Capítulo 2

Multiplicación de números de varios dígitos:

Lidiar con los errores de los estudiantes

Guión

Algunos maestros de sexto grado notaron que varios de sus estudiantes estaban cometiendo el mismo error al
multiplicar números grandes. Al tratar de calcular

los estudiantes parecían olvidarse de “mover los números” (es decir, los productos parciales) en cada línea.
Estaban haciendo esto:

en lugar de esto:

Si bien estos maestros estuvieron de acuerdo en que esto era un problema, no se pusieron de acuerdo sobre qué hacer al

respecto. ¿Qué harías si estuvieras enseñando sexto grado y te dieras cuenta de que varios de tus alumnos están haciendo

esto?

Todos los profesores del estudio consideraron que el error de los estudiantes en la multiplicación de varios dígitos,
alineando los productos parciales incorrectamente, era un problema de aprendizaje matemático más que un descuido.
Sin embargo, al identificar el problema y explicar cómo ayudarían a los estudiantes a corregir el error, los profesores
presentaron varias ideas.
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 25

EL ENFOQUE DE LOS PROFESORES DE ESTADOS UNIDOS: ALINEAR

VERSUS SEPARAR ENTRE TRES PROBLEMAS

Razones del error

Al identificar el error de los estudiantes, dieciséis de los profesores de EE. UU. (70%) pensaron que era un problema de
realizar el procedimiento de alineación, mientras que los otros siete profesores (30%) concluyeron que los estudiantes no
entendían la razón de ser de la algoritmo. El segundo grupo de profesores incluyó a Tr. Bridget, la Sra. Faith y la Sra. Fleur,
quienes también se enfocaron conceptualmente con respecto a la resta con reagrupación. La misma frase, “el estudiante no
entendía bien el valor posicional”, se escuchó con frecuencia durante la mayoría de las entrevistas. Sin embargo, con el
término “valor posicional”, los maestros de los dos grupos querían decir cosas diferentes. Lo que los maestros dirigidos por
procedimientos querían decir con "valor posicional" era solo la primera mitad de la frase, "lugar": la ubicación de los
números. Por ejemplo, Tr. Bernice, una maestra con experiencia, dio esta explicación:

No veo ningún problema con la multiplicación por 5. En la siguiente, si están multiplicando la segunda, la
segunda en la columna de las decenas, tendrían que pasar a la columna de las decenas para comenzar a
poner su respuesta. Y luego están multiplicando la columna de las centenas para pasar al tercer lugar.

Cuando a los profesores les gusta Tr. Bernice habló sobre la “columna de las decenas” o la “columna de las centenas”, no se
centraron en el valor de los dígitos en estas columnas. Usaron los términos "decenas" y "centenas" como etiquetas para las
columnas. En su opinión, estas etiquetas ayudan a verbalizar el algoritmo para que pueda llevarse a cabo correctamente. Siempre
que los estudiantes puedan identificar una columna y recuerden poner el número relevante en ella, “no pueden equivocarse” (Tr.
Baird). Otros maestros usaron los números en el multiplicador para identificar columnas. Cuando mencionaron una parte del
multiplicador, 40 o 600, no se refirieron a su valor, sino que lo usaron para etiquetar una columna. Al abordar lo que estaba
sucediendo en el trabajo de los estudiantes, la maestra principiante, la Sra. Fay, dijo:

Creo que tal vez solo estaban teniendo un poco de confusión sobre el valor posicional…. En primer lugar
estamos multiplicando por uno en los unos. Luego nos movemos y no multiplicamos por 4, estamos
multiplicando por 40. Por lo tanto, debes mover el valor posicional. Es solo recordar el proceso de dónde
pones, dónde comienzas la columna. ( cursiva agregada)

Al principio podríamos pensar que la Sra. Fay tenía un enfoque conceptual. Usó el término “valor posicional” y dijo que
el 4 en el lugar de las decenas no era 4 sino 40. Sin embargo, no siguió la dirección conceptual que uno podría
esperar de la primera parte de su declaración. Su atención estaba en cómo moverse sobre los números, no por qué. Ni
el “valor posicional” ni el “cuarenta” se centraron en el valor del producto parcial. Tampoco se utilizaron para revelar el
concepto subyacente al algoritmo. Reconocer 40 y 600 fue simplemente una forma de alinear los productos parciales:
cuando multiplique por 40, recuerde alinear con 40; cuando multiplicas por

600, recuerde alinearse con 600. Es sólo cuestión de memorizar el procedimiento.

26 Conocer y enseñar matemáticas elementales

Sin embargo, los profesores del grupo dirigido conceptualmente tenían una interpretación diferente del error de los
estudiantes. Usando los términos que usó la Sra. Fay, otra maestra principiante, la Sra. Francesca, dijo:

Yo diría que los niños, los estudiantes no tienen una idea, realmente no entienden el valor posicional.
No entienden el concepto, porque lo están haciendo 4 veces
3, que es lo que parece, pero tienes que tomarlo como 40 por 3 y no lo entienden. Por eso no
están colocando las cosas en consecuencia… El problema es que no vieron cómo se
establece cada número.

La preocupación de la Sra. Francesca, así como la de los otros maestros en el grupo dirigido conceptualmente, no era
"dónde poner la respuesta". Más bien, fue que los estudiantes no entendieron por qué los productos parciales están
alineados de la forma que requiere el algoritmo. Tr. Belle, una maestra con experiencia, indicó que no comprender el
concepto subyacente al procedimiento fue la razón del error de los estudiantes:

No creo que los niños entiendan lo que están multiplicando. Creo que si realmente entendieran el
concepto, recordarían dónde poner el número, sabrían dónde poner los números. Creo que muy a
menudo a los niños se les enseñan pasos, haces este paso y haces ese paso y te mueves una vez y te
mueves dos veces; realmente no saben por qué están haciendo todo eso. Creo que si realmente
entienden lo que están haciendo, lo harán.

Lo que los profesores creían que era la causa del error de los estudiantes determinaba la dirección del aprendizaje que
pretendían promover al abordar el problema. Sin embargo, la perspectiva de procedimiento o conceptual de un maestro al
definir el problema, parecía estar determinada en gran medida por el conocimiento de la materia de la materia de
multiplicación de varios dígitos.
Todos los profesores del grupo dirigido conceptualmente, pero solo dos profesores del grupo dirigido
procedimentalmente, mostraron una sólida comprensión de la lógica subyacente al algoritmo. Los otros catorce profesores
dirigidos por procedimientos (61%) tenían un conocimiento limitado del tema. Aunque fueron capaces de verbalizar
explícitamente la regla del "cambio de posición", ninguno pudo explicarla.

Durante sus entrevistas, algunos maestros admitieron que no conocían el fundamento. Tr. Beverly, una
profesora experimentada que consideraba las matemáticas su fortaleza, respondió que esta era un área con la que
tenía problemas y no podía no explicar "por qué cambiar": "Mira, este es el tipo de cosas con las que tengo
problemas. ]. Áreas que tengo, ya sabes, problemas en ellas ".

Otros profesores articularon una respuesta, pero no proporcionaron una explicación matemática real: “Eso es difícil….
Porque así es como siempre lo haces…. Es el hecho…. Quiero decir, esta es la forma en que nos dijeron que lo hiciéramos
”(Sra. Fay). “Porque esa es la forma correcta. Eso es lo que aprendí. Eso es correcto ”(Sra. Fiona). “No puedo recordar esa
regla. No puedo recordar por qué haces eso. Es como cuando me enseñaron, simplemente hazlo ”(Sra. Felice).

