Hacia una didáctica de lo grupal.

Marta Souto.

Sugerencias para una introducción Hacia una didáctica de lo grupal

Hacia…

Indica vías, trayectorias, movimientos, orientación, búsqueda. Hacia formas posibles, aperturas,
nuevos conocimientos y realidades, certezas, incertidumbres, propuestas. Caminos de
construcción, de elaboración, de creación, de crecimiento… Marca una relación conocido-
desconocido, abre una brecha entre saber e ignorancia, propone una búsqueda de conocimiento…
Expresa un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda...

Una didáctica…

No la didáctica, sí un acercamiento posible, una manera de observar, de leer, de comprender las

situaciones. Complementaria, no excluyente.

Didáctica

Forma de pensar, sentir y actuar una realidad, conocimiento disciplinar, mirada peculiar dentro de
una disciplina; Práctica intencional generadora de cambios y de reflexiones que, en espiral
continua, se abre en juegos de oposiciones y resoluciones, de convergencias y divergencias;
Elaboración permanente, análisis, explicación, en un entrecruzamiento de praxis y teoría. Pro-
puesta de articulación acción -investigación, teoría-técnica. análisis-operación;
Camino de construcción de un conocimiento complejo y dialéctico acerca de la enseñanza, de sus
prácticas, que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las coincidencias, los
cuestionamientos.

De lo grupal...

Privilegia un ámbito, una realidad, un escenario donde las prácticas surgen y se contextúan en una
trama social, no agota las realidades didácticas posibles;Lo grupal más que el grupo, tendencias
hacia un desarrollo más que estructura cristalizada, espacio de producción de fenómenos, de
configuraciones múltiples, de transformación:Fu0sión, reciprocidad, mediación y no seriación;
grupalidad y no agrupamiento, relación ternaria y no binaria; dual;Desde lo social propone una
doble relación: impone, sostiene y mantiene un ajuste social determinado en sus tendencias a lo
instituido, a la vez que genera, crea, provoca cambios y rupturas en sus fuerzas instituyentes.
Desde lo individual, aparece como lugar de realización del deseo, de la fantasía, provocador de lo
imaginario, receptáculo y continente a la vez que amenaza la propia individualidad.

Reflexiones previas acerca del conocimiento didáctico

Analizando la preocupación por la didáctica como campo del conocimiento, se registran y

diferencian tipos de interrogantes diversos. Aquellos de índole epistemológica acerca de qué es la
didáctica como disciplina, de su carácter científico o precientífico, del tipo de conocimiento que
construye, de los modos peculiares de producción, de su objeto de estudio; y otros, más subjetivos,
ligados a significados personales y sociales, a representaciones concientes e inconcientes, a
registros imaginarios, a afectos, a ideologías subyacentes o manifiestas.

En el primer orden, se abren numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas teóricas,
se transforman en cuestionamientos y críticas que ponen en crisis, el status epistemológico de la
disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El carácter normativo y también prescriptivo que
desde el nacimiento marca a esta disciplina parecería dificultar su avance hacia un cono cimiento
explicativo al modo de las disciplinas científicas o, tal vez, pudiera indicar una forma particular de
conocimiento propio de un campo de acción, de práctica. En el segundo orden, aparecen
representaciones imbuidas de significados de lo escolar, de la enseñanza, del método, de la
norma, del deber ser. Sentidos formativos, creativos pero también restrictivos, de disciplina y
control, de rigor e inmovilidad, de cierre. Sentidos y representaciones contradictorias pero
coexistentes.

En el primer caso se trata de analizar un tipo de conocimiento, los principios, procedimientos y

resultados, los modelos teóricos, la estructura lógica, el origen y el desarrollo sociohistórico, los
contextos de descubrimiento, producción, justificación y aplicación de sus hipótesis, las formas de
confrontación entre teoría y realidad, los paradigmas, etc.En el segundo, se incluyen procesos
mediatizadores, operaciones y estructuras simbólicas de cuya trama ese conocimiento forma parte,
redes de significados ideológicos, políticos, religiosos, filosóficos desde donde es construido y que
se objetivan en él, así como aquellas representaciones psíquicas personales concientes e
inconcientes, imaginarias y que hacen también a la producción del conocimiento en tanto
caracterizan una relación de saber.

