Parra C. y Saiz, I.

(2007): “Enseñar aritmética a los más

chicos. De la exploración al dominio”. Buenos Aires.
Homo Sapiens Ediciones. Capítulo 4: Multiplicación
Los que nos ocupamos de la formación y capacitación docente constatamos que pocas
veces los docentes mencionan a la multiplicación dentro de las dificultades de
aprendizaje de la matemática en los primeros grados de la escuela. Se considera que los
alumnos con bastante facilidad, aprenden a multiplicar entre 2° y 3° grado; sólo la
memorización de los productos aparece como reclamo entre docentes y padres.
Sin embargo, conviene detenernos a analizar qué significa saber multiplicar y lo
haremos a partir de episodios y fenómenos que hemos ido detectando en las aulas.

Saber multiplicar
El episodio siguiente entre un docente y un alumno de 4° grado, permite pensar sobre la
disponibilidad de los conocimientos.

Un alumno de 4° grado, en la resolución de un problema, se enfrenta al

cálculo de 2 x 200 =
Pregunta al docente si puede hacer la cuenta y escribe:

2
x 200

Luego tímidamente empieza a realizar la cuenta, duda en cada paso (en

decir en cada fila), sobre dónde colocar el único número de esa fila,
finalmente los va escribiendo, calcula la suma y obtiene el resultado correcto.

Y sin el menor atisbo de seguridad o de confianza en su resultado, sino

más bien con mucha timidez, pregunta: ¿está bien?
Luego de asegurar al alumno la validez del resultado, el docente entabla
un pequeño diálogo con él.
D: ¿Sabés qué es la multiplicación?
A: Sí, una suma abreviada
D: y ¿sabés cómo se multiplica por la unidad seguida de ceros?
A: Sí, se escribe el número y se le agregan tantos ceros como tiene el
número dado.
D: y ¿sabés que es la propiedad conmutativa?
A: sí, que 3 x 4 da lo mismo que 4 x 3.

1
¿Podemos decir que este alumno sabe multiplicar?
La respuesta sería: “sí, sin duda”, si se considerara que saber multiplicar es saber
encontrar el resultado de un producto, ya que lo obtiene correctamente aún en este caso
en el que el algoritmo muestra una serie de dificultades de ubicación de los números,
dificultades que no se presentan habitualmente en otras cuentas donde en cada fila se
escriben dos o más números en forma escalonada, no uno solo como en este caso.
Podemos afirmar que sabe realizar el algoritmo y conoce varias propiedades de la
multiplicación. No obstante, frente a una situación donde debería poner en juego tales
conocimientos, no puede recurrir a ellos ni controlar – para estar seguro por sí mismo -
el resultado obtenido.
Se trata de conocimientos que son “recitados”, pero que no pueden considerarse como
conocimientos disponibles y movilizables por él mismo, sin las indicaciones de las
consignas o de la intervención del docente. Y por otra parte, en este nivel de
escolaridad se espera que un alumno pueda recurrir a procedimientos de cálculo mental
para determinar los resultados de al menos algunos cálculos, entre ellos 2 x 200 =

El episodio anterior pone en evidencia dificultades que con frecuencia muestran los
alumnos en relación con el cálculo de productos y la disponibilidad de conocimientos
en el momento de ser utilizados bajo su propia responsabilidad. Analizaremos a
continuación dificultades que aparecen relacionadas con la complejidad del concepto de
multiplicación. Si bien estas dificultades no se evidencian tanto cuando se inicia el
aprendizaje sino en los grados siguientes, su consideración es pertinente para repensar
el proyecto de enseñanza.

Una de esas dificultades aparece en las relaciones que es necesario establecer entre la
suma y la multiplicación.

¿Sumar o multiplicar?

Veamos un ejemplo donde algunos alumnos recurren a un procedimiento menos

económico aunque correcto, debido una concepción aditiva de la situación.
Se trata de un problema que fue presentado a alumnos de 3° grado, durante el proceso
de proceso de aprendizaje de la multiplicación por varias cifras y donde se ha
identificado un fenómeno que aparece no sólo en relación con la multiplicación sino
también con relación a otros contenidos como área y volumen. Lo analizaremos
detenidamente más adelante.

El dueño de la librería está controlando la cantidad de biromes que tiene

para vender.
Las biromes vienen en cajitas de a 8 y a su vez, hay cajas más grandes que
contienen 12 de esas cajitas. El dueño de la librería tiene 15 cajas grandes.
¿Cuántas biromes tendrá para vender?

Para resolver el problema anterior, algunos alumnos de 4° grado, multiplicaron

8 x 12 = 96
para saber cuántas biromes hay en una caja y posteriormente
96 x 15 = 1440
para conocer el total de biromes. Éste es el procedimiento habitual cuando se domina la
multiplicación.

2
Sin embargo, un grupo de alumnos realizó el primer cálculo:
8 x 12 = 96
y luego
96 x 14 = 1344
para conocer el número de biromes del resto de las cajas, en lugar de multiplicar por 15,
como en el procedimiento citado anteriormente.
Luego sumaron:
1344 + 96 = 1440
para conocer el total de biromes.
Esta suma es innecesaria si se multiplica directamente por 15.

La explicación de los niños fue la siguiente:

Ya sabemos cuántas biromes hay en una caja, entonces tenemos que
averiguar las biromes que hay en las otras 14 cajas. No podemos
multiplicar por 15, si no estaríamos contando la misma caja dos veces.
Pareciera como si, una vez que calcularon el número de biromes en una caja, esa caja
no puede ser incluida en el total de cajas.

En el ejemplo anterior puede observarse que esos alumnos utilizan la multiplicación en

la resolución del problema si bien algunas concepciones aditivas (relacionadas con la
suma) siguen prevaleciendo. Se sabe que en los procesos de aprendizaje, durante un
cierto tiempo, conviven distintas ideas, incluso a veces contradictorias, sobre las
operaciones, los procedimientos, las escrituras.
El mismo tipo de razonamiento aparece con frecuencia cuando los alumnos tratan de
determinar el volumen de un prisma contando el número de cubos-unidad en cada arista
del prisma. Nuevamente algunos consideran que el cubito del vértice no puede contarse
tres veces, una como formando parte de cada arista del cuerpo.

“El cuadrito de la esquina”

La idea de que no es posible contar una caja dos veces, es un problema ya identificado
en Didáctica de la Matemática como “el cuadrito de la esquina” en relación con el
cálculo del número de cuadritos de una cuadrícula1 utilizando la multiplicación.

Para calcular el número de cuadritos de la

cuadrícula utilizando la multiplicación,
algunos alumnos cuentan los 5 cuadritos de
una fila, pero al contar los cuadritos
presentes en una columna (a fin de realizar el
producto 5 x 8) cuentan 7 y no 8 cuadritos,
ya que, dicen: “no se puede contar un mismo
cuadrito (el de la esquina) dos veces”.

1
Ya mencionamos algunos aspectos de la determinación del número de cuadritos de una cuadrícula en el
Capítulo 3: Numeración.

3
El cuidado de no contar un mismo cuadrito dos veces es pertinente cuando se procede
por conteo o por suma para obtener el total de elementos, ya que en ese caso, se podrían
contar 5 cuadritos en cada fila y luego sumar 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40. Así,
cada uno de los cuadritos de la cuadrícula, habrá sido considerado una sola vez.
En el caso de la multiplicación se puede pensar que uno de los números (por ejemplo el
5) representa el número de filas, y el otro (en este caso el 8) el número de columnas que
tiene la cuadrícula. Por lo tanto, el “cuadrito de la esquina” se considera una vez al
contar el número de filas y otra, al contar el número de columnas, para luego realizar el
producto 5 x 8.
Esto es lo que algunos alumnos tardan un poco más en comprender cuando se
encuentran en el proceso de aprendizaje de la multiplicación.

Queremos mostrar dos ejemplos más, uno en relación con la proporcionalidad y otro en
relación con la división de fracciones ya que en el aprendizaje de estos contenidos,
aparecen algunas dificultades directamente relacionables con los conocimientos
elaborados sobre la multiplicación en el conjunto de los números naturales.

En relación con la proporcionalidad

Un problema como el siguiente:

Para preparar el jugo para la fiesta, María propone mezclar 4 medidas de

jugo con 7 de agua. En cambio, Juana propone mezclar 5 medidas de jugo
con 9 medidas de agua. ¿Cuál de las dos mezclas quedaría más concentrada?
Exige la comparación de relaciones entre cantidades de agua de y jugo, es decir
comparar 4/7 con 5/9.
Sin embargo, algunos alumnos de distintos niveles escolares, consideran que es
suficiente comparar las cantidades de jugo entre sí para determinar cuál jugo resultará
más concentrado, independientemente de la cantidad de agua en la cual se disuelva. Es
decir para determinar cuál es más concentrado, consideran a las cantidades de jugo
como absolutas2.
Otros, por el contrario, si bien asumen que es necesario tener en cuenta las cantidades
de agua, lo hacen estableciendo relaciones aditivas entre los datos, diciendo que, dado
que la diferencia es 3 (entre las medidas de jugo y las medidas de agua) en el caso de
María y 4 en el caso de Juana, entonces el de María será más concentrado porque hay
menos diferencia con el agua, que en el caso de Juana.
Vemos que recurren a diferencias (propias de un modelo aditivo) en lugar de cocientes
(propios de un modelo multiplicativo).

Un ejemplo con otros valores permite mostrar cómo se comportan los modelos aditivos
y multiplicativos. Si se diluyen por ejemplo 3 medidas de jugo en 4 medidas de agua, y
luego se incorpora 1 medida de jugo y 1 medida de agua a la mezcla, la diferencia entre
las dos medidas se habrá mantenido (de 3 y 4 pasó a 4 y 5), sin embargo el sabor no
puede mantenerse ya que no se mantuvo la misma proporción, en la mezcla original, la
relación entre jugo y agua era ¾ y en la segunda 4/5, y ¾ no es igual a 4/5. O bien,
recurrir al porcentaje y afirmar que en la primera mezcla la relación entre jugo y agua es
del 75% y lo que se agrega guarda una relación de 100%.

2
Tanto el problema presentado como el análisis fueron extraídos del estudio realizado por Beatriz Vega
en su tesis de maestría: “Lo relativo en matemática. El caso de la proporcionalidad en 3° ciclo de EGB”

4
Por el contrario si se duplicara (triplicara,…) la cantidad de agua y la cantidad de jugo,
se conservaría el mismo sabor.