El conocimiento matemático se basa tanto en la convención como en la lógica. Sin embargo, la convención en este caso
sirve como refugio para aquellos que no tienen una comprensión conceptual de un procedimiento matemático.
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 27

Las características problemáticas del conocimiento de la materia de los profesores también se revelaron en sus
opiniones sobre los ceros “ocultos” incluidos en el cálculo. La fila de escaleras que confundió a los estudiantes equivocados
es, de hecho, una abreviatura de lo siguiente:

Con los ceros incluidos, la razón fundamental del algoritmo queda clara: 492 en realidad representa 4920 y 738 representa
73800. Sin embargo, la mayoría de los profesores del grupo dirigido por procedimientos no vieron este significado. Los catorce
profesores con una comprensión procedimental del algoritmo tenían dos opiniones diferentes sobre el papel de los ceros en la
computación. Algunos pensaron que los ceros eran perturbadores, mientras que otros los vieron como marcadores de
posición útiles. Todos consideraban los ceros como algo ajeno al cálculo. Los profesores que tenían una posición negativa
argumentaron que los ceros son "artificiales" y "no pertenecen a ahí":

Bueno, algunos de los textos y algunos profesores usan ceros y ponen un cero como marcador de posición
en la multiplicación de cada dígito. Pero nunca me gustó eso porque siempre parecía que lo había, que era
artificial, que había una adición de algo allí que realmente no pertenecía allí, para mí, me sentí
personalmente incómodo con eso. (Sr. Félix)

Otros maestros pensaban que los ceros confundirían más a los estudiantes: “Tendría miedo que [los ceros] simplemente los
confundieran más” (Tr. Bernice). “Hago eso [poner un asterisco como marcador de posición] para prestar atención, y también
para no confundirme con otros ceros” (Tr. Belinda).
Por otro lado, los profesores que consideraron los ceros como marcadores de posición útiles para llevar a cabo
el algoritmo tampoco vieron un significado matemático en los ceros. Cuando se les preguntó si poner un cero
después de 492 cambiaría el número, se quedaron perplejos y confundidos:

Oh, sí, eso es cierto, y, de hecho, la razón por la que digo un cero es porque, um, simplemente me está ayudando
a mantener mi lugar, no tiene valor en un número. Um, pero me ayuda a mantener mi lugar y dónde, dónde
debería estar. (Sra. Fay)

De acuerdo, no les diría que estaba agregando ceros, estoy poniendo ceros como marcador de posición. (Tr.
Bernadette)

Al no poder explicar el rompecabezas, la Sra. Fay y Tr. Bernadette solo quería evitar enfrentar el desafío. La
Sra. Francine, sin embargo, argumentó que el número no cambiaría porque “más cero significa más nada”:
“Yo diría bien, ¿qué es 5 más nada? ¿Está agregando algo? No lo es."
28 Conocer y enseñar matemáticas elementales

El argumento de la Sra. Francine sugiere que confundió "sumar cero" a un número (5+ 0 = 5 o 492+ 0 = 492) con el
papel de un 0 en un numeral (5 0 o 492 0). Los profesores del grupo dirigido por procedimientos utilizaron el cero como
recordatorio para el cambio. No lo vieron como diferente de un marcador de posición arbitrario. Poner un cero es como
poner un sin sentido X:

Yo diría que no los está cambiando, solo está poniendo un espacio allí para recordar que debe moverse.
O tal vez incluso podrías poner un X y no usar un cero. Algo para recordarles que lo muevan. (Sra. Felice)

Las investigaciones conceptuales expusieron las limitaciones del conocimiento de estos profesores. Sabían cómo
llevar a cabo el algoritmo y cómo verbalizar la regla, pero no entendían por qué se creó la regla.

Los siete profesores del grupo dirigido conceptualmente, sin embargo, proporcionaron explicaciones matemáticas
del algoritmo. Explicaron que multiplicar por 645 era en realidad multiplicar por 5 y por 40 y por 600, de modo que los
productos parciales eran de hecho 615, 4920 y
73800. Pasando por las mismas pruebas conceptuales sobre los ceros, resistieron el juicio. Cuando se les preguntó si
agregar ceros cambiaría el número, algunos de ellos argumentaron que sí, y otros argumentaron que no. Pero ambas
posiciones tenían sentido. La Sra. Fawn argumentó que si el 492 en el problema se ve como un 492 regular, entonces
agregar un cero después de eso es cambiar el número, y este cambio es necesario:

Yo diría que sí, está cambiando el número. Debido a que 123 × 40 no es igual a 492, este número no es el
número correcto, y estamos cambiando el número porque estamos multiplicando por más de 4, estamos
multiplicando por 40.

La Sra. Frances, desde otro punto de vista, argumentó que dado que el 492 no es un 492 regular, sino uno que comienza desde
la columna de las decenas, agregar un cero después de no cambiar el número, pero revelar su valor real:

Bueno, yo diría que fue este número. Recuerda lo que multiplicaste…. Pondría un cero allí, y
eso sería 4920, porque se están multiplicando por decenas.

Otros maestros, como la Sra. Faith y la Sra. Fleur, indicaron que al mostrarles a los estudiantes "lo que realmente
estaba sucediendo en el procedimiento", el problema de si poner un cero después del 492 cambiaría el número no
sería un problema, o , ya se habría resuelto:

Ya les había mostrado que no solo lo están poniendo (el cero) allí, que hay una razón porque ese
número es realmente 4.920, no 492 movido. (Sra. Fleur)

Bien, creo que con este proceso (separando el problema y enumerando los productos parciales) demostraría que
no solo está agregando ceros. (Sra. Faith)
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 29

Estrategías de enseñanza

Procesal

Los dos grupos de profesores, que definieron el error de los estudiantes de dos formas, tenían diferentes enfoques para abordarlo.
Los maestros dirigidos por procedimientos dijeron que enseñarían a los estudiantes cómo alinear productos parciales
correctamente. Describieron tres estrategias.
Describiendo la regla. La verbalización de la regla claramente fue mencionada por cinco profesores, entre ellosTr. Bernice y
Tr. Beverly:

Bueno, si el niño es consciente del valor posicional, podría animarlo a ponerlo debajo del número que está multiplicando
según su valor posicional. Por ejemplo, el 5 está en la columna de las unidades, por lo que comenzaría en la columna de
las unidades, el 4 está en la columna de las decenas, por lo que podría comenzar a moverse y ponerlo justo debajo del 4
que está en la columna de las decenas. Y luego trabajar en la columna de las centenas, poner el 6. (Tr. Bernice)

Volvería al valor posicional y les diría que cuando multiplican por unos, se alinea con los números de
arriba. Y que cuando pasaron al siguiente número, que son las decenas, se alinea con las decenas.
Y luego el siguiente número estaría alineado con los cientos y así sucesivamente. (Tr. Beverly)

Tr. Bernice y Tr. Las descripciones de Beverly son dos ejemplos más de cómo un término conceptual puede usarse de manera
procedimental. El término “valor posicional” no se presentó a los estudiantes como un concepto matemático, sino como etiquetas
para las columnas donde debían poner números.

Uso de papel rayado. Otra estrategia para ayudar a los estudiantes a llevar a cabo la regla fue utilizar papel rayado o una
cuadrícula:

Bueno, probablemente de la misma manera que lo hago ahora cuando estoy enseñando. Se empieza con
papel rayado. Y dale la vuelta y pon un número en cada línea, y haz que vean cómo, esto es un 40. Solo pon
un número en cada línea, en cada espacio. Y luego haz que lo trabajen. Y haz que vean que cuando se
multiplican, bueno, 3 por 5 y eso vendría por debajo del 5…. Y luego, cuando multiplican 3 por 4, vendría en
la misma columna que el 4. Y cuando multiplicas 3 por 6, está en la misma columna que el 6. (Tr. Bridget)

La estrategia sugerida por la mayoría de los profesores fue colocar un marcador de posición en los espacios en blanco. Ocho maestros

propusieron usar cero como marcador de posición. Por supuesto, debido a que la mayoría de los profesores no entendían el significado

real de los ceros, ni siquiera pensaron en promover una comprensión más profunda del formato particular de alineación. Sugerirían

esto a los estudiantes solo para que los números estén colocados correctamente:

Lo que podría querer hacer para ayudar a recordar es que cuando multiplique, complete la primera línea y luego
inmediatamente ponga un cero debajo del lugar de las unidades para que sepa que no puede usar ese lugar. (Sra.
Francine)
30 Conocer y enseñar matemáticas elementales

Usando marcadores de posición. Dos profesores con experiencia en la enseñanza de este tema informaron que sugirieron que sus
estudiantes usaran un marcador de posición distinto de cero, como un asterisco. Tr. Barbara dijo que su forma de enseñar el tema era

usar cosas que "llamarían la atención del estudiante" como marcadores de posición:

Una cosa que haría es, bueno, debería decir que lo hice, es que cuando enseño esto por primera vez en una
pizarra de fieltro, siempre pongo una manzana, naranja o lo que sea, en los espacios ... quiero decir, podría ser
algo extraño cosa, incluso fotografías de elefantes. No me importa lo que fuera. Pero los niños memorizaron esto
y dijeron, oh, recuerdo que [mi maestra] dijo que no pongas nada ahí porque ahí es donde estaba la naranja o
esa era la manzana… Solo pon algo diferente ahí para que les pegue en el ojo.