Pensar acerca de la didáctica es establecer con ella un vínculo de conocimiento desde una doble
relación: epistémico, según operaciones lógicas, y afectiva, según operaciones significantes,
simbólicas y vínculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Ambas
confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento.Si es un conocimiento en desarrollo, que
se crea y construye en la relación misma, que busca describir y explicar, basándose en principios
de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de trabajo, de
unión, de establecimiento de sentidos. Se establece una relación de creación y de auto nomía hacia
el saber y no de dependencia.

Dependerá de las características estructurales lógicas de esta rama del saber, de la posibilidad de
cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan incluidas las
concepciones acerca del conocimiento mismo así como de las peculiaridades del sujeto que
establece la relación, las modalidades que este conocimiento adopte.Profundizando acerca del
conocimiento didáctico surge su carácter de metaconocimiento en tanto se trata de un
conocimiento acerca del conocimiento, de su comunicación, transmisión, construcción. La relación
se complejiza.El carácter metacognitivo de la didáctica en tanto disciplina acerca de la enseñanza y
por ello referida al conocimiento, plantea interrogantes específicos, no siempre advertidos. Su
inclusión parece ineludible en el momento actual.

Acerca del conocimiento grupal

Es difícil reflexionar acerca de lo grupal sin dar presencia al deseo, que acompaña siempre las
preocupaciones en este campo. Trabajar, aprender, investigar, enseñar, conocer en y acerca de
los grupos moviliza siempre nuestro interés y se convierte en una pasión constantemente revivida y
realimentada por lo grupal.

La impredictibilidad, los cambios y movimientos continuos, brindan destellos que incentivan una y
otra vez el deseo de conocer, de descubrir, de desentrañar su esencia. Y una y otra vez se
renuncia a ello, a obtener un saber que sólo por momentos parece logrado, aprehendido y que
pronto vuelve a contactarnos con la incertidumbre propia del conocimiento.Genera, al mismo
tiempo, miedos y resistencias que se traducen en inhibiciones, cortes, deformaciones perceptuales,
dificultades para observar y sentir los fenómenos que se suceden y en los que la tendencia a evitar
ese contacto aparece. Lo grupal interpela a quien intenta conocerlo, muestra la falibilidad, la
relatividad de su conocimiento, rompe sus fantasías de omnipotencia. Deseos y resistencias
epistemofílicos que están en la base del conocimiento de lo grupal y que lo caracterizan.
Conocer lo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento y la acción en un mundo
cambiante, dinámico, complejo, contradictorio, diverso. Una realidad que va surgiendo, sin un
cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo
formas peculiares, tomando fuerza en configuraciones cambiantes.Es sólo a partir del compromiso
y de la implicación personal en el devenir grupal que es posible tener acceso a esa realidad. Se
trata de conocer un campo, un lugar de encuentro, sin límites precisos, en el cual surgirán
fenómenos a partir de la interacción que tendrán una historicidad y ciertas características
peculiares surgidas de la interacción. El grupo surge en ese espacio, no como una totalidad o
estructura, no como organismo personificado ni entelequia, sino, sólo como “totalidad en curso”, en
organización permanente, como devenir dialéctico.

La autora propone una didáctica de lo grupal, es decir un conjunto de construcciones teóricas que
describan y expliquen la enseñanza, interpreten sus situaciones, procesos y prácticas, privilegiando
el carácter grupal de las mismas.Se trata de algo más que un ángulo o perspectiva de análisis ya
que el pensamiento acerca de los grupos de aprendizaje y de las clases escolares en tanto grupos
trae aparejadas nuevas concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje.Por un lado, se
plantea una realidad a estudiar caracterizada por su complejidad. El objeto de estudio no es simple,
es un campo problemático, compuesto de multiplicidad de dimensiones y variables, cruzado por
relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una cultura, una sociedad, surgido en un proceso
histórico, con movimientos permanentes adentro-afuera, con tendencias opuestas con
contradicciones.