No se trata de una actividad que se plantee a los alumnos de 2° o 3° grado, sin embargo,
permite mostrar como las ideas aditivas, relativas a la adición, continúan aún presentes
en el aprendizaje de otros conocimientos en grados escolares posteriores.

En relación con la división de fracciones

En la división de fracciones, tal como sucede en la división de naturales, para resolver

algunos problemas se puede recurrir a una multiplicación; incluso el algoritmo de la
división de dos fracciones, recurre a la multiplicación de la primera fracción por la
inversa de la segunda.
Veamos este problema:

¿Cuántos vasitos de ¼ l se pueden llenar con una botella de un litro y medio

de gaseosa?

Determinar que 6 vasitos es la respuesta, puede resultar bastante simple para alumnos
de 3° o 4° grado; decimos bastante simple ya que para responder no es necesario
realizar la división 1½ : ¼, sino que, a partir del conocimiento de que con un litro se
pueden llenar 4 vasitos y otros 2 con medio litro, se pueden “contar” los 6 vasitos que
se llenarán.

También les puede resultar relativamente fácil responder otras preguntas de ese estilo
como: ¿cuántos vasitos se llenarán con 2 litros? ¿y con 8 litros? ¿y con 123 litros?
La mayoría de los alumnos, por lo menos a partir de 4° grado, determinan que para dar
la respuesta es necesario multiplicar el número de litros por 4, ya que con un litro se
pueden llenar 4 vasitos. La división por ¼ ha sido transformada en una multiplicación
por el número de vasitos que se pueden llenar con 1 litro, es decir por 4.

Sin embargo, esa técnica de multiplicar por 4 para un número entero de litros, no puede
ser extendida con facilidad por los alumnos a cantidades no enteras. Por ejemplo, si se
realiza la misma pregunta suponiendo que se disponga de 2 ¾ litros o incluso en el
caso de ½ litro o de 3/2 litros, muchos alumnos, aún de tercer ciclo, dudan sobre si es
posible o no multiplicar la cantidad dada por 4 y prefieren recurrir al procedimiento de
“conteo” mencionado anteriormente.

Sucede que la concepción de multiplicación por un número natural, no ha sido ampliada

a otros campos numéricos y en particular pocos alumnos aceptan que el producto de dos
números pueda ser menor que uno de los dos factores y aún que los dos cuando se trata
de factores fraccionarios o decimales. Esta idea constituye una ruptura bastante grande
con las propiedades de la multiplicación en los números naturales, en la que el producto
siempre es un número mayor que los factores (o igual a uno de ellos, en el caso en que
uno de los factores sea 1).

¿Por qué mencionar los ejemplos anteriores en este texto? Porque algunas de las
dificultades que aparecen se relacionan directamente con la multiplicación y cuestionan
la enseñanza habitual en la que se enfatiza su conexión con la suma, a través de que la
expresión “la multiplicación es una suma reiterada”, sin analizar ni discutir las

5
diferencias con tal operación. Por otra parte, cuando se trabaja con la misma operación
pero en el conjunto de los números decimales o fracciones se considera, con frecuencia
que ya ha sido aprendida en los naturales y que es suficiente aprender un nuevo
algoritmo, sin identificar sus propiedades y características específicas.

Ello muestra la necesidad de seguir trabajando en torno a la multiplicación a lo largo de

toda la primaria (EGB 1 y 2) e inicios de la secundaria (EGB3), para lograr que los
alumnos evolucionen en sus concepciones iniciales.

Iniciando el aprendizaje de la multiplicación

Sabemos que, como afirma Charnay3 “uno de los objetivos esenciales (y al mismo
tiempo una de las dificultades principales) de la enseñanza de la matemática es
precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido
para el alumno”, que sepa cuál es el campo de utilización de un conocimiento, pero
también cuáles son los límites de ese campo, que sepa resolver un problema pero que
también posea los mecanismos de control de tal resolución, que sepa cuáles son las
situaciones en las que este conocimiento se encuentra involucrado y en cierto modo
dominar la utilización de tal conocimiento.

En el caso de la multiplicación, ocuparse del sentido significa ocuparse de:

- los problemas que se resuelven con una multiplicación o que se relacionan con
ella,
- las situaciones donde no puede ser utilizada
- la evolución de las distintas concepciones de la operación que permita utilizarla
en los distintos campos numéricos
- las propiedades que la caracterizan y diferencian de otras operaciones4
- sus relaciones con otros conceptos (fracciones, proporcionalidad) y con otras
operaciones (suma, división)
- los algoritmos, o más en general, los recursos de cálculo (sumas reiteradas, otros
productos más simples) que pueden ser utilizados y también las razones por las
que funcionan tales recursos
- las expresiones que se usan en las situaciones multiplicativas
- los mecanismos de control que permitan validar el procedimiento realizado o la
adecuación de la respuesta a la situación

En lo que resta de este capítulo nos ocuparemos - en las actividades que se proponen y
en los comentarios que se realizan - de las relaciones que pueden establecerse entre la
multiplicación y otras operaciones, de la vinculación de esos aprendizajes con los
avances en los conocimientos sobre el sistema de numeración y del trabajo a nivel del
cálculo mental.

Desde la suma a la multiplicación

3
Charnay, Roland (1994): “Aprender (por medio de la) resolución de problemas” en Didáctica de la
Matemática. Parra y Saiz. Editorial Paidós.
4
Por ejemplo, si en una suma se duplica cada uno de los sumandos, su suma resultará el doble de la suma
original. En el caso de la multiplicación, si se duplica cada uno de los factores, el producto resultará
cuadriplicado.

6
En este apartado vamos a presentar y discutir las primeras actividades de una secuencia
destinada al aprendizaje de la multiplicación. Bajo la concepción de que los alumnos
aprenden enfrentándose a problemas que resuelven con sus conocimientos previos,
vamos a plantear cómo se puede organizar la enseñanza de la multiplicación a partir de
2° grado.

Si se inicia el trabajo de multiplicación planteando a los alumnos un problema “de

multiplicación” sin una enseñanza previa sobre esta operación, se encontrará que
muchos alumnos pueden resolverlo utilizando distintos procedimientos, recurriendo en
general, a sus conocimientos previos sobre la suma.

Por ejemplo, un problema como el siguiente:

Una editorial envía libros a las librerías de distintas provincias. Los libros se
colocan en cajas donde caben 5 libros. El lunes de esta semana armaron y
enviaron 8 cajas, ¿cuántos libros mandaron?

puede ser resuelto sumando:

5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 +5 = 40

Ya hemos discutido en el capítulo anterior la necesidad de avanzar desde los

procedimientos de conteo uno a uno a los aditivos. Asumimos aquí que los alumnos
utilizarán procedimientos relativos a la suma.

Pareciera que el único conocimiento involucrado en esta resolución es la suma ya

conocida por los alumnos. No obstante, puede ser que algunos alumnos, recurran a la
suma de los dos números presentes en el texto del problema:
5 + 8 = 13
Es este tipo de error, observado en las clases, el que provoca una reflexión sobre la
afirmación de que los alumnos estén utilizando “únicamente” la suma para resolver el
problema.

Analicemos estos dos procedimientos y los conocimientos previos de los alumnos sobre
la suma, así como los problemas que resuelve una u otra operación.

Los problemas “de suma” que seguramente ya aprendieron a resolver, tienen en

general5, dos o más números que indican ciertas cantidades de algún tipo de objetos de
los que interesa conocer el total.
Por ejemplo: Juani tiene una colección de autitos de distintos colores, tiene 5 rojos, 6
verdes y 2 azules, ¿cuántos autitos tiene ya su colección?
Para resolver el problema, los alumnos podrían imaginar los autitos en una fila,
independientemente de su color, ya que para determinar el total aún utilizando la suma,
el color deja de ser relevante y se convierten en objetos homogéneos.

¿Qué sucede en el problema de los libros? Los dos números no indican cantidades de
objetos que se puedan sumar: son libros y cajas. No pueden, como en el caso anterior
ser considerados como homogéneos o “iguales” de una cierta manera. Por el contrario,
si se trata de determinar el total de libros, al considerar una caja se están considerando 5

5
Ya presentamos en el capítulo 2, diferentes sentido de la suma.

7
libros. Una que cuenta por cinco… Es decir, aparece una nueva unidad de conteo, la
caja.

Por otra parte, en la resolución de los problemas de suma, los dos o más números
incluidos en el enunciado aparecen en el cálculo; en el de multiplicación resuelto con
suma, sólo aparece uno, si bien repetido varias veces. Uno de los números tiene un
cierto rol de “contador” de las veces que es necesario sumar el otro número. Es decir, la
función que juega cada número es diferente en ambos tipos de problemas y su
tratamiento en el cálculo también cambia.

Hay además otro aspecto que diferencia aún más la multiplicación de la suma, la suma
establece una relación ternaria entre dos cantidades dadas y una tercera que aparece
como el resultado; en el caso de la multiplicación, la relación es cuaternaria, intervienen
cuatro números. ¿Cuáles son? además de los dos números que normalmente aparecen
en el enunciado de un problema de multiplicación y el resultado, se incluye otro número
que suele no ser percibido como un dato numérico más, es la unidad de la magnitud que
se está considerando. Si una caja tiene 6 caramelos… o Cada torta cuesta $12, … en
ambas frases, la unidad queda disfrazada, no se escribe con números, sino con letras:
“una”, “cada”.
Esto es lo que permite relacionar a la multiplicación, y también a la división, con la
proporcionalidad, ya que ambas operaciones pueden considerarse como una relación de
proporcionalidad en el caso particular en que uno de los datos es 1.

Volviendo a considerar el procedimiento de resolver el problema de multiplicación de

los libros, por medio de sumas reiteradas, podemos concluir que no es sólo la suma lo
que los niños ponen en juego al utilizarla, sino que realizan una adaptación del
conocimiento previo a esta nueva situación. Y realizar esta adaptación puede
considerarse como el inicio del aprendizaje de la multiplicación

A partir de las resoluciones de los alumnos, el docente podrá preguntar: ¿Cuántos libros
dice cada equipo que envió la Editorial? Y en el caso de obtener respuestas diferentes,
solicitarles la validación de los resultados obtenidos, es decir, que determinen por sí
mismos la validez de los resultados obtenidos.
Como mencionamos en la Introducción de este libro, la validación de las producciones
de los alumnos se plantea como una exigencia del trabajo matemático que realizan; para
los alumnos, no se debería tratar únicamente de obtener un resultado cuya validez es
asumida por el docente, sino de poder argumentar por qué ese resultado es correcto si lo
es, y por qué otros son incorrectos.
Por lo tanto, si las respuestas obtenidas son 13 y 40, será necesario determinar si alguna
de ellas es la respuesta correcta o si lo será una tercera.