Tr. La estrategia de Barbara pareció surgir de la experiencia de que poner una manzana, una naranja, un elefante o cualquier
cosa inusual en el espacio en blanco fue un éxito para enseñar a los estudiantes a realizar el procedimiento correctamente.
Desafortunadamente, esto no parece promover ningún aprendizaje matemático significativo. Por el contrario, es consistente
con la idea de que en el aprendizaje de las matemáticas no es necesario comprender la idea que subyace a un procedimiento:
uno debe seguir las órdenes "interesantes" pero arbitrarias del maestro. Con el objetivo de resolver el problema a nivel de
procedimiento, este enfoque de alineación no se preocupó en absoluto del aprendizaje conceptual.

Conceptual

Explicando el fundamento. Los profesores del grupo dirigido conceptualmente, sin embargo, se centraron en revelar el
fundamento de la regla de alineación. Dos maestros informaron que les explicarían la razón fundamental a los estudiantes.
Tr. Belle dijo:

Hablaría sobre lo que significa el ejemplo en sí, lo que significa 123 por 645 ... Hablamos sobre 123 y
lo que 123 realmente es, y lo que significa: es 100, un 20, más 3. Y luego hablábamos de 645 y lo que
eso significa. Y, entonces, ¿qué significa multiplicar? Tomaría un número como 123 por 5, y qué
significa multiplicar 123 por 5; significa 123 cinco veces. Y luego haríamos lo mismo con la siguiente
parte del número, 40, y luego el 600.

Separación del problema en tres subproblemas. Los otros cinco maestros informaron la estrategia que
usarían: separar el problema en "pequeños problemas". Separarían el problema de 123 × 645 = en tres pequeños
problemas en los que 123 multiplicaron 5, 40 y 600, respectivamente. Luego se alinearían y sumarían los tres
productos parciales, 615, 4920 y
73800. Ninguno de los cinco profesores justificó esta transformación de ninguna manera, por ejemplo, con una referencia a
la reagrupación oa la ley distributiva. Tres maestras principiantes, la Sra. Faith, la Sra. Fleur y la Sra. Frances, informaron la
forma en que lo demostrarían. Tomando a la Sra. Faith como ejemplo:

La forma en que los llevaría a través de esto es que comenzaría multiplicando 5 por 123 y escribiendo
la respuesta al lado. Y luego multiplicaría 40 por 123, y luego pondría la respuesta a la derecha. Para
que sea una parte y puedan visualizar el
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 31

cero está ahí ... Y luego haría 123 por 600. Y luego sume todos estos juntos y, al mismo tiempo,
explicaría que lo que estamos haciendo aquí es exactamente lo mismo. ( cursiva agregada)

Como indicó la Sra. Faith, a través de su demostración y explicación, los estudiantes verían lo que realmente está
sucediendo a través del procedimiento de multiplicación de varios dígitos. En particular, verían que los números 492
y 738 en el procedimiento eran en realidad 4920 y 73800 sin los ceros. Eso explicaría de dónde provienen las
columnas de la escalera, por qué los estudiantes están equivocados y también da sentido a la regla de alineación. El
siguiente es otro ejemplo:

Revisaría el valor posicional y les mostraría que esos productos parciales se pueden separar, simplemente
multiplicar 123 por 5 y luego 123 por 40 y luego 123 por 600 y luego sumarlos todos ... Eso es lo que está
haciendo en ese problema. Y luego haría que los niños pusieran ese marcador de posición cero. (Sra. Fleur,
cursiva agregada)

Algunos maestros del grupo dirigido conceptualmente, como la Sra. Fleur, también se refirieron a las estrategias de procedimiento, en

particular al uso de un cero como marcador de posición. Sin duda, los profesores deberían prestar atención a los procedimientos

computacionales. Sin embargo, para el grupo dirigido conceptualmente las estrategias procedimentales fueron complementarias,

mientras que el grupo dirigido procedimentalmente las utilizó exclusivamente.

Relación entre el conocimiento de la materia y la estrategia de enseñanza

El conocimiento limitado de la materia restringe la capacidad de un maestro para promover el aprendizaje conceptual entre
los estudiantes. Incluso una fuerte creencia en “enseñar matemáticas para comprender” no puede remediar ni complementar
la desventaja de un maestro en el conocimiento de la materia. Algunos profesores principiantes en el grupo dirigido por
procedimientos querían "enseñar para comprender". Tenían la intención de involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje y promover el aprendizaje conceptual que explicara la razón fundamental del procedimiento. Sin embargo, debido
a su propia deficiencia en el conocimiento de la materia, su concepción de la enseñanza no pudo realizarse. El Sr. Felix, la
Sra. Fiona, la Sra. Francine y la Sra. Felice intentaron promover el aprendizaje conceptual. Irónicamente, con un
conocimiento limitado del tema, sus perspectivas para definir el error de los estudiantes y su enfoque para abordar el
problema se centraron en los procedimientos. Al describir sus ideas sobre la enseñanza, el Sr. Felix dijo:

Quiero que realmente lo piensen y utilicen manipuladores y cosas en las que puedan ver lo que están haciendo
aquí, por qué tiene sentido moverlo sobre una columna. ¿Por qué hacemos eso? Creo que los niños son
capaces de comprender muchas más razones fundamentales para el comportamiento y las acciones, etc. de lo
que realmente les damos crédito muchas veces. Creo que es más fácil para cualquiera hacer algo y recordarlo
una vez que entienden por qué lo hacen de esa manera.

El Sr. Félix presentó una clara intención de alentar a los estudiantes a "pensar realmente en ello". Sin embargo,
su propia comprensión de "por qué moverse" era que "debes alinear con el dígito que estás multiplicando". No
entendió el valor real de los productos parciales.
32 Conocer y enseñar matemáticas elementales

y pensó que los ceros potenciales "realmente no pertenecían allí". Por lo tanto, a pesar de que tenía la intención de promover el
aprendizaje conceptual, su estrategia de enseñanza era que los estudiantes "resuelvan sus problemas de lado en el papel rayado,
usando las líneas del papel para hacer las columnas verticales", para dejar en claro "hay una columna para saltar ”—no se
evidenció ningún aprendizaje conceptual en absoluto.

La Sra. Fiona insistió en que sus alumnos debían poder responder a la pregunta "¿Por qué mueven esos
números?" Sin embargo, como el Sr. Félix, ella misma no entendía realmente por qué hay que cambiar los
números. Cuando se le preguntó sobre esto, no pudo dar una explicación convincente. Entonces, lo que quería que
los estudiantes "entendieran" era "esa es la forma correcta, eso es lo que aprendí".

La Sra. Francine creía que para el aprendizaje de los estudiantes, la comprensión debe ir antes que la memorización porque
"entonces están listos para la vida". Sin embargo, cuando dijo que haría que los estudiantes pusieran ceros para que pudieran
alinear los números correctamente, ella misma no pudo proporcionar una explicación matemáticamente legítima de por qué tiene
sentido incluir los ceros. En consecuencia, aunque la Sra. Francine creía que los estudiantes deberían comprender un
procedimiento antes de recordarlo, su conocimiento limitado de la materia obstaculizó su capacidad para ayudar a los estudiantes
a comprender el procedimiento.

La Sra. Felice usaría la enseñanza entre pares. Ella creía que los estudiantes podían aprender más matemáticas trabajando en

grupos heterogéneos con sus compañeros. Una vez más, sin embargo, su propio conocimiento limitado de la materia obstaculizaría a

sus estudiantes:

Sra. Felice: Bien, los agruparía con niños que lo estuvieran haciendo de la manera correcta ... Y tendría
la enseñanza entre pares. Luego los haría subir a la pizarra con niños que supieran cómo,
donde podrían estar al lado de personas que supieran cómo. Y luego lo repasaría, mientras
lo estaban haciendo, lo estaría haciendo, para que pudieran seguirme y seguir a sus
compañeros ( cursiva agregada). Lo discutíamos, y si aún no lo entendían, me sentaba y
también me sentaba con ellos individualmente y trataba de explicárselo.

Entrevistador: ¿Tiene una idea de cómo le gustaría que explicaran específicamente cómo resolver este problema,
123 por 645?
Sra. Felice: Les pedía que explicaran por qué lo estaban haciendo así, que lo repasaran verbalmente de
qué, sus pasos. Y luego iría verbalmente con ellos juntos y les diría: "Así es como se hace", y
ambos lo resolveríamos juntos. ¿Podrías decirme lo que dirías?
Entrevistador:
Sra. Felice: Siempre, cuando era joven, siempre ponía ceros imaginarios allí. O incluso los ponía
en un color diferente y luego, o los borraba más tarde. Pero siempre ponía algo allí
para recordarlo.

