea a ese niño, ni por las variadas alternativas en que
cada caso está inmerso.
EL LUGAR DE LAS INSTITUCIONES FAMILIAR Y ESCOLAR
La escuela como institución sabe que problemas son de su competencia y es muy útil que pueda detectar dificultades
que deben ser solucionadas en otros espacios, como puede serlo el médico. Pero es ciertamente riesgoso que se
pretenda que dificultades familiares, escolares o sociales sean solucionadas en el ámbito médico.
La posibilidad de la palabra, de la interrogación sobre sí misma, reservadas a escuela y familia, quedan reemplazadas
por la toma de la medicación.
Si bien en muchos casos hay niños que tienen mejorías evidentes y seguramente la medicación está correctamente
indicada, la alarma suscita ante las variadas patologías en las que se administra y la cantidad de padres que se pliegan
sin mayores cuestionamientos a suministrar a sus hijos una droga, hecho que tiene que estar regulado por un estricto
control médico.
Maud Mannoni, plantea que, en muchas oportunidades, lo que podría ser un fructuoso intercambio de pareceres
puede provocar una confusión en el análisis de las situaciones y en el camino para buscar las soluciones.
En estos casos, desde los mimos profesionales se induce al repliegue de la palabra favoreciendo una inhibición
Págin
neurótica o estrechez simbólica que quedan en muchas ocasiones encubiertas o recubiertas de una hiperactividad
hasta la hiperquinesia, que desde el polo contrario conduce a un Acto. Acto que, en caso del niño en la escuela, será el
aPAGE
\*
que lo lleva a aprender. Los movimientos descriptos como dispersos, sin una dirección o rumbo, suelen ser la expresión MERGE
clínica de formas de evitación de la angustia. Una forma de expresión que en lugar de invitar a la ayuda suele provocar FORMA
irritación y disgusto en aquel que la recibe. T 2
INTERVENCIONES POSIBLES
 Foucault plantea que en el XVIII la sociedad de sangre pasa a ser la sociedad del saber. En estas últimas, el Estado a
través de sus médicos se adueñaban de la vida de los sujetos ubicando al cuerpo como una máquina, parte de una
especie. Foucault llama a esto anatomopolítica, dice que hay una política sobre la anatomía.
Se disponía la creación de normas, parámetros únicos que todo lo regulaban, respondiendo a intereses ajenos a la
salud y a la educación de la población.
Hoy los padres y maestros reciben cantidad de indicaciones y recomendaciones mientras el niño, como sujeto, queda
silenciado en el único recurso que ha encontrado, su síntoma.
El aquietar los síntomas con la toma de la medicación, cuando no es lo correcto para el caso, solo postergara o
complicara la situación del niño. Existe todo un abanico de preguntas sobre la angustia en los padres; otro tanto sucede
con los maestros. En los casos mencionados, fue necesario proponer reuniones con los docentes en las que se pudiera
reflexionar sobre las circunstancias individuales de cada niño y de cada familia, sugerir el acompañamiento que
pudieran dar en cada caso y solicitar la colaboración de los profesionales en contacto con cada uno de los niños.
Es decir que, cualquier cambio de ideas o planes alteraría un equilibrio rígido de la economía libidinal de esta pareja -
familia. Atendiendo que la demanda provenía de la maestra y lo hacía además a través de la psicopedagoga al analista
le pareció oportuno trabajar con está abriendo interrogantes que la corrieran de un lugar de impotencia.
El problema que se lleva a frente al analista no solo la dificultad de tal o cual conducta del niño sino la dificultad hasta
la imposibilidad en que se hallan los consultantes de hacer cosas distintas de las que hacen de responder de otra
manera la base de trabajo del analista de niños es todo este conjunto.
Facilitar la apertura en dirección a sucesos semejantes que hayan vivido o conocido es comenzar hacer intervenir la
línea de los ascendientes, de la historia.
Sin entrar en la historia personal de la maestra, es historizar el conflicto, buscar y ubicar los comienzos del problema,
ampliarlo a otras situaciones distintas o parecidas y sus posibles resoluciones.
La problemática del niño puede ser leída como una partitura sinfónica donde los distintos interesados tienen su
parte.
Es de esperar que el maestro no abdique en su tarea cediendo a las profesiones del medio o de la misma institución
su actitud frente al niño su interés por él y por despertar su curiosidad su sostén son siempre la apoyatura
indispensable para una buena relación maestro - alumno. Ese vínculo de fundamental y permite que el maestro puedo
utilizar a pleno sus recursos de enseñante.

FERNÁNDEZ, A – ABURRIRSE = ABURRARSE

He aquí algunas puntuaciones sobre aspectos desde los que partiré:
I. Aprender implica apropiarse del conocimiento del otro, transformándolo a través del saber personal. Estoy
diferenciando aprender de conocer, de saber.
Digo apropiación, metabolización, actividad de transformación de lo heterogéneo en lo propio.
Apropiación que se da a través de una elaboración objetivante y una elaboración subjetivante que trabajan
articuladamente.
La elaboración objetivante permite "apropiarse" del objeto, seriándolo y clasificándolo (poner a una mesa en la clase
"mesa" que la iguala a todas las mesas), mientras que la elaboración subjetivamente tratará de "apropiarse" de esa
mesa, a partir de aquella única y original experiencia que se haya tenido con las mesas. Fracturas en esta articulación
que señalan distintos problemas de aprendizaje:
1. La elaboración objetivante, la actividad lógica, la inteligencia, pueden quedar atrapadas, perdiendo así su capacidad
específica, para pasar a eludir y aludir al deseo de un imposible saber: el trastorno de aprendizaje es entonces
síntoma.
2. La inteligencia puede evitar tomar contacto con el objeto de conocimiento, evitar pensar: El trastorno de
aprendizaje se convertirá en: Inhibición cognitiva. Págin
3. Puede también el sujeto renegar de su capacidad pensante, instalándose en el "no sé", que filtra el "no puedo aPAGE
\*
saber" y desmiente el "¿qué sé yo?", prohibido de formular. El trastorno de aprendizaje se presentará como: MERGE
Oligotimia. FORMA
4. Pero puede ser también que ninguna de estas tres situaciones se establezca de base y, sin embargo, el niño y el T 2
adolescente fracasen en aprender. Conceptualizaremos esta situación como: Fracaso escolar.
II. El menor recorte posible que pueda hacerse para analizar una situación de aprendizaje es aquel que incluye a un
personaje aprendiente y otro enseñante en interacción (en relación con un tercero); en cada uno de ellos operan
 articuladamente cuatro niveles: organismos, cuerpo, inteligencia y deseo. Tradicionalmente se consideraba el
aprendizaje sólo como una actividad consciente y producto de la inteligencia, de un sujeto poseedor de un
organismo neurológicamente sano.
El efecto de esta concepción redunda en marginación, expulsión y culpabilización del aprendiente, cuando de explicar
un fracaso en este proceso se trata, eximiendo al sistema educativo y a la institución enseñante (de la que como
profesionales de la salud formamos parte) de ser interpelados y de interpelarse por su participación en la producción
y/o mantenimiento de ese fracaso en el aprendizaje.
Es decir, se diagnostican también como "deficiencias mentales" muchas "deficiencias" en el conocimiento de los
diagnosticadores.
Se diagnostican como psicosis muchas oligotimias. Se diagnostican como dislexias, discalculias, disgrafías,
hiperquinesias, en muchos niños que construyeron un síntoma en el aprendizaje, quedando de esta forma excluida para
los maestros la posibilidad de considerarse a sí mismos sujetos pensantes y hasta seres humanos.
III. No creo en la diferencia entre problema de aprendizaje "de origen orgánico" y problema de aprendizaje "de
origen emocional".
Sí, necesitamos hacer una diferencia, pero es aquella ya enunciada entre el fracaso en el aprendizaje, que responde
principalmente a factores externos al niño y su familia, anclados en el sistema educativo (al que llamamos fracaso
escolar), y el fracaso en el aprendizaje que responde a la concepción por nosotros enunciada como problema de
aprendizaje-síntoma o como problema de aprendizaje del orden de la inhibición cognitiva.
Reservaremos el nombre de problemas de aprendizaje sólo para estos últimos.
Muchos fracasos escolares son diagnosticados como problemas de aprendizaje por psicopedagogos, psicólogos,
psicoanalistas, pedagogos, quienes cometen un error similar al que sería diagnosticar como anoréxico a un desnutrido,
sólo porque no come. Voy a referirme ahora sólo a dos aspectos de diferente orden. Uno de ellos, relativo a una
constante que encuentro en las historias de niños con problemas de aprendizaje, ya sea del orden del síntoma o de la
inhibición: a) el posicionamiento ante el secreto. El otro se refiere a una característica de los niños con problemas ele
aprendizaje, principalmente aquellos que hacen inhibición cognitiva, que resuena en la transferencia cuando acuden a
la consulta y que hacen pareja con la queja-lamento de sus maestros cuando están en la escuela, b) el aburrimiento.
A) El lugar del secreto = lo oculto = la actividad de pensar. El conocer es míticamente peligroso para todo ser humano. Ya
lo señalan los diferentes: relatos sobre el origen de la humanidad, donde se entrelazan dos cuestiones básicas: la
peligrosidad del conocer y la diferencia del género sexual, con la explicación del origen de la humanidad. Así, en el
Paraíso existe el árbol de la Ciencia, el árbol de la Sabiduría, junto con la prohibición de comer sus frutos.
Cuando se transgrede esta prohibición, el ser humano conoce y pierde el paraíso de la inmortalidad, apareciendo
como castigo el dolor ante toda actividad productiva, sea la gestación de hijos o el trabajo. Pero estas gestaciones no
eran necesarias en el Paraíso y sólo se hacen posibles cuando se intenta acceder al conocer prohibido, saliendo de la
ilusión de completud, de la certeza imaginaria, del paraíso inconsciente, para conectarse con la carencia, con la
diferencia como engendradora, con la pregunta como fuerza productiva, es decir con el aprendizaje. Pero, ¿por qué
esta peligrosidad a unos les acicatea el deseo de conocer y a otros los acalla?
Nosotros encontramos que cuando, desde los enseñantes-padres, un conocimiento necesario para la construcción del
aprendiente como sujeto pensante es escondido, desmentido o excluido (que son otras formas de vedar el acceso al
conocimiento), la relación de ese sujeto con el conocimiento puede quedar atravesada por esa peligrosidad. Conocer
implica un movimiento hacia algo que está oculto o por lo menos "no visible". (Analogía con Edipo)
Expresiones del lenguaje popular, como "eso no lo veo bien", "se le encendió la lamparita", "me iluminé", "es una
persona brillante", o aun expresiones más refinadas como "el siglo de las luces" o el "Iluminismo", dan cuenta de una
asociación entre el conocer y el mirar.
Págin
No cualquier información es portadora de conocimiento. Según como circule puede generar también movimientos de
aPAGE
evitación típicos de la inhibición cognitiva o movimientos oligotímicos autodescalificantes de la capacidad de conocer y \*
de pensar del ciudadano. MERGE
Utilizo un modelo de análisis de las situaciones de aprendizaje que delinea los diferentes vínculos enseñante- FORMA