En la validación del resultado por parte de los alumnos puede ayudar la relación que
puedan establecer entre los números y las operaciones realizadas, con la situación
planteada.
Como ya vimos en el Capítulo 1 en relación con los problemas y en el Capítulo 2 en
relación con las operaciones de suma y resta, una de las tareas importantes del docente
es ayudar a los niños a establecer dichas relaciones; importa asegurar buenas
conexiones entre las situaciones y los cálculos, que van a permitir a los alumnos darle
sentido a esas operaciones y poder utilizarlas en la resolución de otras situaciones, bajo
su propia responsabilidad y con control de los resultados.

8
Es importante destacar que puede suceder que los alumnos que utilizan la suma
erróneamente, no comprendan en un principio por qué el tipo de resolución que
utilizaban habitualmente con éxito ya no provee la respuesta correcta.
El análisis y la reflexión sobre los procedimientos y resultados que el docente conduzca
en la clase puede ayudar no sólo a los alumnos que producen resoluciones erróneas,
sino también, a aquéllos que en el seno de su equipo aceptan un razonamiento correcto,
pero que en resoluciones individuales no pueden sostener esa solución sino que suman
los dos números presentes en el enunciado. También puede resultar de ayuda para
aquéllos que si bien resuelven correctamente el problema, no se han planteado o tomado
conciencia de la relación entre la situación planteada y, los números y operaciones de la
resolución.

Preguntas del docente

En el caso de la multiplicación que nos ocupa en este capítulo, las preguntas que, sobre
el significado de los números incluidos en los cálculos, plantee el docente, serán
fundamentales, debido al distinto rol que juegan los números con respecto al que
jugaban en la suma y a la ausencia de uno de ellos en el cálculo, diferencia ya señalada
anteriormente.

Frente a intervenciones como: Vamos a analizar esta respuesta. Un grupo dice que en
las cajas hay 13 libros, ¿están todos de acuerdo en lo que planteó este grupo? (en
referencia a 5 + 8= 13) con frecuencia los alumnos responden: No, no hay 13, hay 40
libros, dando su propia respuesta como argumento de por qué 13 no es la respuesta
correcta.
Pero el docente debería insistir: ¿Por qué no es correcto afirmar que hay 13 libros? En
el problema se habla de 5 y de 8 … La idea es que los alumnos puedan recurrir a la
situación y afirmar por ejemplo: en 2 cajas ya hay 10 libros6, con otra más ya se pasó
del 13… y hay 8 cajas… o algún razonamiento similar.
O bien: No se puede sumar 5 más 8, porque queremos contar los libros, y 8 son las
cajas y en cada caja hay 5 libros…

Desechar la respuesta de 13 libros, no debería significar que esté probado que 40 es la

respuesta correcta. Luego de las explicaciones de los alumnos, el docente podrá indagar
en relación con esa respuesta: Pero Uds. sólo sumaron 5 varias veces, ¿qué es ese 5 en
el problema? La respuesta será sin duda el número de libros, ante lo cuál se debería
insistir en preguntar: ¿cuáles libros?
Cada 5 es el número de libros que hay en una caja, entonces tenemos que sumar 5 más
5 más… hasta completar todas las cajas que mandó la editorial, por eso hay 40.

El docente podrá seguir preguntando: ¿Y está bien ese cálculo, aunque no se escriba el
8? ¿Este número no sirve para nada? No lo usaron…El 8 sirve para ir contando las
cajas donde están los libros, o para contar cuántas veces tenemos que poner el 5.

Se trata de lograr que con estas preguntas u otras, los alumnos puedan relacionar
claramente las escrituras y cálculos utilizados con la situación y a la vez puedan validar

6
La selección del número 5 como número de libros por cada caja, favorece la aparición de
procedimientos mentales y permite a los niños centrar su razonamiento en el proceso de resolución, sin
que cálculos complejos interfieran en ese proceso.

9
las respuestas obtenidas. Muchos alumnos, aún en los primeros grados, quieren
explicarse y explicar a sus compañeros los procedimientos realizados y ello forma parte
de los aprendizajes que en la escuela es necesario lograr con todos los alumnos.

La discusión sobre las escrituras de los cálculos aparecerá nuevamente al presentar el

signo “x”, en la cual aparecen los dos números presentes en el texto del problema tal
como sucede en otras operaciones.

Para seguir avanzando en el aprendizaje de la multiplicación, se pueden presentar otros

problemas7 dentro del mismo contexto.

- El martes, la editorial envió 2 cajas más, ¿cuántos libros mandaron en total

en los 2 días?
- La semana que viene tendrá que enviar 65 libros, ¿cuántas cajas tienen que
armar?

En el primer problema se puede calcular el número de libros que entran en 10 cajas - las
8 del lunes más las 2 cajas del martes - realizando una suma de 10 veces el 5, o bien
utilizar el resultado del problema anterior y agregarle los 10 libros del envío del martes.
Se espera que en la clase aparezcan los dos procedimientos, ya sea en la resolución de
los equipos o en la discusión colectiva; si no es así, el docente podrá preguntar si es
necesario volver a calcular todo. Algunos alumnos piensan que usar resultados
anteriores es “hacerle trampa al docente”. Es importante promover un cambio de actitud
sobre esto y enseñarles a utilizar lo que saben o han obtenido por sí mismos,
previamente.

En los dos primeros problemas sobre la editorial - el presentado previamente y el

primero de los dos incluidos más arriba - a partir de conocer el número de cajas y de
libros en cada una, se calcula el total de libros. Ahora bien, si se conoce ese total, ¿se
podrá calcular el número de cajas, sabiendo que todas ellas tienen 5 libros? Ésta es la
pregunta que plantea el tercer problema; considerar una situación inversa a la original,
contribuirá a profundizar el conocimiento de la multiplicación.

También en este caso se pueden realizar distintos procedimientos, uno de ellos consiste
en sumar sucesivamente 5 (libros en cada caja) hasta lograr 65 libros, y contabilizar
posteriormente la cantidad de “cincos” sumados que corresponde al número de cajas
enviadas. Otra posibilidad es partir nuevamente del resultado de la información
obtenida en el problema anterior: se sabe que en 10 cajas se enviarán 50 libros, por lo
tanto se podrá seguir sumando varios 5 hasta llegar a 65. Y aún, puede ser resuelto por
medio de restas, considerar la colección de 65 libros e imaginar que se van “sacando 5
para ponerlos en cada caja”.
La resta 65 – 5 – 5 - 5 - 5 … hasta llegar a 0, permitirá conocer el número de cajas al
contar el número de veces que se restó 5. Este tipo de procedimiento será ampliamente
analizado en el próximo capítulo.

Son procedimientos fáciles de imaginar y con frecuencia los niños los inician por sí
mismos. Sin embargo, la dificultad reside tanto en poder completarlo realizando todas
7
Es importante que no haya transcurrido demasiado tiempo desde la resolución del primer problema con
este contexto y que los alumnos lo tengan presente, a fin de poder extraer la información incluida en el
texto y los cálculos realizados, así como el resultado obtenido previamente.

10
las sumas o restas necesarias, como en obtener el resultado a partir de un cálculo
“raro” como 65 – 5 – 5 – 5 … = 0 donde el resultado obtenido no coincide con la
respuesta del problema, no queda explícito y no puede encontrarse a la derecha del
signo igual, como es lo habitual.

Finalidades de los problemas

Como puede observarse, en el inicio del trabajo sistemático con la multiplicación hemos
optado por trabajar simultáneamente distintos aspectos de esta operación. Analizaremos
los tres problemas incluidos en esta introducción. La primera pregunta demanda el total
(de libros enviados) a partir de los dos datos iniciales (número de libros por caja y
número de cajas enviadas), es el tipo de pregunta “habitual” de la multiplicación. Las
dos siguientes cuestiones ya no lo son y su introducción, tiene varios objetivos. Por un
lado, el interés de que los alumnos, aún pequeños, traten de relacionar distintos
resultados, distintos problemas, capacidad que está asociada a compenetrarse con la
situación que se plantea y con que, si ya se conoce cierta información, ésta puede ser
utilizada para responder nuevas preguntas. Por otra parte, se eligieron problemas que
permitan distintos procedimientos correctos de resolución sobre los cuales poder basar
una discusión acerca de su interpretación, su validez y economía.

Otra finalidad de presentar estos problemas es brindar la ocasión de relacionar distintos

productos; por ejemplo, en el primer problema se trata de determinar el resultado de 8 x
5 = si bien, para los alumnos, en estas primeras actividades, el cálculo no estará
identificado con ese producto. El segundo plantea encontrar 10 x 5, y el resultado de
este producto puede ser hallado calculando la suma de 10 veces 5 o bien, a partir del
resultado de 8 x 5 sumarle 2 x 5 = 10.
En lenguaje matemático se escribiría: 10 x 5 = 8 x 5 + 2 x 5

En la situación que nos ocupa, de introducción al aprendizaje de la multiplicación en 2°

grado, planteamos estas relaciones a nivel del contexto presentado. Ya se sabe cuántos
libros se enviaron el lunes y que el martes se enviaron 2 cajas más, si se quiere
determinar el total de libros enviados, se pueden sumar las dos cantidades de libros
enviados. Esta es una propiedad del isomorfismo de medidas, de la proporcionalidad
que es puesta en juego en acto. Por otra parte, aprender a relacionar unos productos con
otros les permitirá obtener nuevos productos a partir de los que recuerdan y no depender
únicamente de su memorización.

En relación con el segundo problema podría pensarse que se está iniciando el

aprendizaje de la división en paralelo al aprendizaje de la multiplicación. No es esa la
finalidad, sino asumir que también se está aprendiendo sobre algo cuándo se es capaz
de realizar un procedimiento en el sentido inverso.
En un principio se conocía el número de cajas y el número de libros en cada una y se
pretendía calcular el total de libros enviados.
En el último problema se conoce el número de libros enviados y se pretende determinar
el número de cajas, considerando siempre el mismo número de libros en cada caja.

La suma (o resta) que se realice para resolverlo, es diferente a las anteriores, ya que en
este caso se conoce el resultado y hay que determinar el número de veces que es
necesario sumar 5. O bien, tener en cuenta la información obtenida en el problema
anterior: para enviar 50 libros se utilizan 10 cajas, y sumar sucesivamente 5 hasta llegar

11
a 65. Ese número de veces sumado a las 10 cajas corresponderá al número de cajas
enviadas.