Aunque mencionó que “les haría explicar por qué lo estaban haciendo así”, durante toda la entrevista nunca
explicó por qué. En cambio, ella enfatizó cómo Para llevar a cabo el procedimiento: hacer que los estudiantes
sigan a otros estudiantes, que sigan sus pasos verbalmente, pongan ceros imaginarios, etc. Dijo que lo
discutiría con los estudiantes y les explicaría uno a uno. Sin embargo, cuando el entrevistador sugirió una
conversación simulada entre la Sra. Felice y los estudiantes, ella no pudo discutir el problema
conceptualmente.
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 33

El conocimiento de la materia de un maestro puede no producir automáticamente métodos de enseñanza prometedores o nuevas

concepciones de enseñanza. Pero sin un apoyo sólido del conocimiento de la materia, los métodos prometedores o las nuevas

concepciones de la enseñanza no pueden realizarse con éxito.

EL ENFOQUE DE LOS PROFESORES CHINOS:

ELABORAR EL CONCEPTO DE LUGAR VALOR

El panorama general del enfoque del problema de los profesores chinos tiene algunos aspectos en común con el de los
profesores estadounidenses. El caso chino también mostró correlaciones entre el conocimiento de la materia de los
profesores y sus estrategias de enseñanza para esta situación. Los profesores que tenían una comprensión conceptual del
tema tendieron a definir el error como un problema de falta de comprensión conceptual y tendieron a resolverlo abordando la
comprensión de los estudiantes. Los profesores que podían simplemente verbalizar el algoritmo tendían a decirles a los
estudiantes que memorizaran la regla de alineación.

Donde los profesores chinos difieren de sus contrapartes estadounidenses es, nuevamente, en el tamaño de los
"campos" y en la variedad del "campo centrado conceptualmente". Solo seis de los 72 profesores chinos (8%) no mostraron
una comprensión conceptual del algoritmo. Nueve maestros chinos, los seis que tenían un entendimiento de procedimiento y
tres que entendían el fundamento, estaban enfocados en el procedimiento para definir y lidiar con el error. Sesenta y tres
profesores chinos adoptaron una posición de orientación conceptual. En las dos figuras siguientes se muestra una
comparación entre el "tamaño de los campamentos" de los profesores estadounidenses y chinos. La Figura 2.1 ilustra el
conocimiento de la asignatura de los profesores sobre el tema. La figura 2.2 ilustra la dirección pedagógica para definir y
tratar el error de los estudiantes.

HIGO. 2.1. Conocimiento de los profesores sobre el algoritmo.

HIGO. 2.2. Estrategías de enseñanza.

34 Conocer y enseñar matemáticas elementales

Estas dos figuras ilustran el aspecto intrigante discutido anteriormente: Un poco menos de profesores describieron una
estrategia de enseñanza dirigida conceptualmente que los que tenían una comprensión conceptual del algoritmo.

Interpretando el error

Los profesores de chino dirigidos conceptualmente se dividieron en tres subgrupos. Un grupo se basó en la ley
distributiva. 1 Otro grupo extendió la concepción del valor posicional al sistema de valor posicional. El tercer grupo explicó el
problema desde ambas perspectivas.

Ley distributiva

El primer subgrupo contenía aproximadamente un tercio de los profesores de chino dirigidos conceptualmente. Sus explicaciones
fueron paralelas a las de los profesores estadounidenses dirigidos conceptualmente. Los argumentos de los profesores chinos, sin
embargo, eran matemáticamente más "formales" que los de sus homólogos estadounidenses. Más de la mitad de estos maestros se
refirieron a la ley distributiva para justificar sus explicaciones, mientras que ninguno de los maestros estadounidenses mencionó este
término. En lugar de simplemente separar el problema en tres problemas más pequeños, los profesores chinos tendían a presentar el
proceso de transformación:

El problema es que el estudiante no tenía una idea clara de por qué los números debían estar alineados de una
manera aparentemente diferente a la de además. La alineación se deriva en realidad a través de varios pasos.
Primero, pondré en la pizarra una ecuación y la resolveré con los estudiantes:

¿Qué nos permitió transformar el problema? La ley distributiva. Luego, sugeriré que la clase reescriba
la ecuación en columnas:

1
Los estudiantes en China aprenden una versión aritmética de la ley conmutativa, la ley asociativa y la ley distributiva. Se
les enseña que estas leyes pueden facilitar los cálculos matemáticos. Por ejemplo, con la ley conmutativa y la ley
asociativa, se pueden reorganizar problemas como “12 + 29 + 88 + 11 =” en “(12 + 88) + (29 + 11) =” para que el
cálculo sea más fácil. Con la ley distributiva, se puede reorganizar “35 × 102 =” como “35 × 100 + 35 × 2 =” para facilitar
el cálculo.
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 35

Les pediré a los estudiantes que observen los ceros en la ecuación así como los de las columnas. ¿Afectan a
la suma? ¿Por qué sí y por qué no? ¿Se pueden eliminar los ceros de la ecuación? ¿Qué tal los ceros en las
columnas? Si borramos los ceros en las columnas, ¿qué pasará? Luego borraré los ceros en las columnas y
obtendremos columnas en forma de escalera en el tablero:

Después de tal discusión, creo que la forma de alinearse en la multiplicación tendrá sentido para los estudiantes
y también será impresionante para ellos. (Tr. A.)

Tr. La lógica de A. era muy clara. Primero, apeló a la ley distributiva para justificar su transformación. Ella mostró
el proceso de cómo se puede presentar el problema como una composición de tres problemas más pequeños.
En segundo lugar, reescribió la operación en columnas para que los tres productos parciales se representaran en
forma de columnas. Pidió a los estudiantes que compararan las dos formas de la operación, en particular, que
presten atención a los ceros que contienen. Luego, después de una discusión sobre el papel de los ceros, borró
los ceros en las columnas porque no marcaban una diferencia en el cálculo. Finalmente, transformó las columnas
originales en columnas en forma de escalera en el algoritmo. En comparación con los de los profesores de EE.
UU., Tr. La explicación de A estaba más cerca de un argumento matemático convencional. Las características de
un argumento matemático: justificación,

Sin embargo, algunos otros maestros dijeron que explicaciones como la de Tr. A. todavía no eran lo suficientemente
rigurosos. Se debe incluir otra propiedad matemática importante, la multiplicación por 10 y las potencias de 10:

Además de la ley distributiva, hay otro argumento que debería incluirse en la explicación. Esa es la multiplicación de
un número por 10 o una potencia de 10. Multiplicar por 10 y una potencia de 10 es un proceso especial que difiere
de la multiplicación regular: para obtener el producto, simplemente colocamos el número de ceros en el
multiplicador en el final del multiplicando. Multiplicando un número por 10, simplemente ponemos un cero después
del número, por 100, simplemente ponemos dos ceros. Este aspecto también explica por qué 123 × 40 = 4920. De
lo contrario, si los estudiantes tratan 123 × 40 como un problema de multiplicación regular, obtendrán columnas
como estas:
36 Conocer y enseñar matemáticas elementales

El problema de por qué 492 debería "trasladarse" seguirá ahí. Creo que es por eso que en el libro de texto la
multiplicación por 10 y las potencias de 10 van justo antes de la multiplicación por números de varios dígitos en
general. Dado que el procedimiento de multiplicar 10 y las potencias de 10 es tan simple, tendemos a ignorarlo.
Pero en términos de la minuciosidad de las matemáticas, debería discutirse, al menos mencionarse, en nuestra
explicación. (Tr. Chen)

Tr. La preocupación de Chen no fue gratuita. Entre los siete maestros estadounidenses que explicaron la
justificación del procedimiento, dos mostraron ignorancia de lo que discutió Chen. Aunque separaron correctamente
el problema en subproblemas, no entendieron los procedimientos particulares de × 10 y × 100 incluidos en los
subproblemas × 40 y × 600. Más bien, los trataron como cálculos regulares:

Bueno, ¿y si lo multiplicamos por 10. Y repasaremos todo el concepto? Bueno, 0 veces esto es
0. Ahora lo multiplicamos por 40. Les mostraría que necesitaban poner el 0 allí, porque 0 veces
eso era 0. Así que ahora vamos a multiplicar por 4, 4 veces esto, y muéstreles dónde está el 0,
cómo tiene el valor posicional para ellos. (Sra. Fawn)

Yo diría cuántos 123 por 40 son… Vaya cero por eso. Ahora, 0 por 3 es 0 y 0 por 2 es 0 y 0
por 1 es 0. (Sra. Frances)

En este sentido, a pesar de que la Sra. Fawn y la Sra. Frances tenían una sólida comprensión del fundamento del
algoritmo de multiplicación de varios dígitos, no mostraron un conocimiento profundo de este tema. Sus explicaciones no
estaban explícitamente justificadas. Explicaciones como las de Tr. A. o Tr. Chen no solo transmite conocimientos
particulares, sino también las convenciones de la disciplina.