aprendiente, partiendo de situar al aprendiente como alguien que "mira-conoce" y al enseñante- ·como alguien que T 2
"muestra-guarda" el conocimiento.
Enseñante y aprendiente en relación con un tercero: el conocimiento.
B) ABURRIMIENTO. Las palabras de Ricardo Rodulfo en su magnífico artículo publicado en Actualidad Psicológica
(septiembre de 1992), pueden encuadrar las ideas que quiero puntuar sobre el aburrimiento. Aquí sólo recortaré unos
párrafos.
El niño se aburre allí donde no se reconoce, donde no puede ver nada propio, nada de él, nada que le concierne, lo
cual supone un investimento negativo y no sólo una negación [...] el niño no se puede reconocer, no se encuentra, en
nada de lo que le enseñan [...] donde los demás chicos fácilmente se espejan, él no ve a nadie.
Ya en 1980, en un artículo publicado sobre "grupos de tratamiento psicopedagógico", señalaba al aburrimiento como
una de las características que más impactaban en el niño y el adolescente con problemas de aprendizaje.
Me preguntaba qué significaba ese aburrimiento y cómo resonaba en sus terapeutas, reproduciendo
transferencialmente un aburrimiento similar.
"¿Por qué venís a verme?", pregunta el psicopedagogo, y el niño contesta "No sé", sin poder decir "Vengo porque no
sé", lo cual ya organizaría un drama; además de indicar una demanda, mostraría a un sujeto original, que tiene una
historia y que abre como todo drama un espacio de pregunta, desde ¿qué es lo que no sabes?, hasta ¿cómo no sabes?
En cambio, el primer "no sé" cierra. Allí queda el psicopedagogo, sin poder construir ninguna pregunta y aparece la
necesidad de llenar el vacío con algunos pedidos de: "Por qué no haces... " y el niño responde haciendo cosas, dibujos,
"jugando a juegos", y rápidamente en el consultorio se reproduce la escena escolar, donde los maestros con atractivas
técnicas intentan "motivar" al alumno. Ahora el psicopedagogo inventa y provee juegos didácticos para un niño (y un
psicopedagogo) cada vez más aburrido, para no usar sus autorías, no autorizarse a ser autores de sus pensamientos.
Muy pocas veces el niño dice: "Estoy aburrido", si hay algo nombrado es "¡qué aburrido!". Como si lo aburrido fuese
un objeto de afuera que está allí y que no tiene relación con él. Pocas veces el niño dice "me aburro".
El aburrimiento no se nombra; se instala y acalla los pensamientos.
Voy a recurrir a la etimología de "aburrir". Significa horrorizar, molestar, incomodar, fastidiar, cansar.
Aquí, cuando el verbo está en infinitivo, queda más claro el sentido: donde hay un otro que agrede, que horroriza,
que molesta, que incomoda, que fastidia, o que me aborrece, que me abandona, que me odia.
Pero, ¿qué sucede cuando esta expresión vuelve sobre el sujeto y ya no es aburrir, sino "aburrirse"?; ¿podría
horrorizarse, fastidiarse, odiarse?
Jugando con nuestro idioma, se me abre otro sentido (que puede interactuar con los restantes): encuentro dentro del
aburrirse al "burro", el hacerse el burro. "¿Te haces el burro?", le dije una vez a un púber, ante su "¡Qué aburrido!".
Abrimos desde allí un espacio de pregunta que permitió comenzar a deconstruir la evitación a pensar que caracterizaba
su modalidad de aprendizaje.
Cito ahora un párrafo de mi libro La sexualidad atrapada de la señorita maestra: Aburrimiento tiene que ver con
apatía, indiferencia, pero es peor que ellas. La indiferencia implica bajar la cortina, cerrarse ante algo que no interesa,
pero el aburrimiento es el cerrarse para nuestra propia máquina deseante. Es ignorar la posibilidad de "estar a solas" y
de comenzar a imaginar y a pensar desde allí. Aburrirse es "hacerse burro". Aborrecer, despreciarse, cansarse de sí
mismo. Apagar la máquina desean-te-pensante.
La imaginación es subversiva, ¿podría aburrirse quien tiene encendida la imaginación y cuida que ningún viento la
apague?
Establezco una relación entre el lugar de la queja – lamento en el enseñante y el lugar del aburrimiento en el
aprendiente...
¿Cuál es el efecto sobre la autoría de pensamiento en ese sujeto como pensante? El aburrimiento: ocupa el lugar del
deseo de conocer. La queja: ocupa el lugar de un pensamiento.
¿Cómo desactivar esa queja – lamento y ese aburrimiento? Hay dos caminos:
1. Abrir la capacidad de pregunta.
2. Abrir un espacio para el permiso y el despliegue de la agresividad (componente de toda pulsión, y principalmente de Págin
la pulsión del saber). aPAGE
\*
1. La pregunta abre el conocimiento a quien pregunta y a quien responde. Conecta a quien pregunta y a quien
MERGE
responde con lo que cada uno conoce y con el deseo de conocer de ambos. FORMA
Desde mi experiencia como psicopedagoga sostengo que para dar lugar al llamado juicio crítico hay que abrir el
espacio de la pregunta. Hasta en las ciencias llamadas duras ya se está saliendo del engaño de la certeza y valorando el
T 2
lugar de la pregunta en la construcción del conocimiento, ¡cuánto más debemos valorar ese espacio desde el ángulo del
aprendizaje!
 ¿Cómo se abre el espacio desde donde surgen las preguntas? Digo que ese trabajo sólo puede hacerse
simultáneamente con otro, que consiste en aprender y valorar el delicioso y peligroso gusto de la duda, corriendo el
riesgo de salir de la certeza y sabiéndonos poseedores de la máquina deseante-pensante que también nos permite
seleccionar y elegir.
Aquí estoy hablando del enseñante y del terapeuta.
Los maestros, al intentar que sus alumnos no se aburran, buscan motivar, entretenerlos con algún elemento técnico y
omiten la pregunta de cómo hacer para no aburrirse cuando enseña él mismo (el maestro).
El montaje de esos espectáculos, artimañas, nada tiene que ver con la enseñanza, que supone poder despertar la
capacidad de asombro, herrumbrada por el aburrimiento e interdicta por la queja. Cuando el niño termina esta tarea
montada para que no se aburra, volverá a una sensación de vacío y a quejarse de que se aburre y a aburrirse de
quejarse.
Podemos preguntarnos en qué medida esta escena escolar no se reproduce en el consultorio entre paciente y
terapeuta.
Los terapeutas no intentamos motivar, ni montar espectáculos para desaburrir a los pacientes, pero... ¿nos
permitimos el asombro?, ¿la pregunta que rompa las certezas teóricas establecidas?
Ya que el aburrimiento surge de la falsa certeza de poseer el conocimiento. Actualmente estamos viviendo un
momento de "emburrecimiento" "aburrircimiento" "aburrecimiento" "aburrimiento" de la población, a través de la
acción de los medios de comunicación y los sectores de poder.
El exceso, la fragmentación, la exhibición de la información, tapa, evita, anula, la posibilidad de conocer. Ocupan el
lugar de la transmisión de conocimientos las informaciones "oraculísticas". Entonces leo en el diario enunciados
dirigidos de forma tal que bloquean el acceso a los acontecimientos.
Desde la TV, como en un zapping controlado por otro, me invadieron imágenes de ese tema. ¿Puedo asombrarme?,
¿puedo preguntarme?, ¿puedo desear conocer?, ¿puedo atreverme a preguntarle a otro, que me explique lo que está
pasando... o me invade la vergüenza?, ¿cómo no sé de esto que se ha mostrado tanto? O la culpa por no saber, o la
descalificación de mi ser pensante. Entonces olvido, me invade el desinterés, evito pensar:
Me aburro.
Me aborrezco, me odio.
La violencia recibida se vuelve contra mí mismo. El aburrimiento tiene el efecto de una autoagresión,
principalmente a la autoría de pensamiento.
Aquí nos conectamos con el segundo camino para desactivar el aburrimiento y la queja:
Permiso para cada pulsión, y despliegue de la agresividad inherente a ella.
Es necesario diferenciar agresividad de agresión.
Siguiendo a Freud, que nos enseña que forma parte de toda pulsión (ya sea de vida o de muerte), considero a la
agresividad un posibilitador del aprendizaje y un indicador de salud. Cuando no encuentra un terreno para
desarrollarse, la agresividad puede transformarse en agresión o en hostilidad, ambos indicadores de riesgo en el
aprendizaje y, a veces, señales de patologías.
La agresividad necesita un material que le oponga resistencia pero que se presente ante ella tal como se presenta la
dura piedra al escultor, desafiando su capacidad creativa, para poder representar, con ese frío, rígido e informe
material, la angustia del dolor en un rostro de suave y fina piel. Como dice Sara Pain, La Piedad no tendría ningún
sentido si, para representar las lágrimas y la piel, se hubiese usado un material cálido y tenue en lugar de mármol.
El conocimiento, al encontrarse "guardado" o hasta oculto, también opone un desafío al sujeto aprendiente y le exige
usar su agresividad para "tomarlo" y reconstruirlo en aprendizaje desde su saber y desde el contacto con la ignorancia.
El trabajo de apropiación del objeto de conocimiento, como todo trabajo creativo, requiere, pues, un cierto grado de
agresividad, así como la alimentación necesita de la masticación. Págin
La agresividad, el deseo hostil, que tiene un papel de separador y diferenciador, es también motor del juicio crítico. El aPAGE
llamado deseo hostil correspondería al deseo de aprender, es decir al deseo de poseer el conocimiento que porta el \*
MERGE
otro (el enseñante), pero pudiendo discriminarse de él. Este movimiento necesario para toda situación de enseñanza-
FORMA
aprendizaje puede darse cuando entre el aprendiente y el enseñante se abre un espacio lúdico, que permite que "los
deseos hostiles" de ambos trabajen con fuerzas creadoras. T 2
Cuando la agresividad no puede desplegarse en un espacio interno-externo, entonces da lugar a la agresión o a la
hostilidad.
 La hostilidad puede tener un movimiento hacia afuera como agresión, actos agresivos o de dominación de un otro, o
un movimiento hacia adentro -de vuelta contra sí mismo- como el que se da en la frustración, la queja o la depresión.
Este movimiento contra sí mismo es el que explica, en los sujetos que sufren un problema de aprendizaje, la
dependencia del sujeto aprendiente de aquel que se coloca como enseñante. Y asimismo puede explicar el sentimiento
de aburrimiento característico del sujeto que tiene problemas de aprendizaje.