Mostramos de esta manera cómo se puede trabajar desde el inicio con distintos aspectos
del nuevo conocimiento El docente, a partir de su conocimiento del grupo de alumnos,
podrá determinar si es necesario presentarles más problemas de un cierto tipo, por
ejemplo, preguntar por el número de libros enviados para otras cantidades de cajas o de
libros en el caso en que se pregunta por el número de cajas.
No hablamos de presentar una larga lista de problemas donde lo único que se cambie
sean los datos numéricos antes de pasar a un problema con una pregunta diferente, pero
tampoco se puede asumir que todos los alumnos dominarán los procedimientos de
resolución sólo por haber resuelto un único problema.

Si se considera necesario, se podrán utilizar otros contextos a fin de seguir trabajando

simultáneamente con distintos aspectos del conocimiento como en el caso anterior. Por
ejemplo:

El dueño de una juguetería, prepara bolsitas con 4 juguetes para las fiestas
de cumplegrados. Tiene que preparar 12 bolsitas para la fiesta de Mariela
¿cuántos juguetes necesitará?

La mamá de Mariela le avisa que habrá 2 invitados más, ¿cuántos juguetes

necesitará para preparar todas las bolsitas que llevará la mamá de Mariela?

Después de la fiesta de Mariela, le quedaron 50 juguetes, ¿cuántas bolsitas

podrá armar?

Acerca de la introducción del signo de multiplicación

Hemos comentado anteriormente que, si se introduce la multiplicación, presentando

problemas sin haberles enseñando previamente a resolverlos usando esa operación, los
alumnos sólo podrán utilizar sus conocimientos anteriores, por ejemplo, los relativos a
la suma, los cuales deberán ser adaptados para resolver una nueva situación. Cabe la
pregunta: ¿cómo podrán tomar conciencia de que están aprendiendo un nuevo
conocimiento, en este caso, que están aprendiendo la multiplicación?
Una posibilidad es plantearles distintos problemas de suma y de multiplicación que los
alumnos resolverán con sumas, ya que el nuevo conocimiento no ha sido aún
identificado, ni disponen de técnicas para resolver los productos, ni de productos
memorizados. Y posteriormente a su resolución pedirles que analicen el tipo de suma
usada o más bien que analicen los números involucrados en la suma.

Por ejemplo:

12
 Resolver y escribir los cálculos utilizados:

1- Eduardo está pegando las nuevas figuritas de animales que tiene. Ya pegó
8 figuritas de perros, 4 de pájaros, 1 de iguana, 2 de peces y 3 de gatos.
¿Cuántas figuritas pegó?
2- En su álbum de figuritas, Tamara pegó 8 estampillas en cada una de sus
páginas y completó 4 páginas. ¿Cuántas estampillas pegó?
3- La mamá de Juli arma centros de mesa poniendo 4 flores y muchas hojas.
Tiene que completar 7 centros de mesa. ¿Cuántas flores necesita?
4- La bibliotecaria pidió a los alumnos que no se olviden de devolver los
libros que ya leyeron. Los chicos de 1° grado devolvieron 6 libros, los de
2° devolvieron 3; los de 3° devolvieron 6 y los de 4° devolvieron 5.
¿Cuántos libros devolvieron en total?
5- Los tomates de la huerta del abuelo Enrique ya maduraron. A la mañana
recogió 7 y a la tarde 8. ¿Cuántos tomates recogió hoy el abuelo Enrique?

Luego que los alumnos resuelven estos problemas y se discuten en todo el grupo, el
docente puede plantear la consigna de análisis de los problemas y posteriormente
comunicarles una nueva forma de escritura y su correspondiente lectura.

En algunos de los problemas anteriores se suma siempre el mismo número y

en otros, no. ¿Cuáles son los problemas en los que siempre se suma el mismo
número?

Las sumas en las cuales se suma siempre el mismo número, por ejemplo:
3 + 3 + 3 + 3 + 3 +3
se pueden escribir de otra forma: 6 x 3 y se lee “seis por 3”

Luego solicita que escriban esa “nueva forma” en los problemas que corresponda.
La escritura de la multiplicación y en particular el signo x, tiene por el momento, el
significado de una escritura diferente de una suma de sumandos iguales. El tipo de
trabajo que se siga realizando, los problemas a los cuales se enfrenten, los cálculos
mentales que se realicen, las reflexiones que se produzcan, irán permitiendo que esa
escritura se cargue de significado.

Más sobre relaciones entre suma y multiplicación

Ya hemos mencionado que el aprendizaje de la multiplicación, como cualquier otro, se
basará en los conocimientos que ya poseen los alumnos, que en este caso,
corresponderán básicamente a los de la suma. Pero también señalábamos que era
indispensable establecer las diferencias con esta última, tanto a nivel de los problemas
que resuelve, como de la interpretación de las escrituras matemáticas correspondientes.
Para eso, puede plantearse una actividad como la siguiente:

13
 Indicar para cada uno de los problemas si puede ser resuelto únicamente con
sumas o si es posible resolverlo también con una multiplicación.

1- En la canasta que está sobre la mesa hay 4 naranjas y 7 peras,

¿cuántas frutas hay en la canasta?
2- Juan compró 3 cajas de 4 alfajores cada uno, para sus primos que
son 11. ¿Le alcanzan para todos?
3- En el restaurante hay 5 mesas para 6 personas. ¿Cuántos
comensales podrán sentarse?
4- La mesa donde está la torta de cumplegrados de Mariana está
muy bien adornada, hay 8 globos rojos, 5 amarillos y 6 verdes, ¿cuántos
globos hay en total?

La clase está organizada en parejas, cada una de ellas realiza la actividad y

posteriormente discute su clasificación con la otra pareja del equipo. Al terminar el
trabajo, la maestra solicita las respuestas de cada equipo y las vuelca en una tabla de
doble entrada donde se ubican los problemas y la clasificación realizada en cada equipo.

Se puede resolver Se puede resolver con

sólo con una suma una multiplicación
1°
2°
3°
4°

¿Por qué preguntar si se puede resolver sólo con una suma o también con una
multiplicación? porque los problemas de multiplicación pueden ser resueltos también
con una suma, pero los de suma no pueden resolverse con una multiplicación si los
sumandos son diferentes.

La clasificación de los problemas, la discusión entre los compañeros del equipo y más
adelante con el resto de la clase, permite que los alumnos empiecen a explicitar cuáles
son los aspectos que consideran importantes para discutir sobre las relaciones entre
suma y multiplicación, las similitudes, pero también las diferencias.

En una clase de 3° grado

En una clase de 3° grado, donde se presentó la actividad anterior, se realizó un registro8

del cual se extrajo el siguiente párrafo. Es un episodio que ocurre al finalizar el trabajo
en equipo, cuando la docente solicita que justifiquen por qué afirman que un problema
es de suma o de multiplicación.

M- Bueno …pero a ver… y ¿por qué acá dicen que éste (el problema 4) es
de suma y no se puede usar la multiplicación?
A3 (Mariano)- Porque ahí son todos distintos los números (8, 5 y 6)

8
Agradecemos a la Profesora Clara Barrionuevo quien realizó el registro presentado.

14
M- Y acá ¿son iguales los números? (señalando el problema 2)
A3- Pero acá habla de las mismas cosas
M- ¿Dónde habla de las mismas cosas?
A3- Sólo de globos habla ahí
M- A ver … a ver… acá me hicieron un lío ustedes, porque me dijeron que
eran distintos los números.
A3- Si… hay diferentes números pero ahí habla de las mismas cosas… sólo
de globos habla ahí.
M- ¿Vos entendés lo que dice Mariano?(la docente pregunta a otro alumno)
¿En cuál habla de las mismas cosas?
A4- En el de multiplicación se repite siempre el mismo número
A2- Si, pero Mariano decía que eso era en los de suma…
A3- Nooooo, yo no digo el mismo número… digo la misma COSA … ahí son
todos globos ... en la suma son todas las mismas cosas
M- Ahhh, ¿vos decís que en los problemas de suma hay distintos números
pero representan las mismas cosas? ¿Están de acuerdo que en el problema
de suma son todos la misma cosa, que todos son globos?
A (coro)- Siiii
M- Y en la multiplicación ¿no son la misma cosa? ¿Qué es esto?
(Señala el 3 de 3 x 4=12)
A- (coro) Cajas
M- Y éste? (señala el 4)
A- (coro)Alfajores
A5- Pero hay que multiplicar la misma cosa
M- A ver, vamos a hacer una cosa…vamos a comparar un poquito qué pasa
con eso de la misma cosa y los mismos números en la suma y en la
multiplicación. Algunos dijeron que ese mismo problema se podía resolver
con suma, ¿cómo sería eso?¿cómo sería la suma qué resuelve este
problema?
A6- Nosotros pusimos 4 + 4 + 4 =
A7- Si y se puede 8 + 4 también
M- Están de acuerdo que así también se puede resolver?
A- (coro) Siiiii
Bueno entonces vamos a comparar esta suma (4+4+4) y esta multiplicación
(3 x 4) y vamos a ver si es cierto lo que dice Mariano. Fíjense la suma... ¿es
verdad que se suma la misma cosa? ¿Qué cosa se suma?
A6- Si seño, son todos alfajores, ahí se suman todas las mismas cosas
M- ¿Se entiende eso de que en la suma se suma la misma cosa? Y en la
multiplicación, ¿no?
A4- No seño porque se multiplican cajas por alfajores.
M- Ahhh, entonces ¿en la suma siempre se suma la misma cosa y en la
multiplicación son cosas distintas?
A3- Si seño, pero yo lo que digo es que en los problemas de suma que
pusimos nosotros, son la misma cosa… pero los NÚMEROS son distintos.
Por eso no se puede multiplicar.
A4- Tienen que ser siempre el mismo número para que se pueda multiplicar
M- A ver ¿escucharon lo que dijeron Mariano y Erika? Qué dijeron?
A8- Que se puede multiplicar cuando se suma siempre el mismo número,
dijeron.

15
 M- Cuando el número que se suma es siempre el mismo… entonces se puede
multiplicar… como por ejemplo cuando tenemos 6+6+6+6…pero si los
números que se suman son distintos no se puede multiplicar. Y lo otro que
estaban diciendo es que lo que se suma siempre es la misma cosa.
Entonces…¿hay problemas que son de suma pero no son de multiplicación?
A- Siiiiiii …el 1 y el 4 porque son todos números distintos.
M- Entonces en los problemas de suma que tienen todos números distintos…
no se puede usar la multiplicación. ¿Y hay problemas de multiplicación en
los que no se pueda sumar??
A- Nooooo
M- Entonces toda multiplicación se puede pensar como una suma9 pero no
todas las sumas se pueden pensar como una multiplicación.
………

Como se observa en el registro, los alumnos están discutiendo de dos aspectos

fundamentales en el aprendizaje de la suma y de la multiplicación: el tipo de situaciones
que resuelve cada operación y los recursos de cálculo que se pueden utilizar.
Esta discusión sobre el contexto, las operaciones y sus escrituras puede relacionarse con
la que analizamos en el apartado Preguntas del docente.