Por otro, se presenta una realidad caracterizada por su transformación continua, por su dinámica y
movimiento, con sucesivos desequilibrios y equilibrios, órdenes y desórdenes. La enseñanza ha
sido pensada desde la didáctica de diversas maneras pero ha predominado un tipo de
conocimiento que, basándose en un estado ideal, intentó sistematizar los procedimientos, métodos,
técnicas a aplicar para lograr aprendizajes y establecer algunos principios tomados de otras
ciencias, en especial de la psicología del aprendizaje. Se construyeron “modelos para” que más
que explicar, normativizaron y prescribieron formas de enseñanza. La dinámica se reemplazó por
un proceso instrumental o conjunto de pasos que predeterminaban la acción. La planificación, los
objetivos, los métodos y estrategias docentes, la conducción y la evaluación ocuparon el
pensamiento didáctico dentro de una racionalidad técnica, de raíz positivista y de un pensamiento
determinista y causal. La relación proceso-producto guió la mayor parte de la investigación
didáctica.

En el momento actual surgen nuevas perspectivas. Se construyen modelos más complejos que
explican la enseñanza desde múltiples determinantes, niveles manifiestos y latentes, relaciones
con el entorno, interacciones entre los miembros de la clase, etc. Es otra forma de mirar, indicadora
tal vez, de un nuevo paradigma.

Capítulo 2. El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental

Se entiende al acto pedagógico como la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales
del hecho educativo.En este sentido puede considerarse como el objeto formal de la didáctica. Lo
es, en tanto en él se abstrae la estructura mínima de la enseñanza. ¿Qué es el acto pedagógico?

 es un encuentro,
 es una relación,
 se da en un espacio y en un tiempo,
 surge en un contexto sociocultural.
 en un tiempo histórico social,
 desde tiempos históricos personales,
 es una realidad concreta,
 es un escenario imaginario,
 es acción entre el que aprende y el que enseña,
  surge en torno a la función de saber,
 es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto
(alumno) a través de la mediación de otro (maestro).

El acto pedagógico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro; lo
conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado. El acto pedagógico surge en
la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un
objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se
establece es a la vez cognitiva, afectiva y social.Este nuevo componente lo ubica en el nivel
instrumental, le da especificidad e identidad como acto pedagógico.

Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una relación de reciprocidad, por la cual cada uno
es para el otro como él mismo.Se establece así un vínculo humano. Cada uno es, a su vez, medio
en el proyecto del otro, creándose mutuamente la necesidad del otro. El contenido, el
conocimiento, plantea una relación ternaria.El acto es proceso, proceso dialéctico. Cada uno actúa
alternativamente como mediador entre los otros. Los elementos se desplazan en su función de ter -
ceros mediadores para facilitar la acción pedagógica en común. Cada tercero contribuye como
facilitador de la interacción.El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos
componentes humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un
proyecto común.

Con fines de análisis y para dar cuenta de su complejidad se considera al acto pedagógico como
social, psíquico e instrumental, abordándolo desde distintos niveles.Elacto pedagógico como acto
social surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la estructura social. El poder social rige
el poder pedagógico. La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de
organización y producción, la ideología dominante, la estructura de clases, asegurando a través de
ella su permanencia.El acto pedagógico tiene también poder de transformación, muestra
contradicciones, se opone, propone cambios y alternativas.Lo social impregna de significado lo
educativo. Lo educativo tiene y genera sentidos sociales.Lo social aparece en el acto pedagógico
por medio de los siguientes mecanismos:

o en la organización de la escuela;
o en la división del trabajo;
o en las relaciones de producción;
o en el currículo;
o en los métodos;
o en los actores;
o en las relaciones sociales;
o en las relaciones de poder, fundamentalmente

El poder es la influencia de uno sobre otro o de uno sobre sí mismo. Capacidad de ejercer una
fuerza, una violencia, un cambio. ¿Positiva o negativa? Si de educación se trata, positiva, en tanto
orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder,
delegado por la sociedad y asumido por la institución, a veces legitimado en autoridad desde los
docentes, a veces compartido con los alumnos.