UNIDAD 7 – LA FORMACIÓN DEL TERAPEUTA

FRIZZERA – LO QUE FALTA EN LA VERDAD PARA SER DICHA – LA
FORMACIÓN DEL PSICOANALISTA DE NIÑOS SEGÚN MAUD MANNONI
- ¿Qué de cada uno (subjetividad) hace que se posicione como analista de niños?
No hace referencia a los principios éticos que seguir como un analista infantil, sino lo que conlleva a un sujeto a ser
analista infantil.
La elección de ser analista estaría determinada por la historia. Algo constituye un acontecimiento e influye sobre
determinada orientación-invención científica. En la autora, estos acontecimientos son:
▪ Las rupturas de su infancia: Separación (ruptura) de Aya vivido como un abandono. Viaje a Francia, problema de
lenguas perdidas. Soledad en Ámsterdam.
▪ La universidad: Amor – Pasión
▪ La experiencia primera en análisis.
▪ La llegada a Paris:Transferencia con Doltó. Análisis con Lacan. Análisis de Winnicott.
Afirma la autora que la pretensión de estatuto científico del psicoanálisis acaba perdiendo de vista la invención y la
creación que formaban parte integrante de la realidad psíquica descripta por Freud. Prisionero de un personaje o de un
rol, el analista se vuelve sordo a un desamparo difícilmente expresable en palabras.
Haciendo referencia a Winnicott, este afirma que hay que preservar entre el analista y el paciente un espacio abierto
al surgimiento de una verdad. Winnicott la incita a Mannoni a centrarse al máximo en la experiencia analítica; considera
que la psicosis debe ser tratada en análisis y lamenta que no existan más sitios capaces de atender pacientes en crisis y
que se medicalice tan fácilmente el menor trastorno emocional. El psicoanalista infantil afirma que la actitud dogmática
solo podría tornar sordo al analista a lo que el paciente intenta hacerle oír en su propia lengua.
LA INSTITUCIÓN
Existe un riesgo de desembocar en estructuras asilares por aceptar el anhelo de ciertos pacientes o de padres de
pacientes de que nada cambie.
- Riesgo de volcarse hacia una forma de totalitarismo.
- Riesgo de pulverizar los referentes analíticos que dan sostén a la palabra de los asistentes, hasta el extremo de que
los pacientes se queden sin apoyo. Si no existe un mínimo de referentes analíticos y de continuidad en el marco
institucional, se corre el riesgo de inducir Angustias Psicóticas no susceptibles de ser manejadas por los asistentes.
Promueven un movimiento antipsiquiátrico, descubriendo que la Institución Psiquiátrica contribuye a crear el
estatuto de enfermo mental y de que su enfermedad… se debe a ese estatuto.
Hubo numerosos fracasos en el trayecto que se efectuó con los pacientes psicóticos, ponen al descubierto algo
intolerable que el adulto no ha podido enfrentar en cierto momento de su vida. De ahí que la interrogación sobre el
pronóstico de “curación” de ciertos casos graves no pueda pasar por alto las resistencias del analista. Quizá sea una de
las razones por las que el analista esta como “condenado” a mantener a una apertura a lo Icc.
Págin
- Existe un riesgo de bloqueo, cuando se expone uno a lo inconsciente, aun en forma de ficción.
aPAGE
LOS DEBATES DECISCIVOS DE LOS AÑOS 60: LONDRES \*
El paciente es el que sirve de guía. La teoría permite hallar luego las palabras que expliquen qué sucedió en una MERGE
FORMA
situación que engloba al Icc. del analista y al de su paciente.
⭢ “se debe oír lo que la teoría no dice”. T 2
El joven analista busca la garantía de su práctica prosiguiendo su análisis personal o en las supervisiones. Demanda,
de esta manera, a su analista ser el soporte de su propia andadura con su paciente. Expuesto a lo Icc., quisiera no
permanecer solo; pero será preciso que aprenda a sumir la experiencia de la soledad.
⭢ “El analista capturado por el deseo de escribir intenta dar testimonio. Se siente tironeado entre el deseo de ocultarse
bajo la máscara del lenguaje académico, aquel que convendría a los colegas y una voluntad de revelamiento por la
que está en pos de un contacto con el otro a través de un intento de restituir una palabra viva con sus efectos de
verdad. Busca a través de la escritura, lo falta en la verdad para ser dicha”.