Para seguir trabajando en las relaciones y diferencias entre suma y multiplicación se

pueden realizar otras actividades:

- Inventar un problema que se pueda resolver con el cálculo 4 + 8 y otro que se

pueda resolver con 4 x 8.

Esto obliga a los alumnos a seguir reflexionando sobre cuáles son las diferencias
esenciales entre estas dos operaciones y en particular la función que cumple cada
número en la situación planteada.

Para poder llevar a los chicos a una visita al museo, la maestra pidió
colaboración a los papás que tienen auto. 7 papás llevaron su auto; en cada uno
hay 5 lugares y pueden ir 4 chicos. ¿Cuántos chicos pueden viajar en los autos?
Indicá el cálculo que podés utilizar para saber la cantidad de chicos que pueden
viajar en los autos. Si hay más de uno, indicalos todos.
7 + 5+ 4=
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4=
5x4=
7x4=
4+4+4+4+4=
5+4=

También en este caso se trata de relacionar ambas operaciones y las escrituras

correspondientes.
En el siguiente problema que podría presentarse a finales de 3° grado o principios de 4°,
se incorporaron escrituras aditivas y multiplicativas en una misma expresión:

9
La afirmación de la docente no es válida en general, pero sí para los problemas con los cuáles estaban
trabajando en esa clase

16
 Cuando llegó el repartidor, Juan ayudó a bajar la mercadería. Bajó 24 cajas
con 6 frascos de mayonesa en cada una. Pero al ponerlas en los estantes, vió
que 5 frascos estaban rotos. ¿Con cuál de estas operaciones se puede
averiguar cuántos frascos quedaron sanos?

24 + 6 - 5 =
24 x 6 + 5 =
24 x 6 - 5 =

La multiplicación, el cálculo mental y los productos

Hemos planteado una forma de introducir el signo “x” y el vocabulario propio de la
multiplicación, diferenciando situaciones, aún cuando en todos los casos los
procedimientos para resolverlos permanezcan en el terreno de la suma. Corresponde
plantear el problema de la evolución de los procedimientos: si los alumnos resuelven los
problemas de multiplicación con sumas ¿cómo empezarán a utilizar los productos y en
particular cómo podrán aprenderlos?
Aún cuando escriban 3 x 5 = 15, durante un cierto tiempo sólo dispondrán de la suma
para encontrar el resultado.

Veamos algunas propuestas. Para resolver el problema:

Un quiosquero se pregunta cuántos alfajores le quedan para vender si tiene 8

cajas de 6 alfajores.

los alumnos podrán realizar la suma: 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 48; una vez

obtenido el resultado, el docente planteará la cuestión de buscar recursos más
económicos para facilitar su obtención cuando se trata de sumas “largas” donde se suma
siempre el mismo número como en la anterior.

Por ejemplo, iniciar el cálculo sumando dos seis cada vez: 6 + 6 = 12,
posteriormente, sumar los 12 correspondientes y finalmente encontrar el resultado
sumando 24 + 24 = 48.
Las sumas que resultan útiles en este caso:
6 + 6 = 12 12 + 12 = 24 24 + 24 = 48
deberían poder ser resueltas mentalmente por los alumnos, al menos a partir de
mediados de 2° grado, apoyándose en los cálculos que han desarrollado previamente en
relación con la suma.

Es claro que al elegir los datos de estos problemas hay que considerar la facilidad de
realizar cálculos mentales con ellos.
Este procedimiento de realizar sumas parciales mentalmente puede convertirse en un
paso intermedio entre las sumas que conocen los niños desde 1° grado y la
memorización de los productos que irán adquiriendo paulatinamente. Estos
procedimientos se apoyan y a la vez ayudan a desarrollar el cálculo mental y a darle
sentido.

17
El trabajo a lo largo de 2° grado, con problemas de multiplicación y con escritura de
productos, irá generando la memorización de algunos de ellos, si bien es en 3° grado
donde el docente deberá organizar un trabajo específico durante el transcurso del grado,
de relaciones de productos entre sí y de recursos de obtención de nuevos productos, a
fin de lograr la constitución de un repertorio multiplicativo, es decir de un stock de
productos memorizados.

Consideramos que en general, los alumnos no abandonan un procedimiento en el que

confían y con el cual se sienten cómodos, si no le tienen igual confianza a otro nuevo.
Por lo tanto, el abandono de los cálculos aditivos y la incorporación paulatina de los
productos como recursos de cálculo, pasará por un trabajo en paralelo que deberá
organizar el docente. Por un lado, lograr que los alumnos empiecen a tomar conciencia
de que ya saben algunos productos (los productos por 2, los dobles, …) es decir que
pueden dar su resultado sin necesidad de sumar varias veces un mismo número, y por
otro, discutir formas de encontrar productos que aún no dominan, a partir de los ya
conocidos.
Esta construcción no debería impedir que en casos “difíciles” los niños puedan aún
recurrir a las sumas: 7 x 8 es difícil para todos…

Tal como se planteó en relación con la suma y resta en el Capítulo 2, se podrá realizar
en la clase un cartel con los “productos fáciles”, o que “todos saben” y realizar además,
actividades como la siguiente:

El sodero que deja la soda en los edificios de la cuadra, quiere preparar

una tabla para saber cuántos sifones tendrá que tener para esos
edificios. Completala

Cantidad de Cantidad de Cantidad de

departamentos sifones por sifones
departamento.
4 36
5 8
2 14
6 8

El sodero se dio cuenta de que, si recuerda que 5 x 8 = 40, puede

calcular rápidamente el resultado de 6 x 8 =
¿Sabes cómo puede hacerlo?......................

En la misma línea se pueden plantear otros ejercicios:

La multiplicación que ya está escrita, te puede ayudar a calcular las otras.

Completá los resultados.

8 x 7 = 56

9x7= 7x7= 8x8=

18
La memorización de productos

Actualmente se plantea muy fuertemente si es necesario que los alumnos memoricen o

no los productos de dígitos, ya que la calculadora está al alcance de todos y puede
proveer rápidamente el resultado.
La calculadora se ha convertido en un nuevo algoritmo, y no podemos ignorar su
existencia. Sin embargo afirmamos que es necesario seguir disponiendo de una cierta
cantidad de resultados memorizados, en particular porque se necesitan herramientas de
control de las operaciones y en particular de la misma calculadora. Está programada
para dar el resultado correcto de los cálculos que se le demanden, pero los datos pueden
ser introducidos erróneamente u olvidar una coma o un punto. Por lo tanto cualquier
usuario de ella, debería disponer de recursos de control sobre los resultados así como de
estimación. Estimar por ejemplo, antes de realizar la cuenta si su resultado tendría que
ser del orden de los mil, o de los diez mil…

En la resolución de problemas complejos, con muchos datos o con datos numéricos

muy grandes, la calculadora evita los cálculos engorrosos, que entorpecen con
frecuencia la resolución del problema, permitiendo a los alumnos centrarse en la
búsqueda de las relaciones que se puedan establecer entre los datos y en diagramar una
estrategia de resolución.

Si bien la calculadora, con frecuencia alivia la carga de trabajo, no es siempre el

instrumento más rápido para obtener resultados. En ocasiones muy habituales en la vida
cotidiana, como en la estimación de cantidades, o verificación de un resultado, el
cálculo mental es más adecuado por su rapidez y facilidad. Si se pretende entonces que
los alumnos recurran al cálculo mental será necesario que memoricen los productos de
dígitos, ya que son necesarios para desarrollar buena parte de los recursos de cálculo
mental, como la descomposición multiplicativa de los números, el producto por la
unidad seguida de ceros, etc.

Queremos también señalar que en el trabajo con otros conocimientos, la disponibilidad

de productos de dígitos memorizados, puede contribuir ampliamente a su comprensión,
por ejemplo en el caso de las fracciones, cuando se trata de compararlas, o de obtener
fracciones equivalentes o de denominadores comunes; si se trata de sumar 3/4 y 5/6
resulta útil pensar que 12 es 4 x 3 y también 2 x 6, para determinar 12 como
denominador de fracciones equivalentes a las dadas con denominador común. O bien en
operaciones con fracciones de denominador 9 y 27, resulta útil percibir con cierta
rapidez la relación que puede establecerse entre ellos.

Cabe aclarar que de ningún modo planteamos la memorización partiendo únicamente de

la repetición de resultados (las tradicionales tablas). La memorización se asocia
necesariamente a la recuperación de lo memorizado. Una memorización azarosa,
desordenada, no permitirá la recuperación de los productos. La enseñanza de las tablas
suponían atribuir un orden a los productos memorizados, pero esa organización con
frecuencia, sólo permitía una recuperación secuencial, para recuperar 8 x 9 era
necesario recitar desde 8 x 1 hasta el producto buscado.

19
Si el docente plantea actividades – como las que hemos mencionado previamente - que
favorezcan estructuraciones más flexibles, como apoyarse en los dobles (3 x 3, 4 x 4,
etc.) en los productos por 2, por 5 o por 10, en los productos conocidos para obtener
otros (a partir de 3 x 5 obtener 3 x 6) logrará que los alumnos puedan no sólo recuperar
productos memorizados sino también disponer de distintos recursos para obtenerlos.

Una competencia entre equipos en 4° grado

Si bien durante 3° grado se deberá organizar un trabajo sistemático sobre las relaciones
entre los productos y sobre recursos útiles para obtener otros, como las
descomposiciones (aditivas o multiplicativas) de los números, la propiedad distributiva,
etc., en 4° grado será importante que los alumnos logren la memorización de gran parte
de los productos de dígitos. No podrán avanzar lo necesario en el tratamiento de los
problemas de aritmética si no disponen de recursos rápidamente movilizables, es decir
de disponer en memoria de los productos de dígitos.
Para este fin se puede organizar una competencia de productos entre los equipos de un
mismo grupo y posteriormente entre grupos10 diferentes de la escuela, que constará de
varias etapas. La idea es convertir al conocimiento de los productos de dígitos en un
asunto de toda la escuela, como puede serlo también la ortografía.
En su grupo, cada docente anuncia la competencia, diciendo que habrá diferentes etapas
y que, en cada una de ellas, sólo se plantearán cuentas por un mismo número, elegido
entre 7, 8 y 9 que deberán responder individualmente en un tiempo corto. Anuncia que
las distintas etapas se realizarán dejando un cierto tiempo entre ellas etapas, por
ejemplo en un día fijo de la semana, para dar oportunidad a los alumnos de practicar
para la siguiente etapa. El docente organiza la clase en equipos de cuatro11 integrantes
que se numeran y tanto los equipos como el número asignado a cada alumno
permanecerán invariantes a lo largo de la competencia.