Transformar el problema 123 × 645 en 123 × 600 + 123 × 40 + 123 × 5 fue una forma de explicar la razón fundamental
del procedimiento de alineación. Los elementos clave de esta explicación fueron primero revelar los ceros “invisibles” en el
procedimiento y luego ilustrar cómo se podían omitir.

El sistema PlaceValue

Otros profesores, sin embargo, pensaron que revelar los ceros y luego eliminarlos nuevamente parecía ser un desvío
innecesario. Los otros dos tercios de los profesores chinos dirigidos conceptualmente describieron una forma más directa de
explicar el procedimiento, que no requería la introducción de ceros. Su argumento se basó en una elaboración del concepto
de valor posicional. En lugar de decir que el 4 en 645 es 40 y 123 × 40 es 4920, estos maestros argumentaron que el 4 en
645 es 4 decenas y 123 multiplicado por 4 decenas es 492 decenas Luego explicaron por qué el 492 debería estar alineado
con el lugar de las decenas:

Dado que el 5 en 645 está en el lugar de las unidades, representa 5 unidades. 123 × 5 = 615, son 615 unidades. Así que

colocamos el 5 en el lugar de las unidades. El 4 en 645 está en el lugar de las decenas, representa 4 decenas. 123 × 4 = 492,

son 492 decenas. Así que colocamos el 2 en el lugar de las decenas. El 6 en 645 está en el lugar de las centenas, por lo que

representa 6 centenas. 123 × 6 = 738, son 738 centenas. Así que colocamos el 8 en el lugar de las centenas. (Sra. S.)
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 37

Al cambiar el nombre de 4920 a 492 decenas y 73800 a 738 centenas, los maestros evitaron el "desvío" de introducir ceros.
Además de la ley distributiva que proporciona la justificación general del algoritmo, los profesores se basaron en su sólida
comprensión del sistema de valor posicional: el concepto de unidad básica y su valor posicional, y la interdependencia entre
los valores posicionales.
El concepto de unidad básica de un número juega un papel importante en la numeración. Usualmente usamos “uno” como
la unidad básica de un número. Cuando decimos 123, nos referimos a 123 unidades. En la vida diaria se da por sentado que
"uno" es la unidad básica de un número. Sin embargo, también podemos utilizar otras unidades básicas para numerar si es
necesario, o incluso si simplemente queremos. Por ejemplo, usando una decena, una centena, una décima o incluso un dos
como unidad básica, podemos decir que el número 123 es 12,3 decenas, 1,23 centenas, 1230 décimas o incluso 61,5 de dos.
También podemos cambiar el valor de un número simplemente cambiando el valor posicional de su unidad básica. Con los
mismos tres dígitos, 123 décimas, 123 decenas y 123 centenas tienen valores significativamente diferentes. Sobre la base de
esta observación, los profesores afirmaron que los 40 unidades de 645 en realidad deberían tratarse como 4 decenas, un
número de un dígito, en el algoritmo. Similar,

De hecho, en el sistema de valor posicional cada lugar está relacionado con el otro. Un solo valor posicional no tiene un
significado independiente. Cada uno se define por su relación con otros miembros del sistema, de modo que todos los valores
posicionales son interdependientes. No habría un "uno", a menos que fuera un décimo de diez, uno por ciento de cien, diez
décimos, etc. El valor posicional de una unidad básica determina cómo se presenta un número.

A través de discusiones sobre la relación entre 4920 unidades y 492 decenas, se desarrollará la comprensión previa de
los estudiantes sobre el valor posicional:

Necesitamos profundizar la comprensión de los estudiantes sobre el valor posicional. Su concepto de valor posicional
solía ser bastante sencillo. La unidad básica de un número es siempre la que está en el lugar de las unidades. Cuando
vieron un número 492, siempre significó 492 unidades. Cuando vieron un número 738, siempre significó 738 unidades.
Pero ahora, el valor posicional de la unidad básica ya no es único. Cambia según el contexto. Por ejemplo, el valor
posicional del 4 en el problema es diez. Cuando multiplicamos 123 por 4, lo consideramos como 4 decenas. Entonces,
las decenas se convierten en el valor posicional de la unidad básica del producto 492. No son 492 unidades, como en el
trabajo de los estudiantes, sino 492 decenas. Es por eso que colocamos el 2 en el lugar de las decenas. Lo mismo
sucede cuando multiplicamos 123 por 6, que lo consideramos 6 centenas. El valor posicional de la unidad básica del
producto son las centenas, 738 centenas. Así que deberíamos poner 8 en el lugar de las centenas. En lugar de cuántas
unidades, ahora estamos pensando en cuántas decenas, cuántas centenas o incluso cuántas miles, etc. Para corregir el
error de los estudiantes, debemos ampliar su comprensión del valor posicional, para ayudarlos a pensar en el concepto
de una manera flexible. Sí, es 492, pero no es 492 unidades, sino 492 decenas. (Tr. Wang)

Tr. Mao consideró la multiplicación de varios dígitos como una oportunidad para desarrollar el concepto de valor posicional de los

estudiantes:

Hemos enseñado a los estudiantes una regla básica de que los dígitos siempre deben estar alineados con los del
mismo valor posicional. Ahora pueden confundirse porque la regla parece estar violada. Pero la confusión es en
realidad un momento para elaborar su comprensión de
38 Conocer y enseñar matemáticas elementales

valor posicional y la regla de alineación. ¿Por qué parece alinearse de una manera diferente? ¿Viola la regla de alineación
que aprendimos antes? Al explorar estas preguntas, nuestros estudiantes verán que el valor de un número no solo
depende de los dígitos que contiene, sino también de los lugares donde se colocan los dígitos. Por ejemplo, el valor de los
números de tres dígitos en el problema varía si los colocamos en diferentes lugares. 123 × 4 es 492, no hay problema.
Pero como el 4 no es 4 unidades, sino 4 decenas, el 492 tampoco es 492 unidades, sino 492 decenas. O podemos decir
que en este momento, el lugar de las decenas es el lugar de las unidades de las decenas. El lugar de las centenas se
convierte en el lugar de las decenas de las decenas. Lo mismo ocurre con el número 738, son 738 centenas. Por tanto, no
es que la idea de alineación se cambie o se viole en absoluto. Más bien, se necesita una versión compleja para explicar la
regla.

Estos profesores presentaron descripciones claras de los diversos aspectos del valor posicional. También fueron conscientes de
que los aspectos complicados se derivan de aspectos simples y elementales de este concepto. Más importante aún, mostraron una
sólida comprensión de la idea central del concepto: "lo que significa un dígito en un lugar determinado". Esta idea central penetra
todas las etapas de la enseñanza y el aprendizaje, y subyace a diferentes aspectos de este concepto. Además, los profesores eran
conscientes de cómo el concepto de valor posicional se entrelaza con diversas operaciones matemáticas y del papel que juega en
estas operaciones. Con esta conciencia, los profesores preparan a los estudiantes para aprender una idea incluso cuando aún no
es obvia en el contenido que están enseñando actualmente. Tr. Li discutió cómo el concepto de valor posicional de los estudiantes
se desarrolla paso a paso:

Los estudiantes no pueden obtener una comprensión completa del valor posicional en un día, sino paso a paso. Al
principio, cuando comienzan a numerar y reconocer números de dos dígitos y luego de varios dígitos, obtienen una
idea preliminar de lo que se entiende por lugar en matemáticas, los nombres de los lugares y aspectos limitados de
la relación entre lugares, como 1 decena es igual a 10 unidades, etc. La idea más significativa que aprenden en
esta etapa es que los dígitos en diferentes lugares tienen diferentes significados o representan diferentes valores.
Comenzamos a hacerles la pregunta: "¿Qué significa este dígito?" Aprenden que un 2 en el lugar de las unidades
representa 2 unidades, un 2 en el lugar de las decenas representa 2 decenas y un 2 en el lugar de las centenas
representa 2 centenas, etc. Luego, cuando aprenden sumas y restas regulares, el valor posicional se vuelve más
significativo para ellos, porque tienen que alinear los dígitos con el mismo valor posicional. Después de eso, al
aprender a sumar con componer y restar con descomponer, 2 los estudiantes aprenden el aspecto de componer y
descomponer una unidad de mayor valor. La composición y descomposición de una unidad también son aspectos
importantes del concepto de valor posicional. Ahora, en la multiplicación encuentran nuevos aspectos del concepto.
Solían lidiar con varias decenas. Ahora se trata de varias decenas de decenas, digamos 20 o 35 decenas, o incluso
varias centenas de decenas, como en este problema, 492 decenas. Solían lidiar con varios cientos. Ahora están
tratando con varias decenas de cientos, o incluso varios cientos de cientos, como 738 cientos. Para comprender
este aspecto, deben saber cómo lidiar con el valor posicional de manera sistemática.