FREUD – TOMO XIX – PRÓLOGO A AUGUST AICHHORN

Freud afirma que, entre todas las aplicaciones del psicoanálisis, ninguna ha causado tantas controversias y
despertado tanto interés como la teoría y práctica de la educación infantil. El niño ha pasado a ser el objeto principal de
la investigación psicoanalítica; en este sentido ha sustituido al neurótico, con quien había iniciado su trabajo. N asombra
que naciese la expectativa de que el empeño psicoanalítico en torno del niño redundaría en beneficio de la actividad
pedagógica, la cual se propone guiarlo en su camino hacia la madurez, ayudarlo y precaverlo de errores.
La participación personal de Freud en el análisis infantil ha sido, según su punto de vista, escasa. Considera que
existen tres oficios imposibles: Educar, Curar (al cual se dedicó) y Gobernar.
El libro de A. Aichhorn se ocupa de un sector del gran problema, el influjo pedagógico sobre los jóvenes
desamparados. El autor había actuado durante muchos años como funcionario en institutos de amparo de la minoridad
antes de tomar conocimiento del psicoanálisis.
Advierte únicamente dos cuestiones ante los pedagogos y la experiencia de Aichhorn:
1. El pedagogo debe recibir instrucción psicoanalítica, pues de lo contrario el objeto de su empeño, el niño, seguirá
siendo para él un enigma inabordable. Esa instrucción se obtendrá mejor si el pedagogo mismo se somete a un
análisis, lo vivencia en sí mismo.
2. El trabajo pedagógico es algo sui generis, que no puede confundirse con el influjo psicoanalítico ni ser sustituido por
él. El psicoanálisis del niño puede ser utilizado por la pedagogía como medio auxiliar, pero no es apto para
remplazarla.
No hay que dejarse despistar por el enunciado, plenamente justificado en lo demás, de que el psicoanálisis del
neurótico adulto es equiparable a una “poseducación." Es que un niño, aunque sea un niño descarriado y desamparado,
no es en modo alguno un neurótico; y poseducación no es lo mismo que educación de alguien inacabado. La posibilidad
del influjo analítico descansa en premisas muy determinadas, que pueden resumirse como «situación analítica»; exige
el desarrollo de ciertas estructuras psíquicas y una actitud particular frente al analista.
Propone como última inferencia una cuestión referida a la posición del pedagogo. Cuando éste ha aprendido el
análisis por experiencia en su propia persona, habilitándose para aplicarlo en apoyo de su trabajo en casos fronterizos o
mixtos, es preciso, evidentemente, concederle el derecho de practicar el análisis, y no es lícito estorbárselo por
estrechez de mirar.

ATTAL, J. – TRANSFERENCIA Y FIN DEL ANÁLISIS CON EL NIÑO

Partamos de la evidencia de que no hay psicoanálisis sin transferencia.
Las condiciones de inicio de una posible cura analítica con un niño son diferentes de las habituales con el adulto,
esencialmente a causa del hecho de que no es el niño mismo, sino algún otro quien en un comienzo se dirige al analista.
Esta cuestión de la demanda inaugural siempre surge como "verdadero problema" en las discusiones clínicas bajo la
siguiente forma: ¿Quién demanda qué? ¿Cómo tratar la demanda?
Anna Freud sostiene que no hay neurosis de transferencia en el niño. Sabemos que Anna Freud "mezcló" mucho
educación y psicoanálisis; esta voluntad de considerar lo ineluctable de la dimensión educativa en un análisis del niño le
Págin
será justamente la que le hará no ver lo que tenía ante los ojos, a saber, la neurosis de transferencia.
aPAGE
Conviene examinar las cosas al menos en dos puntos: el primero, enunciado más arriba, concierne a la cuestión de la \*
repetición; el segundo, evidentemente es lo que en ella concierne al sujeto supuesto saber ya que la transferencia se MERGE
FORMA
origina ahí.
1. ¿Se puede hablar de repetición en una cura de niños?
T 2
Un niño no es una "persona mayor", las cosas no están ni completamente constituidas ni completamente elaboradas,
están en curso; por lo cual, no se puede hablar fundamentalmente de repetición. Manifiesto que se trata de puntos de
tropiezo, de puntos de retención, pero sobre un recorrido que se está construyendo.
 El niño no va nunca más allá de lo que sus padres lo autorizan; eso se ilustra generalmente con un no-dicho,
produciendo en eco esta aptitud particular en los niños de responder en un registro de no-saber, a escuchar como: "no
tengo que saber", cuyo punto extremo no es otro más que la debilidad.
Si llevamos las cosas un poco más lejos, vemos que, en la cura de un adulto, la repetición implica algo acabado, esta
repetición, hace referencia a la estructura del sujeto. No es este el caso en el niño. Esos puntos de tropiezo, de
interrogación, tienen relación con lo que está en el lugar particular que se le atribuye al niño en un mito familiar, o en el
lugar de objeto de goce, por ejemplo; en todo caso, en relación con los significantes familiares y en primer lugar el
significante niño; el niño siempre está asociado muy de cerca a la castración de sus progenitores. Es un hecho de la
experiencia clínica ver que este lugar del niño es perfectamente modificable en la fantasía parental en tanto que los
padres no están puestos fuera del juego, y que algo se analiza también con ellos, permitiendo al niño dar un paso más.
Por lo tanto, tiempo es imposible hablar de estructura acabada en el niño, en el sentido de una posición singular
inmutable con respecto al deseo.
2. Desde el punto de vista de la transferencia, esta "puesta en juego" de los padres instituye al analista en un doble
lugar: es el sujeto supuesto saber para el niño, porque es sujeto supuesto saber para sus padres.
La mayoría de las veces, la cura se inicia verdaderamente sólo después de una palabra del analista que resuena
particularmente y hace responder al niño, "¿Cómo adivinaste eso?".
Esta forma específica del sujeto supuesto saber remite sobre todo al hecho de que el niño está en un momento actual
de constitución de la represión.
Para llegar la final de nuestro propósito, sería necesario tratar, en lo concerniente al fin de la cura, la destitución
subjetiva. Esto no se plantea directamente en esos términos en el niño, en tanto que la transferencia, sujeto supuesto
saber, y sobre todo lo que está en juego en un análisis son específicos en el niño. Sin embargo, respecto de esta
destitución subjetiva (momento en el que el sujeto declina su fantasía) se puede anticipar que se plantea para uno de
los progenitores (incluso los dos) una modificación, incluso una destitución de la posición subjetiva de su vástago en su
propia fantasía. Es un hecho que la dimensión depresiva está ausente en el niño al final de la cura, pero es frecuente
observarla en ese momento en uno de los dos padres. Este es a menudo el precio a pagar para hacerlo pasar de una
dimensión de pertenencia a una dimensión de existencia.
Respecto a la cuestión insistente de la diferencia análisis con un niño/análisis del adulto: propongo considerar, dado
que expresé más arriba respecto a la "no estructura" en el niño, que desde el momento en que hay precisamente
estructura localizable en un joven sujeto, no estamos más en el psicoanálisis con un niño, sino ya en las condiciones
de una posible cura "tipo".