En la fecha anunciada para la primera etapa, la docente escribe en el pizarrón 4 cuentas

de números de 2 o 3 cifras multiplicadas por 7.

Por ejemplo puede elegir:

253 x 7 = 362 x 7 = 175 x 7 = 248 x 7 =

Una vez escritas y cuando cada uno de los alumnos posee un papel y un lápiz la docente
asigna al azar un número de 1 a 4 a las cuentas escritas.
Cada alumno, escribe en su papelito la cuenta, el número de equipo y su propio número
y la resuelve en los minutos (3, 5, …) que determina el docente. Cuando éste, así lo
indica, un representante de cada equipo recoge los papelitos de la mesa y los entrega a
la docente.
Se resuelve en el pizarrón cada una de las cuentas y el docente los resultados de cada
uno de los equipos. Se asigna un punto al equipo por cada cuenta bien resuelta por sus
integrantes. Por lo tanto en cada etapa, cada equipo ganará un cierto número de puntos
entre 0 y 4.
Al finalizar las 3 etapas, se podrá determinar el equipo campeón de cada grupo, como
aquél que haya obtenido la mayor cantidad de puntos. Los equipos campeones

10
Puede realizarse entre distintas divisiones del mismo grado, por ejemplo diferentes cuartos o bien, entre
4° y 5° grado.
11
Este número puede variar, según el número de alumnos del grupo.

20
pertenecientes a distintos grupos podrán competir entre ellos para determinar cuál ha
sido el grupo campeón de la escuela.

En la organización de la competencia se han tomado ciertas decisiones de acuerdo a las

finalidades que se pretende asignar a esta actividad:
- Como ya se dijo se trata de lograr la memorización de los productos de dígitos,
pero a la vez, que los alumnos asuman este aprendizaje bajo su propia
responsabilidad. Es por este motivo, que se organiza la competencia en equipos
y no en forma individual, tratando de lograr que se convierta en un proyecto de
todos los integrantes y que a la vez puedan ayudarse entre ellos, ya que el
puntaje depende de todos y de cada uno.
- Se organizan distintas etapas, ya que interesa que el tiempo entre ellas pueda
ser destinado a practicar, tratando de memorizar más productos. Además, la
participación en distintas instancias, mantiene o favorece el entusiasmo de los
alumnos en lograr mejores puntajes en la próxima etapa y tal vez pasar al frente
de la tabla de puntajes.
- La selección de los números 7, 8 y 9 (uno para cada etapa) permite a los
alumnos concentrar sus esfuerzos en un único tipo de productos, si bien, se sabe
que al considerar los productos por esos números se están incluyendo los
productos de todos los dígitos.
- Dejar poco tiempo para resolver la cuenta, se relaciona con lograr la
memorización y desestimar el uso de otros recursos.

Cálculo mental de números polidígitos

El trabajo de establecer relaciones entre los productos, deberá continuarse más allá del
aprendizaje inicial de la multiplicación.
Si bien el conocimiento del producto de los dígitos es fundamental para determinar el
producto de números más grandes, el conocimiento sobre números chicos no se
extiende automáticamente a cualquier número.
Si sólo se dispone de productos memorizados o de recursos de cálculo mental para
dígitos, ocurre con frecuencia, que para números más grandes, los alumnos recurren, sin
analizar la posibilidad de usar otros recursos, a plantear el algoritmo, tal como vimos en
el primer ejemplo en este capítulo para el cálculo 2 x 200 =

Veamos algunos recursos de cálculo mental con los que deberían contar los alumnos a
partir de 4° grado. Se refieren a descomponer aditiva o multiplicativamente los
números, usar la propiedad distributiva, los productos por la unidad seguida de ceros,
etc. Y proponemos aprender a utilizarlos, mucho antes de definir tales propiedades y
conocer sus nombres.

Los siguientes ejercicios pueden formar parte de un Diagnóstico sobre cálculo mental
para alumnos de distintos grados de primaria, por ejemplo, 5° o 6° para conocer cuáles
son los conocimientos de cálculo mental relativos a la multiplicación de números
naturales que poseen los alumnos y en cuáles sería importante seguir trabajando en
todos los grados de 2° ciclo. A la derecha de cada cálculo se indicó un tipo de recurso
posible de utilizar para resolverlo mentalmente.

Un diagnóstico

21
 - 25 x 8 = (multiplicar 25 por 4=100 y luego por 2 o primero por 2 y
luego por 4)
- 31 x 12 = (multiplicar 31 por 10 y también 31 por 2 y luego sumar
ambos resultados o bien multiplicar primero 12 por
30(multiplicando por 3 y agregando un cero) y sumarle
12.
- Doble de 235 (doble de 200 y luego el doble de 35 y sumar)
- Mitad de 460 (mitad de 400 y luego mitad de 60 y sumar)
- Mitad de 324 (mitad de 300 y mitad de 24 y luego sumar)
- 37 x 200 = (multiplicar 37 x 2 y luego agregar dos 0)
- 300 x 500 = (multiplicar 3 x 5 y luego agregar 4 ceros)

Estos ejercicios se podrían presentar a los alumnos oralmente o por escrito - ya

que tener presenta la escritura puede ayudarlos a encontrar resultados
mentalmente - y pedir a los alumnos que traten de resolverlos sin “utilizar el
algoritmo”. Posteriormente preguntar qué procedimientos utilizaron para
encontrar el resultado. Recordemos que cuando hablamos de cálculo mental no
nos referimos a “no escritos” sino a utilizar procedimientos diferentes al
algoritmo habitual, tal como se desarrolló en el capítulo 2.

Si los alumnos a los cuales se presenta, no han trabajado con cálculo mental, se
podrían plantear ejercicios más simples como productos de dígitos, productos por
10, etc. Se puede consultar la tabla incluida al final del Capítulo 2, sobre los
distintos cálculos que debería incluir el repertorio de cálculo mental del primer y
segundo ciclo. En todos los casos, como ya fue planteado, se tratará de desarrollar
- por parte de los alumnos - recursos para obtener resultados utilizados
procedimientos de cálculo mental.

Otros significados de la multiplicación

Las situaciones que hemos estado trabajando anteriormente, corresponden a lo que
habitualmente se conoce con el nombre12 de isomorfismo de medidas, en ellas, se
ponen en relación dos conjuntos, por ejemplos número de cajas de alfajores con
cantidad de alfajores, o bien peso de las manzanas y precio a pagar, etc.
En esas situaciones veíamos que uno de los 4 datos importantes en el enunciado era el
valor unitario: el número de alfajores en una caja, el precio de un kg de manzanas…
También podrían ser pensadas como una colección que se halla particionada en distintas
partes que poseen el mismo número de elementos cada una: la colección de alfajores se
encuentra distribuida en distintas cajas que contienen, todas, el mismo número de
alfajores.
Además, vimos que en un principio estos problemas podían ser resueltos por medio de
una suma: sumando la cantidad de alfajores de cada una de las cajas, o el precio de cada
kilo de manzanas compradas.

12
Para ampliar sobre los significados de la multiplicación se puede consultar el libro: El sentido de las
operaciones a través de la resolución de problemas en Pena, Mónica Los nuevos problemas, Aula,
Uruguay, 2005.

22
Ahora bien, existen situaciones diferentes que sin embargo, pueden representarse
matemáticamente de la misma manera, nos referimos a la determinación del total de
elementos de una colección dispuesta según configuraciones rectangulares. Por
ejemplo, nos referimos a una pared cubierta con mosaicos colocados en filas y
columnas, a un cine o club con butacas ordenas en filas y columnas o aún autoadhesivos
colocados en forma rectangular.
Los datos numéricos en estas situaciones representan medidas, por ejemplo número de
casillas de cada lado de un tablero de ajedrez, o bien número de filas de mosaicos y
número de mosaicos en cada fila, que puede a la vez ser pensado como número de
columnas.
Si bien en este capítulo, plateamos este tema después de haber avanzado hasta
productos por polidígitos, en las aulas puede empezar a ser tratado poco tiempo después
de iniciar el trabajo con la multiplicación, por ejemplo a fines de 2° o a principios de 3°
grado.
En estos problemas, la organización rectangular favorece la toma de conciencia de que
todas las filas (o columnas) tienen el mismo número de elementos, no es necesario
verificarlo; este aspecto del conteo ya ha sido mencionado en el capítulo 3.

Por otro lado, veamos en el problema:

En una de las paredes del baño, sobre el lavabo, Don Juan tiene que colocar azulejos y
sabe que a lo ancho entran 12 azulejos y a lo alto entran 6. ¿Cuántos azulejos tendrá
que comprar?

Esta situación puede ser considerada en forma análoga a las anteriores: en una fila
caben 12 azulejos, en otra, otros 12,… , tal como se trataban anteriormente y resolverla
utilizando la suma de 6 veces 12 y posteriormente la multiplicación 12 x 6= . Pero
también puede considerarse que 6 indica el número de filas y 12 el número de
columnas.
Es decir, en estos problemas se puede avanzar a considerar cuántas filas y cuántas
columnas hay en el rectángulo y obtener el total de elementos a partir del producto entre
el número de filas y número de columnas.

También podemos señalar que existe otro tipo de problemas denominado Producto de
medidas, en los cuales se trata de relacionar 2 conjuntos de objetos cuya combinación
produce un nuevo objeto. Por ejemplo:

Marina tiene 3 blusitas y 4 polleritas para vestir a su muñeca, ¿cuántas

combinaciones diferentes de ropa puede armar?

Este problema plantea una situación de organización de combinaciones de ropa

contando con blusitas y polleritas diferentes y se pregunta sobre la cantidad de
combinaciones diferentes que se pueden armar. Podemos señalar que lo que identifica a
estos problemas es que se pretende contar cuántos objetos hay, y estos objetos son
diferentes a los mencionados en los datos. Por ejemplo, en el problema anterior, se
pretende determinar el número de combinaciones de ropa, cuando los datos se referían a
blusas y polleras, no a conjuntos de ropa.