2
En China, la suma con acarreo se llama "suma con composición" y la resta con reagrupación se llama "resta
con descomposición".
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 39

PlaceValue y la ley distributiva

Tr. Li fue uno de los once maestros que afirmaron exponer a los estudiantes a dos explicaciones, tanto la con ceros
como la sin introducir los ceros. Estos profesores dijeron que una comparación de las dos formas ampliará las
perspectivas matemáticas de los estudiantes, así como desarrollará su capacidad para hacer sus propios juicios
matemáticos.

Paquete de conocimientos

Como en el caso de la resta con reagrupación, la respuesta de los profesores chinos al tema de la multiplicación de varios
dígitos evidenció su preocupación por el aprendizaje de temas relacionados. Las piezas de sus paquetes de conocimientos
incluían temas como el valor posicional, el significado de la multiplicación, el fundamento de la multiplicación, la
multiplicación por números de dos dígitos, la multiplicación por números de un dígito, la multiplicación por 10,
multiplicadores y potencias de 10, la ley distributiva y la ley conmutativa. También había algunas piezas clave en el paquete
que los maestros pensaban que tenían más peso. La multiplicación por números de dos dígitos fue la que más se destacó.
Se consideró la piedra angular que sustentaba el aprendizaje de la multiplicación por números de tres dígitos. Los
profesores plantearon la cuestión de la “multiplicación por números de dos dígitos” en sus primeras reacciones a mi
pregunta. Alrededor del 20% de los profesores chinos comentaron que sus alumnos no habían cometido "tal error" al
aprender la multiplicación por números de tres dígitos, ya que debería haberse resuelto en la etapa de aprendizaje de la
multiplicación por números de dos dígitos:

Este error debería haber ocurrido cuando los estudiantes aprenden a multiplicar por números de dos dígitos. El
concepto matemático y la habilidad computacional de la multiplicación de varios dígitos se introducen en el
aprendizaje de la operación con números de dos dígitos. Entonces, el problema puede suceder y debe resolverse
en esa etapa. (Sra. F.)

Algunos maestros indicaron que el tema que mencioné, la multiplicación por números de tres dígitos, no era una pieza
clave en el paquete de conocimientos. Es una "rama", no la "raíz" o el "tronco" del árbol. Desde la perspectiva de los
profesores de chino, la multiplicación por números de dos dígitos pesa más que por números de tres dígitos. Al analizar
la razón por la que los estudiantes habían cometido tal error, algunos profesores dijeron que "los estudiantes no
entendieron el concepto cuando aprendieron a multiplicar por números de dos dígitos". Tr. Wang informó que la
multiplicación por números de dos dígitos se tomó en serio y se trató de manera intensiva en su instrucción:

Para ser sincero, no enseño a mis alumnos a multiplicar por números de tres dígitos. Más bien, dejo que lo
aprendan por su cuenta. Sin embargo, mi atención se centra en la multiplicación por números de dos dígitos.
Multiplicar por un número de dos dígitos es el punto difícil. Los estudiantes necesitan aprender un nuevo concepto
matemático, así como una nueva habilidad computacional. Tienes que asegurarte de que obtengan ambos.
Siempre les hago discutir a fondo, una y otra vez. ¿Como resolver el problema? ¿Por qué necesitas mudarte?
Pueden tener su propia idea, también pueden abrir el libro de texto y leer lo que dice el libro. El punto principal es
que tienen que pensar por qué y explicarlo. Normalmente tengo discusiones en grupo y discusiones en clase. Para
la discusión grupal, solo emparejo a dos estudiantes
40 Conocer y enseñar matemáticas elementales

que están sentados en el mismo escritorio, 3 o cuatro estudiantes sentados en dos escritorios uno detrás del otro. Los
estudiantes de la recepción se vuelven hacia los otros dos estudiantes. El problema de la discusión en grupo es que
algunos estudiantes lentos pueden tender a confiar en sus compañeros de clase para explicar el tema. Así que en la
discusión en clase les presto especial atención. Los invito a hablar en clase y me aseguro de que comprendan el
tema. Luego, la clase tiene que practicar la computación. A veces, a pesar de que comprenden el fundamento, es
posible que se olviden de mover los números porque se habían acostumbrado a alinear inmediatamente al hacer
sumas. Entonces necesitan practicar. Una vez que tienen una idea clara del concepto y obtienen suficiente práctica,
se vuelven hábiles para hacer la multiplicación por números de dos dígitos. Estoy bastante seguro de que entonces
podrán aprender a multiplicar por números de varios dígitos por sí mismos. Por eso es tan importante su
comprensión del concepto cuando se trabaja en la multiplicación de dos dígitos.

Desde la perspectiva del conocimiento de la materia, los profesores chinos parecen tener una idea más clara de cuál es la forma
más simple de una determinada idea matemática. Desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes, prestan especial
atención a la primera vez que se presenta una idea a los estudiantes en su forma más simple. Creen que una vez que los
estudiantes comprendan completamente la idea en su forma simple, su aprendizaje posterior de sus formas avanzadas y
complejas tendrá una base sólida sobre la cual construir. El aprendizaje posterior también reforzará la idea aprendida en forma
simple. Además del tema de la multiplicación con números de dos dígitos, el concepto de sistema de valor posicional fue otra
pieza clave frecuentemente mencionada por los profesores. La Figura 2.3 ilustra el paquete de conocimientos de la multiplicación
de varios dígitos descrito por los profesores.

HIGO. 2.3. Un paquete de conocimientos para la multiplicación por números de tres dígitos.

Estrategías de enseñanza

La tendencia observada entre los profesores estadounidenses también fue evidente entre los profesores chinos: la forma en que un

profesor tendía a ayudar a los estudiantes dependía en gran medida de su propio conocimiento del tema. Los pocos profesores chinos

cuyo conocimiento se limitaba a los procedimientos informaron que simplemente les dirían a los estudiantes que se acordaran de

moverse por las columnas. La mayoría de los profesores chinos, sin embargo, presentaron estrategias basadas en conceptos para

ayudar a los estudiantes a comprender el problema.

3
En China, dos estudiantes comparten un escritorio de estudiante y todos los escritorios están alineados fila por fila frente al escritorio del maestro.
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 41

Explicación y demostración

De los 72 profesores, 22 dijeron que explicarían una forma correcta de resolver el problema a los estudiantes. Veinte maestros
informaron que harían una demostración y darían una explicación. Si bien estos dos enfoques también se vieron con
frecuencia entre los profesores estadounidenses, las explicaciones y demostraciones de la mayoría de los profesores chinos
diferían de sus contrapartes estadounidenses. Para muchos profesores estadounidenses, la explicación significaba verbalizar
el procedimiento del algoritmo y la demostración significaba mostrar los pasos de la computación. La mayoría de los
profesores chinos, sin embargo, pretendían ilustrar la razón fundamental del algoritmo mediante sus explicaciones y
demostraciones. Las explicaciones se establecieron generalmente sobre bases conceptuales sólidas. El siguiente es un
ejemplo típico de una explicación de los profesores chinos:

Les diré a los estudiantes que dado que el 4 en 645 representa 4 decenas, por lo tanto, 123 multiplicado por 4 es
igual a 492 decenas. 492 decenas, ¿dónde deberían alinearse los 2? Por supuesto con el lugar de las decenas.
Nuevamente, el 6 representa 6 centenas, por lo que 123 veces el 6 equivale a 738 centenas. ¿Dónde deben
alinearse los 8? El lugar de las centenas. Los dígitos en el lugar de las unidades de estos tres números (615, 492
y 738) en realidad representan tres valores diferentes. Uno representa unos, uno representa decenas y el otro
representa cientos. Su problema es que no notó la diferencia y los vio a todos como representativos. (Sra. G.)