FRIZZERA, O. – FINAL DE ANÁLISIS EN EL PSA DE NIÑOS

Hablar de fina evoca una variedad de cuestiones difíciles de enumerar. Algunas de ellas nos remiten al comienzo.
Comienzo y final marcan puntos de la temporalidad y es sobre la fenomenología de ellos que se ha y se habrá de
teorizar.
Desde esta perspectiva, final puede quedar en relación de oposición y articulación con el tema de la interrupción, de
las interrupciones o impases.
Otra variable es la que nos hace poner en juego el término final con aquello de lo terminable e interminable de un
recorrido analítico.
Por último, la concepción de la cura no puede dejarse de lado a la hora de hablar de un final.
¿Qué nos hace considerar que alguien se ha curado? Es el gran interrogante. ¿Cómo se termina el análisis de un niño?
¿Cuándo podemos considerarlo curado, y qué parámetros nos darán cuenta de ello? Págin
Si niñez y adolescencia son puestas en forma conjunta es porque más allá de su proximidad cronológica podemos aPAGE
\*
encontrar en sus diferencias algo que las articula y aquello que las vincula es que ambos son momentos privilegiados MERGE
del despertar sexual. Se trata de tiempos de conmoción, de crisis de la representación del mundo. FORMA

La pubertad como momento más aceptado del despertar sexual, no es el primero. En la primera infancia se atraviesa T 2
un despertar y un acomodamiento frente a ello, que no es banal a la hora del segundo. Ante la conmoción del segundo
despertar el sujeto busca las marcas, los investimientos libidinales con los que contó en la primera vuelta edípica.
 Lacan dice que la primera vuelta del despertar sexual deja al sujeto un título (un cheque) que recién podrá utilizar en
la segunda. Sucede a veces que cuando el adolescente sale al mundo, sale al otro sexo, mete la mano en el bolsillo y no
encuentra el título o halla uno muy precario. Salir a la exogamia implica poner en juego los recursos que la familia le ha
dado durante la primera infancia.
¿Cuándo un niño es curado? Cuando hay cambios, cuando hay soluciones. Pero que los síntomas terminen no es
sinónimo inmediato de curación. La dimensión del fantasma, y el lugar que éste ocupa en la determinación del síntoma
del sujeto nos unifica más allá de las diferencias.
El decir que un niño cambió nos pone frente al tener que dar cuenta del mecanismo que lo permitió.
Las diferencias que asoman y se despliegan guardan estrecha relación con el marco teórico, con la teoría en la que
cada analista se sostiene.
Cada analista hará uso y a veces abuso de la teoría que lo lleva a dirigir el tratamiento, lo que incluye la noción del
niño, para el psicoanálisis, la conceptualización de la transferencia y como ésta se hace presente a la hora del comienzo
y del final.
Señalaré las respuestas que encontramos en Juanito de Freud, como en Winnicott, Anna Freud y Melanie Klein.
En Juanito, constituido como el niño mítico del psicoanálisis, Freud relaciona la resolución de la angustia y de la fobia
con el cambio de la posición del pequeño en la estructura edípica.
La conocida fantasía del plomero por la que éste con unas tenazas le cambia el trasero por otro y luego ocurre lo
mismo con el hace-pipí es considerada como muestra de la solución ingeniosa de la angustia de castración.
La articulación de la cura con el cambio de la posición infantil sujeto que se evidencia en la fantasmática que ofrece
muy diferente al momento de la emergencia de la angustia a la que le siguió el despliegue de la fobia. El final de análisis
de Juanito es la rectificación fantasmática.
Para Melanie Klein, la dirección de la cura toma otro rumbo. Hay en ella una insistencia en preparar al niño, en
recubrirlo para protegerlo de la destructiva acción de la pulsión de muerte. El análisis evoluciona, camina en la medida
en que se interpretan las ansiedades paranoide y depresiva, en la medida en que se domina la pulsión de muerte a
través de la introyección del objeto bueno. El trabajo de la analista implica una apuesta que éste hace al amor para
dominar al odio.
Es tal vez por esta propuesta que Klein marca más que otros la diferencia entre la interrupción del proceso analítico y
el final. En el caso Richard ella insiste que el trabajo se interrumpió, lo cual va a poner en duda siempre que ello ocurra
el afianzamiento de las posiciones logradas. Su preocupación parece dirigida a las eventuales apariciones fantasmáticas
de ansiedades profundas que atenten contra la integración del Yo. El tiempo y la insistencia traen una estabilidad de lo
conquistado. Con ello se va a relacionar el final.
Winnicott a su vez, busca pautas de final de análisis y ubica al odio como un parámetro para marcar un término. Para
él el odio surge como un paso estructurante. Incluye la aparición del odio como un corte que podemos considerar
indispensable para marcar un desprendimiento de la fusión con la madre. En el “Psicoanálisis de una niña pequeña (The
Piggle)” tanto su escucha como su intervención apuntan en ese rumbo y para ello no sólo a la aparición del odio como
elemento dado en el lenguaje: le interpreta a la Piggle, “te odio”, sino también a la creación de un objeto transicional.
En Anna Freud podemos escuchar su teoría al final a través de la “niña del demonio”. Ella también busca el odio.
Explicativa que tratará de hacerle ver a la niña claramente el odio por su madre. Luego agregará que, aunque se resistió
primero, terminó por reconocerlo.
Para ella un analista de niños debe educar y analizar. El analista ha de decidir que parte de las tendencias sexuales
Págin
infantiles han de ser rechazado y cuanto ha de ser admitido para la satisfacción inmediata, reservando un porcentaje
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para la sublimación. \*
MERGE
El analista ocupa el lugar de los padres a quienes considera peligroso dejarles la decisión sobre la vida instintiva
FORMA
liberada. Por lo tanto, un análisis concluiría cuando el niño alcanzara una identificación con el ideal del yo del analista.
La propuesta del recorrido es el conocimiento y reconocimiento de las fuentes que nutren y pueblan nuestra
T 2
formación. Es decir, el recuerdo de una historia que nos antecede y se hace presente, aunque ya no sea bajo la forma
de adhesiones absolutas.
Por mi parte, quiero agregar un testimonio de mi práctica con niños.
 Recordé a Federico, un niño de siete años, que fue traído por su padre, a pedido del colegio. De una inteligencia vivaz,
el pequeño comenzaba a mostrar dificultades en el aprendizaje y ya las tenía en el ámbito de socialización. Un cuaderno
incompleto, su resistencia a cumplir con las tareas, contrastaban con un comportamiento que al maestro le llamaba la
atención: le parecía raro. Cada vez que él preguntaba algo, Federico se apresuraba a responder, a levantar la mano o a
superponerse con la palabra de sus compañeros, diciendo algo que nada tenía que ver con el tema que se hablaba.
Daba respuestas de las que sus compañeros empezaban a burlarse mientras él se jactaba de una supuesta sabiduría. De
las burlas a las peleas hubo un estrecho margen. Federico recibía piñas o empujones y además los devolvía. De una
forma u otra, con malas notas, con provocaciones e infatuaciones se hacía pegar, castigar y de esa manera aislar. Al
mismo tiempo el pegar, era la solución que su padre había encontrado frente al hijo, quien considerado travieso o
terrible daba pocas muestras de importarle las consecuencias que ese proceder le traía. “A los golpes va a aprender”,
pensaba el padre. Y sólo es a partir de la preocupación del maestro y del pedido del colegio, que incluye con desgano la
posibilidad de que a su hijo le estaba pasando algo.
Pasaron otras cosas que hoy poco recuerdo. Pero lo interesante, para lo que nos ocupa, es lo que sucedió año y
medio después.
Llegó a la sesión enterado que su padre había decidido suspender el tratamiento a fin del mes siguiente aduciendo
motivos económicos. Trajo un juego que consistía en hacer TA-TE-TI embocando tres aros en tres vástagos en un
recipiente lleno de agua. Me dijo entonces, que íbamos a tirar tres veces cada uno, es decir, apretar tres veces el botón.
Comenzamos y la cosa iba bien hasta que en un momento él apretó ocho veces. Se lo hice notar y sorprendido me
dijo: “Salí”. Luego se quedó pensando y agregó: “Me quedé como pegado”. Seguimos el juego. Al rato se puso a
construir autitos con pedazos de cartón y plasticola. Sin darse cuenta dejó uno sobre la silla y luego se sentó encima. Le
dije: “Otra vez te quedaste pegado”. Se sonrió y poniéndolo sobre la mesa lo arregló.
Obviamente mi relato implica ya una selección pues para mí recortan dos elementos importantes: el número 8 ya que
no sólo era la cifra de su edad, sino también la cantidad de sesiones que tendríamos por delante antes de concluir y el
significante pegar revelado por Federico en sus asociaciones verbales y de actos. El pegar tenía a esta altura una
significación y un uso diferente. Podría ser ya otra cosa distinta a las de ofrecerse él a ser golpeado-pegado.
Ante el interrogante de cómo pudo producirse el cambio no vacilé en responder que se instaló el juego y con ello la
posibilidad de una identificación lúdica que implica una desidentificación de una identificación que se había convertido
en alienante. Así como el niño que le teme al médico puede abandonar gran parte del miedo cuando juega al doctor,
cabe preguntarse si las identificaciones lúdicas no son una forma de escapar a cierto tipo de identificación de las que no
se tiene conciencia y que son las verdaderamente molestas.
Octave Mannoni se interesó por el tema y estudió para ello la cuestión de las máscaras. Las máscaras, usadas por los
llamados primitivos o las que se usan para el carnaval dejan siempre un escotoma, un enigma a la mirada del Otro. El
que mira no sabe quién se oculta detrás; deja la posibilidad de lo no-sabido. La máscara tiene la gran ventaja que el que
la usa se la puede sacar. El problema, la complicación resulta cuando el chico, para entender el tema en él, tiene la
máscara pegada a su piel o tallada en ella y por lo tanto no se la puede sacar. En ese caso, la máscara se funde y
confunde con su rostro y allí no hay juego. Se ha producido una suerte de fusión con el personaje que no se puede sacar
de encima.
En la sesión de la que hablé, fue por la acción del juego que pudo aparecer un fallido o un acto sintomático y con él la
posibilidad de algo que lo representaba. Apretando el botón más veces de las que correspondía él pudo decir: “Me quedé
como pegado”. El significante se había puesto en juego y con ello una historia familiar por la cual siempre era obturado
el reconocimiento de lo que no-se sabía.
Deseo enfatizar el momento de pasaje, de cambio por el cual él deja de ser el objeto pegado o pegador, Págin
desidentificándose de la postura familiar especialmente encarnada por su padre, para ubicarse en otra posición. Federico aPAGE
comenzó a soportar las equivocaciones y a divertirse con los juegos. \*
MERGE
El juego fue y es siempre un operador privilegiado en tanto es renuncia; en tanto a través del instrumento con el que FORMA
se juega, se logra un representante del sujeto en ese movimiento de alineación-separación. Sin duda el juego, o el
juguete elegido para ello, va a portar las marcas de una originalidad que entrama la historia familiar con la incipiente
T 2
historia de su sexualidad infantil. Del apoyo en los objetos el chico pasará a representar y representarse en sus
fantasmas.
 El pegar había iniciado en Federico un camino de transformaciones y permutaciones posibles. Podrá condenarse,
desplazarse, es decir seguir los efectos de una elaboración similar a la del trabajo del sueño. El lograr esto puede ser el
final. El chico se podrá ir a jugar a otro lado.
Así la relación con el analista, el espacio de análisis le habrá servido para reconstruir una pantalla que le posibilite la
relación con los otros y que le posibilitará las salidas posteriores cuando en la segunda vuelta de la sexualidad eche
mano en su bolsillo para ver con qué recursos cuenta.
Es de esta forma que se podría pensar el final de análisis de un niño: la reconstrucción de una serie de juegos que no
pudieron ser sancionados como tal por sus padres; la construcción de una serie de posibilidades de cifrar en el juego
algo que es de otro orden hasta encontrar el representante de la representación que luego seguirá su camino.
Esta sería la especificidad del tratamiento con niños y de su final.
El ámbito analítico se habrá mostrado como el que favorecerá y aportará recursos para el inicio de elaboraciones de
las cuales el sujeto luego dará cuenta en su vida, incluida o no la posibilidad de otro análisis.