23
La multiplicación permite representar matemáticamente, es decir modelizar esa
situación, con el producto 3 x 4. Para encontrar el resultado de este producto se puede:
- dibujar todas las combinaciones de ropa - como hacen los alumnos
frecuentemente y durante un cierto tiempo,
- sumar 4 + 4 + 4 pensando en las 4 combinaciones diferentes que se pueden
armar con cada una de las blusitas (es decir combinando cada blusita con las 4
polleritas que tiene)
- o finalmente multiplicar 3 x 4.

Podemos ver que si bien el producto 3 x 4 da la solución al problema la relación que se

establece entre ambos conjuntos (blusas y polleras) no es del mismo tipo que en las
anteriores (por ejemplo a cada caja su número de alfajores). En estos problemas la
relación se establece entre los dos conjuntos (de blusas y polleras) y un nuevo conjunto
formado por nuevos objetos, los trajecitos, diferentes de los de partida, blusas y
polleras.
Por otra parte, la colección de los trajecitos no se puede considerar como obtenida a
partir de unir colecciones equipotentes (es decir con una mismo número de elementos)
justamente porque sus elementos son trajecitos, ni blusas ni polleras. Tampoco sucede
que uno de los datos involucrados en el problema sea un valor unitario.

Por último, si bien el resultado de la operación 3 x 4 podrá ser obtenida por medio de
una suma, la situación no puede ser concebida como una suma reiterada dado que no
puede pensarse los 12 trajecitos sumando 4 veces 3 blusitas ni sumando 3 veces 4
polleritas.
Es claro que los problemas de multiplicación presentados en la primera parte de este
capítulo, denominados isomorfismo de medidas, resultarán más sencillos para los
niños, ya que pueden dar sentido a la nueva operación adaptando sus conocimientos
aditivos previos. En cambio en este nuevo tipo de problemas, que se conoce en general
con el nombre de Producto de medidas13, los alumnos no pueden establecer una
relación más o menos inmediata con sus conocimientos previos.

Como en todas las situaciones que hemos venido planteando, las relaciones que pueden
establecerse entre la situación y un modelo matemático son fundamentales en
Matemática y en particular en su aprendizaje. Forma parte del trabajo matemático
manipular la información a nivel del modelo, es decir, matemáticamente, aunque
posteriormente será necesario confrontar la solución con la situación, a fin de
determinar si se trata de una respuesta al problema o no. Una vez obtenido el resultado
en el modelo matemático, es necesario analizar si ese es el resultado del problema e
interpretarlo, por ejemplo para poder dar la respuesta a la pregunta: ¿cuántos…? dado
que será necesario identificar a qué objetos corresponde el número obtenido. Volviendo
a la situación puede quedar en evidencia que el número 12 no representa ni cantidades
de blusas ni cantidades de polleras sino de trajecitos o combinaciones de ropa.

Este tipo de problemas, que se identifican también como de organizaciones

rectangulares, pueden servir de contexto para discutir algunas propiedades como la
conmutatividad o la distributividad, tal como lo veremos más adelante.
Probablemente frente a estos problemas los alumnos construirán los distintos objetos,
tal como en algunos problemas abiertos que incluimos en el capítulo 1, y los contarán

13
Pena, Mónica, op cit.

24
uno a uno o con sumas reiteradas. Una blusa de cierto color, puede combinarse con 4
polleritas (variando los colores) por lo tanto dará origen a 4 trajecitos diferentes. Con
otro color de la blusa se podrán armar otros 4 trajecitos diferentes entre sí y de los
anteriores, etc. Por lo tanto la suma 4 + 4 + 4 = 3 x 4 permitirá resolver el problema.

Más adelante, en 4° grado, o más frecuentemente en 5° grado, aparecerán problemas de

cálculo de superficie de un rectángulo conociendo las longitudes de sus lados.
Representado gráficamente el rectángulo, por ejemplo, de 5 m por 6 m, al
descomponerlo en cuadrados, cada uno de ellos es de 1m2, donde la unidad corresponde
a una magnitud producto. Aparecerá entonces otro significado de la multiplicación que
involucrará un nuevo trabajo y profundización de la operación

Problemas diferentes, una única operación

Con las actividades que se planteen, las reflexiones, la invención de problemas, la

comparación de los procedimientos, los aportes del docente, los alumnos podrán ir
cargando de significado a expresiones multiplicativas como
3 x 4 = 12

Estas expresiones pueden corresponder a situaciones muy diferentes entre sí y sin

embargo, la multiplicación puede ser el modelo matemático que permita resolverlas:

- Se compran 3 kilos de duraznos a $4 cada uno, ¿cuánto se deberá pagar?

- Cada caja de chicles trae 4 y Juanma compró 3. ¿Cuántos chicles compró?

- Los chicos están construyendo banderines para la fiesta. Los arman con 3
colores y de 4 tamgrados. ¿cuántos banderines pueden armar?

- Para construir un adorno de Navidad, Silvia quiere agrandar un muñeco que

tiene de modelo. Decidió triplicar cada medida, el bracito del muñeco mide 4cm,
¿cuánto tendrá que medir el brazo del adorno?

Si bien el resultado es siempre 12, las situaciones son diferentes; para analizarlas
podemos pensar en cómo alumnos de 2° o 3° grado, podrían representarse mentalmente
cada una de las situaciones para resolverlas.

Por ejemplo, en el primero se habla de duraznos, del peso de esos duraznos y el precio
de un kilo. ¿Qué objetos imaginarse: duraznos? dinero? bolsas de 1kg?
En el segundo, la representación mental es más fácil, esta vez se pueden imaginar los
objetos que se tienen que contar. Pueden representarse las 3 cajitas y dentro de cada
una, los 4 chicles. Se podrá determinar con cierta facilidad cuántos chicles hay.
En el tercero, los objetos a contar tienen que ser construidos (concreta o mentalmente)
como paso previo a determinar el total, ya que los datos del problema corresponden a
tamaños y a colores, pero no a cantidades de banderines.
Finalmente en el último problema, se trata de triplicar el número de centímetros, ¿qué
puede representarse? ¿un brazo? ¿los dos brazos? ¿la longitud de un brazo? ¿los
centímetros?

25
Podemos además, realizar otros análisis de estos cuatro problemas: en los dos primeros
uno de los números indica el valor unitario: precio de 1 Kg., número de chicles por caja;
en los dos últimos, ninguno de los números cumple ese rol.
En los tres primeros problemas, los dos números incluidos en el texto, tienen una
dimensión, en el último, el número 3 no es una medida, es un número sin dimensión,
establece una relación entre dos medidas.

Queremos mostrar de esta manera las dificultades a las cuales se enfrentan los alumnos
para identificar situaciones tan disímiles con una misma operación y con las mismas
técnicas de resolución, la necesidad de tomar conciencia de que un mismo alumno,
podrá reconocer algunas situaciones de multiplicación y no otras y que es un
conocimiento cuyo aprendizaje demandará un cierto tiempo que se mide en grados, no
puede asumirse que a multiplicar se aprende en 2° grado… Es también un tema de 3° y
de 4°, tanto con números naturales como luego con decimales y fracciones.

Al inicio de este capítulo cuando hablamos de la introducción del signo de la

multiplicación, decíamos que posteriormente se debería ir cargando de significados
diferentes, mientras que en un principio sólo significara “escritura diferente de una
suma reiterada”. Estos problemas plantean significados diferentes a pesar de que todos
puedan ser resueltos con el cálculo 3 x 4 = 12.

Sobre expresiones usuales

La selección de los contextos, en particular extramatemáticos, es decir que relatan

situaciones de la realidad, es compleja y a la vez determinante en la construcción del
sentido que podrán realizar los alumnos sobre un concepto. Detenernos en este aspecto
excede los límites de este trabajo, pero en relación con la multiplicación queremos decir
que en las situaciones extramatemáticas, las formas de hablar de las situaciones de
multiplicación no son las mismas que habitualmente se utilizan en las aulas. Por
ejemplo, en la enseñanza pareciera que en todo problema de multiplicación tiene que
decir “cada una”.
Sin embargo, en la vida cotidiana no siempre es así, y eso no provoca ninguna
confusión en las personas que interactúan con tales situaciones. Por ejemplo, se puede
hablar de un restaurante donde “hay 4 mesas de a 6 y 3 mesas de a 4 ”, y nadie duda
que esto significa que cada una de las 4 mesas tiene 6 lugares y no que hay 6 lugares en
el total de las 4 mesas. O bien, en el problema citado previamente sobre los banderines
de 3 colores y 4 tamaños, ¿es necesario decir que tanto los colores como los tamgrados
son diferentes? No, todos entienden que si los colores fueran iguales no se diría que son
de 3 colores, aunque en algunos casos esos colores podrán ser repetidos y en otros no,
pero sería una condición adicional del problema.

Consideramos que en la escuela, se pueden incluir expresiones de este tipo y no

reducirlas al cuidado lenguaje escolar de la Matemática, ya que los alumnos tendrán que
aprender a reconocer cuándo una situación puede ser modelizada y resuelta utilizando
tal o cual concepto matemático. Se pretende que el reconocimiento no quede pegado a
ciertas palabras presentes en el texto: Dice en total? Hay que sumar… dice cada uno,
hay que multiplicar, dice me queda… hay que restar…tal como se mencionáramos en el
Capítulo 1.

Sobre el algoritmo

26
Si durante el transcurso del 2° grado, se ha ido realizando un trabajo con resolución de
problemas, con discusión de procedimientos, con búsqueda y análisis por parte de los
alumnos de recursos de cálculo para obtener resultados de los productos, podemos
afirmar que a fines de 2° grado, los alumnos deberían estar en condiciones de resolver
un producto como 26 x 8 = sin conocer previamente el algoritmo. Por ejemplo,
calculando 26 x 4 (a partir de 20 x 4 y 6 x 4, es decir 80 + 24=104) y luego multiplicar
por 2: 104x2=208, o bien de 26 x 2 = 52; 52+52=104 y 104 + 104= 208.
Interesa, sin embargo que además los alumnos dispongan del algoritmo convencional
que permite encontrar el resultado utilizando el mismo procedimiento14 cualesquiera
sean los números a multiplicar.

Una forma de presentarlo es pedir a los alumnos que encuentren el resultado de un

cálculo, por ejemplo el ya citado 26 x 8, y mostrar la cuenta ya realizada con el
algoritmo usual, junto a la consigna: Traten de explicar cómo se realizó esta cuenta.