A través de su explicación, la Sra. G. transmitió el concepto incluido en la razón fundamental del procedimiento, así
como la vena de un argumento matemático. La mayoría de los profesores que afirmaron explicar el algoritmo
transformando el problema de acuerdo con la ley distributiva informaron que demostrarían la transformación en la
pizarra. Durante las entrevistas, los profesores tendían a mostrar cada paso del procedimiento como lo harían cuando
enseñaban, de modo que los estudiantes pudieran ver todo el flujo lógico del cálculo.

Los estudiantes encuentran el problema

Otros 29 profesores chinos tenían la intención de involucrar a los estudiantes para que encontraran el problema por sí mismos. La Sra.

Felice, una maestra de EE. UU., También expresó una intención similar, con la esperanza de que a través de la enseñanza entre

pares, los estudiantes errantes encontrarían el problema por sí mismos. Sin embargo, debido a que el propio conocimiento de la Sra.

Felice sobre el tema se limitaba al procedimiento, el problema que pretendía hacer que los estudiantes encontraran también estaba a

nivel de procedimiento. Muchos de los profesores chinos, por otro lado, tenían la intención de guiar a los estudiantes a comprender la

razón fundamental del procedimiento, así como los conceptos matemáticos asociados. Durante sus entrevistas, informaron sobre

varias estrategias que les gustaría utilizar para involucrar y guiar a los estudiantes a encontrar el problema.

Observar, examinar, analizar y discutir. Algunos profesores chinos informaron que esperarían que los estudiantes
encontraran el problema mediante la observación. Dijeron que pondrían el error en la pizarra e invitarían a los alumnos a
examinarlo de cerca, y luego involucrarían a la clase en la discusión de sus hallazgos:

Abriremos nuestro "pequeño hospital matemático". Los estudiantes serán los "médicos" y el problema será
el "paciente". Los "médicos" deben diagnosticar si el "paciente"
42 Conocer y enseñar matemáticas elementales

está enfermo o no. Déjelos hacer el juicio. Si está "enfermo", ¿qué tipo de enfermedad? ¿Cuál es la causa de la
enfermedad? Como maestra, mi responsabilidad es guiarlos a descubrir
por qué está mal… Es un problema de valor posicional, digamos, dígitos en diferentes lugares expresan diferentes
significados. (Tr. Sol)

Pondré la problemática en la pizarra e invitaré a mis alumnos a observar atentamente y ver si es correcta o
no. Luego les dejaré articular dónde está el problema, por qué es incorrecto. ¿Por qué el 492 y el 738
deberían estar alineados de manera diferente? ¿Qué significan ahora estos números y qué deberían
representar realmente? Entonces haré que un estudiante, tal vez el que cometió el error, se acerque a la
pizarra para corregirlo. Después de tal revisión del fundamento, resumiremos la regla. Finalmente, doy
algunos problemas más y les pido que describan el procedimiento y lo expliquen. (Sra. L.)

A diferencia de la Sra. Felice, los profesores de chino no se detuvieron en la etapa en que los estudiantes vieron el problema
aparente. Seguirá una discusión para explorar el concepto subyacente. Entonces, lo que los estudiantes aprendieron a través
de la discusión no fue simplemente corregir el procedimiento defectuoso, sino también el error subyacente.

Hacer preguntas para establecer la dirección. En lugar de mostrar directamente el problema, algunos maestros
establecerían una dirección antes de que los estudiantes observaran el problema. Algunos profesores utilizarían determinadas
preguntas para guiar a los estudiantes a descubrir el problema. Las preguntas recordarían a los estudiantes los conceptos
incluidos en la explicación del procedimiento, como cómo se forma un número, valor posicional de los dígitos en el multiplicador,
etc. Estas preguntas generalmente se harían a los mismos estudiantes que cometieron el error:

En primer lugar, pediré a los estudiantes que me digan cómo se forma el número 645. Ellos obtendrán 6
centenas, 4 decenas y 5 unidades. O pueden decir que son 600 y 40 y 5. Entonces les pediré que piensen en
lo que representa 123 × 5. ¿Qué representa 123 × 4? ¿Qué representa 123 × 6? Entonces, ¿estuvo en lo
correcto al resolver este problema? ¿Por qué está mal? Ve a corregirlo. (Tr. A.)

Les preguntaré a los estudiantes qué significa el 4 en 645, dirán 4 decenas, luego les pediré que estimen
cuántos son 123 por 4 decenas, ¿puede ser 492? Luego les pediré que vayan a hacer el resto del
pensamiento, que vuelvan a verme con su trabajo corregido y me expliquen el problema que habrían
encontrado. (Sra. F.)

He enseñado más de veinte años de matemáticas elementales, pero nunca me he encontrado con tal error. Dado
que sucede en mis estudiantes de quinto grado, tal vez quiera decir, está bien, ya que aprendió la ley distributiva,
¿quién puede reescribir el problema 123 × 645 de acuerdo con la ley, separando el multiplicador según los valores
posicionales? Una vez que lo reescriban, pronto verán dónde está el problema. (Tr. Mao)

Al hacer las preguntas, los maestros les dieron a los estudiantes una pista de dónde podría estar el problema y les permitieron
encontrarlo por su cuenta. Guiados por estas preguntas, la atención de los estudiantes no se dirigiría a los aspectos superficiales del
problema, sino que iría directamente a su esencia.
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 43

Ejercicios de diagnóstico. El diseño de ejercicios relevantes para ayudar a los estudiantes a "diagnosticar" el problema fue otra
estrategia que los maestros utilizaron para establecer una dirección para ayudar a los estudiantes a encontrar el problema. Estos

ejercicios también estaban destinados a plantear las cuestiones conceptuales subyacentes al procedimiento:

Creo que la razón por la que los estudiantes cometieron tal error es que no entienden el significado que expresa
cada dígito cuando está en cada lugar. Primero haré que resuelvan algunos problemas como estos:

123 = () × 100 + () × 10 + () × 1645 = ()

× 100 + () × 10 + () × l

Luego, les pediré que piensen si tenían razón o no, y por qué. (Tr. H.)

Primero, les pediré que resuelvan dos problemas:

42 × 40 = () decenas

42 × 400 = () centenas

Estos problemas los llevarán a darse cuenta de la razón fundamental de la multiplicación. En segundo lugar, pediré a
los estudiantes que comparten el mismo escritorio que se digan entre sí qué significa 123 veces cada dígito en 645 y en
qué lugares deben colocarse los productos. Luego les pediré que discutan si hay un error aquí, analizarán el error
basándose en el fundamento del cálculo y explicarán cuál es la forma correcta. (Sra. A.)

Dado que mis alumnos lo hicieron de esta manera, primero haré que tres alumnos se acerquen a la pizarra,
cada uno calculando uno de los tres problemas: 123 × 5 = ?, 123 × 40 = ?, y 123 × 600 = ?, luego Pida a la
clase que compare los resultados de la pizarra con el problemático, pregúnteles qué encuentran. De esta
manera, pronto descubrirán el problema y cómo fue causado. (Tr. C.)

Los profesores que utilizarían “ejercicios de diagnóstico” indicaron una dirección a los estudiantes, al igual que los profesores
que utilizarían preguntas, pero dejaron la tarea de abordar el problema a los estudiantes.

Verifique la regla. Algunos profesores de chino piden a los estudiantes que revisen el procedimiento antes de discutir
la justificación. Estos maestros dijeron que les gustaría que los estudiantes verificaran la regla para encontrar el problema
comparando el error con la regla:

Si mis alumnos tienen tal error, les pediré que abran el libro de texto y verifiquen el procedimiento por su
cuenta. Luego, anímelos a pensar por qué esta es la regla, por qué la regla estipula que los productos
parciales deben alinearse de esta manera. Después de eso, mostraré el error en la pizarra. ¿Qué opinas
del trabajo de estos estudiantes? Inmediatamente descubrirán que está mal. Les pediré que digan por
qué está mal, cómo corregirlo. (Sr. B.)
44 Conocer y enseñar matemáticas elementales

Aunque partieron del aspecto procedimental de la norma, estos profesores no ignoraron este aspecto
conceptual. Con base en su propia comprensión conceptual del tema, lograron lograr su intención de ayudar
a los estudiantes a "recordar la regla basándose en su comprensión".

Los profesores que propusieron diferentes estrategias para involucrar a los estudiantes en la búsqueda del problema compartieron

algunas características comunes. La mayoría de los profesores esperaban que los estudiantes encontraran el problema por sí mismos

y lo explicaran a nivel conceptual. Algunos profesores hicieron preguntas o diseñaron problemas de diagnóstico con la intención de

establecer una dirección conceptual. Otros profesores intentaron dejar que los estudiantes encontraran primero el problema de

procedimiento y luego se acercaran al concepto subyacente. En cualquier caso, la razón fundamental del procedimiento fue el centro

de atención.