CASO LITO (10 años)

Recibo en el consultorio a sus padres adoptivos. Según me dicen, el niño estuvo en tratamiento desde siempre... En
esta ocasión, focalizan el motivo de la consulta en dos puntos: en primer lugar, Lito se mete el dedo pulgar en la boca y
Págin
ese gesto enloquece a su madre. En segundo lugar, hay ciertas dificultades con el rendimiento escolar: a pesar de
aPAGE
encontrarse hace dos años en tratamiento psicopedagógico, continúa teniendo inconvenientes en la escuela. Según \*
comentan, la psicopedagoga ha sugerido que hay problemas de tipo afectivo, lo que ha promovido la consulta MERGE
conmigo. FORMA

Mi primera intervención apunta a establecer la historia de la adopción: Lito es hijo de una madre bipolar y de su T 2
abuelo (tanto él como su hermana, que es dos años mayor). Su madre ha muerto y su padre/abuelo está preso por un
robo que terminó en homicidio. En un primer momento fueron entregados en adopción por separado. Pero un tiempo
después, durante la guarda, un juez ordenó que debían ser adoptados juntos. Así es que fueron entregados a una
familia que los devolvió al poco tiempo (no es posible establecer la causa de tal situación).
Con respecto a la historia de la familia, Marta, la actual madre adoptiva de Lito, cuenta que perdió un embarazo hace
muchos años, y que luego de ese episodio siguieron algunos tratamientos médicos que, al parecer, le resultaron
insoportables. Luego de rechazar una oferta para una adopción ilegal en el Paraguay se anotaron en un juzgado de la
provincia de Buenos Aires. Tras nueve años de espera recibieron un llamado: en 24 horas adoptarían dos hermanitos
que estaban en distintos lugares. Lito, que tenía en ese momento un año y tres meses, se hallaba en un hospital de la
provincia de Buenos Aires. Dicen ellos: “cuando lo vimos era una bolsita de papas”. Su padre adoptivo afirmó que
estaba hipotónico y mal alimentado. No traía con él ninguna pertenencia, ni ropa ni juguetes. Su hermana, por el
contrario, estaba en muy buen estado de salud y cuando fueron a buscarla al Hogar donde se encontraba se la
entregaron con un pequeño ajuar.
Sigue el relato de las dificultades del niño y de los múltiples tratamientos a los que fue sometido, entre ellos,
estimulación temprana, psicoterapias varias y psicopedagogía. Su madre adoptiva no tiene familia y la del padre ha
rechazado a los niños por no tener la misma sangre: son ellos cuatro y nadie más. Su padre es una persona sencilla en
sus razonamientos. Él cree que Lito es lento pero que algún día va a arrancar; su madre no soporta la lentitud ni el
modo en que pierde las adquisiciones logradas día a día. Es dura y me exige condiciones para el tratamiento: que se
respete el día y la hora de las sesiones a rajatabla, que no los haga esperar, que no le hable a ella cuando lo traiga a la
consulta, etc. Quiere garantizar así la pureza del dispositivo. Más allá de sus exigencias para conmigo, con el niño oscila
entre enojos y retos, por un lado, y gestos de pegoteo físico que llegan hasta permitirle dormir con ella cuando su padre
está de viaje por razones de trabajo.
Me dice: “yo soy el socorro de Lito, cuando le pasa algo viene y me abraza. Por suerte siempre entiendo qué es lo que
le pasa, el padre no lo entiende, le pregunta y él se bloquea. Allí se pone el dedo en la boca”.
Cuando intento establecer ciertos puntos de la historia familiar como, por ejemplo, por qué luego de perder un
embarazo tempranamente decidieron hacer un tratamiento de fertilidad, o dónde está su familia, el discurso de ambos
se torna oscuro, dan vueltas y no logran responder. No me esconden la información: no pueden articularla. Incluso
citándolos a entrevistas individuales hay puntos a los que no logré acceder. Siempre retornan al impacto que les
produjo ver a Lito por primera vez y la idea de que tienen “hijos mellizos de edades diferentes”.
Su madre cuenta una escena que la dejó perpleja y que, al parecer, precipitó la consulta conmigo: una noche, luego
de cenar, Lito le preguntó “¿por qué vos no tenés hijos?”. El padre dice que él es más compinche con su hijo, pero al
pedirle que me cuente algún ejemplo de ese tipo de relación, no puede ubicar nada para ilustrarla.
Al comenzar mi tarea con Lito pude notar que su lenguaje está por debajo de la media esperable para su edad. Utiliza
frases breves y responde frecuentemente a las preguntas con monosílabos. Suele incluir malas palabras a modo de
adjetivos. No obstante, es posible mantener un diálogo con él, el que puede trabarse ante determinado tipo de
interrogaciones –ya veremos de qué se trata.
Su relato presenta alteraciones de la secuencia y confusión entre los personajes. La línea temporal no se respeta del
todo y por lo tanto se verifica que la noción de causa opera con complicaciones. Lito cuenta alguna película y su relato
se desordena con facilidad, llegando incluso a confundir el argumento con el de otra película. No muestra interés por
los materiales de juego simbólico. Su relación con el material de juego de reglas fue inicialmente de curiosidad, pero
poco a poco se tornó despectiva y, en ocasiones, llegó a ser violenta. Varias veces arrojó los elementos de los juegos de
mesa, sin preocuparse por posibles daños ni disculparse. Es probable que tal modificación hubiera sido provocada por
sus fracasos en los mismos, puesto que se acentuó en aquellos juegos en los que había perdido partidas previas.
Lito me solicitó que le enseñara a jugar a varios de ellos, prestó atención a las indicaciones y en principio parecía Págin
haber comprendido las consignas. Sin embargo, pasado un tiempo cometía errores que no consistían en regulaciones aPAGE
\*
intuitivas como las que operan en los intentos por hacer trampa, puesto que al ser interrogados permitían verificar que
MERGE
la adquisición de la regla se había perdido por completo. En ocasiones en que el juego lograba resultar más estable, la FORMA
adquisición se perdía en el lapso entre nuestros encuentros. En cada ocasión en que le señalé algún error, ya sea en las
secuencias narradas o por infringir alguna regla lúdica, Lito respondió negando el señalamiento, tratándolo como no
T 2
ocurrido: “no me equivoqué, no dije eso”.