4
26
x8
208

Los alumnos en los equipos y luego en la discusión de toda la clase, podrán determinar
que el algoritmo resuelve el cálculo realizando: 8 x 6 = 48, y 8 x 2 = 16, y a este último
resultado se le suma el 4 de las decenas obtenido en el primer cálculo.
Es necesario que los alumnos logren interpretar que si bien se dice 8 x 2 en realidad se
está calculando 8 x 20 = 160, y que el 4 sumado corresponde a 40 descomponiendo 48
como 40 + 8.
En síntesis, el algoritmo corresponde a realizar los productos: 20 x 8 y 6 x 8 en el orden
inverso al que pueden estar habituados los alumnos utilizando cálculo mental y a la
suma de ambos, pero realizados en simultáneo.

Es interesante mostrar a los alumnos otros algoritmos que existieron o que existen aún
en otros países como el siguiente, donde queda más en evidencia cuáles son los
productos que se realizan:
328
x8
64
160
2400
2624

Este algoritmo realiza los mismos pasos que el anteriormente mostrado, pero los
productos intermedios se escriben en su totalidad y la suma se resuelve al finalizar.
Estos pasos, unos atrás de otros, torna a este algoritmo más transparente que el
convencional.

El tipo de problemas de multiplicación como producto de medidas, que pueden en

general ser representados en una cuadrícula o lo que se llama habitualmente arreglo o
14
Ver Parra, Cecilia (1994): “Cálculo mental en la escuela primaria” en Didáctica de Matemática.
Aportes y reflexiones. Editorial Paidós.

27
disposición rectangular, puede ayudar a los alumnos a desarrollar procedimientos de
cálculo, en particular para productos de números de más de una cifra.
Para la multiplicación se puede recurrir a técnicas similares al caso de la suma en la que
se puede descomponer los sumandos hasta conseguir algunos sumas con resultados más
sencillos de obtener: 235 + 38 como 235 + 5 + 30 + 3, es decir: 240 – 270 – 273.

En el caso de la multiplicación también se podrán realizar descomposiciones aditivas de

los factores, y luego realizar los productos, lo que hará necesario el uso de la propiedad
distributiva.
Si se tiene una cuadrícula de dimensiones 16 x 14, se podrá descomponerla en
cuadrículas más chicas. Por ejemplo,

Por supuesto, que ésta es ya una divisoria muy adecuada para realizar los cálculos, el
maestro planteará el cálculo de cuadritos de una cuadrícula bastante grande y los niños
probarán con varias subdivisiones, antes de descubrir que hay algunas más cómodas que
otras para realizar los cálculos. Permite además que tomen conciencia de la importancia
de las potencias de 10, ya que multiplicar por ellas facilita enormemente los cálculos.
La búsqueda de subdivisiones más adecuadas y económicas puede apoyarse y facilitarse
en base a los conocimientos de cálculo mental que se hayan desarrollado en las clases,
apoyados en descomposiciones de los factores y de los conocimientos de las ventajas
del uso del 10 como uno de los factores.

La relación entre los gráficos rectangulares y el algoritmo tradicional puede ser

establecida con cierta comodidad si se plantea a los alumnos la cuestión de encontrar el
total de cuadritos de una cuadrícula grande y se analizan los procedimientos utilizados y
se discute su pertinencia y economía.

Ya nos hemos referido a la interrelación que se juega entre la disponibilidad de

resultados memorizados, los recursos de cálculo mental y la resolución de problemas y
en los comentarios anteriores queda nuevamente en evidencia.

La multiplicación y el sistema de numeración

Los conocimientos sobre la multiplicación y sobre el sistema de numeración pueden
avanzar apoyándose unos a otros: el desarrollo de las técnicas de multiplicación se

28
pueden beneficiar de las propiedades del sistema, por ejemplo, para multiplicar por
números de dos o más cifras pueden descomponerse en múltiplos de 10. Para
multiplicar por 47, se puede multiplicar por 40, luego por 7 y sumar, si bien es necesario
contar con conocimientos anteriores, como saber multiplicar por 40, multiplicando
primero por 4 y luego agregar un cero, equivalente a multiplicar por 10. Y a su vez
permite comprender la importancia de la base del sistema, es decir el 10 y lo útil que
resulta para los cálculos, tanto como otras potencias o múltiplos de 10: 1000, 20, 500,
etc.
Las expresiones usadas en el primer y segundo grado: 3 dieces, o 5 cienes, podrán ahora
ser representadas matemáticamente con 3 x 10 o 5 x 100.
Como dijimos en el Capitulo 3 destinado a Numeración, el trabajo con el dinero, provee
un contexto interesante para trabajar con el sistema de numeración debido a las
denominaciones de sus billetes y a partir del trabajo con la multiplicación, se puede
avanzar en relacionar las situaciones con las escrituras multiplicativas y en la
equivalencia de expresiones.

Algunas actividades

En el baile del sábado se recaudaron 7 billetes de $100, 10 billetes de $10, 8 de $50, 5

billetes de $20 y 20 billetes de $5.
¿Cuánto dinero recaudaron en el baile? …..
Por su parte, el encargado de la cantina recaudó 15 billetes de $20, 4 de $50 y 30
billetes de $5.
El encargado del banco les pide que para depositarlos coloquen juntos los billetes del
mismo monto con una banda donde diga el número de billetes con el monto de cada
uno. Por ejemplo, escribir 3 x 10 si hay 3 billetes de $10.
Escriban de esta manera los billetes de cada monto que recaudaron en las entradas y en
la cantina.

Será necesario que el docente retome las escrituras del tipo “3 de a 10” y “3 x 10” en el
sentido de que la segunda no sólo está indicando que se trata de 3 billetes de $10, sino
que indica además, la operación necesaria para encontrar el total de dinero y además,
puede ser tomada como una escritura diferente del número 30, tal como otras
equivalentes: 10 + 10 + 10 , 20 + 10 o 2x15 .

El sábado siguiente estuvo lloviendo, en el baile sólo se recaudaron:

4 x 100, 15 x 10 y 25 x 5
¿Cuánto dinero recaudaron?

Relaciones entre resolución de problemas y contextos

Así como se deberían retomar expresiones anteriores, como en el caso de “dieces”

“cienes”, etc. y expresarlas matemáticamente por medio de nuevos conocimientos como
la multiplicación, también se deberían retomar problemas que se plantean en 1° o 2°
grado con objetivos diferentes, tales como algunos problemas abiertos que son de
multiplicación o división planteados en el Capítulo 1, los cuales deberían ahora ser
resueltos con nuevos razonamientos y procedimientos.

29
Presentamos aquí otros problemas que pueden ser planteados a partir de 4° grado que si
bien, incluyen cálculos simples para ese nivel, su complejidad se deriva del tipo y
cantidad de relaciones que deberán establecer los alumnos para resolverlos.

Pintura para el hotel

Un hotel tiene 36 habitaciones que se pintan todos los grados. Del grado
pasado sobraron 4 latas de 20 litros cada una y se necesitan 6 litros de pintura
para pintar cada habitación ¿Cuántas latas de pintura de 20 litros se necesita
comprar este grado? ¿Cuántos litros sobrarán?
Viaje de fin de grado
7º grado ya está organizando su viaje de fin de grado. Tenían que pagar $9 por
mes a partir del 1º de Abril hasta Septiembre, pero cuando llegó Julio,
decidieron no pagar ese mes porque eran vacaciones. ¿Cuánto tendrán que
pagar en los meses restantes si quieren pagar lo mismo cada mes, para
completar en Septiembre el pago del viaje como estaba previsto?

Don Juan
Don Juan comienza a acomodar los melones en cajas muy temprano. Recién había
llenado 3 cajas con 6 melones en cada uno, cuando llegaron dos compradores: uno
de ellos se llevó 15 melones sueltos, el otro, se llevó las 3 cajas que ya estaban
armadas. Todavía le quedan 45 melones para acomodar en las cajas. ¿Cuántos
melones tenía para acomodar al empezar el día?

Rollos de fotos
Laura tomó 3 rollos de 36 fotos en sus vacaciones. Cuando las llevó a revelar, el
empleado le dijo que 15 fotos no salieron. Decidió colocar las que salieron en un
álbum con hojas en las que puede colocar 6 fotos de cada lado. ¿Cuántas hojas
necesitará para colocarlas todas?

En los dos últimos casos se trata de manipular cantidades de un mismo tipo de objetos:
melones en el primero y fotos en el segundo. Los cálculos no son complejos para
alumnos de 4° grado, o posteriores, pero se necesita ejercer un cierto control con las
operaciones que se plantean y las interpretaciones que deben realizarse.
Por ejemplo, en el último de estos problemas si se realizan cálculos como:

3 x 36 = 108 y 108 – 15 = 93

tanto 36, 108 como 15 y 93 representan cantidades de fotos, pero ¿cuáles fotos? 36 es el
número de fotos de cada rollo, 108 es el de las fotos que sacó Laura durante sus
vacaciones, 15 las que no salieron, y 93 el número de fotos que salieron bien.
Es decir, no es suficiente que los alumnos respondan que cada una de esas cantidades se
refiere a fotos; si se pretende que puedan establecer claramente las relaciones entre las
situaciones, los datos, las preguntas, con la representación matemática, será necesario
distinguir tales cantidades entre sí.

En cada nuevo aprendizaje, el docente debería lograr que los alumnos establezcan
relaciones muy precisas entre las situaciones y los cálculos utilizados para encontrar
nuevas informaciones pero progresivamente deberían convertirse en conocimientos

30
rápidamente movilizables y que las escrituras se carguen de significatividad si se
pretende que puedan ser utilizados como base para nuevos aprendizajes.
Si nos situamos a mediados de 2° grado, frente a un problema como el siguiente:

En el aula hay 13 sillas de plástico y 15 de madera ¿hay una silla para cada
uno de los 27 alumnos?

se espera que los alumnos puedan dar la respuesta sobre las 28 sillas disponibles y la
afirmación de que todos los alumnos se pueden sentar, sin necesidad de reflexionar para
a paso sobre la utilización de la suma y la comparación entre números; mientras que, en
esos momentos, el aprendizaje de nuevos conocimientos como multiplicación o
división, puede exigir una gran reflexión sobre las situaciones o sobre los recursos
matemáticos utilizados.
Gerard Vergnaud15, menciona este aspecto con el nombre de tensión dialéctica entre la
resolución de problemas abiertos para los cuales hay que reflexionar antes de actuar, y
la automatización de competencias y conocimientos que hay que poder movilizar
rápidamente, si no se corre el riesgo de perder el hilo de la planificación de la resolución
de problemas o de las operaciones.

15
Vergnaud G (1993: Prólogo del libro Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (1°année) ERMEL - Francia

31