Desde el encuadre tradicional, con una estructura verticalmente jerarquizada, hasta el no directivo,
con una organización horizontal, el poder está presente. Negarlo sería olvidar su significado social.
Tal vez confundir la ilusión con la realidad. La relación pedagógica es asimétrica y tiende a la sime-
tría en la medida en que el alumno se acerca, aprendiendo, al docente. La asimetría se da en tanto
el docente posee un saber (materia), un saber hacer (enseñar), un status (docente).Hay entonces
una relación de poder entre dos sujetos: uno, el docente con un yo social formado, otro, el alumno,
con un yo social en formación. El yo social, incluye la desigualdad social, el lugar que cada uno
tiene en el proceso de producción. Tomar conciencia de ello, en el acto pedagógico, es condición
necesaria para hacer de la educación un espacio de progresión a lo social.
La dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio debe estar
presente. Poder del docente y también del alumno. Poder de uno sobre el otro en un interjuego
dialéctico y de cada uno sobre sí mismo. Decisión sobre el acto propio en el nivel institucional y no
personal, en las relaciones laborales (como alumno, como docente) y en el conjunto de los pares
(clase institucional o grupo homogéneo). Incluir lo político significar:

 tomar el acto pedagógico como acto social de educar,

 desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico,
 incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
 apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo:en su clase institucional, y en
relación a las otras ubicadas en escalones jerárquicos distintos,a través de demandas
laborales y de formación
 permitir que los otros grupos institucionales también lo ejerzan,
 tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social más
amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante,
 buscar a partir del interjuego y el conflicto, caminos de progresión mutuamente
interdependientes con los alumnos.
 Desocultar lo político, legitimar al poder en lo pedagógico traerá aparejado el destierro de
las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y usurpación del mismo, las
que, desde lo oculto encuentran el terreno fértil para su reproducción.

A continuación se aborda al acto pedagógico como acto psíquico, desde un nivel individual.El acto
pedagógico está asociado a: formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear, desde el docente;
ser formado, cambiado, dirigido, tomar forma, formar-se, desde el alumno. Pero también, violentar,
deformar, presionar, forzar; ser manipulado, violentado, presionado.Cada sujeto a partir de su
experiencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son una articulación de
lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo inconciente y lo conciente, lo interno y lo externo, lo pasado y
lo futuro.

Así mismo la representación que un maestro haga de sus alumnos tendrá relación con la
configuración de diversos elementos inactuales: su propio mundo infantil pasado, su “niño interno”,
sus aspectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes como alumno, y de otros actuales
que surgen de la interacción misma y de la experiencia concreta.La representación del maestro
estará ligada a sus imagos materna y paterna, sus deseos inconscientes de formación, sus
fantasías de omnipotencia, de inmortalidad, de construcción, de destrucción, de culpabilidad, su
narcisismo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de maternidad o paternidad, sus
imágenes internas, su historia escolar, sus imágenes interiorizadas de maestro, etc.

A su vez, el niño, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y de la escuela
construidas a partir de su propia historia psicofamiliar y de los elementos proyectados sobre él por
sus propios padres. Estas representaciones forman una trama, un tejido sobre el cual se irá
construyendo el acto pedagógico. El contenido de esta trama es desconocido generalmente por el
docente. Ignora sobre sí mismo su “niño interno”, sus deseos vinculados al ser maestro, su
fantasmática en torno a la formación. Ignora, también, sobre el niño sus componentes inconcientes
y a veces sus características tangibles, reemplazando al niño real por un “supuesto” niño; a su vez,
reemplaza su niño interno por el niño real para en él recrearlo y también dominarlo.

Desocultar lo inconciente, darle nombre y presencia en el acto pedagógico, traerá aparejado el no

dejarlo como actualización de una situación regresiva sino que permitirá incluir las raíces
psicofamiliares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.Dos
polos ocultos: lo político y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios, dos motores: el
deseo inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.Desde el
plano instrumental, concebido generalmente como único nivel de abordaje didáctico, se incluye lo
técnico.La dimensión instrumental es ciertamente necesaria para comprender el acto pedagógico,
pero no suficiente.
Se piensa en un nivel o dimensión técnica en conexión con lo social y con lo psíquico haciendo eco
y resonancia a los significados que circulan en las prácticas de enseñanza, dando propuestas de
acción y reflexionando sobre ellas.Se piensa en un nivel instrumental de producción de alternativas
diversas, de creación y no de indicación de un deber ser o de prescripción de recetas, con
fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto
externamente.La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en una
triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano
psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco, su reducción a uno solo de
esos niveles. Por el contrario, se construye como acto, específico a partir de ellos incluyendo el
plano instrumental.

Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental. Tres
dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo
inconciente y lo técnico.

Ref.- Souto Marta. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila editores.