De modo general podría suponerse que el recurso a la negación funciona como una defensa primitiva. Su desinterés
por el juego simbólico resulta concurrente con el que mostró por las consignas gráficas, no hubo manera de hacerlo
dibujar. Una conversación acerca de qué quería ser cuando fuera grande, abrió a la aparición de un fenómeno que
había sido anticipado por los padres en las entrevistas iniciales: ese dedo pulgar que Lito se introduce en la boca a la vez
que con el resto de la mano cubre su nariz. Ese gesto se acompaña de una mirada perdida y un total retraimiento físico.
Se trata de su respuesta habitual a la pregunta que abre la enunciación en el enunciado, y se repite sistemáticamente si
acaso la línea asociativa lo lleva por ahí, tanto como si su interlocutor la sugiere. Lejos de un signo de inmadurez
emocional o motora, este gesto funciona como un tapón real a toda dimensión del deseo, opera cierto bloqueo de la
posible aparición de un asunto en el que pueda presentarse como deseante. Para que ese gesto no aparezca es
necesario que solamente intercambiemos enunciados que no habiliten un supuesto deseo en la enunciación. Pero si
aparece, su gesto se constituye en un acto de rechazo del lazo. Allí, en ese punto, Lito se da el lujo de no responder, de
volverse Uno: un Uno discreto de goce. Si yo le hablo, si le pregunto algo, si lo instigo a deponer esa actitud, no pasa
nada: él permanece así, inconmovible. Es necesario que deje de observarlo –casi diría, ignorarlo– o incluso ponerme a
hacer alguna otra cosa (ordenar objetos, escribir algo en la computadora o caminar un poco por ahí), para que
reaparezca la dimensión de cierto diálogo, con las limitaciones planteadas. En cierta ocasión en que nuestra
conversación nos llevó hacia cuestiones relacionadas con las chicas de su curso, él respondió con su gesto habitual.
Pero ese día intervine diciéndole:
− ¡Qué buena máscara! ¿Te muestro la mía? – y sin esperar respuesta uní mis dedos índices con los pulgares creando
una especie de anteojos que apoyé en mis ojos mientras entrelazaba los otros dedos creando algo así como visera–.
Soy Pabloman, el superhéroe que ayuda a los chicos. ¿Vos quién sos? –pregunté sin ninguna esperanza de
respuesta...
− Yo soy Lito– dijo quitándose el dedo de la boca. Desde entonces, cada vez que aparece su máscara, yo hago la mía.
Él se quita el dedo de la boca y se sonríe moviendo la cabeza como diciendo “qué estúpido...”. Hasta que un día me
preguntó:
− ¿Para qué hacés eso?
¿Acaso su pregunta iba más allá de un enunciado? Respondí:
− Porque vos lo hacés y yo también quiero ser un superhéroe. A la semana siguiente, vino con la remera del Capitán
América...
CASO RICARDO (11 años)
La madre consulta porque el niño presenta conductas en las que se pone en peligro (cruza la calle sin mirar, prende
fuego en la casa). Presenta un insomnio pertinaz en el que la madre tiene que acompañarlo hasta altas horas de la
noche. En las entrevistas preliminares se escucha que en esos momentos habla permanentemente y le pregunta a la
madre qué debe hacer para dormirse, pide todo tipo de certezas, cómo colocar su cuerpo, cómo ubicar la almohada
etc., enojándose con el no saber de la madre. Es imperativo en sus preguntas, y la insistencia, la urgencia, parece querer
indicar su deseo de coincidir totalmente con el deseo del Otro. La madre oscila entre permanecer a su lado intentando
acceder a ese imposible y en otros momentos huye, se encierra en su cuarto, se tapa los oídos porque no puede oírlo.
En la casa viven junto a Ricardo, una hermana mayor y un hermano menor. La mamá de Ricardo está separada del
padre de los niños desde que el niño tenía tres años. Hace un año el padre se fue a vivir a un país de otro continente. Se
fue en condiciones muy difíciles, se le adjudica una estafa al abuelo materno que en el momento de la consulta está
internado por problemas psiquiátricos. El padre de Ricardo no se hace cargo de lo que la ley indica al regular la
separación, y tampoco tienen la madre ni los niños dirección ni teléfono donde ubicarlo. Él los llama cuando lo desea y
se comunica telefónicamente sólo con la hija, no con los varones y tampoco con la madre de los niños.
Ricardo me exige en las sesiones que le diga qué tiene, qué es lo que no lo deja dormir, me pide que se lo saque de
inmediato porque no puede estar así un minuto más. Pero al mismo tiempo dice con certeza que no va a resolver nada Págin
viniendo a análisis, que no se le va a pasar nunca -y menos con palabras- y que, aunque haga él, su madre o yo aPAGE
cualquier cosa no se le va a pasar. \*
MERGE
Mi intervención consistió en plantearle que dada la situación -que necesita dormir- voy a tener que pedirle a un FORMA
médico que lo medique. De inmediato me responde que, de ninguna manera, porque en ese caso entonces no va a ser
él el que cambie, que no quiere estar más tranquilo tomando pastillas. Le planteo que dado su deseo de hacer algo por
T 2
esto que le ocurre, podríamos probar de poner a prueba sus ocurrencias para analizarlas. Se tranquilizó notablemente.
Entiendo que al situar mi falta haciendo borde con la intervención del médico psiquiatra, al que no fue necesario
recurrir, implicó un coto al goce del Otro en transferencia, que le restituyó su lugar como sujeto con un objeto que lo
causa.
En un primer tiempo de análisis -que transita por momentos de extrema angustia- planteo entrevistas para la madre
además de las sesiones para el niño. Ante la angustia oceánica de la madre intervengo únicamente planteándole que
ella no tiene qué darle a su hijo en tanto no es un bebé. Como se desliza que en ocasiones cuando ella está muy
cansada acepta que vaya a su cama, sanciono esta situación en el orden de lo prohibido, le planteo que sólo puede
escucharlo y acompañarlo y sostener esa prohibición acompañada por el trabajo en entrevistas. Luego sigue un
segundo tiempo en el análisis en que Ricardo puede tolerar que su madre se vaya a su cuarto, pero haciendo
previamente una serie de rituales que consisten en tocar todo lo que esté a su alcance mientras la madre se va y se
acuesta. Mientras tanto tiene que tocar todo lo que está a su alcance aún las basuritas más pequeñas que estén a la
vista.