El discurso matemático, que está constituido por la investigación, el cuestionamiento y la defensa de proposiciones, incluye
también un discurso dentro de uno mismo. Esta convención de las matemáticas se refleja en las estrategias de estos maestros:
involucrar a los estudiantes en encontrar el problema y explicarlo por sí mismos.

Tr. Enfoque de Chen

Además de los enfoques anteriores para lidiar con el error de los estudiantes, Tr. Chen propuso su propio camino, que
también fue impresionante. Sugirió utilizar formas "no convencionales" de resolver el problema para ayudar a los
estudiantes a comprender el procedimiento. Dijo que inspiraría a los estudiantes a ver que en realidad hay más de una
forma correcta de alinear las columnas. Propuso que puede haber cinco formas distintas de la forma convencional de
alinearse:

Tr. Chen creía que guiar a los estudiantes a encontrar estas formas no convencionales estimularía su
comprensión del algoritmo para que lo usaran de una manera más flexible.

DISCUSIÓN

"Comprensión conceptual": no es una historia simple

Para el tema de la multiplicación de varios dígitos, las respuestas de los profesores se distribuyeron en un patrón similar al del
capítulo anterior. Nuevamente, todos los maestros alcanzaron el nivel de procedimiento: todos sabían cómo hacer la multiplicación
correctamente. Sin embargo, el 61% de los profesores estadounidenses y el 8% de los profesores chinos no pudieron proporcionar
explicaciones conceptuales auténticas para el procedimiento. Irónicamente, tendían a usar el término "valor posicional" de manera
procedimental, para identificar o etiquetar las columnas para alinear los números.

El 39% restante de los profesores estadounidenses y el 92% de los profesores chinos proporcionaron explicaciones
conceptuales para el algoritmo de multiplicación de varios dígitos. Sus explicaciones,
 Multiplicación de números de varios dígitos: lidiar con los errores de los estudiantes 45

sin embargo, fueron de diversas formas. Los siete profesores estadounidenses dijeron que el problema 123 × 645 está
constituido en realidad por los tres subproblemas 123 × 600, 123 × 40 y 123 × 5, pero no dieron justificaciones explícitas
para esta afirmación. Por tanto, los productos parciales no eran en realidad 615, 492 y 738, sino 615, 4920 y 73800. Sin
embargo, los profesores chinos tendían a indicar que el concepto subyacente al algoritmo es la ley distributiva. No solo
mencionaron con frecuencia el término ley distributiva, sino que lo aplicaron para mostrar y justificar la transición:

Para explicar por qué los ceros al final de los productos parciales se omiten en el algoritmo, los profesores chinos elaboraron
el concepto de sistema de valor posicional. Dijeron que desde la perspectiva del sistema de valor posicional, los tres
productos parciales también se pueden considerar como 615 unidades, 492 decenas y 738 centenas. Además, algunos
profesores de chino incluyeron la multiplicación por 10 y las potencias de 10 en su discusión para hacer la explicación más
rigurosa.
Aunque todas las explicaciones mencionadas anteriormente dan sentido al procedimiento computacional de la multiplicación
de varios dígitos, se pueden ver fácilmente diferencias conceptuales entre ellas. ¿Cómo vamos a entender estas diferencias
entre la comprensión conceptual de los profesores de un tema matemático? ¿Estas diferencias en la comprensión de los
maestros marcarán una diferencia en el aprendizaje de los estudiantes? En 1998 se habla mucho en la educación matemática
sobre la comprensión conceptual, en contraste con la comprensión procedimental. Sin embargo, se ha prestado poca atención a
las características más específicas de una comprensión conceptual adecuada, por ejemplo, su minuciosidad.

Paquete de conocimientos y sus piezas clave

Las preguntas de la entrevista del tema del capítulo anterior, resta con reagrupación, incluyeron una sonda de temas
relacionados. Las entrevistas discutidas en este capítulo no incluyeron una investigación similar. Sin esta investigación, los
profesores estadounidenses limitaron sus discusiones al tema de la multiplicación de varios dígitos. La mayoría de los profesores
chinos, sin embargo, tendían a mencionar algunos temas relacionados de forma espontánea. Al igual que con el tema de la resta
con reagrupación, el paquete de conocimientos que mencionaron los profesores chinos incluía una secuencia lineal de temas
matemáticos: multiplicación por números de un dígito, por números de dos dígitos y por números de varios dígitos. La secuencia
de operaciones de multiplicación fue apoyada por algunos otros temas, como el concepto de sistema de valor posicional, la ley
distributiva, multiplicación por 10 y potencias de 10, etc.

Curiosamente, como en el caso de la resta con reagrupación, los profesores chinos pensaron que el tema de la
entrevista no era la pieza clave del paquete. La multiplicación de números de dos dígitos, donde se introduce por primera
vez la justificación del tema, fue considerada como la pieza clave que merece mayor esfuerzo por parte de los docentes,
así como de los estudiantes. Para el tema de la resta con reagrupación, la pieza clave fue la resta dentro de 20. Los
profesores chinos tienden a prestar mucha atención a la ocasión en que se introduce un concepto por primera vez.
46 Conocer y enseñar matemáticas elementales

Tienen la intención de establecer una base sólida para el aprendizaje posterior. Según ellos, cuanto más sólido sea el
primer y primario aprendizaje, más apoyo podrá contribuir al aprendizaje posterior del concepto en su forma más
compleja. Este apoyo, a su vez, mejorará el aprendizaje temprano de la forma primaria.

La perspectiva de los profesores chinos sobre la pieza clave en una secuencia de conocimiento recuerda un enfoque de
enseñanza en los Estados Unidos. En el plan de estudios en espiral, los conceptos matemáticos se repiten a lo largo de los
años escolares. ¿Cómo contribuye cada aparición de un concepto en el plan de estudios al aprendizaje matemático? ¿Cómo
deben relacionarse las apariciones sucesivas de un concepto para producir un aprendizaje consistente? Ninguno de los
profesores estadounidenses en este estudio ni ninguno de los que he conocido en otras escuelas en los Estados Unidos
expresó una preocupación sobre cómo se debe enseñar un concepto en cada ocasión en que aparece. Dado que los
profesores no son conscientes de que existe una relación entre estas ocasiones, y dado que no saben cuál debería ser la
relación, la enseñanza matemática del tema será fragmentada e inconsistente.

Relación entre el conocimiento de la materia y las creencias:

¿Es suficiente la intención de enseñar para comprender?

Los datos de este capítulo revelan un aspecto interesante de la relación entre el conocimiento de las materias de los
profesores y el aprendizaje que pretenden promover a través de su enseñanza. Entre los docentes de ambos países, el
porcentaje de quienes mostraron una comprensión conceptual del tema fue levemente superior al de quienes tomaron una
dirección conceptual para ayudar a los estudiantes a corregir el error. Por un lado, ninguno de los profesores cuyo
conocimiento era procedimental describió una estrategia de enseñanza dirigida conceptualmente. Por otro lado, algunos
maestros que tenían una comprensión conceptual del tema tomarían una dirección de procedimiento en la enseñanza; no
esperaban que el aprendizaje de sus estudiantes llegara tan lejos como el de ellos. No se observó un solo maestro que
promoviera el aprendizaje más allá de sus propios conocimientos matemáticos.

RESUMEN

La mayoría de los profesores consideraron el error de los estudiantes en la multiplicación de varios dígitos, alineando los productos

parciales incorrectamente, como una indicación de un problema en la comprensión matemática de los estudiantes más que como un

error descuidado. Sin embargo, los profesores tenían diferentes puntos de vista sobre el problema: algunos lo consideraban un

problema de conocer el procedimiento; otros pensaron que era un problema de comprensión conceptual. Las perspectivas de los

profesores sobre el problema coincidían con su conocimiento de la materia del tema. La mayor parte del conocimiento de los

profesores estadounidenses sobre el tema era de procedimiento. Por el contrario, la mayoría de los profesores chinos mostraron una

comprensión conceptual.

Los maestros describieron estrategias de instrucción para abordar el error. El enfoque de estas estrategias no fue
completamente paralelo al conocimiento de los maestros: Un poco menos de maestros describieron estrategias dirigidas
conceptualmente de lo que tenían una comprensión conceptual del tema. Las explicaciones de los profesores chinos sobre el
algoritmo y sus estrategias para lidiar con el error estaban bien respaldadas por su conocimiento de las ideas básicas de la
disciplina y de temas relacionados con la multiplicación de varios dígitos.