CASO PEDRO (12 años)

Pedro llega a consulta traído por su madre a partir de una doble derivación: en el colegio corre el riesgo de repetir el
grado por segunda vez, está en quinto grado; tiene problemas de conducta, no presta atención en clase, no hace la
tarea, motivos estos que hacen a la maestra sugerir tratamiento psicológico.
Por otro lado, cuando Pedro llega a la admisión estaba próximo a someterse a una intervención quirúrgica a raíz de
un pectum, una malformación en el pecho.
En las primeras entrevistas con la madre el discurso médico parecía estar al orden del día, relata minuciosamente su
odisea por distintos servicios y médicos a raíz de las enfermedades de Pedro, a los 7 años de edad le descubren una
insuficiencia cardíaca motivo por el cual lo operan del corazón; pero, según lo que cuenta la madre, esta intervención
"no queda bien" y el producto de esta "operación fallida" es un "pectum" del cual lo operan en abril del 2003, cinco
años después. Esta última operación se complica por una infección razón por la cual es intervenido por tercera vez a los
pocos meses.
Sufre también de una fibrosis pulmonar, lo cual le genera dificultades respiratorias y por eso tiene que estar
medicado constantemente y sometiéndose a controles médicos varios. Además, tiene frecuentes crisis de asma… y la
lista de términos médicos parecía no tener fin…
La analista escucha, que Pedro, en el discurso de la madre queda alojado como cuerpo enfermo, traído y llevado de
hospital en hospital, desvalido, imposibilitado de llevar a cabo muchas de las actividades que en general suelen realizar
los chicos de su edad, por ejemplo, jugar al fútbol y demás deportes, los cuales Pedro tenía prohibido ejercitar por
indicación médica, ya que por su padecimiento corría riesgo.
Podríamos agregar que a nivel especular la devolución que sus pares le hacen de su propio cuerpo, lo transforman a
su vez en un cuerpo objeto de burla. Por ejemplo, antes de ser operado del pectum, no asistía a las clases de natación
ya que sus compañeros se reían de él a causa de la protuberancia en el pecho.
La madre se refiere a su hijo: "...está bien que esté enfermo, pero la tarea la tiene que hacer...", "… a él no le interesa
nada, no le gusta hacer nada…".
La analista interviene preguntando a Pedro qué le gusta hacer, a qué le gusta jugar, a lo cual Pedro responde: "jugar a
la pelota".
Lo invita a traer el juego que él quisiera para la próxima entrevista y este dice que traería un "juego para pensar", así
lo nombra él.
El juego que trae, denominado "Alto el fuego", se asemeja al tutti fruti: consiste en hacer girar una aguja como si
fuera un reloj que tiene letras en vez de números, hay que escribir en un papel el mayor número de palabras que Págin
comiencen con esa letra en el menor tiempo posible; estas palabras deben estar relacionadas al tema que figura en el aPAGE
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cartón que previamente elige cada jugador. Las reglas del juego eran respetadas, sin embargo, cuando ya no se le MERGE
ocurrían más palabras con determinada letra, no toleraba esperar a que alguna acudiera a la mente y enseguida hacia FORMA
girar la aguja para comenzar con otra letra distinta.
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Es aquí donde la analista nota que una pieza faltaba en el juego: no traía reloj de arena; cuando pregunta por esto, el
paciente le explica que así se lo había regalado la patrona de la madre; se le sugiere entonces traer para la próxima este
objeto que faltaba.
 Así, siguen varias entrevistas jugando a este juego "para pensar", forma de denominación que llama la atención y que
hace pensar en una dicotomía que se juega a nivel inconsciente entre este tipo de juegos, y otros, que hasta el
momento no parecían tener nombre ni lugar en el tratamiento.
Al principio, la hipótesis clínica que se planteaba consistía en trabajar apuntando a libidinizar el pensamiento,
tomando este significante "para pensar" que trae el paciente mismo. Sin embargo, esta apuesta conllevaba el riesgo de
que desaparezca el cuerpo de escena, lo cual no haría más que reafirmar el lugar del cuerpo que tanto el discurso
médico como el parental sostenían a partir de las numerosas enfermedades.
Ahora bien, lo que sostenía esta apuesta -y esto es una lectura que sólo se puede realizar apres coup - era sobre todo
la angustia que había generado en la analista la condición de "enfermo" de Pedro, como si hubiera quedado "pegada"
por un momento al discurso médico y materno, pensando que no sería posible trabajar con otra cosa que no sea con la
"cabeza", algo así como "que piense...porque con el cuerpo no se puede hacer nada…".
Se hacía necesario entonces, para poder operar en la clínica, que la angustia se transfiriera hacia los padres, ya que
quedando del lado del analista no hacía más que ubicarla en la misma serie que venía dándose: madre-médico-
psicóloga…lo cual quedaba aún determinado desde el nombramiento, dado que la madre del paciente la llamaba
"Dra.", lo cual, más allá de ser algo común en la clínica, tomaba otra connotación en este caso.
En determinada sesión - en la que cabe aclarar que el paciente no trae ningún juego- mientras conversa con la
analista, Pedro comienza a borrar con el dedo, la figura de un niño dibujada sobre la pizarra ubicada a su lado.
Iba borrando parte por parte el dibujo a lo largo de la sesión hasta que al finalizar la misma, sólo quedaba la cabeza
en la pizarra; el cuerpo había desaparecido.
El riesgo de aquella apuesta inicial se estaba haciendo presente.
Al querer indagar el porqué de esta acción, no se obtuvo respuesta alguna.
Esto fue tomado por la analista como una indicación de que el rumbo del tratamiento tenía que modificarse hacia
otra dirección. Es el paciente mismo quien, a partir de este des-dibujo, pareciera estar señalando otro camino posible.
¿Qué es lo que se estaba jugando en este borramiento? Desde lo inconsciente, esa representación, ese dibujo de un
otro, se le presentó como un campo propicio donde dejar marca de lo que padece a nivel corporal.
Como si en el mismo momento y en otro plano distinto en que transcurría la sesión, produce una otra representación
dejando sólo la cabeza, a la vez que algo de lo real del cuerpo, insiste, se repite.
Retomando lo que sucedió en el marco de aquella sesión nos parece importante destacar el valor clínico que toma
este acto ya que a partir de aquí el cuerpo logra ponerse en juego de otra forma:
En relación al juego que más le gusta, el fútbol, cuenta que es elogiado por sus pares en relación al armado de las
pelotas de papel: "…Dicen que soy el que mejor hace las pelotas con papel de diario, al que mejor le salen porque no se
desarman y se puede jugar bien…" Teniendo en cuenta esto último la analista le propone traer papel de diario y cinta
para armarlas en sesión la próxima. Así lo hacen.
Desde ese momento y durante gran parte del tratamiento se instala un juego con las pelotas por él armadas, que, en
su repetición, sesión tras sesión, fue tomando distintas variantes. Lo importante es que estos objetos comienzan a
entrar en circulación.
Desde el armado, pasando por ir tirando las pelotas con la mano mientras charlaban, luego pateando y tratando de
hacerle un gol al otro, hasta haciendo jueguitos para ver quién pateaba más cantidad de veces la pelota sin que toque el
piso, las sesiones transcurrían en un ambiente "futbolístico" tanto en la acción como desde la palabra, ya que mientras
se jugaba el paciente iba relatando distintas anécdotas en relación a partidos; habla de los distintos equipos, nombres Págin
de jugadores, e incluso explica términos de fútbol a la analista quien demostraba su ignorancia frente a las reglas de aPAGE
este deporte. \*
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El juego de transferencia posibilitó la inauguración de un otro tiempo, un tiempo de juego en relación al cuerpo con el FORMA
que el sujeto no contaba en la realidad.
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El "ser propenso a enfermarse" generaba en los padres un control excesivo sobre sus actividades cotidianas, no
dándole libertad para realizar algunas salidas "por temor a…"; debía volver temprano, no andar demasiado en bici para
no agitarse, etc. Ante los inconvenientes en la escuela, como ser las repetidas faltas cuando se enfermaba o cuando
debía hacerse estudios, la madre refiere haberle dicho a la maestra: "si tiene que repetir, que repita..."
 Esto pone en evidencia cómo Pedro se encontraba en el hogar, en la escuela, en lo físico, en su forma de
comunicarse.
Durante la última parte del tratamiento, Pedro ya no juega con la pelota, pero comienza a hablar sobre lo que le pasa
en la escuela, sobre sus compañeros, dice que le gustaría estudiar electromecánica cuando termine la primaria, puede
hablar de los distintos intereses que le surgen. Hay algo que llama la atención de la analista y esto es que cada sesión,
lleva un reloj pulsera distinto; Al interrogarlo por estos relojes, dice que son regalos de distintas personas, del tío, de la
patrona de la madre, etc.; Surge esta vez la pregunta por la insistente aparición de este objeto en la escena analítica.
¿Qué es lo que se mostraba con estos relojes? …algo en relación al tiempo se estaba poniendo en juego.

PREGUNTAS – SEGUNDO PARCIAL

1. A partir de una cita que decía cuando el sujeto dice no sé, yo soy así, soy tímido, soy callado, qué fenómeno clínico
es, en base a las coordenadas de la angustia y por qué.
2. Cita del caso lucia, había que articular en relación al juego, la estructuración subjetiva y las intervenciones del
analista.
3. Qué aspectos se deben tener en cuenta cuando llega a consulta un niño con trastornos de aprendizaje.
4. Tenía a y b, el a era qué es el pensamiento sindrómico y qué propone Filidoro como respuesta, y el b era qué
aspectos tiene en cuenta para explicar el problema de aprendizaje de catalina.

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